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ESCUELA NORMAL DE

ESPECIALIZACIÓN

3° “B”
ÁREA: INTELECTUAL

MATERIA: IDENTIFICACIÓN DE
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

PROFESORA: ELIA GUTIÉRREZ HERNÁNDEZ

“GUÍA DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO CON


DISCAPACIDAD INTELECTUAL”.

Equipo:
 Jocelynn Yeraldinn Aguayo Manzanares.
 Lucina Castañeda Loaiza.
 Monica Ximena Ascencio Cureño.

ENERO 2018.
Introducción.
Esta Guía de evaluación del alumno con discapacidad intelectual, tiene como
propósito, dar a conocer a los docentes, que laboran en educación especial y/o
básica en cualquier nivel educativo; los procesos y herramientas adecuadas para
la evaluación de los sujetos con discapacidad.
Este trabajo está constituido por cuatro capítulos, conclusiones y dos anexos
(Directorio y glosario).
El primer capítulo, que lleva por nombre, “Los alumnos con Discapacidad
Intelectual”; a grandes rasgos nos informa sobre las características de los sujetos
de atención, nos acerca a conocer más sobre la discapacidad intelectual, cuales
son los problemas de aprendizaje que se manifiesta en esta condición, cuáles son
las alteraciones o déficits que pueden generar la Discapacidad intelectual, la
etiología y factores de riesgo, cuáles son los problemas más comunes de
aprendizaje que se enfrentan dentro del aula escolar.
Capitulo II, “La evaluación de los alumnos con Discapacidad Intelectual”, antes de
hablar directamente de cómo es la evaluación de los sujetos con discapacidad
intelectual, debemos tener claro qué es una evaluación, en qué consiste, para qué
es, cuáles son sus momentos, etc., así como también es importante saber qué es
la evaluación psicopedagógica. Al tener la información antes mencionada,
tendremos mayor noción para saber qué le vamos a evaluar a los alumnos con
discapacidad intelectual: áreas de desarrollo, habilidades adaptativas, estilos de
aprendizaje, competencia curricular; elaborar una propuesta sobre los Ámbitos e
Indicadores para la evaluación del alumno con discapacidad intelectual.
Capitulo III, “Las estrategias y los instrumentos de evaluación específicos”, en este
apartado se brindan sugerencias que le serán de utilidad al docente para llevar a
cabo una evaluación a los alumnos con discapacidad intelectual, entre esas
propuestas, vamos a encontrar: definición conceptual y metodológica de las
diversas estrategias (observación, interrogatorio, análisis de desempeño, etc.) y
diferentes tipos de instrumentos (listas de cotejo, examen, rúbrica, escala
estimativa, escala de desarrollo, diario del profesor, bitácora, etc.), elaboración de
una propuesta de instrumentos específicos para alumnos con discapacidad
intelectual.
El ultimo capitulo, “La comunicación de los resultados”, el propósito es dar a
conocer qué es un informe de evaluación, qué es un informe psicopedagógico, lo
que se debe reportar y concluir en un informe de evaluación (elementos a
considerar), saber a quién va dirigido, y una propuesta de formato de reporte de
informe.
Esta guía de manera general, busca informar a los docentes, sobre la evaluación
en los alumnos con discapacidad intelectual, proporcionando los elementos más
esenciales y complejos para llevar a cabo una evaluación justa y eficaz.
CAPITULO I

Los alumnos con Discapacidad Intelectual


Caracterización de los sujetos de atención

Definición de Discapacidad Intelectual (2002)


Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en
el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado
en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza
antes de los 18 años.
La principal novedad de la propuesta hecha en el 2002 se centra en proponer un
nuevo modelo teórico, ampliando una dimensión más (“Participación, Interacciones
y Roles Sociales”), precisando el contenido de otras dimensiones, y proponiendo un
marco de referencia para la evaluación que supera la anterior propuesta de un
proceso de tres pasos. Además, se avanza en la planificación de los apoyos, al
incorporar la investigación de los últimos años sobre evaluación y determinación de
la intensidad de los mismos.
Otras características son la mayor precisión en la medición de la inteligencia y en la
conducta adaptativa, que repercute en una comprensión diferente del constructo de
conducta adaptativa (organizado en torno a las habilidades conceptuales, sociales
y prácticas). (Alonso, 2002)
Definición de Discapacidad Intelectual (2010)
La Asociación Americana de discapacidades intelectuales y del desarrollo (AAIDD,
antes AAMR) recoge en su 11ª edición (2010) la siguiente definición de
discapacidad intelectual:

“La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en


funcionamiento intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se ha
manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta
discapacidad se origina antes de los 18 años”.

Esta definición va acompañada de unas premisas que clarifican el concepto:

1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el


contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística,
así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores
y conductuales.
3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de
un perfil de necesidades de apoyo.
5. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo,
el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual,
generalmente mejorará.

Este enfoque concibe la discapacidad como el ajuste entre las capacidades de la


persona y el contexto en que esta funciona y los apoyos necesarios.

La discapacidad intelectual (antes conocido como el retraso mental) se refiere a la


condición de vida de una persona, que obstaculiza su funcionamiento intelectual,
sensorial y motriz, afectando su desarrollo psicomotor, cognoscitivo, de lenguaje y
socioafectivo. A las personas con discapacidad intelectual les cuesta más que a los
demás aprender, comprender y comunicarse. La discapacidad intelectual
generalmente es permanente, es decir, para toda Hay muchos tipos y causas
diferentes de discapacidad intelectual. Algunos se originan antes de que un bebé
nazca, otros durante el parto y otros a causa de una enfermedad grave en la
infancia. Pero siempre antes de los 18 años. (Discapacidad intelectual. Guia
didactica para la inclusion en educacion inicial y basica , 2010)

Las causas de la discapacidad intelectual son múltiples: desde enfermedades


genéticas hasta las alteraciones de origen ambiental. Actualmente, la causa de la
discapacidad intelectual se considera una interacción entre cuatro categorías de
factores de riesgo: biomédico, social, conductual y educativo; que interactúan a lo
largo de la vida del sujeto y entre generaciones de padres a hijos. Algunos ejemplos
de estas causas o factores de riesgo son:

1. Causas antes del parto (prenatal)

 A nivel biomédico: trastornos cromosómicos, trastornos asociados a un único


gen, síndromes, enfermedades maternas o la edad de los padres.
 A nivel social: malnutrición materna, violencia doméstica, falta de acceso a
cuidados parentales o pobreza.
 A nivel conductual: consumo de drogas, alcohol y tabaco de los padres e
inmadurez parental.
 A nivel educativo: discapacidad cognitiva de los padres o falta de preparación
para la paternidad.

2. Causas durante el parto (perinatal)

 A nivel biomédico: trastornos cromosómicos, trastornos asociados a un único


gen, síndromes, enfermedades maternas o la edad de los padres.
 A nivel social: malnutrición materna, violencia doméstica, falta de acceso a
cuidados parentales o pobreza.
 A nivel conductual: consumo de drogas, alcohol y tabaco de los padres e
inmadurez parental.
 A nivel educativo: discapacidad cognitiva de los padres o falta de preparación
para la paternidad.

3. Causas después del parto (postnatal)

 A nivel biomédico: trastornos cromosómicos, trastornos asociados a un único


gen, síndromes, enfermedades maternas o la edad de los padres.
 A nivel social: malnutrición materna, violencia doméstica, falta de acceso a
cuidados parentales o pobreza.
 A nivel conductual: consumo de drogas, alcohol y tabaco de los padres e
inmadurez parental.
 A nivel educativo: discapacidad cognitiva de los padres o falta de preparación
para la paternidad.

Algunas alteraciones o déficits que están asociados a la discapacidad intelectual


son los siguientes:

 Trastorno del lenguaje: Dificultades persistentes en la adquisición y uso del


lenguaje en todas sus modalidades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos
u otro) debido a deficiencias de la comprensión o la producción.

 Trastorno fonológico: Dificultad persistente en la producción fonológica que


interfiere con la inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal de
mensajes.

 Trastorno en la comunicación social: Dificultades persistentes en el uso social de


la comunicación verbal y no verbal.

 Síndrome de Down: La causa del Síndrome de Down se encuentra en una


anomalía cromosómica porque la persona posee un cromosoma extra en el par
21. A nivel conductual la afectación cerebral produce lentitud para procesar,
codificar, interpretar y elaborar la información, generándose una discapacidad
intelectual entre leve y moderada.

 Síndrome de X-frágil: Es un trastorno de origen hereditario que se da más en


varones que en mujeres y es fruto de una anomalía molecular en el cromosoma
X. Es la segunda causa genética de discapacidad intelectual.

 Trastorno del espectro autista: caracterizan por dificultades en la interacción


social, en la comunicación verbal y no verbal y por repertorio restringidos de
intereses y actividades.
Estos son solo algunas alteraciones o Síndromes puesto que existe una gran
variedad y cada uno con características diferentes pero todas asociadas a la
discapacidad intelectual.

Los problemas de aprendizaje son una dificultad inesperada, específica y


persistente para la adquisición de un aprendizaje pese a una instrucción
convencional, nivel de inteligencia y oportunidades socioculturales adecuadas.
Estos trastornos se incluyen dentro de los trastornos del neurodesarrollo e
interfieren en el aprendizaje de habilidades académicas y/o sociales y a menudo
coexisten con problemas de conducta, de estado de ánimo y/o de ansiedad. Los
niños con problemas especiales de aprendizaje muestran un desajuste en uno o
más de los procesos psicológicos básicos, que abarcan la comprensión o el uso del
lenguaje hablado o escrito. Pueden manifestarse en trastornos auditivos, del
pensamiento del habla, de la lectura, deletreo o matemáticas. Incluyen problemas
referidos como incapacidades perceptivas, lesión cerebral, disfunción cerebral
mínima, dislexia, afasia, etc. Pero no están incluidos los problemas de aprendizaje
debido a retrasos visuales, auditivos motores, retrasos mentales, trastornos
emocionales graves o desventajas ambientales. (Díaz, 2006).

Los niños con discapacidad intelectual manifiestan limitaciones en el proceso


cognoscitivo: se distraen con facilidad y experimentan periodos de atención breves,
ya que la atención requiere concentración y retención. La memoria tiene como
funciones, primero, el registro de experiencias, y más tarde su evocación; aquí
también se observan limitaciones para recordar la información registrada.

Tres características distinguen el pensamiento del niño con discapacidad


intelectual:

• Egocentrismo. Es propio del pensamiento infantil. Hace que el niño centre las
acciones en sí mismo; sienta que los objetos y el mundo de los demás giran en torno
a él, y parezca egoísta porque se apropia de los materiales y de los juguetes y no
los comparte. Pero el niño empieza a centrarse menos en su propia actividad
cuando ingresa a la educación preescolar, ya que juega, socializa, participa,
pregunta y entonces abandona poco a poco el egocentrismo para conquistar la
objetividad.

• Impermeabilidad. Deriva del egocentrismo y define las formas en que el niño con
discapacidad intelectual se enfrenta al aprendizaje. Asimismo, revela su dificultad
de incorporar información nueva sobre el objeto de conocimiento y tener movilidad
en su pensamiento.

• Perseverancia. Se relaciona con el egocentrismo. Resulta de la insistencia


obsesiva por repetir comportamientos y lleva al niño a una actividad mecánica y
repetitiva, es decir, no pensada; por ejemplo, pegar bolitas de papel, confeti, sopas
o semillas en un dibujo o sobre letras o figuras, trazar garabatos, pseudografías con
el mismo modelo en toda la hoja. Los trabajos mecánicos y repetitivos refuerzan las
estructuras egocéntricas. (Discapacidad intelectual. Guia didactica para la inclusion
en educacion inicial y basica , 2010)

Estas tres características van a influir tanto en el aprendizaje del alumno como en
su desarrollo académico en general, como docentes debemos de realizar diferentes
actividades para generar aprendizajes significativos y desarrollar todas sus
habilidades y destrezas y lo más importante es desarrollar hábitos de convivencia,
de trabajo, de higiene y sobre todo la autonomía pero esto no solo se trabaja con
los profesores o especialistas sino principalmente con la familia.

CAPITULO II
“LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL”

 ¿Qué es la evaluación?
La evaluación es un proceso integral y sistemático a través del cual se recopila
información de manera metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor
de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño
de los docentes, el grado de dominio del currículo y sus características; los
programas educativos del orden estatal y federal, y la gestión de las instituciones,
con base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones
orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa. ((Ruiz, Hopkins, JCSEE,
& Worthen, s.f.)
Funciones de la evaluación:
 Permite identificar las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje
cada docente, mediante la reflexión y mejora de la enseñanza y del
aprendizaje.
 También es útil para orientar el desempeño docente y seleccionar el tipo de
actividades de aprendizaje que respondan a las necesidades de los alumnos.
 La creación de oportunidades para seguir aprendiendo y la comunicación de
los resultados al final de un periodo de corte, también implica analizar los
resultados obtenidos para hacer ajustes en la práctica del siguiente periodo
¿Qué se evalúa?
El objeto de la evaluación son los aprendizajes de los alumnos, respecto al cual se
toman decisiones en función de un conjunto de criterios establecidos. Con base en
el Plan de estudios 2011. Educación Básica
¿Para qué se evalúa?
A partir de las evidencias recolectadas a lo largo del proceso se puede
retroalimentar a los alumnos para mejorar su desempeño y ampliar sus
posibilidades de aprendizaje.

¿Quiénes evalúan?
El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendizajes de los
alumnos. Para ello planifica y conduce procesos de evaluación en diferentes
contextos y con diversos propósitos y alcances para el aseguramiento del logro de
los aprendizajes de sus alumnos.
¿Cuándo se evalúa?
La evaluación es un proceso cíclico que se lleva a cabo de manera sistemática, y
consiste en tres grandes fases: inicio, que implica el diseño; el proceso, que genera
evaluaciones formativas, y el final, donde se aplican evaluaciones sanativas en las
que se puede reflexionar en torno a los resultados.
¿Cómo se evalúa?
Es necesario evaluar usando distintas técnicas e instrumentos para la recolección
de información; además de aplicar criterios explícitos que permitan obtener
información sistemática.

 ¿Qué es la evaluación psicopedagógica?


Es un conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la
información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interacción
con el contexto escolar y familiar, y su competencia curricular.
Su finalidad es recabar la información relevante para delimitar las necesidades
educativas especiales del alumno/a y para fundamentar las decisiones que, con
respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor
grado posible, las capacidades establecidas en el currículo.
Se realizará:
 En cualquier momento de la escolarización, especialmente al inicio de la
misma, cuando se detecten necesidades educativas especiales.
 Con anterioridad a la elaboración de una adaptación curricular
individualizada,
 Con anterioridad a la incorporación a un programa de diversificación
curricular
 Con anterioridad a la incorporación a cualquiera de los programas del
periodo de formación para la transición a la vida adulta y laboral
 En el transcurso de la escolarización, cuando un cambio significativo en las
condiciones y circunstancias personales o socio-familiares así lo aconseje

Algunos de los apartados son:


 Datos personales.
 Motivo de la evaluación psicopedagógica realizada
 Historia escolar
 Valoración global.
 Tipo de necesidades educativas especiales.
 Orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta educativa.
 Orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales.

 ¿Qué evaluar en los alumnos con discapacidad intelectual?

Para los alumnos con discapacidad intelectual es posible hablar de algunas


adaptaciones curriculares como estrategias metodológicas cómo enseñar, y cómo
evaluar, sin afectar el qué enseñar.
En cuanto a quienes presentan necesidades educativas especiales asociadas a
déficit intelectual pueden hacerse adaptaciones prioritariamente curriculares: qué
enseñar, cómo enseñar, cómo evaluar, en relación a sus potencialidades. El
adolescente podrá pasar a una Educación ocupacional. De allí que se asuma el
imperativo de organizar las experiencias de aprendizaje y evaluación de forma que
todos los alumnos participen y progresen en función de sus posibilidades.
Se recomienda flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos e instrumentos
de evaluación. Puede ser necesaria una evaluación individualizada, con
instrumentos adecuados a las características y necesidades de los alumnos.
La evaluación del aprendizaje consiste en comparar lo que los niños conocen y
saben respecto a las metas establecidas y a su situación antes de comenzar el
curso. (Unidad de educación especial, Educrea, s.f.)
 Áreas de desarrollo
Se debe tener en cuenta que existen diferentes niveles de gravedad que mediatizan
el funcionamiento real en cada una de estas áreas.

1) Área cognitiva:
A función cognitiva permite al hombre conocer, percibir y ordenar el mundo en su
interior. En el caso de las personas con discapacidad intelectual, se van a presentar
dificultades en el desarrollo de esta función. La inteligencia y el propio aprendizaje
se encuentran disminuidos si los comparamos con los niveles promedios de cada
grupo de edad. Las operaciones mentales son las mismas pero incompletas y
generalmente no alcanzan los niveles de abstracción. Cuando se alcanza la época
de la adolescencia, los déficits cognitivos se traducen en un pensamiento
excesivamente concreto, egocéntrico, con dificultades para la formación de
conceptos y para el pensamiento abstracto.

2) Área psicomotora:

Los trastornos psicomotores más frecuentes en los niños con deficiencia mental
son: inmadurez, dificultad en el aprendizaje de los movimientos finos, dificultades
en el reconocimiento de las partes del cuerpo, dificultades en los movimientos
gestuales e imitatorios, rítmias, balanceos, estereotipias, y movimientos
coreoatetósicos.
Los niños con discapacidad intelectual tienen un esquema corporal no tan
estructurado e integrado como sería lo esperable por su edad. Esta mala
estructuración del esquema corporal suele provocar dificultades y provocar
problemas en:

 La percepción, traducido en un déficit en la estructuración espacio-temporal.


 La motricidad: torpedad, mala coordinación de movimientos e incorrecta
postura.
 Las relaciones sociales: el esquema corporal permite identificar el propio ser
y adecuar nuestras relaciones con los objetos y con los demás. Si se siente
inseguridad en un mundo de movimiento, se pueden originar perturbaciones
afectivas.

3) Área del lenguaje:

Generalmente los problemas más frecuentes de lenguaje se producen en el ámbito


de la articulación y pronunciación, habla retrasada, trastornos de la voz y
tartamudez. Las alteraciones de lenguaje son más frecuentes en los niveles severo
y profundo, y dentro de ellas las más notorias son las de articulación.
Los aspectos que más condicionan el nivel de perturbación del lenguaje de estos
niños son las dificultades en la conceptualización y en el descubrimiento de las
estructuras lingüísticas:
 Retraso evolutivo en la adquisición del lenguaje. El desarrollo del lenguaje
correlaciona positivamente con la edad mental del niño.
 Retraso y menor utilización de las estrategias de comprensión. Estas
estrategias ayudan a la interpretación de los mensajes verbales. Una de ellas
por ejemplo es la de las miradas de referencia: cuando hablamos de objetos
presentes, solemos dirigir nuestra mirada hacia ellos; el niño descubre
rápidamente este hecho y lo utiliza espontáneamente para aprender el
lenguaje.
 Dificultades en la conceptualización, es decir, dificultades para interrelacionar
conceptos y para combinar palabras y frases construyendo un lenguaje
sucesivamente más rico y complejo.

4) Área afectiva

Al niño con deficiencia mental le resulta muy difícil la introspección, es decir, poder pensar
sobre sus sentimientos, sobre cómo afecta a su conducta y qué repercusiones tiene en su
ambiente.
Son niños con un bajo nivel de tolerancia a la frustración y una gran impulsividad que
fácilmente se dejan llevar por sus fuertes vivencias emocionales, sin que sea posible el
tamiz de lo cognitivo para atemperarlas.

Las mayores dificultades para adaptarse al ambiente y para las relaciones con los
otros provocan fácilmente ansiedad y baja autoestima, derivadas en gran parte de
las dificultades para conocer el mundo, así como establecimiento de relaciones
interpersonales inadecuadas como puede ser la sobre-protección, el aislamiento del
mundo o. cuando existe una afectación importante del lenguaje, formas primitivas
de comunicación como conductas agresivas, auto-agresivas o autoestimulatorias.

5. Área adaptativa:

Es de gran importancia en el desarrollo de los niños con deficiencia mental la


adquisición de hábitos sociales y de autonomía personal.
Los hábitos de autonomía (control de esfínteres, alimentación, higiene personal y
vestido) deben adquirirlos todos los niños, pero en el caso de las personas con
discapacidad intelectual este trabajo se alarga mucho más en el tiempo.
Por otro lado, también las dificultades motoras, especialmente las manipulativas,
retrasan de forma considerable la adquisición de ciertos hábitos de autonomía
(atarse los zapatos, uso de los cubiertos, etc.)
En algunos casos interfieren en gran manera, las pautas inadecuadas del entorno
para enseñar estos hábitos, ya sea de sobreprotección (el niño no aprende hábitos
porque ya se lo hacen todo) ya sea de rechazo (se considera una inutilidad
enseñarle).
En cuanto a las habilidades sociales o de relación, un escenario perfecto para
aprenderlas de manera natural es el juego ya que en él se interactúa con los otros
en una tarea compartida. La aparición del juego simbólico hacia los dos años ya
comporta una representación social del mundo y progresivamente el niño se irá
interesando por los otros y por el juego compartido. (Flores, s.f.)
 Habilidades adaptativas
Cuando hablamos de habilidades adaptativas hablamos de las capacidades,
conductas y destrezas que una persona debería adquirir para desempeñarse o
desarrollarse en sus entornos habituales, en sus grupos de referencia y acordes a
su edad.
Algunos ámbitos son:

 Comunicación: Pueden manifestar dificultades para comprender y transmitir


información simbólica, dificultades para utilizar el lenguaje oral, etc.
 Autocuidado: Pueden presentar limitaciones en la realización de actividades de
aseo personal, vestido, comida, higiene, apariencia física, etc.
 Habilidades sociales: Pueden tener dificultades para iniciar, mantener y finalizar
una interacción, entender ironías, etc.
 Vida en el Hogar: Pueden requerir ayuda para realizar tareas propias del hogar
como limpieza, orden, etc.
 Uso de la Comunidad: Pueden necesitar ayuda para utilizar transportes públicos,
hacer compras, hacer papeleos, etc.
 Salud y Seguridad: Pueden tener problemas para la conducta alimenticia,
identificar los signos de una enfermedad, seguir pautas de un tratamiento, etc.
 Ocio y Tiempo Libre: Pueden tener dificultades para desarrollar sus intereses y
preferencias, planificarse el tiempo de ocio, etc.
 Trabajo: Pueden necesitar ayuda para desempeñar habilidades laborales,
establecer conductas sociales propias del entorno laboral, etc.

Es importante aclarar que no todas las personas con discapacidad intelectual tienen
dificultades en todos estos ámbitos ni con la misma intensidad.
Lo importante en cada caso es identificar, en todos los ámbitos donde puede
manifestar dificultades y ofrecer el nivel de apoyo que requieren para mejorar su
conducta y actividad.

 Estilos de aprendizaje

El psicólogo Howard Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades


que nos permite resolver problemas. Todos desarrollamos las ocho inteligencias,
pero cada una de ellas en distinto grado. (Gardner, s.f.)

Área Destaca en Le gusta Aprende mejor


Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyendo,
narración de historias, cuentos, hablar, escuchando y
LINGÜÍSTICO- memorización de memorizar viendo palabras,
VERBAL fechas, piensa en hablando,
palabras escribiendo,
discutiendo y
debatiendo
Matemáticas Resolver problemas, Usando pautas y
razonamiento, lógica, cuestionar, trabajar relaciones,
LÓGICA resolución de con con números, clasificando,
MATEMÁTICA problemas, pautas. experimentar trabajando con lo
abstracto

Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, Trabajando con


gráficos, dibujando, construir, crear, dibujos y colores,
ESPACIAL laberintos, imaginando soñar despierto, mirar visualizando,
cosas, visualizando dibujos usando
Su ojo mental,
dibujando

Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y Tocando,


CORPORAL dramático trabajos hablar, lenguaje moviéndose,
KINESTÉSICA manuales, utilización corporal procesando
de herramientas Información a través
de sensaciones
corporales.
Cantar, reconocer Cantar, tararear, tocar Ritmo, melodía,
sonidos, recordar un instrumento, cantar, escuchando
MUSICAL melodías, ritmos escuchar música música y melodías.

Entendiendo a la Tener amigos, hablar Compartiendo,


gente, con la gente, juntarse comparando
liderando, organizand con gente relacionando,
INTERPERSON o entrevistando,
AL comunicando, resolvie Cooperando
ndo
conflictos,
vendiendo
Entendiéndose a sí Trabajar solo Trabajando solo,
mismo, reconociendo reflexionar, seguir sus haciendo
INTRAPERSON sus puntos fuertes y intereses proyectos a su
AL debilidades, propio ritmo,
estableciendo Teniendo espacio,
objetivos reflexionando.
Entendiendo la Participar en la Trabaja en el
naturaleza, haciendo naturaleza, hacer medio natural,
distinciones. distinciones. explorar los
NATURALISTA identificando la flora y vivientes aprender
la fauna acerca de
plantas y temas
relacionados con la
naturaleza

 Competencia curricular
El nivel de competencia curricular se refiere al dominio de los elementos del
currículo de un nivel educativo y de un área que un alumno tiene. De este modo el
nivel de competencia curricular del mismo puede diferir según las áreas.
Para realizar la evaluación del nivel de competencia curricular es necesario que
recurramos a los criterios de evaluación establecidos por la Administración con
carácter general y concretados por los centros educativos, que expresan el grado y
tipo de aprendizajes esperados. La evaluación del nivel de competencia curricular
debe tomar en consideración las siguientes circunstancias:

 Determinar las áreas que serán objeto de valoración.


 Tener en cuenta la situación de partida del alumno, puesto que no puede
tratarse igual la situación del alumno escolarizado por primera vez que el que
ya ha estado escolarizado en el centro. En el primer caso la evaluación la
hacen equipos psicopedagógicos tomando como base el currículo oficial,
mientras que en el segundo la hace el orientador del centro tomando como
referente la propuesta curricular del centro.
 Tener en cuenta el momento específico en que se realiza la evaluación,
puesto que los resultados mejorarán si se realiza al final de curso.
 Analizar el referente de la evaluación para comprobar si es adecuado, en
función de las dificultades concretas que presenta el alumno.

El nivel de competencia curricular es un elemento decisivo a la hora de elaborar


adaptaciones curriculares individualizadas y elegir los materiales y la metodología
de la enseñanza. (wikipedia La enciclopedia Libre , 2010)
 Propuesta “Ámbitos e indicadores para la evaluación del alumnos con
Discapacidad intelectual

Ámbito Indicadores (E) (MB) (B) (R)

 Atención
Cognitiva
 Participación
 Motricidad fina
Psicomotora
 Motricidad gruesa
 Articulación
Lenguaje
 Pronunciación
 Control de emociones
Afectiva
 Expresa lo que siente

 Se relaciona con sus


Adaptativa compañeros

 Participa en tareas
escolares

Escala de calificaciones:
(E) Excelente: Alcanzo satisfactoriamente este logro.
(MB) Muy bien: Buen trabajo y esfuerzo.
(B) Bien: Puede mejorar.
(R) Regular: Se requiere mayor esfuerzo.
CAPITULO III
Las estrategias y los instrumentos de evaluación específicos.
Una evaluación nos va a permitir, valorar el nivel de desempeño y el logro de los
aprendizajes esperados; además, identifica los apoyos necesarios para analizar las
causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna.
Para realizar una evaluación, se requiere recolectar, sistematizar y analizar la
información obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los
alumnos y la intervención docente.
Una evaluación no puede depender de una sola técnica o instrumento, porque de
esta forma se estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes
o valores de manera desintegrada.
Estrategias de evaluación.
Las estrategias de evaluación son el “conjunto de métodos, técnicas y recursos que
utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno” (Díaz Barriga y Hernández,
2006).
Los métodos son los procesos que orientan el diseño y aplicación de estrategias,
las técnicas son las actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden, y los recursos son los instrumentos o las herramientas que permiten,
tanto a docentes como a alumnos, tener información específica acerca del proceso
de enseñanza y de aprendizaje.
Para llevar a cabo la evaluación es necesario que el docente incorpore en el aula
estrategias de evaluación congruentes con las características y necesidades
individuales de cada alumno y las colectivas del grupo.
Algunas estrategias de evaluación, pueden ser las siguientes:
Observación.
Con la técnica de observación permite evaluar los procesos de aprendizaje en el
momento en que se producen; con estas técnicas, los docentes pueden determinar
los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los
alumnos y cómo los utilizan en una situación determinada.
Existen dos formas de observación: la sistemática y la asistemática. En la primera,
el observador define previamente los propósitos a observar y en la evaluación
asistemática consiste en que el observador registra la mayor cantidad de
información posible de una situación de aprendizaje, sin focalizar algún aspecto en
particular.

Interrogatorio.
Las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras y
precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una elección entre
una serie de alternativas, o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una
muestra representativa de los contenidos a evaluar.
Diario de clase.
Es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia personal en las
diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante un ciclo escolar. Se utiliza
para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionados con las
actividades realizadas.
Registro anecdótico.
Es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretos que se
consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus
comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos.
Análisis de desempeño.
Es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto
que demuestre su conocimiento y sus habilidades. Algunas técnicas de análisis de
desempeño pueden ser:
 Portafolio de evidencias: es un concentrado de evidencias estructuradas que
permiten obtener información valiosa del desempeño de los alumnos.
Asimismo, muestra una historia documental construida a partir de las
producciones relevantes de los alumnos.
Instrumentos de evaluación.
Las estrategias de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para
obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de
evaluación se acompaña de sus propios instrumentos, definidos como recursos
estructurados diseñados para fines específicos. Tanto las estrategias como los
instrumentos de evaluación deben adaptarse a las características de los alumnos y
brindar información de su proceso de aprendizaje.
Algunos instrumentos de evaluación que un docente puede implementar, pueden
ser los siguientes:
Guía de observación.
Es un instrumento que se basa en una lista de indicadores que pueden redactarse
ya sea como afirmaciones o bien como preguntas, que orientan el trabajo de
observación dentro del aula, o en diferentes momentos del contexto escolar
señalando los aspectos que son relevantes al observar.
Listas de cotejo.
Es una lista de palabras, frases u oraciones que señalan con precisión las tareas,
las acciones, los procesos y las actitudes que se desean evaluar. La lista de cotejo
generalmente se organiza en una tabla que sólo considera los aspectos que se
relacionan con las partes relevantes del proceso, y los ordena según la secuencia
de realización.
Examen.
Es una prueba en la que se mide el nivel de conocimientos, aptitudes, habilidades
o de unas capacidades físicas. Se usa como herramienta para determinar la
idoneidad de alguien para la realización de una actividad o el aprovechamiento de
unos estudios. En cualquier nivel educativo, tenemos la necesidad de evaluar
porque queremos conocer, lo que conocemos como “dar notas”, pero lo que se
desea es convertir la evaluación en un instrumento para llevar a todos a adquirir el
saber. La evaluación ofrece una oportunidad real de demostrar lo que los sujetos
saben y cómo lo saben, y el profesor podrá detectar los conocimientos adquiridos.
Rúbrica.
Es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores que permiten
ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, las habilidades y actitudes o los
valores, en una escala determinada.
Escala estimativa.
Instrumento de medición cuantitativa y sirve para observar algunos rasgos de
conducta de los individuos. Toma en cuenta los hábitos de estudio, trabajo y
disciplina y para medir el rendimiento escolar.
Los objetivos de la escala estimativa son:
a) Formular los objetivos a alcanzar
b) Crear situaciones propicias y adecuadas en las que los comportamientos,
puedan observarse
c) Disponer el guion o esquema de evaluación
Escala de desarrollo.
Es una prueba de evaluación que permite determinar las capacidades generales de
los niños desde su nacimiento hasta una determinada edad.
Escala que sirve para medir el desarrollo evolutivo en las primeras etapas de la vida,
en función de los logros conseguidos por los individuos o grupos de individuos.
Diario del profesor.
Es un recurso metodológico dónde el docente realiza observaciones, entrevistas;
describe lo que ocurre en clases, los materiales que utiliza, etc. Así también,
compara, triangula la información recabada y establece conclusiones; con ello
puede tomar decisiones para mejorar su práctica educativa. Es decir, los diarios
ayudan a rescatar los puntos débiles y fuertes de la práctica educativa del docente,
por medio de ellos puede reflexionar sobre la práctica, ser crítico, desarrollar
competencias y mejorar su práctica. Los diarios ayudan a desarrollar un
pensamiento crítico y reflexivo de su práctica, con ello pueden mejorarla.
Bitácora.
La bitácora en el ámbito escolar es importante porque nos permite guardar la
memoria de eventos relevantes de lo que estamos realizando en nuestro trabajo o
estudio, en particular de eventos que nosotros mismos seleccionamos para que se
guarden.
Propuesta de instrumentos específicos para alumnos con Discapacidad
Intelectual (con base a los diferentes ámbitos).
(1) Propuesta para el ámbito áulico.
LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR DEL ALUMNADO CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
DOLORES DAMBORENEA ISUSI
RAFAEL MENDIA GALLARDO
QUINESIA. 2001
Metodología: Identificar cuáles son las necesidades educativas especiales del
alumno/a en términos de las competencias en relación a los aprendizajes
expresados en el currículo escolar y qué condiciones del propio alumno y del
contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Saber qué tipo de actuaciones educativas hay que poner en marcha para responder
adecuadamente a sus necesidades (ubicación escolar más idónea, propuesta
curricular, ayudas que precisa).
Fundamento: La evaluación de la competencia curricular consiste en conocer lo
que un alumno/as es capaz de realizar en relación con los objetivos y contenidos
curriculares de los diferentes ámbitos o áreas de un nivel de referencia.
Para la toma de decisiones en la respuesta educativa al alumnado con necesidades
educativas especiales debe ir precedida de una evaluación que tenga como
referencia el entorno escolar y analice las diferentes variables que inciden en el
contexto de enseñanza/aprendizaje.
¿Cómo se aplica?: La evaluación de la competencia curricular en el contexto
educativo tiene la finalidad de definir la intervención, es decir, la búsqueda de
aquella respuesta educativa adecuada a cada alumno/a. Ya no se trata de analizar
al sujeto sino las tareas curriculares y el contexto para obtener, la información
relevante para la posterior actuación.
 Utilizaremos el currículo ordinario como elemento de referencia.
 La evaluación se realizará en el aula, analizándose el progreso del alumno/a
en función de sus propias características y de nuestros objetivos y acciones
educativas.
 El papel primordial de la evaluación lo tiene el profesor/a ya que es la persona
más indicada para integrar la información de todo el proceso. Es el maestro/a
quien debe valorar las necesidades educativas de su alumnado y hacer las
propuestas de adaptación del currículo.
La información utilizada para tomar decisiones sobre qué, dónde y cómo enseñar
así como sobre cuáles son las áreas fuertes y débiles de un alumno/a se pueden
obtener a través de diversos procedimientos: observación, pruebas estructuradas
(escritas y/o orales), entrevista, los criterios de evaluación y análisis de los trabajos
del alumnado.
La observación permite obtener información sobre un alumno/a en el contexto
natural donde se producen los aprendizajes. Normalmente observamos a nuestros
alumnos/as en las actividades del aula, no obstante, para que esta observación
tenga el carácter de instrumento de evaluación es necesario que sea intencional, es
decir, que se realice con un fin concreto.
Pruebas estructuradas se realizan con el fin de explorar cómo se maneja el sujeto
en tareas similares a las que realizan en el aula. De esta forma las técnicas llamadas
de evaluación curricular nos permiten conocer qué sabe y qué no sabe el alumno,
así como qué estrategias de aprendizaje utiliza.
Pueden ser los propios profesores los que elaboren pruebas estructuradas para la
evaluación curricular de sus alumnos
 Se pueden construir exactamente en base al currículo que se está
enseñando.
 Se pueden realizar formas múltiples e intercambiables.
 Se pueden crear instrumentos de evaluación sensibles a pequeños cambios
en el rendimiento.
 Se pueden usar de manera flexible según las necesidades.
Entrevista, la entrevista a la familia nos permite obtener información acerca de
algunos aspectos que no se pueden recoger en la escuela, para establecer una
colaboración escuela-familia y, en otras ocasiones, nos puede servir para contrastar
la información obtenida en el aula. La entrevista a otros profesionales ajenos a la
escuela nos puede ayudar a conocer al alumno/a en otros contextos y para tener
información de su progreso. Un instrumento interesante para obtener información
es la entrevista con el alumno/a mediante la que podemos conocer su manera de
percibir la escuela, sus capacidades, sus limitaciones, sus posibilidades, etc.
Análisis de los trabajos del alumnado, los trabajos realizados en lápiz y papel por
el alumnado ofrecen información sobre la forma de trabajar del alumno o alumna
(errores más frecuentes que comete, hábitos de trabajo, nivel de elaboración de las
actividades realizadas, etc.) y sobre algunos aspectos del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula (correcciones realizadas por el profesor, tareas que se
realizan en clase, etc.). Es interesante realizar esta revisión con el propio alumno/a,
quien nos puede ofrecer comentarios y valoraciones de sus tareas, información
sobre sus dificultades, etc.
¿Cómo se interpreta?: A la hora de decidir el tipo de instrumento a utilizar con el
fin de evaluar la competencia curricular deberemos tener en cuenta los siguientes
aspectos:
- La naturaleza de los contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales).
- La edad del alumno/a.
- El estilo de aprendizaje.
- La existencia o no de necesidades educativas especiales.
Para el análisis de las competencias del alumno o alumna en cada ámbito o área el
modelo de ficha que se ha diseñado recoge tres tipos de información:
 Una primera sobre la superación o no por parte del alumno o alumna del
indicador referido. En este apartado se recoge la posibilidad de incluir
aquellos aspectos que están en proceso de aprendizaje, o que, de una
manera u otra, son los más cercanos a las posibilidades del alumno o
alumna. Esta información se refleja mediante el término “con ayuda” que, así
mismo, trata de definir los aspectos en los que las ayudas son eficaces para
seguir trabajando.
 El segundo apartado sirve para marcar, en aquellos casos en los que sea
preciso, los aspectos que son necesarios trabajar con un alumno o alumna
concretos. La definición de estos campos no se limita a establecer de forma
directa que todo alumno o alumna que no haya desarrollado una habilidad
deba desarrollarla; en la valoración de aspectos a trabajar se deben incluir
criterios de edad cronológica, de necesidades personales, de exigencias del
entorno familiar y social, que ayuden a priorizar lo que se va a realizar.
 El tercero, global para cada ámbito o área, se deja para observaciones,
donde se recogerán brevemente aquellos aspectos relacionados con la
habilidad que parezcan significativos, y que aportan información para las
decisiones que se van a tomar.
A la hora de utilizar las distintas planillas deberemos tomar en cuenta los siguientes
pasos:
1. Adaptar las planillas de evaluación al proyecto curricular del centro donde el
alumno/a está escolarizado.
2. Para la selección de las planillas que se utilizarán en cada caso habrá que ir
tomando diversas decisiones en función de la situación concreta del alumno o
alumna, su desarrollo personal, su edad, el grupo en el que está escolarizado, la
etapa educativa y el centro en el que se ubica. Para ello existen diferentes
posibilidades en cuanto al referente a utilizar: ámbitos y áreas curriculares,
habilidades adaptativas o ambos.
3. Evaluar la competencia curricular del alumno/a detectando lo que es capaz de
hacer sólo, con ayuda o no es capaz de hacer.
4. En vista de la evaluación realizada, determinaremos los aspectos a trabajar de
acuerdo al referente curricular evaluado (ámbitos de infantil, áreas de primaria y/o
habilidades adaptativas de infantil o primaria). Priorizaremos unos aspectos sobre
otros en función de las necesidades detectadas y de las características del sujeto.
5. Trataremos de distribuir aquellos aspectos que se van a trabajar en el aula en los
diferentes ámbitos o áreas en los que se encuentra escolarizado el alumno/a y
aquéllos que se van a trabajar con los diferentes profesionales de apoyo
(profesorado de pedagogía terapéutica, profesorado de audición y lenguaje,
fisioterapeuta, etc.).
(2) Propuesta para el ámbito socio-familiar.

Instrumento de Evaluación Familiar


“Resiliencia”

Fundamento:
Observar aquellas condiciones que posibilitan el abrirse a un desarrollo más sano
y positivo a pesar de vivir en condiciones desfavorables o vivir en un ambiente
psicológicamente insano.

Características:
La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e
intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana viviendo en un medio insano.
Estos procesos tendrían lugar a través del tiempo, dando afortunadas
combinaciones entre atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural. La
resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los niños nacen, ni que
los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se trataría de un proceso
interactivo.

Para evaluar la capacidad resiliente del/la encuestado/a se suman todos los


valores y el total se divide por el número de afirmaciones (259, el resultado
obtenido nos va a permitir determinar que el joven tiene una capacidad de
resiliencia baja, media, media alta o alta, según la siguiente categorización:
Baja: de 1 a 2,59 puntos
Media: de 2,6 a 4,09 puntos
Media Alta: de 4,7 a 5,59 puntos
Alta: de 5,6 a 7 puntos
(3) Propuesta para el ámbito de las habilidades sociales (Conducta
adaptiva).

ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES (Salud,


s.f.)
Fundamento:
Existen multitud de definiciones del concepto de habilidades sociales y son muchos
los investigadores y profesionales que trabajan en este campo a nivel teórico o
práctico. Como consecuencia de la importancia de este constructo, se pueden
encontrar concepciones variadas sobre qué son las habilidades sociales y cómo
podemos favorecer su desarrollo (Pelechano, 1996).
También se puede entender las habilidades sociales como capacidades o destrezas
sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una relación
interpersonal (Monjas y González, 2000). Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein
(1989) describen seis grupos de habilidades sociales: primeras habilidades
sociales, habilidades sociales avanzadas, habilidades relacionadas con los
sentimientos, habilidades alternativas a la agresión, habilidades para afrontar el
estrés y habilidades de planificación.
En definitiva, la importancia de la evaluación y entrenamiento en las habilidades
sociales durante la adolescencia radica en lo fundamental es que son las relaciones
interpersonales para el buen ajuste y funcionamiento psicológico (Caballo, 1993;
Kelly, 1987).
Método:
La escala se compone de 12 ítems que deben ser puntuados en una escala
comprendida entre 1 y 7. Se obtiene una puntuación global en habilidades sociales,
así como puntuaciones concretas de las siguientes dimensiones que componen la
misma:
Habilidades comunicativas o relacionales: Se refiere al grado en que los
adolescentes perciben que son hábiles o no para comunicarse y relacionarse con
las personas. Está compuesta por cinco ítems (por ejemplo, “Me cuesta trabajo
empezar una conversación con alguien que no conozco”).
Asertividad: Se refiere a la percepción que los adolescentes tienen sobre su
capacidad para ser asertivos, es decir, para expresar sus propias ideas o pedir
información de forma adecuada y sin ser agresivo. Está compuesta por tres ítems
(por ejemplo, “Si tengo la impresión de que alguien está molesto/a conmigo, le
preguntó por qué”.
Habilidades de resolución de conflictos: Los cuatro ítems que componen esta
subescala se refieren a la capacidad percibida del adolescente para resolver
situaciones interpersonales conflictivas en las que pueden actuar para encontrar
soluciones (“Suelo mediar en los problemas entre compañeros/as”).

Aplicación:
Este instrumento es una escala autocumplimentable que puede aplicarse tanto de
forma individual como colectiva. El sujeto que completa el cuestionario debe
responder indicando si los define en mayor o menor grado las expresiones
recogidas en cada uno de los ítems. Deben situar sus respuestas en una escala que
va de 1 (Totalmente falsa) a 7 (Totalmente verdadera). Es importante explicar a los
sujetos que no deben elegir sólo las puntuaciones extremas de 1 y 7.
Interpretación:
Es importante tener en cuenta que las puntuaciones reflejan la percepción que tiene
el propio sujeto evaluado sobre sus propias habilidades sociales, siendo posible que
algunos sobreestimen sus capacidades y que otros las infravaloren. Además, la
veracidad y la confianza de los resultados obtenidos dependen de lo sincero que
haya sido el sujeto evaluado al responder a las preguntas. Por todo ello, los
resultados deben ser interpretados con cautela y conviene contrastarlos con
evaluaciones de observadores externos u otros instrumentos de evaluación.
Las personas que obtienen puntuaciones altas -de 70, por ejemplo- suelen
relacionarse bien con los demás, siendo capaces de comunicar abiertamente sus
ideas, sentimientos y deseos al mismo tiempo que son hábiles para hacerlo de un
modo adecuado para los demás. Cuando surgen conflictos interpersonales, son
personas activas en su resolución, siendo elegidos por sus compañeros como
mediadores o personas de confianza cuando se encuentran con un problema. Es
probable que las capacidades emocionales y cognitivas de estos adolescentes
estén bien desarrolladas, siendo competentes en la percepción, comprensión y
regulación de las emociones propias y de los demás.
Los sujetos que bajos resultados, poseen las características contrarias al
adolescente que hemos descrito en el párrafo anterior. Por ejemplo, suelen tener
conflictos con los demás que no resuelven de forma adecuada, presentando
problemas de agresividad o de pasividad ante este tipo de situaciones. Cuando
expresan sus ideas, sentimientos o deseos, lo hacen de forma inadecuada o
simplemente no los expresan.
Totalmente Falsa Algo Ni falsa Ni Algo Verdadera
falsa falsa verdadera verdadera
1 2 3 4 5 6 7

1 Me cuesta trabajo empezar una conversación 1 2 3 4 5 6 7


con alguien que no conozco
2 Suelo alabar o felicitar a mis compañeros/as 1 2 3 4 5 6 7
cuando hacen algo bien
3 Me da corte hablar cuando hay mucha gente 1 2 3 4 5 6 7
4 Cuando dos amigos/as se han peleado, suelen 1 2 3 4 5 6 7
pedirme ayuda
5 Me cuesta trabajo invitar a un conocido/a una 1 2 3 4 5 6 7
fiesta, al cine, etc.
6 Me da corte empezar una conversación con 1 2 3 4 5 6 7
alguien que me atrae físicamente
7 Me gusta decirle a una persona que estoy muy 1 2 3 4 5 6 7
satisfecho/a por algo que ha hecho
8 Me resulta muy difícil decirle a un chico/a que 1 2 3 4 5 6 7
quiero salir con él/ella
9 Suelo mediar en los problemas entre 1 2 3 4 5 6 7
compañeros/as
10 Cuando tengo un problema con otro chico o chica, 1 2 3 4 5 6 7
me pongo en su lugar y trato de solucionarlo
11 Si tengo la impresión de que alguien está 1 2 3 4 5 6 7
molesto/a conmigo le pregunto por qué
12 Cuando hay un problema con otros chicos o 1 2 3 4 5 6 7
chicas, pienso y busco varias soluciones para
resolverlo
Total=
(4) Propuesta para el ámbito del contexto escolar.
Fundamento: El análisis tiene como objetivo conocer el nivel de adecuación
de las infraestructuras (condiciones del edificio), la suficiencia y funcionalidad
del equipamiento, para valorar su incidencia en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Metodología: El procedimiento utilizado incluye dos instrumentos, uno de
descripción y otro de análisis: 1. Un inventario asociado a una lista de control
para ser cumplimentado por el equipo directivo (evaluación interna) y/o por
la inspección (evaluación externa). 2. El contenido para una sesión de
análisis valorativo en grupo que se desarrollará en el centro educativo, y con
el alumnado en la tutoría, para identificar aspectos positivos y mejorables,
desde la perspectiva del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La valoración se realiza en el momento inicial (al comienzo del plan de
evaluación) y en el momento final (al terminar el plan de evaluación).
Interpretación de resultados: nuestra enseñanza y el aprendizaje de
nuestro alumnado están necesariamente condicionados por los espacios del
centro y por los recursos que tenemos disponibles. Dara a conocer su
incidencia real y poner en marcha los medios necesarios para su mejora,
vamos a realizar una valoración.
Se trata de situar en la tabla aquellos elementos relacionados con:
- Las infraestructuras de espacios (aulas, recreos, laboratorios…).
- Su estado (conservación, limpieza, calefacción, barreras…).
- Su dotación (mobiliario, recursos didácticos, medios audivisuales…)
- Su organización.
Se deberán indicar aquéllos que a nuestro juicio funcionan de una forma
adecuada, y aquellos otros que necesariamente exigen una mejora, pues
limitan o dificultan los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Capitulo IV
La comunicación de los resultados
El informe psicopedagógico en un documento escrito que refleja la situación
educativa del alumno. Es la información obtenida en el proceso de evaluación que
orienta la propuesta curricular y la ayuda que necesita el estudiante durante su
periodo escolar.
Este informe tiene como propósito determinar las potencialidades, así como las
debilidades de cada alumno para formular las estrategias que se implementaran
para dar una atención a las necesidades educativas del alumno.
Para que este se lleve a cabo debe realizarse un proceso de recogida, análisis y
valoración de la información del alumno en cuanto a los elementos que intervienen
en su proceso de aprendizaje.
Lo elementos que debe llevar el informe son los siguientes:
 Datos del alumno (nombre, edad, lugar y fecha de nacimiento escolaridad,
etc.)
 Datos de la persona que realiza el informe
 Justificación del informe
 Informes sobre el nivel de competencia curricular
 Descripción de los estilos e aprendizaje
 Dato relativos del contexto social y familiar
 Identificación de las necesidades educativas y conclusiones
Los elementos del informe psicopedagógico van a depender de la función del
mismo, así como del modelo que sea utilizado por la institución donde se realiza el
informe (Cohn, 2010)
Este informe de igual manera debe llevar la descripción de las diferentes áreas del
desarrollo del alumno:
Aspecto físico: Apariencia física y personal
Área psicomotora: Coordinación, equilibrio, postura, ejecución de conductas
psicomotoras básicas (caminar, correr, sentarse etc.) actividades de la vida diaria,
movilidad de la muñeca, dedos, tensión muscular, lateralidad, etc.
Área cognitiva: Atención, memoria, razonamiento, comprensión, etc.
Área del lenguaje: Comprensivo y expresivo, vocabulario, articulación, etc.
Emoción social: Identificación personal, hábitos de rutina diaria, Experiencias
fundamentales
Área académica: Lectura, escritura, cálculo. (Flores Cárdenas, 2013)
Este informe se puede realizar en cualquier momento de la escolarización,
especialmente al inicio de la misma, con anterioridad a la incorporación a un
programa y posterior a la realización de la evaluación psicopedagógica.
A la hora de realizar el informe debemos de pensar en quien va dirigido ya que
depende de esto se hará la redacción y pude repercutir negativamente en las
personas sobre las que se informa, que estas son a los padres de familia, directivos
de la institución y si es necesario a otros especialistas para el apoyo que se requiera
En el informe, también se harán constar los instrumentos psicológicos o
pedagógicos utilizados (test, escalas, aparatos, etc.) indicando el tipo de material
empleado para la obtención de las puntuaciones normalizadas. Deberá ser incluido
cualquier otro detalle de procedimiento que permita la contrastación de los
resultados.
Se comentaran aquellas conclusiones que den respuesta a los objetivos planteados,
bien sean de diagnóstico, orientación, selección o tratamiento. (Ramos Cuzque)
A continuación se mostrar un formato del informe psicopedagógico (Consejeria de
educación):
Datos personales del alumno/a
Apellidos: Nombre:
Sexo:
Fecha de nacimiento: Lugar de nacimiento:
Nacionalidad:
Domicilio Localidad C. P.
Teléfono: Correo electrónico
Nombre del padre o tutor legal Teléfono de contacto
Nombre del madre o tutora legal Teléfono de contacto

Datos de quien realiza el informe:


Profesional:
Dirección Localidad:
C.P. Teléfono: Correo electrónico Página web:

Datos actuales de escolarización:


Centro: Código de centro:
Publica Dirección: Localidad
Privada C. P. Teléfono Correo electrónico
Etapa Curso: Modalidad educativa
educativa:

Datos del informe


Motivo:_________________________________ Fecha de elaboración: _____________

Profesionales que han intervenido:

-
-
-

Antecedentes y datos relevantes de la evolución


Aspectos biológicos:

Aspectos psicológicos (desarrollo evolutivo)

Aspectos socio familiares

Información sobre la historia escolar


Curso Curso Nivel/curso Modalidad educativa Medidas
académico educativo realizado curriculares
adaptadas

Apoyos escolares recibidos dentro y fuera de los centros escolares


Tecnicas y pruebas utilizadas
(Con datos cuantitativos y cualitativos)

Desarrollo biológico, cognitivo, motor y comunicativo

Desarrollo social y adaptativo tanto en el contexto escolar como en el ámbito familiar


(Conducta, participación en actividades extraescolares….

Desarrollo emocional

Desarrollo de competencia curricular en las distintas áreas


Estilos de aprendizaje, creatividad, motivaciones, perseverancia en la tarea….

Información de los contextos


Información del contexto escolar:

Información del contexto familiar:

Información del contexto social:

Determinación de las necesidades educativas que manifiesta el alumno


Descripción de las mismas

Orientaciones
Para el contexto escolar

Para el contexto familiar

Conclusiones
Síntesis de la evaluación psicopedagógica, propuestas de medidas específicas,
recursos materiales y personales necesarios y modalidad educativa recomendada

A ____ de _______________ del 20____

_______________ ________________ _______________


(Nombre y firma de los profesionales que han intervenido

________________
Vo. Bo. De el/la director/a
Conclusiones.
Esta Guía de evaluación de alumnos con discapacidad intelectual, cumple con el
objetivo de informar a los docentes, el proceso y los instrumentos de evaluación que
van dirigidos a la población con discapacidad intelectual.
Como se planteó a lo largo de este proyecto, es importante que como docentes de
educación especial aprendamos a reconocer, quién es el sujeto con discapacidad
intelectual, saber y diferenciar la evolución y modificación que ha tenido la definición
del retraso mental y que hoy en día hacemos referencia a la discapacidad
intelectual, saber la causa que originó la discapacidad del sujeto, etc.
Al poder tener un buen manejo de los aspectos antes mencionados, un docente
tendrá un amplio conocimiento en cuanto a los sujetos con discapacidad intelectual.
En el momento en que un maestro tenga en el aula, a uno o más alumnos con
discapacidad intelectual, debe saber que un primer acercamiento al alumno será a
través de una evaluación, la cual arrojara la información pertinente para poder llevar
a cabo una intervención educativa con las estrategias y apoyos necesarios que
requiera el alumno.
Para esto debemos de tener presente lo que es una evaluación, las funciones,
aspectos, propósitos, y momentos en que se lleva a cabo una evaluación. Para dar
paso a lo que es una evaluación psicopedagógica la cual nos ayudara a analizar y
valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su
interacción con el contexto escolar y familiar, y su competencia curricular.
Una estrategia de evaluación será el conjunto de métodos, técnicas y recursos que
utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno, de acuerdo con las
características y necesidades individuales de cada alumno. El instrumento debe ser
la técnica o recurso estructurado el cual es diseñado para fines específicos.
Cuando el docente hace la selección de las estrategias e instrumentos de
evaluación pertinentes, podrá llevar a cabo una evaluación justa y eficaz.

Es importante saber que en un alumno con discapacidad intelectual se evaluaran


los siguientes aspectos: áreas del desarrollo (cognitiva, psicomotora, lenguaje,
afectividad, conducta adaptativa y habilidades adaptativas), estilos de aprendizaje
y la competencia curricular. Con el fin de recabar la información relevante y delimitar
las necesidades educativas especiales del alumno/a y fundamentar las decisiones
que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el
mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currículo.
Y así poder realizar las adaptaciones curriculares tales como: el qué enseñar, cómo
enseñar, cómo evaluar, en relación a sus potencialidades.
El último paso de una evaluación es la comunicación de los resultados o informe
psicopedagógico, el cual debe ser un documento escrito que reflejara la situación
educativa del alumno, de acuerdo a la información obtenida en el proceso de
evaluación que orientara la propuesta curricular y la ayuda que necesita el
estudiante durante su periodo escolar.
Este informe tiene como propósito determinar las potencialidades, así como las
debilidades de cada alumno para formular las estrategias que deben implementarse
de acuerdo a las necesidades educativas del alumno.
Es así como una evaluación psicopedagógica a personas con discapacidad
intelectual, debe llevarse a cabo, con la finalidad de poder brindarle una atención
educativa con calidad, dando respuesta a sus necesidades educativas especiales y
proporcionando los apoyos necesarios para su educación.
Anexo 1
Directorio de instituciones

1. Fadem, Fundación de Ayuda al Débil Mental, A.C.


Centro: Quinta San Isidro, Calle Fernando Montes de Oca No. 4 Col.
Tequexquinahuac Tlalnepantla, Edo. De México
Teléfonos: 53106511 / 53108474
Centro: San Benito Menni, Av. Tláhuac No. 4574, Col. Lomas Estrella, Del.
Iztapalapa, México
Teléfonos: 56565418

2. AMPRE A.C. Asociación mexicana pro niño retardado A.C.


Calle Ahuacan No. 8, Col. Toriello Guerra, Tlalpan C.p.14050
Teléfono: 5556663254

3. Fundación CEDIC A.C.


Nicolás San Juan 328, Col. Del Valle (entre Xola y Morena) C.P. 03100,
Ciudad de México
Teléfonos: (55) 56398059 / (55) 5639 40 50

4. CONFE En favor de las personas con discapacidad intelectual


Carretera México-Toluca 5218. El Yaqui C.P. 05320 México
Teléfonos: 52(55) 5292 / 52(55) 1390 / 52 (55) 1392

5. COAMEX Coalición México por los derechos de las personas con


discapacidad
Federal México-Toluca 5218, Cuajimalpa 05000 Ciudad de México
Teléfonos: 55 52921390 / 55 52921392 ext. 231

6. CTDUCA
Patricio Sanz 1804 Col del Valle México
Teléfono: (52) 55 344361

7. CONADIS Consejo Nacional para el desarrollo y la Inclusión de las personas


con discapacidad
Av. Ejército Nacional 425, piso 5, Col Granada Ciudad de México C.P. 11520
Teléfono: 55114652
Anexo 2.

Glosario

Discapacidad intelectual:

La discapacidad intelectual implica una serie de limitaciones en las habilidades


que la persona aprende para funcionar en su vida diaria y que le permiten
responder ante distintas situaciones y lugares.

La discapacidad intelectual se expresa en la relación con el entorno. Por tanto,


depende tanto de la propia persona como de las barreras u obstáculos que tiene
alrededor. Si logramos un entorno más fácil y accesible, las personas con
discapacidad intelectual tendrán menos dificultades, y por ello, su discapacidad
parecerá menor.

A las personas con discapacidad intelectual les cuesta más que a los demás
aprender, comprender y comunicarse.

Prenatal:
Son las primeras etapas del desarrollo de los seres vivos, esta abarca todo el
proceso que transcurre desde la concepción o fecundación del nuevo ser, que
ocurre cuando se unen el óvulo y el espermatozoide, hasta que culmina su
crecimiento y desarrollo dentro del útero de la madre dando paso al parto o
nacimiento.

Perinatal:
Se refiere a todo aquello que es en materia de tiempo inmediatamente anterior o
posterior al momento del nacimiento del bebé, es decir, desde la semana 28 de
gestación aproximadamente hasta los primeros sietes días después del parto.

Postnatal:

Que afecta o concierne al bebé en el período posterior a su nacimiento.

Déficit cognitivo:

Conocido como discapacidad cognitiva, es un trastorno definido por el


funcionamiento intelectual por debajo del promedio, dicho trastorno se presenta en
la etapa del desarrollo del individuo.

Las personas con déficit cognitivo se caracteriza por presentar dificultades en el


desarrollo de la inteligencia verbal y matemática.
Evaluación:
El concepto de evaluación se refiere a la acción y a la consecuencia de evaluar,
un verbo cuya etimología se remonta al francés évaluer y que permite indicar,
valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o
asunto.
Estrategia:
Se utiliza para referirse al plan ideado para dirigir un asunto y para designar al
conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento.
Instrumento:
Es una palabra que describe el elemento que, al ser combinado con otras piezas,
sirve en el ámbito de los oficios o las artes para determinados propósitos.
Resiliencia:
La resiliencia es la capacidad que tiene una persona o un grupo de recuperarse
frente a la adversidad para seguir proyectando el futuro. En ocasiones, las
circunstancias difíciles o los traumas permiten desarrollar recursos que se
encontraban latentes y que el individuo desconocía hasta el momento.
Método:
Es un modo, manera o forma de realizar algo de forma sistemática, organizada y/o
estructurada. Hace referencia a una técnica o conjunto de tareas para desarrollar
una tarea.
Metodología:
El término metodología se define como el grupo de mecanismos o procedimientos
racionales, empleados para el logro de un objetivo, o serie de objetivos que dirige
una investigación científica. Este término se encuentra vinculado directamente con
la ciencia, sin embargo, la metodología puede presentarse en otras áreas como la
educativa, en donde se encuentra la metodología didáctica o la jurídica en el
derecho.
Etiología:
Es la ciencia que estudia la causa y el origen de las cosas.

Fonológico:
Referido al sonido o a la descodificación de sonidos necesarios para la
comprensión de palabras.
La fonología es un subcampo de la lingüística. La fonología describe el modo en
que los sonidos funcionan en un nivel abstracto o mental.

Síndrome:
Se caracteriza por agrupar diversos síntomas que caracterizan a una determinada
enfermedad o bien describe al grupo de fenómenos propios de una situación
específica.
Dislexia:
La dislexia causa dificultad con la lectura, la ortografía, la escritura e, incluso, el
habla.
Afasia:
La afasia consiste en la pérdida total o parcial de la capacidad de hablar como
consecuencia de una lesión ocurrida en las zonas del cerebro destinadas al
lenguaje.
Fuentes de consulta.

Bibliografía
(Ruiz, 1., Hopkins, 1., JCSEE, 2., & Worthen, S. y. (s.f.). Obtenido de
http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/5/d2/p1/5%20h_1_enfoque_
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Discapacidad intelectual. Guia didactica para la inclusion en educacion inicial y basica . (2010).
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evaluación, E. e. (s.f.).

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