UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

SEDE SOCORRO
MATEMÁTICAS NIVEL INTRODUCTORIO
TALLER DE LECTURA 1. PROFESOR RAÚL QUINTERO PITA

DIDÁCTICA DE LA ARITMÉTICA

Desde muy corta edad, el ser humano es capaz de discernir pequeñas cantidades, momento desde el cual podemos
afirmar que ha comenzado a construir su pensamiento numérico o incluso que existe una parte innata en él. El
número está presente en nuestra vida en diversos contextos y situaciones, por lo que se hace estrictamente
necesario el estudio de su construcción y evolución, así como de los procesos cognitivos que tienen lugar en su
aprehensión.

¿Cómo se desarrolla dicho pensamiento? ¿En qué aspectos se apoya? Algunas de estas cuestiones son las que vamos
a abordar en este tema.

1.1. Caracterización del pensamiento numérico y su construcción

No cabe la menor duda que la capacidad de utilizar el número es una de las principales destrezas o
habilidades que le han permitido al ser humano desenvolverse con cierta comodidad en su entorno
durante siglos, ya sea para dar medidas, realizar la compra, coger una línea de autobús, etc. Este hecho
se ha puesto de manifiesto en las distintas culturas desde la era primitiva, donde, aun no existiendo un
sistema de numeración que fuera más allá de unas muescas en una piedra, el número estaba presente.

Diversas investigaciones, como las llevadas a cabo por Pierre Pica (Pica, Dehaene, Izard y Spelke, 2008)
en la tribu Mundurukú del Amazonas, han sacado a la luz la existencia de ciertas facultades
matemáticas que se encuentran genéticamente ancladas en nuestro cerebro, de modo que existen
ciertos constructos cognitivos primitivos que sirven de soporte y actúan como sustrato en la aparición
progresiva de la representación simbólica en el desarrollo del niño, jugando un papel importante en la
comprensión y evolución conceptual del pensamiento numérico, entre otros.
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El número y la numeración, según Chamorro (2003), son objetos culturales utilizados
cotidianamente en el medio social y familiar. Desde los primeros niveles de la escolaridad se situan a
los alumnos frente a situaciones y tareas a través de las cuales construyan con sentido las nociones de
número y numeración y así contribuir al desarrollo del pensamiento numérico, estrechamente
relacionado con:

1.1. La importancia de los sistemas de numeración. Un poco de historia.

Podríamos decir que el número es, junto con el lenguaje, una de las más importantes creaciones
del ser humano, pues su aparición permitió que se pudiera dar un valor cuantitativo a los
elementos que forman parte del entorno.

Desde el punto de vista de la antropología, la conceptualización del número va unida, de manera

inevitable, a la invención de las palabras-número y, por ende, a los sistemas de numeración
—inicialmente orales y posteriormente escritos— para cubrir las necesidades comunicativas,
como podemos ver en los siguientes sistemas de escritura.

En la construcción de los sistemas de numeración, la anatomía corporal ha jugado un papel

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fundamental. Así, en relación a tener dos manos, dos ojos, dos orejas, etc. surgen los sistemas de
numeración binarios, con respecto a los 10 dedos de las manos los sistemas de numeración en base
10, etc.

Los sistemas de numeración han ido evolucionando según la necesidad de designar cantidades cada
vez más grandes. El objetivo era buscar una forma de representar estas cantidades de manera
eficiente, cómoda y que pudiese expresar cantidades de cualquier tamaño. Es importante revisar su
evolución ya que puede ayudarnos a presentar este contenido a los alumnos tal como se ha ido
construyendo históricamente.
La idea más básica es que un sistema de numeración es un sistema de representación simple y la
forma más elemental de realizarla es mediante un conjunto de puntos o trazos, tantos como unidades
tiene el número. Por ejemplo, «IIIIIIIII» representa el número 9. Inicialmente se tomaba un símbolo
sencillo para representar la unidad, el cual se repetía tantas veces como fuera necesario. Esta técnica
tiene fundamentación cardinal. Si relacionamos esto con las estrategias que usan los niños para
resolver los problemas numéricos, podría interpretarse como una correspondencia uno a uno ya que
por cada elemento de la colección realizamos un trazo.

Estos procedimientos no resultaban útiles cuando las cantidades eran grandes, por lo que empezó a
darse el principio de agrupamiento, que cada cierto número de unidades son representadas por un
nuevo signo. Así surge la noción de base de un sistema de numeración, que consiste en destacar una
cantidad fija (cinco, diez, doce, veinte, sesenta, etc.) y organizar las cantidades formadas por unidades
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sencillas mediante su agrupamiento reiterado según la base elegida. Es decir, agrupar unidades de
cinco en cinco, de diez en diez, etc. dando lugar a nuevas unidades. A su vez, estos primeros
agrupamientos se vuelven a juntar según la base escogida, dando lugar a un nuevo orden de unidades,
y así sucesivamente —agrupamiento múltiple—. Aparece aquí la idea de unidades de distinto
orden y de que n unidades de un orden forman una unidad de orden superior en base n.
Las numeraciones escritas, desde sus inicios, están basadas en un principio aditivo. De acuerdo con
este principio, el valor de un número se obtiene como suma del valor de todos los símbolos utilizados
en su representación.

En la escuela se presenta el sistema de numeración romano para entender estas características de los
sistemas de numeración. En este sistema de numeración los signos utilizados son: I como unidad, V
como cinco, X como diez, L como cincuenta, C como cien, D como quinientos y M como mil, además de
otros símbolos auxiliares como ‾. Algunas de las reglas de este sistema de numeración son:
● Los símbolos se escriben y leen de izquierda a derecha.
● Se suman los valores de los símbolos que lo componen. Excepto si aparece I delante de otro
de mayor valor, en cuyo caso, se restaría al valor del segundo el valor del primero, como por
ejemplo IV=4 o IX=9.
● Se pueden escribir, como mucho, tres veces consecutivas el mismo símbolo, excepto V, D y L.
Por ejemplo, el número ocho se escribe VIII, el número 2004, MIV y el número 1492,
MCDXCII.
Para evitar la reiteración de un mismo signo, civilizaciones más avanzadas introdujeron un principio
multiplicativo que consiste en utilizar nuevos signos para indicar las veces que se repite alguno de los
símbolos numéricos, evitando así su reiteración. Un ejemplo de sistema multiplicativo es el chino.
El descubrimiento del principio de posición fue un avance muy posterior que permitió construir los
sistemas de numeración modernos. El principio de posición establece que el valor de una cifra o
símbolo numérico es relativo, es decir, depende del lugar que ocupe en la escritura del número. Los
órdenes sucesivos ocupan posiciones relativas dentro de las escrituras de cada número, en orden
creciente de menor a mayor y de derecha a izquierda. El número cero da solución al problema de no
tener valores en ciertas posiciones.
1.4 Los registros de representación en la aritmética y el número
La construcción, codificación y transmisión de símbolos y representaciones con los que expresar los
conceptos, nociones y relaciones de una estructura numérica, juegan un papel fundamental en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas desde edades tempranas.
Para Kamii (1992), el niño tiene la posibilidad de representar los conceptos numéricos mediante
símbolos o signos. Se entiende por símbolo toda aquella representación que
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podemos englobar dentro de un registro figural o de un registro geométrico y que guarda una estrecha
relación de parecido con el objeto representado, mientras que los signos, pertenecientes al registro de
la lengua natural, al registro algebraico o al propio registro que denominamos simbólico-numérico,
no guarda ninguna semejanza con los objetos de conocimiento representados.
Lo que sigue son algunas de las diferentes representaciones que hacen referencia al concepto del
número cuatro, clasificadas según la terminología de Kamii. Sin estas representaciones no podríamos
evocar la noción de número, las cuales nos permiten hacer distintas operaciones de naturaleza
matemática: comparar, emparejar, repartir, unir, etc.

Kamii defiende que, para la construcción de una estructura mental adecuada del número en el niño, es
necesario partir de las representaciones más simbólicas, pues de esta manera, asimilará y empleará los
signos con mayor facilidad, evitando leer, escribir y operar números de manera memorística.
La tesis de Kamii ha quedado sustentada por las diversas investigaciones desarrolladas por Dehaene
en el campo de la neurociencia, las cuales han puesto de manifiesto como el cerebro humano emplea
dos formatos para representar los números: el formato simbólico que permite la manipulación y el
desarrollo de algoritmos numéricos apoyándose para ello en las facultades del lenguaje y el formato
visual-espacial, relacionado con las habilidades protonuméricas observadas en recién nacidos, que
constituyen esa semilla a partir de la cual emerge el formato simbólico. Esta desarrolla
progresivamente los conceptos más complejos y abstractos.
Dehaene (2000, 2005) sostiene que ciertas facultades numéricas son innatas en el cerebro humano,
producto de un proceso evolutivo de adaptación por selección natural,

de modo que existen ciertas representaciones mentales que denomina inconscientes, las cuales actúan
como punto de partida en la construcción progresiva de los conceptos más abstractos. Si se desarrollan
y potencian dichas representaciones, se fortalecerán los cimientos sobre los cuales los alumnos irán
erigiendo las nociones más complejas.
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Siguiendo a Rico (1996), la riqueza y variedad de representaciones que podemos utilizar en el
conocimiento numérico es muy amplio, pudiéndolo expresar a través de la lengua natural mediante
una representación figural, gráfica, simbólico-numérica e incluso geométrica.

Los conceptos numéricos precisan de la coordinación de múltiples registros de representación que

pongan de manifiesto todas aquellas propiedades y características de esos sistemas, de modo que su
proceso de enseñanza-aprendizaje no puede reducirse a la automatización y memorización de reglas
operatorias.
En múltiples ocasiones, el registro de representación simbólico-numérico es insuficiente para abordar
la complejidad del concepto de número. En esos casos, necesita ser complementado por otro tipo de
representación, como puede ser un diagrama de sectores, una tabla o la propia recta real, que
permiten expresar relaciones constitutivas de dicha estructura.

1.2. El currículo y los NCTM en relación a la construcción del número

Si hay área o contenido de las matemáticas que podamos decir que ocupa un lugar predominante en lo
que a la enseñanza-aprendizaje se refiere, es el del número y las operaciones.

Desde Educación Infantil (2-3 años) hasta el término de la Educación Secundaria (16-18 años) las
nociones numéricas, sus relaciones, propiedades y operaciones están presentes de manera señalada
en los currículos educativos de todo país. Partiendo de la construcción de la secuencia numérica así
como del inicio del conteo y la adquisición de la cardinalidad desde edades tempranas, gran parte de
nuestra formación matemática dentro del aula se centra en la adquisición de los sistemas de
numeración y la

comprensión y construcción de los números naturales, decimales, enteros, racionales, irracionales e

incluso complejos.
Únicamente tenemos que echar un vistazo a los documentos curriculares de nuestro país para
observar dicho fenómeno didáctico.
No obstante, también podemos comprobar como en la inmensa mayoría de estos documentos, lo
único que encontramos es la estructuración de los contenidos que tenemos que enseñar o transmitir a
nuestros alumnos por cursos, sin ningún tipo de recomendación añadida o alusión a los procesos,
destrezas o capacidades que son convenientes desarrollar en nuestro alumnado para que se
desenvuelvan con soltura en la sociedad.
Es aquí donde los NCTM o Principles and Standards for School Mathematics hacen su aparición, pues:

«los Estándares Curriculares y de Evaluación para la Educación Matemática de Estados

Unidos (NCTM, 2003) indican que desarrollar un buen sentido numérico y dominar una
 amplia gama de habilidades numéricas implica entender correctamente el significado de los
números y el sistema decimal; ser consciente de las múltiples relaciones que se dan entre los
números, tanto gráficas como simbólicas; reconocer la magnitud relativa de los números
según el contexto en que se sitúan; conocer el efecto relativo de las operaciones numéricas
considerando sus propiedades y relaciones entre ellas; y disponer de puntos de referencia
para realizar mediciones de objetos y situaciones en el entorno» (Coronata y Alsina, 2012, p.
43).
El NCTM ha establecido una serie de estándares de contenidos formado por cinco bloques, en los que
concreta de forma clara que puntos son clave que los alumnos dominen ya desde el Kindergarten, que
se empieza con cinco años, hasta la finalización de la Enseñanza Secundaria a los 18 años.
El primer estándar de contenidos que aparece es el relativo al número y operaciones, que de manera
general comprende los siguientes aspectos: significado de número, sus representaciones, los sistemas
de numeración existentes, así como, el significado de las distintas operaciones aritméticas y cómo se
relacionan unas con otras, el cálculo y estimaciones razonables (NCTM, 2000).

1.3. Aritmética de Educación Secundaria como prolongación de la

Educación Secundaria
Cuando los alumnos llegan a la secundaria, el contacto que ha tenido con el número hasta el momento
se ha ceñido al número natural, decimal, fraccionario, sus propiedades y operaciones, y a una
introducción de los números enteros.
Todos estos constructos numéricos, toman forma en la mente de los alumnos si son presentados
desde contextos cercanos y materiales manipulativos que dan sentido a cada tipo de número y su
construcción.

Los contenidos numéricos mencionados en el párrafo anterior se tratan en Secundaria con otro nivel
de profundización y abstracción y se ven ampliados al abordar los números racionales, irracionales y
complejos, resultando, en muchas ocasiones, objetos de conocimiento complejos para el estudiante.
Por ello, debemos seguir trabajando desde lo contextualizado y manipulativo, haciendo uso de
 materiales como bloques multibase, placas de Herbiniere-Lebert, etc.

Test
Seleccione la respuesta correcta, no necesita justificar. Valor de cada respuesta correcta 0,5
1. El pensamiento numérico está estrechamente relacionado con:
A. El pensamientoto invariante.
B. El pensamiento cualitativo flexible.
C. El pensamiento relacional.
D. El pensamiento no relacional.
2. El número y la numeración son objetos de conocimiento que comienzan a construirse en la
escuela:
A. Falso.
B. Verdadero.

3. El estudiante que trata de buscar qué número cumple la siguiente igualdad 15 + …= 8 + 7, está poniendo en
funcionamiento:
A. El pensamiento cualitativo flexible.
B. El pensamiento cuantitativo flexible.
 C. El pensamiento invariante.
D. El pensamiento relacional.
4. Cuando buscamos fracciones equivalentes para poder realizar una resta de fracciones de manera
más cómoda, aparece el:
A. Pensamiento relacional.
B. Pensamiento invariante.
C. Pensamiento cualitativo flexible.
D. Pensamiento cuantitativo flexible.

5. El sistema de numeración romano es un sistema de numeración multiplicativo:

A. Verdadero.
B. Falso.

6. El sistema de numeración babilónico se estructura en agrupamientos de:

A. 10
B. 12
C. 60
D. 100

7. El NCTM establece unos estándares de contenidos en relación al número y operaciones desde los 2
a los 18 años:
A. Verdadero.
B. Falso.

8. Las facultades numéricas:

A. Son innatas en el cerebro humano.
B. Se apoyan en ciertas representaciones mentales innatas en el ser humano.
C. No forman parte de las habilidades protonuméricas del infante.
D. A y B son correctas.

9. El cerebro humano emplea dos formatos para representar los números:

A. El simbólico y el representativo.
B. El simbólico y el kinestésico.
C. El kinestésico y el visual-espacial.
D. El visual espacial y el simbólico.
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10. En Educación Secundaria:

A. El trabajo numérico es más profundo y abstracto que en Educación Primaria.
B. Se debe utilizar recursos y materiales que permitan dan concreción a ciertos contenidos
numéricos.
C. Se debe partir de la aplicabilidad de las nociones numéricas en contextos.
D. Todas son correctas.