BLOQUE 2

LA ENSEÑANZA DEL NÚMERO Y DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN

EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA (EP) 

Muchos niños desde el jardín de infantes se inician en el trabajo escolar en el

área de Matemática. Pero es en el Primer Ciclo, sin duda, cuando se establece
una relación entre los alumnos y un trabajo más sistemático con esta área de
conocimiento. De allí la trascendencia que adquiere, ya que será en esta etapa
donde la Escuela puede llegar a condicionar el resto de la experiencia
matemática de los niños.

Como todos los docentes de 1.º grado saben, los alumnos que entran en
primer grado tienen un cierto bagaje de conocimientos matemáticos, gran parte
de ellos, producto de sus experiencias e interacciones sociales fuera de la
escuela o vinculadas a su paso por el jardín de infantes. Es un punto de partida
que resulta necesario tratar de recuperar disminuyendo al máximo posible las
rupturas, tanto con lo aprendido en el nivel inicial como con los conocimientos
que los niños construyen constantemente en su vida social.

Se trata entonces de propiciar un tipo de trabajo que les permita a los alumnos
comenzar a identificar qué características contempla la práctica matemática en
el aula. Podrán aprender, por ejemplo, que una buena parte de la labor
consiste en resolver problemas (que podrán ser presentados de diferentes
maneras: a modo de juego, a modo de actividad, a modo de enunciado oral o
escrito, etc.); que estos problemas les demandan a ellos un trabajo, que las
respuestas no son producto del azar, que se pueden resolver de diferentes
maneras (mentalmente, escribiendo o dibujando, contando u operando, etc.),
que pueden encontrar varias soluciones, que tienen que aprender a buscar con
qué recursos cuentan para resolverlos. En esta etapa, es muy importante que
los alumnos se sientan animados a tomar iniciativas, a ensayar –sin temor a
equivocarse–, a revisar sus producciones.

Es decir, se busca que los alumnos aprendan, junto con los títulos que
constituyen un proyecto de enseñanza, los “modos de hacer matemática” y los
“modos de aprender Matemática” asociados a esos títulos reconocidos, tales
como los números, las operaciones, las formas y las medidas.

Un desafío consiste entonces en desplegar diversas propuestas que permitan a

los alumnos aprender Matemática “haciendo matemática”. Iniciarse en el
trabajo matemático de esta manera es bien diferente de pensar que primero se
enseñan los “elementos”, los “rudimentos” para usarlos más tarde, cuando
empiece “la Matemática en serio”. Se trata, por el contrario, de hacer
matemática “en serio” desde el inicio.

Sabemos que la Matemática ha sido y es fuente de exclusión social. A veces,

lo que aprenden muy rápidamente los niños es que “la matemática no es para
ellos”, “es para otros”. Por el contrario, la preocupación es cómo llegar a más
niños, cómo generar las mejores condiciones para que todos los alumnos se
apropien de un conjunto de conocimientos, de un tipo de prácticas y, a la vez,
tengan una actitud de interés, desafío e inquietud por el conocimiento.

En esta entrada de los alumnos en la actividad matemática, es fundamental el

rol del maestro, ya que es quien selecciona y propone actividades a los niños
para que usen lo que tienen disponible y produzcan nuevos conocimientos,
propicia momentos de discusión entre los alumnos y de reflexión para que
todos encuentren un tiempo y un espacio para pensar los problemas, buscar
las soluciones, etcétera. A su vez, es quien favorece los intercambios, las
discusiones, organiza las puestas en común de tal manera de hacer lo más
explícitas posible las relaciones matemáticas que circularon y que, tal vez, no
todos los niños hayan identificado. Es quien puede lograr que –producto del
trabajo desarrollado, los problemas resueltos y los debates desplegados– los
alumnos reconozcan los nuevos conocimientos producidos en las clases para
que estos puedan ser utilizados en clases siguientes o fuera de la escuela.
También el docente es quien tiene la posibilidad de ofrecer nuevos momentos
de trabajo –así como de solicitar a los equipos directivos colaboración– de
manera de garantizar nuevas oportunidades a aquellos niños que más lo
necesiten.

Un eje característico del Primer Ciclo lo constituye el estudio de los números

naturales. Una primera cuestión estará dada por la posibilidad de uso y
exploración de los números en los contextos sociales en los que se usan
números. Simultáneamente, se busca profundizar en el estudio de una porción
de estos números, en función del año de escolaridad, a la luz de problemas
que demanden leer, escribir y comparar cantidades.´

Una cuestión a identificar es que el análisis del valor posicional del sistema de
numeración en términos de unidades, decenas y centenas no forma parte de
los contenidos considerados por este Proyecto para Primer Ciclo, ya que exige
un dominio de la multiplicación y de la división por potencias de 10. Por
ejemplo, para los alumnos de Primer Ciclo, sí es posible poner en juego, en
problemas y cálculos que 48 = 40 + 8, o bien que para pagar $728 se pueden
usar 7 billetes de cien, 2 de diez y 8 monedas de 1. Pero comprender que en el
número 357 hay 35 decenas y 7 unidades (pues 35 × 10 = 350), o que 962
puede ser pensado como 9 × 100 + 6 × 10 + 2 × 1 (para interpretar 9 centenas,
6 decenas y 2 unidades) son, sin duda, operaciones posibles para el Segundo
Ciclo; así como identificar que 748 = 7 × 102 + 4 × 101 + 8 × 100 será objeto de
trabajo para el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria    . No se trata de que los
alumnos memoricen nombres de posiciones (unidad, decena, centena)
carentes de relaciones. Comprender en forma profunda la estructura del
sistema de numeración demandará varios años de trabajo a los alumnos y,
en cada año, se abordarán algunos aspectos en función de la complejidad y de
los conocimientos que se requieran.

Los primeros pasos en el trabajo matemático son cruciales porque marcarán la

relación que los alumnos tendrán con él a lo largo de toda su escolaridad. Se
trata desde el inicio de proponer situaciones que permitan a los alumnos poner
en juego los conocimientos que podrían tener disponibles, producto de su paso
por el Nivel Inicial o bien de su interacción social, y de poder reconocer que
algunos de ellos son válidos, que otros resultan incompletos y que otros
conocimientos necesitan ser elaborados para enfrentar los problemas
propuestos. No se espera que los alumnos resuelvan correctamente todas las
tareas que se les ofrecen; se trata principalmente de generar las condiciones
que favorezcan la entrada en el juego matemático, que les permitan empezar a
reconocer que hay cosas que ellos saben, que vayan ganando confianza en
sus posibilidades. Esto condiciona la tarea del docente.

El Diseño Curricular para la Educación Primaria (2018) señala que los

propósitos del PRIMER CICLO PARA MATEMÁTICA (p.99) son:

En la Unidad Pedagógica (1°-2° año de la EP);

Los objetivos (p.100) son:

Propone los siguientes contenidos, indicadores de avance y situaciones de
Enseñanza para el Bloque: Números Naturales (pp. 101-103) 

 
Para el Tercer año del Primer Ciclo  de la EP, el  Diseño Curricular propone
como objetivos (p.120): 
Y propone los siguientes contenidos, indicadores de avance y situaciones de
Enseñanza para el Bloque: Números Naturales (p.121): 

ACERCA DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN COMO OBJETO

A partir de los aportes del foro, poder decir que nuestro sistema de numeración
(SN)  es complejo.  Para eso detallamos sus características principales:
  El sistema está compuesto de 10 signos que combinados entre si,
pueden representar cualquier número.
 Es un sistema decimal porque está organizado en base 10, es decir que
cada unidad de un orden equivale a 10 unidades del orden anterior. Esto
es, las unidades se agrupan de forma recursiva de 10 en 10: cada 10 de
un orden conforman 1 del orden inmediato superior y así sucesivamente.
 Es además un sistema posicional porque la misma cifra posee diferente
valor según la posición que ocupe: por ejemplo, la cifra 7 vale diferente
en 7, 70, 700, etc. Esta organización procura una enorme economía
tanto para anotar o leer los números como también para operar con
ellos.
 Se escribe en orden decreciente de izquierda a derecha: las cifras que
representan cantidades mayores a la izquierda y las menores a la
derecha
 Incluye el cero
 Entre dos números de la misma cantidad de cifras, es mayor el que tiene
a la izquierda el número mayor.
 Entre dos números de diferente cantidad de cifras, es mayor el que tiene
más cifras.

Nuestra  familiaridad con los números escritos nos lleva a perder de vista su
complejidad. En efecto, interactuar con ellos desde pequeños ha conducido a
considerarlos sencillos, evidentes, como si bastase con verlos o con que
alguien nos los muestre para comprenderlos.

Sin embargo, nuestro sistema de numeración escrita es una construcción

socio-cultural, una posibilidad entre otras que han existido y co-existen en otras
culturas. Es decir, es una respuesta que los hombres encontraron a los
problemas que enfrentaban para representar cantidades y operar con ellas.
Esta producción socio-histórica encierra, junto a las enormes ventajas que
procura, una gran complejidad a ser desentrañada de a poco por los nuevos
usuarios como son los niños que deben aprenderlos.

Veamos algunos ejemplos en donde se usan los números: 

 Nos centraremos en dos perspectivas de análisis del SN: en cuanto objeto

matemático, y en cuanto instrumento cultural disponible en la cultura.

En cuanto objeto matemático, el SN no es un artilugio de mera traducción de

cantidades en formas gráficas, sino un sistema de representación de las
cantidades. La construcción de cualquier sistema de representación involucra
un proceso de diferenciación de los elementos y relaciones reconocidos en el
objeto a ser representado (en nuestro caso, en las cantidades y en el proceso
de cuantificación) y una selección de aquellos elementos y relaciones que
serán retenidos en la representación (en nuestro caso, las reglas del SN). Para
poder representar las cantidades, el sistema de numeración posee ciertas
reglas que permiten organizar la cuantificación para hacerla económica, y estas
reglas, lejos de ser «naturales», son producto de la elaboración histórica de
ciertas convenciones.

La elaboración histórica del SN puede entenderse como una búsqueda

sostenida de economía en la representación, que ha desembocado en la
elaboración de un sistema por el cual con un pequeño número de símbolos es
posible representar infinidad de cosas y realizar complejas operaciones. En
orden a esta economía de la representación, quienes han rastreado la génesis
del sistema de numeración en la historia humana consideran que tres han sido
las innovaciones más poderosas (Guitel, 1975; Ifrah, 1987):

 La utilización de agrupamientos, que permitió superar la mera notación

por correspondencia uno-a-uno, que es sólo la traducción de una
enumeración que anuncia un grupo de objetos sin implicar para ello el
desarrollo de la noción de cuantificación. La idea de agrupar las
cantidades constituyó un primer paso en la economía de la
representación.
 La utilización del principio de la base, que convirtió los agrupamientos en
regulares. Este principio permitió superar la dificultad de tener que
recordar, para comprender cada nivel de agrupamiento, el principio de
agrupamiento utilizado. Los sistemas de base son sistemas de
agrupamientos regulares, donde el número de elementos que se agrupa
es igual al número de símbolos utilizados en la escritura.

 El valor posicional de las cifras: esta creación ha sido el principio

fundamental para la economía en la notación numérica, en tanto permitió
eliminar en la escritura la representación de los exponentes de las
potencias de la base. Cuando, con nuestro sistema posicional de base
diez, escribimos 4627, estamos diciendo: (4 x 10³) + (6 x 10²) + (2 x 10¹)
+ (7 x  )

Pero al escribir posicionalmente, evitamos escribir los exponentes de las

potencias de la base (3, 2, 1, 0), sobreentendidos en la posición otorgada a
cada coeficiente (4, 6, 2, 7).

Todo esto está presente en algo tan simple como el número «50» que puede
figurar en un billete al que los niños tienen acceso, o como el precio de $179
que ven en un electrodoméstico que se exhibe en el anaquel de un
supermercado. Pero, junto con estos números, los niños ven otros (como el
179 de un ómnibus o el 49253442 de un teléfono), donde los numerales no
cumplen las mismas funciones de representación que en los casos del billete o
el precio. Esto nos coloca frente a una segunda dimensión de análisis del
sistema de numeración, como instrumento de uso social: esto es, en cuanto
objeto que está presente en la vida cotidiana de todos nosotros –también de los
niños–, ofreciendo informaciones muy diversas, de acuerdo con sus diferentes
contextos de utilización (Sinclair y Sinclair, 1984).

 Desde el punto de vista infantil, el sistema de numeración ofrece numerosas

oportunidades de interacción, porque es un objeto cultural que tiene la
particularidad de estar sumamente presente en el mundo social. Para
corroborarlo basta con pensar en algunas de las situaciones cotidianas en las
que aparecen numerales: en los casos ya citados del dinero, los ómnibus, los
precios y los teléfonos, pero también en el modo de señalar las fechas, en
avisos de pago de servicios y recibos de cobro; en la identificación de las casas
y los automóviles; en los relojes, las páginas de los libros y revistas, los talles
de la ropa, las medidas del calzado, la documentación de las personas, las
indicaciones de contenido y precio de las mercaderías, el control remoto de la
televisión, etcétera.

Pero ocurre que, en muchos de los casos que hemos mencionado, los números
no funcionan como lo hacen en el sistema de numeración, sino con reglas
específicas de la situación en cuestión. Así, por ejemplo, si en el SN cifras
distintas representan cantidades diferentes, hay usos de los grafismos
numéricos en que cifras diferentes no representan cantidades diferentes, sino
clases cuyas diferencias son cualitativas: lo que indica el 179 de un colectivo
con respecto al 21 de otro no es una cantidad mayor (colectivos más grandes,
mayor número de colectivos, etc.), sino que ese colectivo realiza un recorrido
diferente al otro, el numeral funciona aquí como una etiqueta. Por lo tanto, las
reglas construidas históricamente para representar variaciones en la cantidad
no estarán funcionando en estos usos diferentes (Terigi, 1992).

La consideración del SN como instrumento social implica que el análisis de

este objeto que se requiere para diseñar su enseñanza no se agota en el
conocimiento de sus aspectos matemáticos; requiere poner en juego otros
saberes que no son los del especialista en el campo matemático. En la
dimensión de análisis en que nos estamos moviendo, se requiere un análisis de
las prácticas sociales que involucran la numeración escrita y de los
intercambios que tienen lugar a propósito de esas prácticas. Ese análisis nos
pone frente a la posibilidad de comprender la clase de problemas que tiene que
resolver un niño para llegar a comprender la naturaleza y funcionamiento del
SN como objeto matemático, apoyándose en la información sobre él con la que
cuenta a través de los usos muy diversos que se dan a la numeración escrita
en su entorno social. Puede decirse que el uso de los números en el medio
social es diverso y poco «respetuoso» de las características del sistema como
objeto matemático; pero son precisamente estos usos los que ponen a los
niños tempranamente en contacto con la numeración escrita.

LAS CONCEPTUALIZACIONES INFANTILES SOBRE EL SISTEMA DE

NUMERACIÓN

Desde hace tiempo, la literatura internacional viene reportando resultados de

investigaciones sobre los procesos por medio de los cuales los niños
construyen conocimientos acerca del SN, este objeto de conocimiento que es,
a la vez, una herramienta presente en la vida social y un contenido curricular
principal de la enseñanza escolarizada.

Las investigaciones han avanzado desde los primeros estudios centrados en la

representación gráfica de cantidades inferiores a diez (Sastre y Moreno, 1976;
Hughes, 1986; Sinclair, Siegrist y Sinclair, 1983) y en la diferenciación de
notaciones numéricas y alfabéticas (Pontecorvo, 1985) a los estudios que
focalizan en la producción, la interpretación o la comparación de notaciones
representativas de números mayores, en las que intervienen las reglas que
rigen el sistema posicional (Sinclair y otros, 1994, replicada en nuestro medio
por Scheuer y otros, 1996, 2000; Seron y otros, 1995; Nunes Carraher, 1989;
Higino da Silva, 1990; Seron y otros, 1991; Martínez Ruiz y Tolchinsky
Landsmann, 1993). Entre estas últimas, algunas se ocupan sólo de la
producción y otras sólo de la interpretación-comparación entre escrituras
convencionales, en tanto que otras (Terigi, 1992; Lerner, Sadovsky y Wolman,
1994) interrelacionan los dos aspectos.

Mucho más recientemente se han desarrollado investigaciones destinadas a

estudiar las producciones numéricas en niños más pequeños (Alvarado y
Ferreiro, 2000; Alvarado 2002; Brizuela 1997, 2001). Alvarado estudia la
adquisición del sistema gráfico alfabético y numérico y presenta las razones
que conducen a niños de 4 y 5 años a emplear variantes gráficas originales al
escribir al dictado números de dos cifras: rotaciones o el empleo de números
«comodines». Brizuela, por su parte, aborda las ideas infantiles sobre los
números escritos y también encuentra el uso de «comodines» para los
elementos de los números que los niños no conocen. Ambas investigaciones
documentan la vinculación de la producción numérica de los niños con las
pistas lingüísticas que ofrecen las designaciones orales de los numerales y
señalan que la mayoría de los niños escriben los números de dos dígitos con
dos dígitos, si bien Alvarado aclara que la producción de números bidígitos con
dos cifras se presenta en niños con poco conocimiento de los nudos escritos.

Los estudios citados coinciden en evidenciar la elaboración temprana por parte

de los niños de conceptualizaciones originales sobre el SN, entre las cuales se
destacan la construcción de criterios de comparación de números y la
producción de notaciones numéricas basadas en la correspondencia con la
numeración hablada. Se ha establecido igualmente (Lerner y otros, op. cit.) que
la escritura de los nudos –de los números «redondos»– constituye un punto de
apoyo para la apropiación de otras notaciones, que los niños enfrentan
conflictos como producto de la elaboración simultánea de reglas basadas en la
posicionalidad (criterios de comparación) y en la correspondencia con la
numeración hablada, y que el esfuerzo por superar estos conflictos permite
avanzar hacia la escritura convencional.

Hace más de una década que la investigación ha hecho evidente que se

requieren situaciones específicas para que ciertos aspectos conceptuales del
SN se pongan en juego (Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994), por lo cual los
estudios que procuraron avanzar en la comprensión de los procesos
cognoscitivos ligados a la construcción del sistema de numeración han
comenzado a ubicarse en el contexto de la enseñanza escolarizada. Pese a
ello, las investigaciones sobre la enseñanza del SN son aún escasas, pudiendo
citarse, además del trabajo referido, los de Bednarz y Janvier (1992), Bednarz
(1991), DeBlois (1996) y Lerner (2005). En nuestro caso, la investigación
didáctica ha permitido estudiar la relación entre el aprendizaje de las
operaciones aritméticas y la comprensión de los aspectos multiplicativos
subyacentes a la notación numérica; el diseño y aplicación de situaciones
didácticas que apuntan a la comprensión de la agrupación decimal por parte de
los niños nos permitió estudiar el pasaje de una concepción estrictamente
aditiva de la notación numérica a una concepción caracterizada por la
progresiva consideración de los aspectos multiplicativos involucrados en la
organización del sistema posicional (Lerner y otros, 2003).

LA ENSEÑANZA USUAL DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN

En la enseñanza usual, el SN es objeto de un tratamiento didáctico que fue

analizado por diversos autores (entre ellos, Lerner y otros, 1994; Wolman,
2000; Quaranta, Tarasow y Wolman, 2003). En lo que sigue analizaremos
sintéticamente la enseñanza usual del sistema de numeración y los
presupuestos que la orientan, señalando los problemas que presenta tanto
desde el punto de vista del objeto de enseñanza (el SN) como de su relación
con las ideas de los sujetos.

 En la enseñanza usual del SN, se considera ineludible enseñar los

números de a uno por vez, comenzando por los dígitos y respetando el
orden de la serie. Se establecen cortes en el SN para secuenciar su
enseñanza según los años de la escolaridad: de 1 a 100 en primero,
hasta 1.000 en segundo y así sucesivamente. Desde el inicio y junto con
la presentación del número diez, se incorporan las nociones de unidades
y decenas. El orden de presentación de los números y la
correspondiente explicitación del valor posicional son considerados
requisitos necesarios para la enseñanza de los algoritmos
convencionales. Esta manera de presentar los números dosifica de tal
modo al objeto de conocimiento que su comprensión se ve dificultada:
no es posible detectar regularidades y descubrir la recursividad del
agrupamiento, precisamente porque lo que no se permite es la
interacción con el sistema en cuanto tal.

 Se emplean diferentes recursos materiales para concretar el principio de

agrupamiento de base diez, a partir del cual todos los números que se
presentan se traducen a concreciones realizadas con objetos y/o dibujos
(ataditos de palitos, dibujos geométricos para indicar los diferentes
órdenes surgidos del agrupamiento, etc.).Estos recursos presentan
varios inconvenientes cuando se intenta enseñar con ellos la
posicionalidad que caracteriza nuestro SN. En efecto, al utilizarlos, lo
que se pierde es justamente la posicionalidad, dado que es posible
interpretar el número independientemente de cuál sea la posición en que
estén ubicados: un atadito de diez y dos palitos siempre formarán doce
sin importar que se coloque el atadito delante o detrás de los dos
palitos. 

Estos recursos hacen que el SN se asemeje más a los sistemas aditivos –en
los que se reitera la potencia de la base– que a los sistemas posicionales –en
los que las potencias de la base se representan exclusivamente a través de la
posición que ocupan los números–. Lerner señala al respecto: «Estos
procedimientos para concretar el sistema de numeración tienen dos grandes
inconvenientes desde el punto de vista de una didáctica constructivista: el
primer gran inconveniente es que se deforma el objeto de conocimiento
transformándolo en algo muy diferente de lo que él es; el segundo gran
inconveniente es que se impide que los chicos utilicen los conocimientos que
ya han construido en relación con el sistema de numeración» (Lerner, 1992b, p.
13).

 El modo en que se enseña el SN sintetizado en los puntos precedentes

se concibe como necesario para la enseñanza y el aprendizaje de los
algoritmos convencionales, ya que también se presupone que los
alumnos no podrán resolver ninguna operación aritmética si no se les
explica previamente cuáles son los pasos a seguir. Para ello, la
conceptualización en unidades y decenas es necesaria. Frente a esta
caracterización, un amplio abanico de investigaciones señalan –y lo
reconocen también quienes están vinculados a la práctica escolar– que
la enseñanza habitual del SN y de los algoritmos convencionales
correspondientes a las operaciones aritméticas en los primeros grados
no facilita que los alumnos comprendan las razones de los pasos que se
siguen para obtener el resultado. En efecto, los errores que cometen los
niños al resolver algoritmos o las explicaciones que brindan acerca de
los procedimientos empleados, incluso cuando obtienen el resultado
correcto –fundamentalmente en las famosas cuentas de «llevarse o
pedir prestado»–, testimonian la dificultad de los alumnos para
comprender que dichas reglas están íntimamente relacionadas con los
principios de nuestro sistema de numeración. (Lerner 1992a; Lerner,
Sadovsky y Wolman 1994; Wolman, 1999). Se reconoce así un serio
problema de la enseñanza usual: la dificultad de lograr que los alumnos
comprendan realmente el principio que rige la numeración escrita. En
efecto, cuando se enseña el algoritmo convencional de «sumar en
columnas» los alumnos no necesitan poner en acción en todo momento
los conocimientos sobre el SN. Si se tiene que calcular la suma de las
unidades y las decenas, esto puede llevarse a cabo sin pensar lo que
estas cifras representan.

Cuando la enseñanza se basa sólo en la transmisión de reglas, se impide a los

alumnos utilizar y vincular los conocimientos que han construido y continuar
construyéndolos, y, sobre todo, se les deja comprender que los procedimientos
con los que se resuelven todas las operaciones están íntimamente vinculados
con este sistema.

En síntesis: la enseñanza usual se diseña sobre el supuesto de que los niños

tienen que comprender el sistema de numeración antes de comenzar a
utilizarlo, pues el uso deviene de la correcta aplicación de los principios
conceptuales que rigen al sistema. Se establece, entonces, un proceso
didáctico que comienza con la explicación por parte del docente del principio de
agrupamiento en base diez que rige al sistema, y que promueve luego la
aplicación de ese principio a diversas situaciones de uso, como la resolución de
pequeñas cuentas, el dictado de números, etcétera (Cabe aclarar que
cuestionar una concepción de enseñanza no significa que esa concepción sea
un «error» de algunos, en todo caso es una construcción colectiva bastante
difundida. Son los estudios epistemológicos, psicológicos y didácticos los que
actualmente permiten este cuestionamiento y, al mismo tiempo, pensar una
alternativa diferente).

UNA ENSEÑANZA ENFOCADA A LA CONSTRUCCIÓN INFANTIL DE

CONOCIMIENTOS SOBRE EL SN

El análisis de la enseñanza usual del SN nos ha permitido señalar cuán difícil

es que los niños y niñas tengan oportunidad de comprender la naturaleza del
sistema en virtud de las restricciones en el tratamiento didáctico del objeto. En
este apartado plantearemos algunas características que asume la enseñanza
cuando se enfoca a promover la construcción por parte de los alumnos de las
razones que hacen al funcionamiento de los números, y cuando les permite así
llegar a comprender los principios que rigen el sistema y las operaciones
subyacentes a la notación numérica.

EL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO

Uno de los componentes fundamentales de la propuesta didáctica radica en

que las situaciones que se diseñen propongan la interacción de los niños con el
objeto de conocimiento, el SN, en toda su complejidad.

Desde la perspectiva que estamos estudiando, estas preocupaciones se

traducen en un principio didáctico que ha sido formulado como del uso a la
conceptualización: el punto de partida del trabajo que se propone a los alumnos
es el uso de la numeración escrita sin dosificaciones y sin utilizar recursos
mediatizadores de los distintos agrupamientos. Usar la numeración escrita
significa proponer situaciones donde los alumnos tengan que producir e
interpretar escrituras numéricas (aunque no logren hacerlo
convencionalmente), así como compararlas, ordenarlas y operar con ellas para
resolver diferentes problemas. «Considerar lo que los niños ya saben acerca
del objeto de conocimiento, diseñar situaciones didácticas que les permitan
poner en juego sus conceptualizaciones y les planteen desafíos que los inciten
a producir nuevos conocimientos son condiciones esenciales para un proyecto
didáctico que aspira a engarzar los conocimientos infantiles con los saberes
culturalmente producidos» (Lerner, 2005, p. 148).

Esto involucra otro posicionamiento frente a las operaciones. En Lerner y otros

(1994) ya se afirmaba que los chicos generan procedimientos numéricos
originales para encontrar sus resultados. Los procedimientos que los alumnos
emplean difieren de los convencionales, aunque, sin embargo, están
vinculados a la organización del sistema de numeración decimal, y manifiestan
el conocimiento que los alumnos están construyendo acerca del SN.
La organización de la numeración escrita y las operaciones guardan estrechas
interrelaciones: por una parte comprender la notación numérica supone
desentrañar cuáles son las operaciones subyacentes a ella; por otra parte, la
resolución de operaciones constituye un terreno fecundo para profundizar la
comprensión del SN. Ambos aprendizajes –del SN y de las operaciones– se
influyen recíprocamente.

Por este motivo se propone que los alumnos resuelvan situaciones

problemáticas sin haberles mostrado previamente algún método de resolución.
Desde el punto de vista de la enseñanza, no introducir en el inicio de la
escolaridad los algoritmos canónicos facilita que los niños elaboren otros
procedimientos para resolver y representar operaciones, relacionados con sus
concepciones sobre la numeración y las propiedades de las operaciones,
aunque éstas funcionen frecuentemente de manera implícita.

Cuando los niños usan la numeración escrita en el sentido que mencionamos

antes, van elaborando algunas regularidades en la organización de los
números. Las elaboran cuando comparan números y establecen criterios como
«a mayor cantidad de cifras, mayor es el número» –que les permite comparar
números de diferente cantidad de cifras–, y «el primero es el que manda» –que
les permite la comparación de los de la misma cantidad de cifras–. Este último
criterio indica que el valor de una cifra no es siempre el mismo sino que está
vinculado con su posición respecto a las otras que forman el número, criterio
que los niños elaboran y utilizan sin saber aún las razones de este cambio de
valor. Trabajar con amplios sectores de la serie les permite afirmar, por
ejemplo, «primero vienen los que tienen uno solo, después vienen un montón
con dos y después con tres» o «los de tres [cifras] son los de los cien». O al
operar desplegando sus propios procedimientos descubren que cuando se
suma diez a un número de dos cifras, cambia en uno más el de adelante y el
de atrás queda igual: «si le sumas diez al veintiocho, te va a dar treinta y ocho
porque sólo cambia el de adelante»; y cuando se resta diez «me fijo en el
número que le sigue para atrás del primero».

Las regularidades constituyen conocimientos importantes en el camino de

aproximación al SN, y son el producto de reflexiones sobre aquello que sucede
en el uso del SN y sus resultados. A su vez, son parte del camino previo que
lleva a introducirse en la búsqueda de las razones que hacen al funcionamiento
de dichas regularidades. En efecto, sólo tiene valor preguntarse por las razones
de las regularidades una vez que éstas han sido elaboradas por los alumnos.
Las razones explican las regularidades porque dependen, precisamente, de las
operaciones que subyacen a la organización del SN, y su comprensión supone
para el niño la construcción de una red de conocimientos a lo largo de un
tiempo prolongado de aprendizaje.

EL TIPO DE SITUACIÓN

Una de las ideas vigentes en el plano didáctico es tomar como eje la

producción del conocimiento por parte de los alumnos. Las situaciones que
favorecen la construcción de nuevos conocimientos son aquéllas que plantean
un problema, un desafí

Desafíar a un alumno supone proponerle situaciones que él visualice como

complejas pero al mismo tiempo posibles, que le generen una cierta tensión,
que lo animen a atreverse, que lo inviten a pensar, a explorar, a poner en juego
conocimientos que tiene y probar si son o no útiles para la tarea que tienen
entre manos, que lo lleven a conectarse con sus compañeros, a plantear
preguntas que le permitan avanzar [...] (Sadovsky, 2005, p. 13).

La situación requiere que sea asimilable y, al mismo tiempo, que presente

alguna dificultad para que los alumnos logren elaborar un conocimiento del cual
no disponían. Los intentos de solución harán posible la construcción de un
conocimiento por los alumnos si se les ofrece la posibilidad de establecer
nuevas relaciones con los conocimientos con que ya disponen.

Por eso cobran especial relevancia los problemas que se plantean, el trabajo
que se propone en torno a ellos, las reflexiones que se promueven en relación
con las distintas soluciones; los procedimientos empleados, la validez de los
mismos, la manera de registrarlos; el conocimiento que circula en la clase; las
intervenciones docentes que generan y que sostienen esta actividad. De esta
manera, se logra que los alumnos avancen, ampliando, modificado o
cambiando sus conocimientos previos.

LA INTERVENCIÓN DOCENTE

Debido a las características de las situaciones planteadas, se hacen necesarias

ciertas propiedades de la intervención docente. Estamos a tanta distancia de la
práctica de explicitar la regla de agrupamiento –práctica que es propia de la
enseñanza tradicional del SN– como de las posiciones que tienden a identificar
el papel del docente con el de un simple facilitador, cuya tarea principal se
juega en el diseño de una situación que favorezca la libre exploración de los
sujetos.

Hay aquí, como hemos visto, un modo peculiar de construir las situaciones,
pero también un modo peculiar de intervenir en el curso de su desarrollo. Una
suerte de regla de oro es que el docente no interviene formulando directamente
el saber que espera ver aparecer en sus alumnos a partir de la interacción con
la situación, sino que las intervenciones son pensadas como generadoras de
condiciones para que el saber que se requiere poner en juego en cada
situación aparezca, se analice y se explicite.

Supongamos la siguiente situación. En la tarea de interpretación de números,

frente a un grupo de alumnos que no consigue leer el 74, el maestro pregunta a
todos si el nombre de alguno de los números escritos hasta ese momento sirve
para leer éste. Ante una intervención como ésta, los alumnos pueden señalar
diversos números presentes: el que comparte el nudo con el número a
interpretar, la serie de nudos o un número que sea el que resulta de invertir las
cifras del 74. El modo en que el maestro entiende cada una de estas posibles
respuestas de los alumnos depende de su conocimiento del objeto de
conocimiento y de las reglas de funcionamiento de este objeto que hacen que,
mientras que las dos primeras respuestas de los alumnos pueden plantearse
como ayudas genuinas, en el sentido de ser pertinentes al objeto, la última no
lo sea.

El análisis didáctico sobre el objeto es el que permite a los maestros interpretar

una respuesta o una pista formulada por un alumno en términos de los
aspectos conceptuales del sistema. Es este mismo saber sobre el objeto lo que
permite interpretar un error de los alumnos no sólo en términos de lo que
«falta» para una interpretación convencional de los números sino en términos
de aquellos aspectos del objeto que sí están siendo considerados por el
alumno. De forma recíproca, ocurre durante la secuencia que los esfuerzos de
los maestros por encontrar sentido a las intervenciones de los alumnos les
permiten una mayor complejidad en la comprensión de los aspectos
conceptuales del objeto de conocimiento.

Dadas las características de la enseñanza que se postulan, la intervención

docente no está completamente predeterminada sino que se decide cada vez
como producto de la evaluación que el maestro hace de las dificultades que
están teniendo los alumnos y de los saberes que están poniendo en juego con
sus preguntas, sus pistas y sus errores. Estas intervenciones tienen el
propósito de generar condiciones para que los alumnos avancen en la
interpretación numérica, sin reemplazarlos en la tarea de encontrar las claves
que permiten resolver los desafíos, sino ayudándolos de modos cuya
adecuación tiene que ser calibrada en cada oportunidad. Es en este sentido
que, para la actuación docente, no es suficiente con saber mucho sobre el
objeto: se requiere saber mucho también sobre las intervenciones específicas
que mejor pueden ayudar a los alumnos en un momento determinado.

Puede decirse, entonces, que en esta manera de abordar la enseñanza el

alumno queda «expuesto a la comprensión del profesor», en el sentido de que
tanto el diseño de la enseñanza como la intervención en el desarrollo de las
clases depende de la comprensión que el maestro tiene del objeto de
conocimiento y de la comprensión que también tiene de los procesos que están
siguiendo los alumnos en el aprendizaje de este objeto.

 
  ORIENTACIONES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA

DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN Y NÚMERO EN EL PRIMER CICLO DE LA

EP. 

¿Cómo abordar la enseñanza de los números desde el principio de 1º

año?

Los niños/as inician primer año con una variedad de experiencias numéricas.
Muchos saben contar, reconocen el valor de algunos billetes y monedas,
identifican algunos números escritos, pueden determinar la cantidad que
representan algunos números, etc. Dichos conocimientos son asistemáticos y
suelen ser heterogéneos entre los niños/as de una misma clase. Es necesario
generar desde los primeros días de escolaridad, propuestas que les permitan
usar sus conocimientos, ya que constituyen un muy buen punto de partida para
nuevos aprendizajes.

Son los problemas los que permiten “traer a la escena” del aula dicha
heterogeneidad de conocimientos infantiles con varias intenciones. Por un lado,
que el docente pueda relevar qué sí saben los niños sobre los números (para
no suponer un punto de partida homogéneo, ni desconocer la variedad y
potencia de los conocimientos reales de sus alumnos/as). Por otro lado -y sin
duda el más importante- para propiciar la difusión de experiencias numéricas
de los niños y hacer circular información. Se trata de promover que los
alumnos/as puedan “poner en palabras” las relaciones numéricas que van
encontrando, tomar conciencia de diferentes usos de los números según los
contextos y empezar a usar portadores de números (cintas métricas,
almanaques, etc.). Se espera generar un ambiente propicio para un trabajo
exploratorio, de discusión y circulación de relaciones, de producción de nuevas
ideas en el que los alumnos/as puedan interesarse por los números sin instalar
en la clase una exigencia sobre su dominio.

Se propone para primer año, y desde los primeros días de clase, que los
docentes presenten juegos de dados, cartas y tableros para que los niños usen
sus conocimientos numéricos. El trabajo en pequeños grupos favorece
intercambios entre los alumnos/as y permite hacer circular experiencias de
conteo, de lectura de números, de escritura de puntajes, comparación de
cantidades y de números escritos. Cada juego pone de relieve diferentes
aspectos del número. Habrá situaciones en las que los niños tendrán que
comparar cantidades, en otras deberán anticipar resultados, en otras
determinar una cantidad y designarla. Es importante que los alumnos/as
puedan jugar al mismo juego varios días seguidos para que avancen en las
estrategias de resolución de los problemas numéricos que cada juego plantea.
Los momentos colectivos de comparación y difusión de estrategias ayudarán a
producir avances.

También el docente podrá presentar problemas que permitan explorar los usos
sociales de los números. Será importante que los niños empiecen a tener
conciencia de la variedad de contextos donde se usan los números en su vida
cotidiana o en la de otras personas, por ejemplo boletos de colectivo, entradas
de espectáculos, relojes, agendas, calendarios, ascensores, direcciones,
números de colectivos, etc. Además de reconocer diferentes contextos de uso,
los alumnos/as podrán identificar funciones de los números: algunos indican
cantidades, otros medidas, otros son simples etiquetas (el número de colectivo)
y otros indican un orden (el año, el número de un turno). También podrán
empezar a identificar ciertas marcas gráficas propias de cada uso, por ejemplo
los símbolos que acompañan a la hora, la rayita en los números de TE, la coma
en los precios, la cantidad de cifras en los días del mes o en los años actuales.

Es necesario el uso cotidiano en el aula de variados portadores de información

numérica para que se constituyan en fuente de consulta. Los niños deberán
aprender a usar calendarios y cintas métricas para buscar cómo se escribe un
número, cómo se llama (contando en voz alta desde 1 o desde un número
conocido), comparar cuál es mayor, determinar cuál es el siguiente, etc. Para
ello es importante que los alumnos/as dispongan individualmente de estos
portadores durante los primeros meses del año.

Las actividades de uso y exploración de números en diversos contextos

posibles se proponen en 1º antes de iniciar el estudio más sistemático de la
lectura, el orden y la escritura de una porción de números en particular.

¿Cómo y por qué explorar números de todos los tamaños?

Desde 1º año, y en los años siguientes, se propone que los alumnos/as

exploren campos numéricos diversos y tengan contacto con nombres y
escrituras de números mayores. El docente podrá promover el intercambio de
ideas entre los alumnos/as acerca de cómo creen que se llamarán o escribirán
números de igual y de distinta cantidad de cifras. Se espera que los niños
elaboren relaciones como, por ejemplo, “los cienes tienen tres, los miles tienen
cuatro, los millones tienen muchos”; “dos mil ocho empieza con dos y termina
con ocho”, etc. También se promoverá la comparación de números escritos.
Los alumnos/as podrán elaborar criterios para saber cuál es mayor o cuál es
menor a partir de comparar la cantidad de cifras, el orden entre ellas, etc. Estas
actividades no exigen que los alumnos/ as dominen estas porciones de la serie
numérica, ni tampoco es su finalidad. Se apunta a explorar regularidades de la
serie escrita y oral de números sin ningún límite en el tamaño. Para llevar a
cabo estas actividades, es importante proveer a los alumnos/as información
sobre cómo se llaman y escriben números “redondos” de todos los tamaños 10,
20, 30, etc. 100, 200, etc, 1.000, 10.000, 100.000, etc. Esta información
quedará en carteles o afiches para que sean usados como fuente de consulta
en situaciones variadas, independientemente del rango numérico que se esté
estudiando más sistemáticamente. Dado su carácter exploratorio, este
contenido no será evaluado en forma individual.

¿Cómo abordar el estudio más sistemático de un rango de números?

Durante mucho tiempo se creía que los alumnos/as debían aprender los
números en forma ordenada, de uno en uno y de diez en diez. Del mismo modo
se pensaba que era necesario que pudieran descomponer en unidades y
decenas para poder aprender a leer, escribir y ordenar números. Hoy se sabe
-gracias a muchas investigaciones y desarrollo didáctico- que para los niños es
más sencillo aprender a leer, escribir y ordenar números, si se enfrentan a una
porción más grande de la serie. Por ello se propone que desde el inicio de
primer año y durante los primeros meses de clase, se trabaje conjuntamente
con la serie al menos hasta 100 de manera global. En cada año se propone
simultáneamente una exploración de números de todos los tamaños, como ya
ha sido señalado. Y por otra parte, se explicita un rango posible (100 ó 150 en
1º; 1.000 ó 1.500 en 2º, etc.) con la idea de no limitar la serie con un número
máximo.

Para que aprendan a leer, escribir y ordenar una porción de números se trata
de enfrentar a los niños a problemas que les permitan explorar las
regularidades de dicha porción de la serie, ya que no será presentada “en
pedacitos”. A partir de su resolución, de la explicitación de relaciones entre
serie oral y serie escrita y de recurrir a los números “redondos” (10, 20, 30, etc.;
100, 200, 300; 1.000, 2.000, 3.000, etc.), los niños podrán ir aprendiendo
progresivamente a leerlos, escribirlos y ordenarlos. Se espera que, desde el
inicio de 1º año, los alumnos/as elaboren ideas como “los veinti empiezan con
2”, “el treinta y cinco va con tres y con cinco, te lo dice el número”, etc.

Algunos problemas que ayudan a encontrar y explicitar regularidades y

relaciones entre la serie oral y la serie escrita pueden plantearse a partir de
grillas o cuadros de doble entrada de números hasta el 100, 1.000 ó 10.000.
Los alumnos/as también podrán resolver problemas en torno a loterías donde
se “cantan” números. Otros problemas que permiten aprender a ubicarse en
una porción de la serie son los juegos de adivinación de un número. En estas
situaciones, los alumnos/as pueden utilizar grillas, tiras de números o la cinta
métrica para marcar cuáles números descartan frente a las preguntas y
respuestas. Otros problemas exigen determinar cuál es el anterior y el posterior
a un número, u ordenar de mayor a menor.

¿Cómo y cuándo abordar el análisis del valor posicional?

Durante mucho tiempo el valor posicional fue considerado el punto de partida

para enseñar los números. Se pensaba que era necesario que los niños
pudieran realizar descomposiciones en unidades y decenas, tanto para escribir,
leer y comparar los números como para operar con ellos. Hoy se sabe –y todas
las propuestas mencionadas se apoyan en esta idea– que para los niños es
innecesaria dicha descomposición para poder aprender los números o para
usarlos en diferentes estrategias de cálculo. Por otra parte, analizar los
números en términos de unidades y decenas (por ejemplo considerar que 34
equivale a 3 d y 4 u) implica la multiplicación (3 x 10 + 4), o bien la división para
entender cuántas decenas hay en 34 (e identificar que 34 :10 tiene cociente 3 y
resto 4). Evidentemente para los niños de 1º año no es posible comprender las
operaciones que subyacen a la descomposición en términos de unidades y
decenas. Para no promover ejercicios que los alumnos/as no pueden
comprender aún, se propone que en lugar de apuntar de entrada a la
descomposición en unidades, decenas y centenas, se favorezca pensar el 34
como 30 + 4 o como 10+10+10+4. Las descomposiciones aditivas son más
sencillas para los niños y también más próximas a sus propios recursos.

¿Esto significa que el estudio del valor posicional no es considerado? Si bien

no se propone en términos de unidades, decenas y centenas, ni con materiales
estructurados que intentan representar dichas agrupaciones, será sin embargo,
desde otra perspectiva, objeto de estudio en el primer ciclo. Cuando los niños
de 1º año ya tienen un cierto dominio de la lectura, la escritura y el orden de los
números hasta 100 ó 150, se les propondrán problemas que exigen armar y
desarmar números en “unos” y “dieces”. El contexto del dinero favorece la
comprensión de estas ideas. Por ejemplo: Si tengo 3 monedas de $1 y 3
billetes de $10, ¿cuánto dinero tengo?, ¿Cuál es la menor cantidad de billetes
de $10 y monedas de $1 que necesito para formar $78? El docente también
puede proponer problemas que impliquen transformar cifras de un número. Por
ejemplo: Anotar el 66 en el visor de la calculadora. Con una única resta, hacer
que aparezca el 56, luego el 46 y el 36. Otros problemas proponen sumar diez
a un número, analizando cómo se “transforman” las cifras. Por ejemplo: Tengo
25 figuritas, cada semana me regalan 10 figuritas. ¿Cuántas tengo después de
una semana? ¿Y después de dos semanas?

Esta clase de problemas tiene la intención de que progresivamente los niños

comiencen a “ver” en las escrituras de los números, información acerca de
“unos” y “dieces”. Entre 2º y 3º año se propondrán problemas como los
siguientes: ¿Cuál es la menor cantidad de billetes de $1.000, de $100, de $10 y
monedas de $1 que se precisan en un juego para formar $7.958?” Será
interesante establecer relaciones entre el valor posicional y la multiplicación por
la unidad seguida de ceros. Estas relaciones que se presentan a partir del
contexto del dinero, pueden avanzar hacia problemas en otros contextos. Por
ejemplo, Hay 345 caramelos. ¿Cuántas bolsitas de 100 caramelos se pueden
llenar?; Anotar el 7.345 en la calculadora, ¿qué resta hacer para que pase a
7.305? Se espera que el trabajo realizado favorezca el reconocimiento de que
esa información puede obtenerse analizando la escritura de los números.

En el 2º ciclo, cuando los niños tengan un mayor dominio de la multiplicación y

la división por la unidad seguida de ceros, del cálculo mental, de las escrituras
aritméticas y de la jerarquía de las operaciones, podrán seguir avanzando con
problemas que les exijan considerar, por ejemplo que 4.321= 4 x 1.000 + 3 x
100 + 2 x 10 + 1, y que también es equivalente a 43 x 100 + 21 ó a 432 x 10 +
1. Comprender en profundidad el valor posicional de las cifras en el sistema
decimal permitirá incluso anticipar el resto de dividir 4.321 por 10, por 100, o
por 1.000. Es justamente la complejidad de este conocimiento la razón por la
cual dicho análisis se inicia en el primer ciclo, pero se profundiza en el 2º ciclo.

 
 Unas primeras comparaciones entre sistemas de numeración.

Hemos visto que nuestro sistema de numeración, a diferencia de otros

sistemas antiguos, es posicional. Esta diferencia tiene ciertas “ventajas” que
pueden explicar el hecho de que se haya extendido por el mundo y que
muchas culturas hayan abandonado otros sistemas en favor de este.
Nombraremos a continuación algunas de estas ventajas:

 Usando repeticiones y combinaciones de los diez símbolos 0, 1, 2, 3, 4,

5, 6,
7, 8 y 9, podemos escribir un número tan grande como queramos, aun si
no supiéramos cómo nombrarlo. Esto no es así en los otros sistemas
analizados, en los cuales las reglas de formación de las escrituras hacen
necesario agregar en algún momento un nuevo símbolo o una regla
especial para seguir adelante.
 Los números que representan a un cierto orden de magnitud se escriben
con
la misma cantidad de cifras: los “unos”, con una cifra; los “dieces” con
dos cifras; los “cienes”, con tres cifras; etc. Esto no es cierto en los otros
sistemas. Por ejemplo, esta es la sucesión del “veinte” en el sistema
romano: XX, XXI, XXII, XXIII, XXIV, XXV, XXVI, XXVII, XXVIII, XXIX.
 Al comparar dos números cuyas escrituras tienen distinta cantidad de
cifras, podemos asegurar que el que tiene más cifras es mayor, aun si
no sabemos qué cantidad representa. Esto tampoco es así en los otros
sistemas: ya vimos que por ejemplo para escribir noventa y nueve en el
sistema egipcio necesitamos nueve símbolos de diez para formar el
noventa, y nueve símbolos de uno para formar el nueve; en cambio,
para escribir cien se usa un único símbolo, a pesar de que se trata de un
número más grande que noventa y nueve.

 Al comparar dos números cuyas escrituras tienen la misma cantidad de

cifras, podemos asegurar que será mayor aquel que tenga la cifra de
mayor valor en la posición que se encuentra más a la izquierda.
Tampoco en este caso necesitamos saber qué cantidad representa la
escritura. Los sistemas antiguos analizados no pueden apoyarse en esta
regla, dado que la misma se basa en una regularidad que estos no
poseen.

Estas ventajas de nuestro sistema por sobre los otros que hemos presentado
tienen como contracara la falta de transparencia a la que nos enfrentamos para
interpretar sus escrituras. En palabras de Lerner, Sadovsky y Wolman (1994):

“Un sistema posicional es, al mismo tiempo, mucho menos transparente y

mucho más económico que un sistema aditivo. Es menos transparente porque
el valor de cada símbolo depende de la posición que ocupa, y porque esa
posición es el único rastro de la presencia de la potencia de la base. A
diferencia de lo que ocurre al interactuar con otros sistemas que utilizan
símbolos específicos para anotar las potencias de la base, para interpretar un
número representado en un sistema posicional es necesario inferir cuál es la
potencia de la base por la que hay que multiplicar cada cifra.” 

¿Cómo se escribe? ¿Cómo se llama?

Hasta ahora solo nos hemos enfocado en las escrituras numéricas, pero nada
hemos dicho acerca de los nombres de los números. ¿Qué información porta
cada manera de representarlos –escrita y oral? ¿Qué relaciones podemos
identificar entre ambas?

Al igual que las escrituras numéricas, las denominaciones orales de los

números han sufrido cambios a lo largo de la historia. En la India, lugar de
origen del sistema que utilizamos hoy, hubo una época en la que un número
como 3.729 habría sido nombrado como “nueve, dos diez, siete cien, tres mil”.
Es decir, comenzaban nombrando las cifras de menor valor y agregaban el
nombre de la potencia de diez a la que correspondía cada cifra.

En el siglo V los matemáticos y astrónomos hindúes acortaron esta manera de

nombrar los números quitando las palabras que aludían a la potencia de diez
correspondiente. Un número como 3.729 pasó a nombrarse “nueve, dos, siete,
tres”. Sin embargo, encontraron una dificultad para escribir números como
3.004, ya que con estas reglas debían llamarlo “cuatro, tres”; pero, ¿cómo se
distinguiría
de otras cantidades como 34, 304 o incluso 340, 3400, etc.?

Surgió así la necesidad de crear una palabra para indicar la ausencia de

unidades en una determinada posición. La palabra que utilizaron fue sunya que
significa vacío. Así, el número 3.004 se hubiera nombrado “cuatro, vacío, vacío,
tres”. Algunos historiadores interpretan en este modo de nombrar a los
números y de considerar el lugar “vacío”, el nacimiento de la posicionalidad y
del cero para esta cultura. La manera de nombrarlos siguió evolucionando y,
dado que el uso de los números hindúes se extendió a muchas partes del
mundo, cada idioma ha adaptado estas formas a sus propios usos y
costumbres. Actualmente, en países que utilizan las mismas escrituras
numéricas que nosotros, los nombres de los números ofrecen distinta
información.

Analicemos el caso del idioma francés. EJEMPLO.

En castellano, identificamos en el nombre “setenta y cinco” que ese número

está formado por un setenta y un cinco. Podemos decir que el nombre nos
“informa” sobre la composición 75 = 70 + 5. En cambio en el idioma francés,
setenta y cinco se dice “soixante-quinze” que, literalmente, se traduce como
“sesenta-quince”. En este idioma, el nombre de este número nos informa sobre
otra descomposición del mismo: 75 = 60 + 15.
 Los niños, la numeración hablada y las escrituras

En los primeros años,  es muy frecuente encontrarse con escrituras numéricas
infantiles que tienen ceros intermedios “de más”. Por ejemplo, ante el dictado
de dos mil dieciocho, es probable que algunos niños escriban 200018,
2000108, 20018, 20108.

Las investigaciones psicológicas y didácticas de los últimos tiempos nos han

enseñado que estas producciones, lejos de deberse a equivocaciones al azar,
distracciones o falta de atención, son una muestra de los conocimientos que los
chicos ponen en funcionamiento frente a los problemas que les planteamos,
una
marca de las ideas matemáticas que producen sobre los números cuando los
están estudiando.

Resulta interesante, además, señalar otra característica de estas producciones

infantiles: “(…) es usual que los niños pequeños, ante el dictado de números
que no dominan completamente, produzcan escrituras erróneas. Así, si se les
dicta “dos mil tres”, muchos podrían escribir 20003, en correspondencia con lo
que escuchan –escuchan “dos mil”, y escriben 2000; escuchan “tres” y
escriben 3-. Es interesante analizar que esta escritura corresponde
exactamente a las de sistemas no posicionales, como el romano (MMIII), en el
cual “se ve” el 2000 y “se ve” el 3.” (Broitman et al., 2011)

Es decir, los chicos utilizan ciertas escrituras conocidas por ellos –en el
ejemplo, 2000 y 3-, como si fueran “símbolos originales” (Lerner, Sadovsky,
Wolman, 1994) para producir una escritura de algo que están escuchando. La
numeración hablada les brinda a los niños cierta información que ellos
trasladan a la numeración escrita.

Analicemos un ejemplo registrado por la investigadora Bárbara Brizuela (2003)

en una entrevista con Tomás, un niño de 6 años:

En su artículo, Brizuela relata cómo Tomás va transformando sus

conocimientos sobre el rol de los puntos en las escrituras numéricas a lo largo
de las entrevistas.

En este caso declara que el punto le indica que ese número es cien mil y no
otro; si no tuviera el punto, el número sería –para él- mil uno. La autora analiza
esta producción de Tomás y la interpreta como un esfuerzo de su parte por
organizar gráficamente el número. Más adelante en su artículo comenta un
producción de este mismo niño para el diez mil como 10 000, dejando un
espacio entre los grupos de cifras, reinventando una notación que había sido
utilizada en el año 1540 por el matemático Gemma Frisius –y que
evidentemente nadie le había enseñado a Tomás-.

Alrededor de estos “números grandes”, Lerner, Sadovsky y Wolman (1994:

p.120) identifican algunas ideas que produce Christian, de 5 años:

 
Experimentador Christian
¿Cómo escribirías mil cien? No, cien mil.
Cien mil es un número. Mil
cien, ¿es No, es igual, es al revés.
otro número?
¿Pero es el mismo
número? Por
ejemplo, si yo digo que
No, porque está al revés el
tengo cien
número.
mil australes o mil cien
australes,
¿es lo mismo?
¿Y cuándo tengo más?
¿Cuándo
tengo cien mil o cuando Cuando tengo mil cien.
tengo mil
cien australes?
Porque en mil cien está el
mil primero, y
el mil es más grande que el
¿Y cómo te das cuenta que
cien.
mil cien
(respuestas similares se
es más?
producen luego
al comparar diez mil y mil
diez)

Las autoras analizan aquí la interacción entre la numeración hablada y la

escrita, y de qué manera este niño utiliza un criterio de comparación válido para
las escrituras en el contexto de la numeración oral.

Nos resulta interesante poner en relación esta producción personal con la

manera en que los sistemas de numeración no posicionales han resuelto la
cuestión de las escrituras. Por ejemplo, los sistemas chino y romano apelaban
a un cambio en el orden de los símbolos en las escrituras para obtener
números diferentes –en el caso de Christian, interpretamos que utiliza las
escrituras 100 y 1000 como “símbolos originales”

Con las diferencias que podemos establecer entre las reglas de aquellos
sistemas y la elaboración de este niño en torno a dos números en particular, lo
que tratamos de poner de relieve es que su producción tiene una lógica interna
que lejos de ser “descabellada”, responde a razones que son dignas de
identificar –puesto que nos dan información sobre sus ideas-.Quisiéramos
analizar un último ejemplo, que corresponde a una entrevista realizada al
mismo niño del caso anterior (Christian, 5 años) (Lerner, Sadovsky y Wolman ;
1994: p.120):
Experimentador Christian
(Lee)
Bueno, explicáme lo que 100 100 200 300 400
escribiste cien ciento ciento ciento
antes. ciento
uno dos tres cuatro
(Piensa un rato) Iba a
escribir hasta ciento
nueve (agrega a su serie
500)
Vos dijiste antes que ibas a
100 200 300 400 500
escribir
Es el ciento cinco
hasta que se acabara el
(señalando 500) El
cien. ¿Cuándo
mismo, ¡¡mirá!! (mostrando
se acaba el cien?
la escritura
anterior de 500 que él
mismo había
producido)
¿Cuál era ese? Quinientos.
¿Y este? (señalando el que
acaba de Ciento cinco.
producir)
¿Y te parece que
quinientos y ciento No.
cinco se escriban igual?
¿Y cómo nos damos
Hago uno grande y otro
cuenta de cuál es
chiquito.
cuál?
A este (al que había
interpretado antes
¿Con los mismos
como quinientos) le hago
números?
una rayita: 500 y
al otro lo dejo sin raya.
¿Con raya cuál es? Quinientos.
¿Y sin raya? Ciento cinco.

Nos resulta interesante destacar su idea de utilizar una raya para distinguir una
escritura de otra -500 y 500, para el quinientos y el ciento cinco
respectivamente-. El uso de marcas que agregadas a un símbolo original de un
sistema lo transforma en otro número nos recuerda a la idea romana para
multiplicar por mil. Nuevamente, no estamos diciendo que la idea de Christian
es equivalente a la regla del sistema romano. Estamos queriendo poner de
relieve que las escrituras infantiles son esfuerzos personales para simbolizar
las ideas que producen en relación a los números. Pero también, que no son
ideas carentes de “lógica”; reglas como esta han sido elaboradas, han
funcionado y han tenido validez en otros momentos de la historia de la
matemática.

Para terminar esta parte de la clase: 

Hemos analizado en esta parte de la clase que los niños elaboran ideas sobre las
escrituras numéricas y sobre los nombres de los números a partir de las interacciones
que tienen oportunidad de transitar con ambas maneras de representar a estos
objetos matemáticos. La numeración hablada les brinda a los niños cierta información
que trasladan a la numeración escrita, así como la numeración escrita les provee
datos que utilizarán en la numeración hablada. Pero la matemática subyacente a estos
dos modos de representación de lo numérico –oral y escrito- no es la misma.

¿Qué impacto tienen estas diferencias entre lo escrito y lo oral en las ideas que los
chicos producen en torno a los números? ¿De qué manera podríamos capitalizar las
ideas que los chicos elaboran, así como las diferencias entre lo oral y lo escrito para
planificar la enseñanza?

Numeración hablada y escrita. Concepciones de los niños acerca de la

numeración escrita.

Propuestas para la enseñanza y el aprendizaje

Vamos a seguir profundizando sobre las características de nuestro sistema.

Nos interesa analizar si existen diferencias entre la numeración escrita y la
numeración oral ya que los niños se apoyan en la oralidad para la escritura de
los números. A través de investigaciones recientes, conoceremos algunas
ideas que construyen los niños durante el aprendizaje de la escritura de los
números.

Finalmente, usaremos tanto el estudio sobre el sistema que hemos realizado

como las conclusiones de estas investigaciones para analizar las diferentes
propuestas de enseñanza que encontramos hoy en las escuelas. Creemos que,
de este modo, estaremos en mejores condiciones para discutir de manera
fundamentada “cómo y qué” trabajar en el aula.

Volvamos a revisar las reglas que rigen nuestro sistema de numeración escrito.
El siguiente punteo fue extraído de “La Matemática escolar. Las prácticas de
enseñanza en el aula” (Izcovitch: 2008, p.33)

1.-El sistema está compuesto por 10 signos que combinados entre sí permite
escribir cualquier número.
2.- Es un sistema decimal porque está organizado en base 10, es decir, que
cada unidad de un orden equivale a 10 unidades del orden anterior.
3.- Además, es un sistema posicional, porque la misma cifra adquiere diferente
valor según la posición que ocupe en un número; por ejemplo, la cifra 7 vale
diferente en 7, 70, 700, etc. Esta organización procura una enorme economía
tanto para anotar o para leer los números, como también, para operar con
ellos.
4.- Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha: las cifras que
representan cantidades mayores, a la izquierda; y las menores a la derecha.
5.- Incluye el cero.

6.- Entre dos números de misma cantidad de cifras, es mayor el que tiene a la
izquierda el número mayor.
7.- Entre dos números de diferente cantidad de cifras, es mayor el que tiene
más cifras.

Por ser un sistema posicional en base 10, cuando escribimos un número de

más de una cifra, el valor de cada posición, de derecha a izquierda,
corresponde a las potencias sucesivas de 10.
…. 104 = 10x10x10x10 = 10000; 103= 10 x 10 x 10; = 1000 102 =10 x10 = 100;
101 = 10; 100 = 1

Por ejemplo, en el número 3245 podríamos dejar a la vista el valor de cada

cifra con escrituras como las siguientes:

3245 = 3 x 1000 + 2 x 100 + 4 x 10 + 5 = 3 x 10 3 + 2 x 102 + 4 x 101 + 5 x 100

También podríamos preguntarnos: ¿por qué la cifra de las unidades está al

final del número y no al comienzo? ¿Por qué ese orden y no al revés? Lo cierto
es que no hay una razón matemática. Es sólo una convención cultural de
nuestro sistema de numeración.

¿Hay diferencias con la numeración hablada?

¿Cuáles son las operaciones aritméticas que subyacen en la numeración

escrita y la numeración hablada? La numeración hablada, ¿es
posicional?

Pensando en algunos números, podemos constatar que, en nuestro sistema, la

numeración hablada no cumple las mismas reglas que la numeración escrita.
Por ejemplo, cuando decimos doscientos cuarenta y cinco, primero nombramos
doscientos (200), o sea dos cienes, luego cuarenta (40), luego decimos “y”
como conjunción finalizando con el cinco (5). Implícitamente realizamos una
suma: 200 +
40 + 5.

¿Qué sucede con la escritura de ese número? Interpretamos que el 2

representa un 200 porque está en la “posición” de las centenas. Podemos
calcular su valor usando la información que nos da su posición que nos indica
una operación aritmética implícita, la multiplicación, 2 x 100. También el
cuarenta está representado con un 4 en la “posición de las decenas” y,
entonces, la operación implícita es 4 x 10. Además de las multiplicaciones hay
sumas no explicitadas en la escritura del número 2 x 100 + 4 x 10 + 5 = 200 +
40 +5.
En cambio, en la oralidad, el sistema no es posicional. No lo leemos “dos
cuatro cinco” sino “doscientos cuarenta y cinco”. Para cada cifra explicitamos la
multiplicación por la potencia de diez correspondiente (doscientos es 2 x 100 =
2 x 102 y cuarenta es 4 x 101).

En la numeración escrita, es la “posición de la cifra 2” la que indica de qué

número estamos hablando. En los números 24, 245 y 2453 el “2” (dos) tiene
significados diferentes: veinte, doscientos y dos mil o dicho de otro modo: dos
decenas, dos centenas y dos unidades de mil. Las posiciones nos indican las
multiplicaciones 2 x 10, 2 x 100, 2 x 1000.

Nuestro sistema de numeración escrito es multiplicativo y aditivo. Multiplicativo

porque la posición de cada cifra del número expresa una multiplicación de esa
cifra por una potencia de 10 y aditivo porque para obtener el valor del número
es necesario sumar los resultados de esas multiplicaciones.

En la numeración hablada, la yuxtaposición de palabras supone siempre una

operación aritmética, operación que en algunos casos es una suma (mil cuatro
significa mil + cuatro, por ejemplo) y, en otros, una multiplicación (ochocientos
significa 8 x 100 por ejemplo)….

La numeración escrita es, al mismo tiempo, más regular y más hermética que
la numeración hablada. Es más regular porque la suma y la multiplicación se
aplican siempre de la misma manera: se multiplica cada cifra por la potencia de
la base a la que corresponde, se suman los productos resultantes de esa
multiplicación.

Es hermética porque en ella no hay ningún rastro de las operaciones

aritméticas involucradas y porque – a diferencia de lo que ocurre con la
numeración hablada- las potencias de la base no se representan a través de
símbolos particulares sino que solo pueden inferirse a partir de la posición que
ocupan las cifras” (Lerner; Sadosvky; Wolman: 1994)

A diferencia de la numeración escrita, que es sumamente regular, la

numeración hablada tiene irregularidades. La conjunción “y” solo representa
una suma entre decenas y unidades (por ejemplo: cuarenta y tres) pero no para
otras posiciones (por ejemplo: 3500 no decimos tres mil y quinientos).

Los números entre diez y veinte no se rigen por ninguna de las reglas
anteriores. En el intervalo de 11 a 15 tienen nombres particulares; 16, 17,18 y
19 no usan la conjunción “y” para simbolizar la suma de diez más la unidad.

Otra característica interesante en la oralidad de los números tiene que ver con
el modo de nombrar las potencias de diez. Decimos diez, cien, mil, un millón.
Son nombres diferentes para 10, 100, 1000, 1.000.000 al modo de los sistemas
de numeración antiguos. Sin embargo, diez mil y cien mil tienen una
regularidad y sugieren el cálculo diez veces mil o cien veces mil.
Consideramos importante tener presentes las semejanzas y diferencias a la
hora de la enseñanza ya que varias investigaciones han mostrado que los
niños se apoyan en la numeración hablada para el aprendizaje de la lectura y
escritura de los números. Profundizaremos estas ideas en esta misma clase y
propondremos una actividad para trabajarlas.

Acerca de algunas propuestas de enseñanza

Analicemos algunas propuestas que circulan en las escuelas para el

aprendizaje del
sistema de numeración. Estas propuestas utilizan recursos didácticos para la
representación de los números, por ejemplo el material “Multibase”; o las
“Regletas”, palitos de distinto tamaño y color que representan los números del
1 al 10; o los “ataditos de fósforos” de 10 o 100 con los “sueltos”.

Analicemos, por ejemplo, este material llamado “Multibase” y comparemos la 

representación de los números con este recurso y la representación en nuestro
sistema:

 Tiene cuatro símbolos (o formas) diferentes: cubitos que representan el

número 1, palitos del largo de 10 cubitos para el número 10, tablitas de
10x10, formadas por 100 cubitos para representar el 100 y un cubo de
10x10x10 formado por 1000 cubitos. Con esos cuatro símbolos se
representan los números y sólo se puede representar hasta el 1999. En
cambio, nuestro sistema tiene 10 símbolos: 0,1, 2…., 9 y, con ellos,
escribimos cualquier número.
 No es posicional. Para representar el 34, se necesitan 3 palitos y 4
cubitos en cualquier orden. El valor del número será el mismo,
independientemente del orden en que ubiquemos estos signos. Mientras
que en nuestro sistema 34 y 43 representan números diferentes.
 La operación aritmética implícita es la suma. Para “leer” el 34 del
ejemplo anterior, se suman los valores de los palitos y de los cubitos
10+10+10 +1+1+1+1. En nuestro sistema, en el 34, el 3 en la posición
de las decenas
indica que hay que realizar una multiplicación por 10 y luego sumarle el
4
que está en la posición de las unidades.
 No necesita del cero porque no es posicional. Por ejemplo, el número
trescientos cuatro, se representa como el treinta y cuatro reemplazando
los palitos por tablitas. En nuestro sistema: 304 es distinto a 34. Se
necesita el cero para indicar que no hay nada en la “posición de las
decenas”.
 En nuestro sistema, si un número tiene más cifras que otro, se puede
asegurar que es más grande. Aquí el cien se representa con una sola
tablita de 100; sin embargo, el noventa, que es menor a cien, usa 9
palitos de 10.

El funcionamiento de este material tiene similitud con el sistema de numeración

egipcio: es de base diez porque los símbolos son potencias de diez, cada diez
unidades de un orden se forma otra de un orden superior pero no es posicional.

Con estos recursos didácticos, el llamado Multibase, las Regletas o los

“ataditos”, hay un intento de facilitar la comprensión de nuestro sistema a
través de la “materialización” de las agrupaciones de 10 y de 100. Pero se está
modificando el objeto de estudio que es nuestro sistema de numeración. Se
han transformado las reglas de su funcionamiento y se pierde un aspecto
fundamental que lo caracteriza: la posicionalidad. El uso de estos materiales no
puede aportar a la comprensión de la posicionalidad porque no la necesita para
“escribir” los números. Hay también  “un deslizamiento del objeto de
enseñanza, ya que lo que se enseña y se
aprende es a usar el material y - de no mediar otras acciones-los alumnos
no pueden resolver sin él.” 

Por otro lado, ¿para qué inventar una nueva representación de los números si
ya existe un sistema construido por nuestra cultura, con el que los niños
interactúan en diversos ámbitos?

Estos recursos o sistemas artificiales para representar números son más

transparentes y menos complejos. Nuestro sistema escrito posicional es más
económico, y la economía, en las matemáticas, siempre está asociada a menor
transparencia y mayor complejidad. Al intentar evitar esta complejidad se
distorsiona el objeto y ya no se está enseñando lo mismo

Debemos  preguntarnos,  entonces: ¿cómo abordar la complejidad de nuestro

sistema de un modo accesible, sin transformarlo? ¿Cómo iniciar su
enseñanza?, ¿cómo introducir a los niños en las regularidades del sistema?,
¿cómo aprovechar las ideas que traen sobre la escritura de los números
cuando ingresan a la escuela?

Algunas investigaciones realizadas en el país,  revelan algunas ideas, hipótesis

que tienen los niños sobre los números aún antes de entrar a la escuela.

¿Qué ideas van construyendo sobre la escritura de los números y sobre

el sistema de numeración?

Diversas investigaciones han encontrado que los niños, aun antes de ir a la

escuela o de estudiar los números en la escuela, elaboran criterios propios
acerca de la escritura de los números y que tienen sus propias ideas para
comparar representaciones numéricas.

La investigación realizada en la década del 1990 por Delia Lerner, Patricia

Sadovsky y Susana Wolman que plasmaron en el artículo “El sistema de
numeración: un problema didáctico” ha permitido abordar en nuestro país una
nueva mirada acerca del inicio del aprendizaje de la lectura y escritura de los
números.
Ellas han realizado numerosas entrevistas a niños en edad preescolar y en el
inicio de la escolaridad, y han analizado criterios e hipótesis que estos
construyen a propósito de la interacción que tienen con la numeración escrita
en distintos ámbitos.

“Es más grande porque tiene más números”

Las investigadoras nos cuentan que las afirmaciones de los niños entrevistados
muestran una primera hipótesis que podría explicitarse así: “Cuánto mayor es
la cantidad de cifras de un número, mayor es el número”.

Veamos algunos de los ejemplos que nos ofrecen:

-Alina (6 años, primer grado), al justificar sus decisiones en el juego de la

guerra, afirma que 23 es mayor que 5 “Porque este (23, pero ella no lo nombra
porque desconoce su denominación oral) tiene dos números y tiene más, y
este (5) tiene un solo número”.
-Jonathan y Sebastián (primer grado) vinculan la cantidad de cifras a la
magnitud del número no, solo a los números de una y dos cifras, sino que han
generalizado la comparación a números más grandes.

Veamos:
Experimentador: -Ahora les voy a pedir a los dos que escriban el mil cinco.
(Ambos escriben convencionalmente 1005.)
E: (A Sebastián) -Fíjate cómo lo escribió Jonathan.
Jonathan: -Lo escribimos los dos igual
E: -¿Y por qué se escribe así el mil cinco?

Jonathan: -No sé
E: -Si se lo tuvieran que explicar a otro chico, ¿qué dirían?
Jonathan: -Le diría que es un uno, un cero, otro cero y un cinco.
E: -El otro día un nene me dijo que el mil cinco se escribía así: 1000 5
mil cinco
Sebastián: -Porque este (1000) es mil este es cinco.
E: -¿Te parece que está bien así? ¿Por qué?
Sebastián: -No. Porque el cinco tiene que ir acá (señala el último cero de
1000)

E: -¿Por qué tiene que ir acá?

Sebastián: -Porque, en vez del cero, va el cinco.
E: -¿Y este (10005), entonces?
Jonathan: -Es otro número.
Sebastián: -Sí
E: -¿Y es más o menos que 1005?
Sebastián: -Es más.
E: -¿Cómo te das cuenta?
Jonathan: -Porque tiene más números, tiene un cero más.
Sebastián: -Porque tiene más.
E: -Los números que tienen más números, ¿son más grandes?
Jonathan: -Sí.
Sebastián: -Sí

Este criterio de comparación de los números ha sido construido por los niños
aún sin conocer la denominación oral de los números que están comparando y
se apoya en la interacción que tienen con la numeración escrita en distintos
ámbitos. Cuando conocen la denominación de los números, dicen las
investigadoras que, los
niños justifican sus afirmaciones apelando al lugar que ocupan en la serie oral:
“12 es mayor porque tiene más números atrás, porque 6 para abajo tiene
menos atrás”.

Usando la posición para comparar números de dos cifras.

Veamos ejemplos que nos brindan las investigadoras:

- Lucila (5 años, preescolar), después de afirmar que 21 es mayor que 12, lo

justifica así: “Porque el uno (en 12) es primero y el dos es después; porque en
(21) el dos es primero y el uno es después”.
-Nadia (6 años, primer grado) no consigue explicitar cómo se da cuenta que 31
es más grande que 13. Se le pregunta entonces cómo se los explicaría a otro
chico y ella responde: “Que se fije dónde está el 3 y dónde está el 1, o dónde
está el 1 y dónde está el 3”.

Ellas observaron que algunos niños explicitan más claramente el criterio de

comparación utilizando la posición de las cifras, por ejemplo:

-Yael (ya decidió que 21 es mayor que 12.) -Tienen los mismos números. Nada
más que acá el dos está adelante y acá está atrás.
-Guillermo: -El que más valor tienen es el de adelante.
-Yael: -Los dos tienen valor.
-Guillermo: -Sí, los dos tienen valor. Podés fijarte en el de atrás. Pero primero
fijáte en el de adelante. Si el primer número de una carta es igual al primer
número de la otra y el segundo es uno más alto que el otro, sí importa el
segundo.

Los niños dicen “el de adelante”, pero no conocen las razones por las que
eligen la primera cifra para comparar números de dos cifras. No pueden
explicar que la posición de las decenas indica grupos de 10, pero su contacto
con la numeración escrita les permite establecer ciertas hipótesis y utilizarlas
para comparar los números. Las investigadoras nos dicen que “a partir de estas
hipótesis, podrán sin duda plantearse - y el maestro podrá plantearles-
interrogantes que los conducirán, a través de aproximaciones sucesivas, a
descubrir las reglas del sistema”.
Algunos números son más fáciles

Los niños no elaboran criterios para escribir números siguiendo el orden de la

serie numérica. Hay números que les resultan más fáciles que otros. Los niños
pueden producir la escritura de los nudos 100, 200, 1000, 2000 antes de estar
en condiciones de escribir toda la serie hasta el 100.

Las investigadoras nos muestran entrevistas donde esto se pone de manifiesto.

Veamos el caso de Nadia (6 años, primer grado):

Experimentador: -Ahora te voy a pedir que escribas un número que vos

pienses que es muy alto.
Nadia: -¿Muy alto?
E: -Sí.
Nadia: -Voy a escribir como máximo mil (escribe 900)
E: -¿Cuál es?
Nadia: -Novecientos
E: -¿Y mil cómo es?
(Nadia escribe 1000).
E: -¿Cómo te parece que será dos mil?
(Nadia escribe 2000).
E: -¿Y cuatro mil?
(Nadia escribe 4000)

E: -¿Nueve mil?
(Nadia escribe 9000).
E: -¿Diez mil?
(Nadia escribe 10000).
E: -Y decime… Mil cien, ¿cómo te parece que es?
Nadia (muy sorprendida): -¿Mil cien? Para mí ese número no existe.
E: -¿No existe?
(Nadia piensa un largo rato y luego escribe 1000100).
E: -¿Mil quinientos?
(Nadia escribe 1000500).

El papel de la numeración hablada

Nadia se apoya en la oralidad para escribir los últimos números. Las

investigadoras afirman que “Las escrituras no convencionales producidas por
los niños están hechas a imagen y semejanza de la numeración hablada”.

Coexisten los dos tipos de escritura dependiendo del intervalo numérico del
que se trate. Niños que escriben correctamente cualquier número de dos cifras,
producen escrituras en correspondencia con la numeración hablada para las
centenas.

Veamos algunas producciones de niños de segundo grado, cuando la maestra

dictó los números 4338, 945, 3820:

Para 4338, Melisa agrega ceros para indicar los trescientos, pero no los
necesita para el treinta ni para el cuatro mil. Mientras que Matías anota “41000”
para indicar el número cuatro mil. Sabe escribir “mil” y lo usa. No hay
posicionalidad en esta escritura, vemos que está en relación con la numeración
hablada. El resto del número es una mezcla entre la escritura convencional y la
hablada porque anota “31…” para escribir trescientos repitiendo la estrategia
que usó para los miles pero reconoce los valores posicionales de las cifras
cuando escribe ciento treinta y ocho.

Para ese mismo número 4338, Federico anota una parte como Matías y otra
parte como Melisa. Los tres están mezclando una escritura con valor posicional
con una escritura que se corresponde con la numeración
hablada.

¿Cómo aprovechar estos conocimientos de los niños? ¿Qué propuestas

didácticas se apoyan en estas ideas y promueven avances en la escritura
de los números y el conocimiento de las reglas que la sostienen?

Exploración de regularidades de la serie numérica oral y escrita para leer y

escribir números. El uso de los cuadros de números o bandas numéricas.

Veamos algunas propuestas que surgieron a partir de las investigaciones

mencionadas.

Partiendo de la hipótesis que los niños tienen un contacto extraescolar con la

numeración escrita y hablada, se propone, en el inicio de primer grado, el uso
de portadores de información numérica en las primeras actividades para
promover una mayor familiarización de los niños con la serie numérica oral y
escrita. Esto facilitará el inicio de un trabajo de exploración sobre las
regularidades de la serie.

Estos portadores pueden ser almanaques, bandas numéricas, cuadros de

números, incluso los números de las páginas de un libro. 

Nos podemos preguntar por qué en primer grado está tan arraigado trabajar
con pocos números, por ejemplo solo hasta veinte. Un intervalo tan pequeño no
permite poner en juego las regularidades del sistema y los números del once al
quince no respetan ninguna de las reglas de la numeración hablada.

Usando los cuadros de números y bandas numéricas se pueden generar una

gran variedad de problemas que promueven la identificación de regularidades y
relaciones entre la numeración escrita y la numeración hablada. Por ejemplo:
todos los “dieci” empiezan con “1”, todos los “treinti” empiezan con 3.

"Los portadores funcionan como fuentes de información, como

“diccionarios” numéricos a los que podemos consultar. No tiene mayor
sentido que allí figuren solo los números que los chicos conocen. Si los
conocen, para qué consultarlos; al diccionario, vamos por las palabras
que desconocemos o de las cuales dudamos. Por otro lado, es necesario
incluir intervalos amplios de la serie numérica para que las regularidades
puedan ponerse en juego" (Itzcovich: 2008; p.47)

¿Hasta qué número incluir en el cuadro? ¿Qué conocimientos previos

requiere su uso?

En los comienzos de primer grado, podemos indagar en el aula sobre la

extensión del recitado de la serie que tienen los niños. Si recitan hasta el 10,
entonces quizás sea conveniente no utilizar el cuadro hasta 100 y, en cambio,
usar una banda hasta 30, poniendo siempre más números que los que saben
contar. Esto les ayudará a registrar que la serie de números se prolonga más
allá de los que ellos saben, y siempre con la misma organización. A medida
que los niños avanzan en el conocimiento de la serie, se pueden ir agregando
números en grupos de “familias” o bandas de 10, hasta llegar al 100 (Moreno:
2003) 

El recitado de la serie será para el niño un apoyo para la comparación, la

lectura y escritura de los números. Es parte del trabajo en primer grado hacer
crecer la extensión de ese recitado y darle sentido.

Se sugiere, para un buen uso del cuadro de números, que esté colgado en la
pared del aula para que los niños puedan recurrir a él cada vez que la escritura
o la lectura de un número se ponga en duda. La elaboración de cuadros
individuales agrega la posibilidad del trabajo de cada niño con su propio
portador. Por ejemplo: ¿cómo se escribe 47?; es de los “cuarenti” entonces
está en fila del 40, y el docente o el niño pueden seguir indicando con el dedo
en fila recurriendo a la serie oral los números 41,42,43,44,45,46,47.
La interacción de los niños con el maestro y de los niños entre sí usando el
cuadro de números puede ser muy provechoso para el aprendizaje de la
lectura y escritura de números y la construcción de las regularidades del
sistema si se generan condiciones para que los niños pregunten, establezcan
relaciones, cuestionen, armen sus propias reglas, se equivoquen, etc. En ese
sentido, es importante que el docente tenga presente, permanentemente, que
el cuadro de números es un recurso didáctico que facilita el aprendizaje de la
numeración para no desplazarlo como objeto de enseñanza.

Veamos algunas situaciones donde los niños pueden apoyarse en el cuadro y

algunas actividades que permiten descubrir regularidades de nuestro sistema.

-Comparar números: el 76 es más grande que el 46 porque está “después” en

el cuadro.
-Determinar el antecesor y el sucesor de un número: hoy es 26 ¿qué día fue
ayer? ¿y mañana? , el televisor está puesto en el canal 34 ¿si apretó en el
control la flecha de retroceso, qué canal aparece? ¿y si apretamos la flecha de
avance?, en un negocio hay que sacar número para que te atiendan, y están
atendiendo al 42, ¿qué numero sigue?
-Averiguar dónde están todos los números que empiezan con 7: ¿qué pistas
tenemos para nombrarlos a todos? (todos empiezan con “setenti”), ¿en todas
las filas están el 1, 2, 3, etc., ordenados?
-Averiguar dónde están todos los números que terminan en 4: ¿qué números
son? En el 44, ¿cuánto vale cada 4?
-Completar la tabla con lugares sueltos vacíos: aquí tiene que ir el 75 porque
en esta fila todos empiezan con 7 y el anterior tiene 4 y el que sigue tiene 6.
- Averiguar cuántos números hay entre 20 y 30, entre 25 y 35, entre 28 y 38.
¿Siempre son diez números? ¿Y entre 40 y 50? ¿Y entre 46 y 56?
-Sumar o restar diez: para sumar 28 + 10 podrán recorrer el cuadro contando
28 y luego 10 de uno en uno (conteo), podrán partir del 28 y recorrer el cuadro
agregando 10 de uno en uno (sobreconteo), podrán usar la regularidad que
“cuando agrego 10 vamos a la fila de abajo porque entre 28 y 38 hay diez
números”
-Adivinar el número que pensé haciendo preguntas que se puedan responder
con “si” o con “no”: ¿es mayor que 30? ¿Está en la fila de los “cuarenti”?
¿Termina en 3? ¿El anterior es el 46?

A propósito de esta última, se puede iniciar con un juego en el cual la maestra

piensa un número y los niños, en equipos, hacen preguntas por “sí” o por “no”,
resultando ganador el que adivina el número. Sugerimos que estén
organizados en equipos para promover un debate entre ellos acerca de qué
preguntas conviene hacer promoviendo una reflexión sobre las relaciones
numéricas en el cuadro.

Aunque iniciar con una o dos jugadas de modo colectivo permitirá al docente
ayudarlos a pensar preguntas que le den sentido al juego
Posteriormente, se pueden proponer otras actividades parecidas, orales o
escritas que pongan a los niños frente a situaciones problemáticas similares
para que vuelvan sobre las mismas ideas, reflexionen sobre ellas y, para que
los que se quedaron afuera, en los primeros intentos se puedan ir incluyendo.

 Describimos algunas a modo de ejemplo:

1) El maestro/a sugiere algunas preguntas y las correspondientes respuestas:

¿es mayor que cincuenta? No

¿Es más grande que cuarenta? No

¿Es de los “treinti”? Sí

2) El maestro/a informa qué número pensó y los niños tiene que responder por
sí o por no algunas preguntas; por ejemplo: “pensé el 48”
¿es más grande que 30?
¿es mayor que 60?
¿está en la fila del 40?
¿está al lado del 47?

3) Cada niño tiene un cuadro de números completo donde va anotando la

información que da el maestro sobre el número que pensó. Por ejemplo: “el
número que pensé termina en 4”, y los niños tienen que marcar todos los
números que terminan en 4; “es menor que 30” y los niños tienen que marcar
los menores de 30 que terminan en 4; “no está en la fila del 20”. Al final cada
uno anota que número es.

En segundo y tercer grado se puede continuar el trabajo con cuadros de

números de 100 a 200 o 400 a 500: o cuadros de números de 100 a 1000 con
intervalos de 10 en 10

El trabajo con grillas de números permite la exploración y construcción de las

regularidades del sistema de numeración durante todo el primer ciclo de la
escolaridad.

En síntesis…

Durante esta clase vimos algunas ideas que construyen los niños sobre los
números y el sistema de numeración en su intercambio social con los números
antes del inicio de la escolaridad. Mostramos algunas propuestas didácticas
que, apoyándose en esas ideas, promueven un avance en la lectura y escritura
de los números y en el reconocimiento de sus regularidades. Los portadores
numéricos en las paredes del aula, como un almanaque, tiras de números y
cuadros numéricos son recursos muy apropiados para el trabajo con los niños
porque les servirán de apoyo en distintos momentos del aprendizaje.
Seguiremos profundizando sobre estas propuestas...

¿Cómo abordar el estudio más sistemático de un rango de números?

Durante mucho tiempo se creyó que los alumnos debían aprender los números
en forma ordenada, de uno en uno y de diez en diez. Del mismo modo, se
pensaba que era necesario que pudieran descomponer en unidades y decenas
para poder aprender a leer, escribir y ordenar números.

Hoy se sabe -gracias a muchas investigaciones y desarrollo didáctico que para

los niños es más sencillo aprender a leer, escribir y ordenar números si se
enfrentan a una porción más grande de la serie.

Por ello se propone que desde el inicio de primer año y durante los primeros
meses de clase, se trabaje conjuntamente con la serie al menos hasta 100 de
manera global. En cada año se propone simultáneamente una exploración de
números de todos los tamaños, como ya ha sido señalado. Y por otra parte, se
explicita un rango posible (100 ó 150 en 1º; 1.000 ó 1.500 en 2º, etc.) con la
idea de no limitar la serie con un número máximo. (DGCyE: 2001)

Para avanzar, les propongo  la lectura del siguiente documento  Broitman, C.  &
Kuperman, C. (2004). “Interpretación de números y exploración de
regularidades en la serie numérica. Propuesta didáctica para primer
grado: ‘La lotería’”, que contiene una descripción completa y un análisis
detallado de la propuesta, incluyendo algunos fragmentos de registros de
clases que se tomaron durante la implementación del proyecto.

La secuencia didáctica que aquí se presenta tiene como finalidad promover

avances en la interpretación de números por parte de los niños, así como un
análisis de las relaciones entre la serie oral y la serie escrita.
El proyecto mencionado se inscribió inicialmente en dos líneas de
investigación. Por una parte, estudios psicogenéticos sobre las
conceptualizaciones infantiles acerca del sistema de numeración y, por otra
parte, investigaciones didácticas que estudian el funcionamiento de secuencias
de enseñanza. (Broitman y Kuperman: 2004)

Gracias a las investigaciones llevadas a cabo sobre sobre la producción, la

interpretación y la comparación de escrituras numéricas, conocemos que los
niños elaboran conceptualizaciones propias a partir de su interacción con los
números en diversos contextos sociales, antes de su ingreso a primer grado.

En relación con las características del objeto matemático (el sistema de

numeración), una de las cuestiones clave consideradas actualmente para esta
etapa del aprendizaje es apuntar a situaciones didácticas en las que los niños
tengan oportunidad de utilizar la numeración escrita “sin dosificaciones” y sin
utilizar recursos que mediaticen los agrupamientos, de modo que se propicie
una interacción con el sistema de numeración, dentro de un rango pertinente,
pero en toda su complejidad. Acorde con esta idea, se buscó diseñar
situaciones problemáticas en las que se propusiera a los niños interactuar
directamente con escrituras numéricas de un rango importante de la serie, en
este caso, los números de 1 a 90.

“¿Por qué partir de la interacción de los niños con las escrituras numéricas?
Porque la numeración escrita es un objeto social con el que ellos están en
contacto antes y fuera de la escuela y acerca del cual elaboran desde
temprano conceptualizaciones propias –tal como lo han mostrado diversas
investigaciones– […] Considerar lo que los niños ya saben acerca del objeto de
conocimiento, diseñar situaciones didácticas que les permitan poner en juego
sus conceptualizaciones y les planteen desafíos que los inciten a producir
nuevos conocimientos son condiciones esenciales para un proyecto didáctico
que aspira a engarzar los conocimientos infantiles con los saberes
culturalmente producidos” (Lerner:2005)

Así, se busca proponer problemas donde los alumnos tengan que, por ejemplo,
“usar la numeración”, movilizar lo que saben para resolver cómo anotar e
interpretar escrituras numéricas que aún no conocen, anticipando la posibilidad
de que no logren hacerlo convencionalmente pero, sin embargo, sin que se les
explique previamente cómo hacerlo.

Durante los abordajes de estas situaciones, los niños detectarán regularidades

y la formulación de estas regularidades constituirá un primer paso para que
comiencen a reflexionar sobre ellas, para que puedan avanzar posteriormente
hacia la comprensión de la numeración escrita. Es necesario tener en cuenta
que será un recorrido largo en el que no todos los niños partirán del mismo
punto y, seguramente, tampoco avanzarán a la misma velocidad.

 
Síntesis de la propuesta didáctica “La lotería" (texto)

La secuencia se plantea en varias etapas de trabajo, organizadas en torno a un

juego de lotería tradicional con los números del 1 al 90. Desde el inicio, se
introduce una nueva regla para el juego: al cantar las bolillas, se debe evitar
mencionar por separado las cifras que componen el número. Se establece que,
cuando los niños que “cantan” no saben el nombre del número que les toca
cantar, o cuando alguno no conoce el número mencionado para buscarlo en su
cartón, los compañeros podrán ayudarlos pero sin decirles el nombre del
número, en el primer caso, o su escritura, en el segundo, sino ofreciéndoles
“pistas”.

A medida que los números van saliendo, se anotan en el pizarrón. También se

realiza un registro para toda la clase de las pistas que se van utilizando. Una
vez que el juego se instala en la clase – lo cual supone que se ha jugado varias
veces en diferentes días- se introduce una nueva instancia. Se trata de una
grilla para ubicar y controlar, una vez finalizado el juego, los números que han
sido “cantados”. Esta grilla tiene 10 columnas y 10 filas. En la primera columna
están ubicados los números “redondos” (0, 10, 20, etc.) y en la primera fila, en
orden, las diez cifras de nuestro sistema de numeración. El resto de las casillas
de la grilla inicialmente está vacío y, una vez que ha finalizado el juego, los
niños lo completan con los números que han salido.

Las autoras del documento proponen una duración aproximada de unas doce
clases, durante las cuales el grupo se irá organizando en formas distintas, y se
plantearán diversas tareas y debates, como veremos a continuación.

1) En una primera etapa, se trabaja en forma colectiva, y con los niños

organizados en parejas. Se juegan algunas rondas en forma tradicional, con el
objetivo de propiciar la circulación de estrategias para ubicar y para controlar la
correcta ubicación de los números cantados en los cartones. En esta primera
instancia el
docente es quien “canta” los números.

2) En la segunda etapa, se vuelve a realizar el juego pero ahora, los niños, en

parejas, deben “cantar” los números en forma rotativa. Nuevamente, se
propicia la circulación de estrategias en forma de pistas dadas por el docente o
por los compañeros. En este caso, se trata de pistas para saber cómo se llama
un número. Se buscará, en particular, promover el apoyo en los “nudos” de la
serie o “números redondos” como estrategia para vincular la escritura de los
números con su denominación oral.

3) En la tercera etapa, se organiza a los niños en grupos reducidos, cuidando

que estos estén conformados por niños de niveles próximos. En esta instancia,
se busca ofrecer a los niños menos avanzados ocasiones para fortalecer y para
reelaborar los conocimientos puestos a circular tanto en la primera como en la
segunda etapas, es decir, pistas para saber cómo ubicar en el cartón un
número cantado, y pistas para saber cómo cantar un número.
Mientras la mayor parte del grupo continúa entre la primera y segunda etapa,
grupos reducidos de hasta cinco niños irán realizando el trabajo que se
propone en la tercera etapa dentro del aula o, eventualmente, fuera de ella.
Como ya se ha señalado, la finalidad de esta etapa será ofrecer a los niños
menos avanzados en la interpretación de números la oportunidad de encontrar
mejores estrategias para poder hacerlo. Otro espacio de trabajo más reducido y
mejores condiciones didácticas podrán ayudarlos a producir nuevos avances.
Para estas clases los grupos serán rotativos según las necesidades. Será
importante que el maestro comunique a los alumnos la finalidad por la cual
hacen este trabajo: aprender a “cantar” con mayor facilidad.

Se necesitarán las bolillas y las pistas que se hayan confeccionado en clase

hasta el momento a modo de referencia, también portadores que se han
utilizado habitualmente. Si algún portador no hubiera sido utilizado mucho
hasta ese momento, el maestro puede llevarlo y proponer su uso.

En esta parte, cada niño saca por turno una bolilla e intenta interpretarla. Los
demás deben estar atentos para dar su opinión o bien dar pistas para ayudar a
la interpretación. Cuando los niños sacan una bolilla, es necesario anunciar a
los demás que se “dará tiempo para pensar”; el maestro puede escribir el
número que salió para que los demás interpreten ese número y emitan
opiniones al escuchar como lo nombra el compañero.

Posiblemente, en clases anteriores, hayan circulado estrategias -como contar

desde uno – y el uso de portadores que será necesario retomar. Se podrán
ajustar las pistas e incorporar nuevas que será interesante -en otro momento-
comunicar al resto del grupo. (Broitman y Kuperman: 2004)

4) En la cuarta etapa, se comienza la construcción de grillas de control, en las

que se realizará un seguimiento de los números que se van cantando durante
el juego.

En esta etapa, se propicia la puesta en juego de un nuevo tipo de pistas:

aquellas que servirán para localizar cada número en la grilla. Nuevamente, se
buscará, primero, que los niños expliciten las estrategias que les permiten
ubicar un número en la grilla y luego, que se reutilicen las estrategias
propuestas.

5) En una quinta etapa, se juega a la lotería nuevamente en pequeños grupos,

incorporando las grillas de control.

6) Nuevamente se juega a la lotería con la incorporación de la grilla de control

en grupos pequeños, conformados con niños de dificultades próximas, en
similitud con lo realizado en la etapa 3.

7) En esta última etapa se propone la sistematización de los conocimientos

producidos durante toda la secuencia.
Hasta aquí, hemos realizado una descripción sintética de la propuesta y ahora
abordaremos un estudio más detallado de algunos aspectos didácticos
involucrados en ella, a través del análisis de algunos diálogos registrados en
distintas clases, durante la implementación.

Análisis de algunas situaciones de aula. Los errores más comunes de los

niños. Algunas intervenciones posibles del docente.

Los fragmentos de clase que se presentan a continuación son registros que

fueron tomados durante la implementación de la secuencia que estamos
estudiando.

Situación 1

María saca el 16.

María: -El dieciséis
Leo mira su cartón y dirigiéndose a M le dice: -No sé cuál es.
M: -Leo necesita una ayuda. ¿Quién puede decir una?
Mariana: -Yo lo tengo acá, yo lo tengo acá (refiriéndose al 61).
M: -Pero Leo pide una pista. ¿A quién se le ocurre una? ...
M: -A ver, Leo, querés fijarte acá (calendario) Este (señalando el 10).
¿lo conocés?

Leo: -Sí, diez.

M: -¿Podrás fijarte desde acá?
Leo: -Once, doce, trece, catorce, quince, dieciséis... ¡Ah! El uno y el seis.
M: ¡Momento! Tenemos un problema. Mariana dice que lo tiene y Marisa
también, pero marcaron dos números diferentes. (61 la primera y 16 la
segunda).
Florencia: -Primero va el uno y después el seis, y ahí está primero el seis y
después el uno.
M:- A ver si lo que hizo Leo nos ayuda…
Florencia: -Diez (señalándolo en el centímetro), once... dieciséis. ¿Ves? Es el
uno y el seis

Preguntas sobre la Situación 1

- ¿Cómo interpretan el error de Mariana? ¿Cómo interviene el docente frente a
este error?
- En este episodio aparecen mencionados explícitamente dos portadores que
se están usando en esta aula: el centímetro y el calendario. ¿Qué función
cumplen? ¿Conocen otros portadores que podrían utilizarse?

Este fragmento presenta un ejemplo de uno de los errores que emergen con
frecuencia. Es común que los niños produzcan lo que llamamos inversiones,
es decir, que intercambien la cifra de las unidades y la cifra de las decenas
entre sí, como hace Mariana, al confundir el 61 con el 16. Es interesante notar
que, si bien esta escritura (61) no se corresponde con la escritura convencional
del número dieciséis, quien la propone evidencia conocer que el número
buscado se compone de dos cifras e, incluso, identifica cuáles son las cifras,
aunque aún no domina la importancia del lugar que ocupa cada una de las
cifras en relación con el nombre del número.

Frente a las expresiones de los chicos -ya sean estas correctas, erróneas o
dudosas el docente interviene realizando una devolución del problema a los
alumnos: en un caso, sugiriendo la remisión a los portadores presentes en el
aula; en otro, haciendo pública y sosteniendo la duda planteada entre dos
propuestas para el mismo número. También pide a los compañeros que
ayuden con pistas y explicita una de ellas: el uso de los nudos o números
redondos (en este caso el 10) para ubicar el número buscado y, en otro caso,
apelando a destacar la estrategia utilizada por uno de los niños.

Estas intervenciones del docente tienen la intencionalidad de, en algunos casos

, promover las discusiones sobre los conocimientos involucrados y, en otros,
hacerlos circular para todo el grupo. Y estos modos de intervención docente
también irán conformando una modalidad de trabajo y un vínculo con el
conocimiento que pretende propiciar el involucramiento de los alumnos con las
cuestiones planteadas.

En relación con la posibilidad de que sean los mismos niños quienes puedan
generar las pistas requeridas, esta será una meta a lograr que demandará
cierto tiempo. Es posible que los niños, paulatinamente, incorporen y “copien”
de sus docentes algunos modos de intervenir, de modo de dar cierta ayuda sin
decir la respuesta. Los niños deben entender qué decir y qué no para ayudar a
otro y, al mismo tiempo, entender por qué algo se constituye en ayuda.

La elaboración colectiva de “pistas” para ayudar a un compañero es un proceso

complejo que se desarrolla a lo largo del tiempo y que supone numerosas
discusiones colectivas. A través de estas discusiones van emergiendo en la
clase una serie de pautas que permiten a los niños tanto entender cómo se
puede ayudar a otro como comprender por qué ciertas estrategias resultan
útiles para dirimir las dudas que se presentan frente a la necesidad de
interpretar números en forma oral o escrita.

En este fragmento de clase, advertimos señales de cierto entorno con una

modalidad de trabajo ya instalada: portadores presentes en el aula, los niños
incorporando su uso casi espontáneamente, la explicitación de las relaciones
numéricas que encuentran, la aceptación natural de las dudas y de los errores
cometidos como parte del trabajo.

Situación 2

Un alumno saca el veintisiete y lo lee como ochenta y siete.

Maestra: -¿Te sirve saber cuál es éste? (Escribe 20) -Este es el veinte, es el
veinte, ¿te sirve saber que este es el veinte para decir que número es este?
(Señala el 27 de la hoja)
Alumno: -Sí, es el veintisiete.

Preguntas sobre Situación 2

- ¿Cómo interpretan el error de Tomás? ¿Cómo interviene el docente frente a
este error?
- ¿Cómo se podría enunciar, de un modo general, la pista que aparece en
este fragmento?

En este fragmento, aparece otro de los errores más frecuentes que producen
los niños que están aprendiendo los conocimientos básicos del sistema de
numeración, al que llamamos sustitución de decenas.

Al  manifestar  este  error,  los  niños  identifican  correctamente  las  cifras

correspondientes  a  las  unidades  pero  sustituyen  el  nombre  de  la  cifra
correspondiente a la decena por otro.

Al igual que en el caso de las inversiones, también aquí podemos notar que el
niño ya está reconociendo que el número tiene dos cifras, y también identifica
la cifra correspondiente a las unidades, en concordancia con la numeración
hablada, pero todavía desconoce el nombre de la cifra correspondiente para las
decenas.
En este caso, el problema devuelto al alumno consiste en establecer relaciones
entre el número que se desea interpretar y el nudo inmediatamente anterior; el
resto de la información es ofrecida por el docente.

Diversas investigaciones dan cuenta de la importancia que tienen los “números

redondos” -decenas, centenas y unidades de mil..., exactas tanto para la
interpretación como para la producción de escrituras numéricas. “... los niños
se apropian en primer término de la escritura convencional de la potencia de la
base y la escritura de los otros números correspondientes a esa potencia se
elabora sobre ese modelo conservando la cantidad de cifras...” (Lerner,
Sadovsky, Wolman: 1994). Al interpretar números escritos cuya denominación
oral no conocen, los niños se apoyan en la correspondencia entre la serie
numérica oral y la serie escrita, así como en el conocimiento de la escritura
convencional del nudo inmediatamente anterior al número que se intenta
interpretar. Cuando esta última escritura no es conocida, los niños pueden en
algunos casos reconstruirla apelando a la serie de los nudos. (Broitman y
Kuperman: 2004)

Situación 3

En el extracto de clase que citamos a continuación, dos alumnas piden alguna

pista para cantar el número que han sacado (63), la maestra señala la serie de
nudos que ya estaba escrita en el pizarrón y hacen un conteo entre todos.
Alumnos: -Diez, veinte, treinta, cuarenta, cincuenta, sesenta, setenta...

Alumno: -Ochenta, noventa, cien.

Maestra: -¿Las ayuda?

Alumnos: -Sí.

Maestra: -¿Cuál les sirve? Los alumnos señalan el 60.

M:- ¿Cuál es ese?

Alumnos: -Sesenta.

M: -¿Y cuál es éste?

Alumnos: -El sesenta y tres

Como se aprecia en el diálogo registrado en esta situación, la docente, al

intervenir, solo ofrece como pista la serie de nudos completa, sin informar cuál
es el nudo que sirve para interpretar el número en cuestión y sin recitar la serie.
En la actividad siguiente nos proponemos diferenciar en forma un poco más
sutil, “hilar más fino”, entre distintas intervenciones propuestas en relación con
los nudos de la serie, o “números redondos ”.

Estas diferentes formas de devolver la responsabilidad al alumno muestran la

tensión entre la información que brinda el docente y los conocimientos que los
alumnos deberían poner en juego para resolver el problema. En todas las
modalidades de intervenciones con los nudos ya mencionadas, el docente
remite a la escritura del nudo. Sin embargo, los conocimientos relativos al
sistema de numeración que se ponen en juego en cada una de las situaciones
son diferentes ya que varía la magnitud del problema devuelto a los niños.

En la medida en que coexistan diversas intervenciones, estas podrán ayudar a

que se movilicen diferentes conocimientos en la clase. En este sentido, sería
interesante poner en juego las intervenciones comenzando por aquellas más
“abiertas” para ir ofreciendo otras más “cerradas”.

Algunas resultarán fértiles para ciertos niños mientras que otras intervenciones
lo serán para otros. Incluso, a un mismo niño una intervención puede no
ayudarlo en determinado momento, mientras que en otro puede permitirle
realizar un avance. (Broitman y Kuperman: 2004)

Para que los niños puedan aprender matemática, es necesario que se

enfrenten a situaciones que les generen desafíos genuinos, es decir, que sean
verdaderos “problemas”.
Por eso, esta propuesta está pensada para ser implementada durante el primer
período de primer grado, es decir, cuando los niños aun no tienen dominio de la
serie numérica del 1 al 100.

Si se planteara la misma secuencia después de que los niños ya hubieran

realizado un trabajo sistemático con los números de 1 a 100, esta no
constituiría una situación de enseñanza, ya que en ese caso estaríamos
proponiéndonos enseñarles conceptos que, en verdad, ya han adquirido.

No obstante, cabe mencionar que, en cada etapa de la escolaridad, el hecho

de plantearles un desafío no supondrá que estemos pensando en que sabrán
cómo resolverlo correctamente desde el primer intento. Asumimos que las
primeras estrategias, tanto las exitosas como las que sean abandonadas en el
transcurso de la resolución, constituirán el punto de partida sobre el cual irán
construyendo y afianzando los nuevos conocimientos.

Para acompañar la lectura del material, les propongo la observación de un fragmento

de clase en donde los niños y las niñas juegan a la lotería. Es importante aclarar que
en esta secuencia se realizaron algunas pequeñas modificaciones a la secuencia
original.

Para recuperar estas ideas, tomaremos para del texto:  La enseñanza del
sistema de numeración en los primeros grados  de Susana Wolman. La
autora nos ayudará a recuperar aspectos de nuestro sistema de numeración a
trabajar con los niños y las niñas en el primer ciclo de la Escuela Primaria (EP).

  ¿Palitos y ataditos? ¿Dibujos de triángulos y cuadraditos? ¿Ábacos? ¿Cómo

enseñar el sistema de numeración, qué recursos emplear para su aprendizaje y
sobre todo para que los alumnos comprendan el valor posicional? ¿Cómo
hacer para que los niños comprendan lo que es fundamental del sistema?
Estas preguntas circularon una y otra vez en reuniones docentes, en cursos de
perfeccionamiento y ocuparon muchas hojas de artículos sobre la enseñanza.

    Si bien a lo largo del tiempo se propusieron

diferentes enfoques, las respuestas a estas preguntas que la enseñanza usual
despliega al abordar el sistema de numeración, se pueden sintetizar a través
de los siguientes criterios: establecer topes por grado y enseñar los números
de uno en uno siguiendo el orden de la serie; introducir la noción de decena
como resultante de la agrupación de diez unidades; explicitar el valor posicional
de cada cifra señalando “unidades y decenas” como requisito para la resolución
de las operaciones y emplear diferentes recursos materiales para concretar el
principio de agrupamiento de base diez.

   Con respecto a este último punto, recordemos que la tradición escolar

supone que el principio de agrupamiento de base y diez y el valor posicional se
comprenden a través de la realización de agrupamientos con materiales
concretos y/o dibujos y en consecuencia aparece en los cuadernos 1º y/o 2º
grado la famosa “casita” en las que se marcan las unidades y las decenas.

  Cabe aclarar que estos recursos presentan varios inconvenientes cuando se

intenta enseñar con ellos la posicionalidad. En principio porque justamente
“traicionan” la posicionalidad que intentan transmitir. Veamos las razones de
esta afirmación. Cuando se tienen dos ataditos de diez palitos y cuatro palitos
sueltos, siempre se tienen veinticuatro, independientemente de la manera en
que se presenten: cuatro palitos con un atadito delante y otro atrás o bien
cuatro palitos y dos ataditos. No es necesario apelar a la posición para
interpretar el número. Estos recursos hacen que el sistema de numeración se
asemeje más a los sistemas aditivos, en los que se reitera la potencia de la
base, que a los sistemas posicionales en los que las potencias de la base se
representan solo a través de la posición que ocupan los números. Delia Lerner
señala al respecto: “Estos procedimientos para concretar el sistema de
numeración tienen dos grandes inconvenientes desde el punto de vista de una
didáctica constructivista: el primer gran inconveniente es que se deforma el
objeto de conocimiento transformándolo en algo muy diferente de lo que él es;
el segundo gran inconveniente es que se impide que los chicos utilicen los
conocimientos que ya han construido en relación con el sistema de
numeración”. (Lerner, D. 1992 a)

   Esta manera de organizar la enseñanza del sistema de numeración es

considerada un requisito para la enseñanza de los algoritmos que a su vez se
presentan como el único procedimiento posible para resolver operaciones y su
enseñanza se basa en el supuesto de que es suficiente con “presentar”,
“mostrar” o “relatar” los sucesivos pasos de la resolución convencional para
que estos sean adquiridos por los niños. Se deja así a los alumnos solo la
posibilidad de repetir lo enseñado con el riesgo de que lo hagan
mecánicamente. En otras palabras, este enfoque presupone por un lado, que
los alumnos no podrán resolver ninguna operación aritmética si no se les
explica previamente cuales son los pasos a seguir; por otro, que la simple
explicitación por parte del docente –aunque sea reiterada y se apoye en los
recursos antes mencionados- es suficiente para que el alumno comprenda la
lógica subyacente

  Sin embargo, muchos maestros reconocen –y un amplio abanico de

investigaciones lo señalan – que los niños no comprenden los fundamentos de
los métodos convencionales para obtener el resultado de las operaciones
enseñadas en la escuela aunque repitan y señalen correctamente unidades y
decenas. (Kamii, C. 1985; Lerner, D. 1992 b; Ginsburg, 1989; Resnick, y Ford,
1990; Kaplan, Yamamoto y Ginsburg, 1989) (Aclaremos que cuestionar una
concepción de enseñanza no significa que esa concepción sea un “error” de
algunos, en todo caso es una construcción colectiva bastante difundida. Son
los estudios epistemológicos, psicológicos y didácticos lo que actualmente
permiten este cuestionamiento y al mismo tiempo pensar una alternativa
diferente.)

  La enseñanza usual del sistema de numeración y de los algoritmos

convencionales correspondientes a las operaciones aritméticas en los primeros
grados que hemos sintetizado no facilita que los alumnos comprendan las
razones de los pasos que se siguen para obtener el resultado. En efecto, los
errores que cometen los niños al resolver algoritmos o las explicaciones que
brindan acerca de los procedimientos empleados incluso cuando obtienen el
resultado correcto –fundamentalmente en las famosas cuentas de “llevarse o
pedir prestado”– testimonian la dificultad de los alumnos para comprender que
dichas reglas están íntimamente relacionadas con los principios de nuestro
sistema de numeración. (Lerner 1992 a; Lerner, Sadovsky y colab. Wolman
1994; Wolman, S. 1999)

  En todas estas propuestas de enseñanza estaban ausentes las ideas de los

niños. Hoy sabemos –gracias a numerosas investigaciones sobre la producción
y comprensión de notaciones numéricas– que los niños elaboran
conceptualizaciones propias y originales acerca de este objeto cultural; que lo
hacen a partir de su interacción con las notaciones y con sus usuarios incluso
mucho antes de su entrada en la escuela primaria.
  Hace ya más de una década de la publicación de un artículo (Lerner et al. op
cit) en el que se sintetizaban los resultados de una primera etapa de
investigación sobre las ideas de los niños de entre cinco y siete años, dirigido
por Delia Lerner3. Allí, además de presentar dichas hipótesis infantiles, se
afirmaba que la aparición y reaparición de ciertas respuestas infantiles llevó a
esbozar líneas de trabajo, pensar un proyecto de enseñanza que tomara en
consideración las ideas que los niños construyen acerca del sistema de
numeración. Desde el primer estudio se hizo evidente la necesidad de diseñar
situaciones específicas que permitieran a los niños poner en juego aspectos
conceptuales del sistema de numeración.

  Los siguientes estudios abarcan dos líneas de investigación: psicogenética,

que permite avanzar en el conocimiento de las ideas infantiles y didáctica, que
involucra el estudio a fondo del funcionamiento de alguna situación didáctica
llevada a cabo en diferentes escuelas. Es claro que no podemos sintetizar aquí
sus resultados pero sí explicitar algunas ideas que resultan de dichos trabajos y
que permiten orientar la enseñanza.

  Una de las notas centrales de la propuesta didáctica radica en proponer a los

alumnos participar en situaciones didácticas donde se use la numeración
escrita sin dosificaciones y sin apelar a recursos mediatizadores de los distintos
agrupamientos; es decir, se propone la interacción con el objeto de
conocimiento en toda su complejidad.

“¿Por qué partir de la interacción de los niños con las escrituras numéricas?
Porque la numeración escrita es un objeto social con el que ellos están en
contacto antes y fuera de la escuela y acerca del cual elaboran desde
temprano conceptualizaciones propias –tal como lo han mostrado diversas
investigaciones– 4[…] Considerar lo que los niños ya saben acerca del objeto
de conocimiento, diseñar situaciones didácticas que les permitan poner en
juego sus conceptualizaciones y les planteen desafíos que los inciten a
producir nuevos conocimientos son condiciones esenciales para un proyecto
didáctico que aspira a engarzar los conocimientos infantiles con los saberes
culturalmente producidos” (Lerner, 2005)

  Usar la numeración significa proponer problemas donde los alumnos tengan

que movilizar lo que saben para enfrentarlos como anotar e interpretar
escrituras numéricas que aun no conocen, (aunque no logren hacerlo
convencionalmente) compararlas, ordenarlas, y operar con ellas, es decir
resolver operaciones de suma y resta sin que nadie les explique previamente
cómo hacerlo. De esta manera los alumnos –lo hemos verificado– detectan
regularidades. El establecimiento de estas regularidades, es una condición
necesaria para que los niños comiencen a reflexionar sobre ellas, a
preguntarse por las razones de esas reglas y poder llegan a desentrañar
aquello que la numeración escrita –menos transparente que la numeración
hablada por ser posicional– no muestra. Este es un camino largo, de
aproximaciones sucesivas, de un trabajo didáctico sostenido en esta dirección.

  Un ejemplo del abordaje del sistema de numeración sin dosificaciones es el

de una secuencia didáctica estudiada minuciosamente en nuestra investigación
y llevada a cabo en varias escuelas en el inicio de primer grado. Dicha
secuencia tiene como propósito producir avances en la interpretación de
números por parte de los niños promoviendo la construcción de relaciones
validas desde el punto de vista de la organización del sistema de numeración.
Se emplea el juego de la lotería introduciendo nuevas reglas de juego de
acuerdo con los objetivos didácticos planteados. Por ejemplo, al “cantar” una
bolilla, debe nombrarse el nombre del número, no las cifras que lo componen.
La única ayuda consiste en “pistas” que pueden dar los compañeros. Si los
niños desconocen el número que tienen que cantar o buscar en el cartón, se
pueden solicitar y ofrecer ayudas, etc.5 A lo largo de la secuencia los niños
“juegan” con todos los números, es decir, no se espera que conozcan la
denominación de todos los números para jugar, sino que se sostiene que esta
propuesta –entre otras- les permitirá avanzar en la interpretación numérica. En
este proceso de avance están fuertemente involucradas las regularidades que
pueden establecer entre los números. Por ejemplo, para interpretar los
números pertenecientes al intervalo entre dos nudos, los niños se apoyan en la
escritura del nudo inmediatamente anterior: para cantar 72, los niños señalan
70 y luego leen “setenta y dos” lo que muestra que están considerando que a
una parte común de las notaciones de ciertos números corresponderá una
parte también común en sus denominaciones orales. Regularidades que serían
imposible detectar si solo se trabajara, por ejemplo con los números del 0 al 9.

  Este enfoque se vincula –como lo hemos adelantado– con otra manera de

enseñar las operaciones. Ya en 1994 afirmábamos que: “cuando los chicos se
enfrentan a situaciones problemáticas, generan –además de estrategias
propias para resolverlas– procedimientos originales para encontrar los
resultados de las operaciones involucradas, procedimientos que están
vinculados a la organización del sistema de numeración decimal” (Lerner, et al.
op. cit. 1994) Por lo cual se propone que los alumnos resuelvan situaciones
problemáticas sin haberles mostrado previamente algún método de resolución.
Los procedimientos numéricos que los niños utilizan para resolverlas ponen en
juego el conocimiento que ellos están construyendo acerca del sistema de
numeración, facilitando de esta manera el establecimiento de los vínculos que
existen entre éste y sus procedimientos de resolución.

  La numeración escrita está regida por un conjunto de operaciones

subyacentes (aditivas y multiplicativas) que hacen a su organización posicional
y decimal. Los cálculos están regidos por reglas que dependen de la
organización de los números. Por ejemplo, cuando un niño, para sumar 35 + 26
hace 10 + 10 + 10 + 5 + 10 + 10+ 6, suma los “dieces” y luego el cinco y el seis,
está considerando cómo se compone cada uno de los números involucrados,
cuáles de las “partes” en las que descompuso los números son del mismo
orden para componerlas entre sí ( 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 60) y,
finalmente, las de diferente orden (5 + 6). Estas transformaciones sobre los
números están utilizando las operaciones aditivas que subyacen a la
numeración escrita.

  También las cuentas convencionales apelan a las reglas del sistema de

numeración: sin embargo al sumar o restar en columnas, los alumnos no
necesitan poner en acción en todo momento los conocimientos sobre el
sistema de numeración. Sumar las cifras de unidades y decenas puede ser
realizado sin pensar lo que estas cifras representan, siempre se suman cifras.

  En contextos didácticos orientados a provocar que los niños desplieguen sus

propios procedimientos, los “anoten”, los comparen con los de sus compañeros
y los justifiquen se hace evidente que sus procedimientos se vinculan con sus
concepciones sobre el sistema de numeración y a su vez se originan nuevos
conocimientos sobre las reglas que rigen el sistema. La organización de la
numeración escrita y las operaciones sostienen estrechas interrelaciones:
comprender el sistema de numeración supone desentrañar cuáles son las
operaciones subyacentes a ella, al mismo tiempo que la resolución de
operaciones constituye un terreno fecundo para profundizar en la comprensión
del sistema de numeración.

  Organizar tiempos y espacios en los que se reflexione tiene como objetivo que
los alumnos expliciten y fundamenten tanto los procedimientos desplegados
como las transformaciones numéricas realizadas, justifiquen su validez,
discutan acerca de sus diferencias y semejanzas, retomen regularidades
numéricas ya detectadas o descubran nuevas, se apropien de un modelo de
escritura aritmética. Desde esta perspectiva, focalizar en la relación existente
entre notación numérica y operaciones aritméticas constituye una instancia
privilegiada para profundizar en la comprensión del sistema de numeración.

  Puede advertirse que estamos oponiendo un aprendizaje de reglas sostenidas

por la comprensión de su fundamentación o su funcionamiento a un
aprendizaje de reglas en sí mismas, sin llegar a desentrañar su por qué.

  Llegar a establecerlas en el marco de un proceso constructivo, es permitir

tejer un conjunto de relaciones que las justifican, que permite extenderlas a
nuevas situaciones o vincularlas con otras reglas, es bien diferente a
aprenderlas porque “alguien me las dijo” –es decir, de manera
fundamentalmente externa–, sin comprender el por qué de tales reglas.

  En situaciones didácticas como las que se señalan, los chicos pueden

formular afirmaciones como las siguientes:

“El que nunca me acuerdo es el veinte, pero si me lo decís, después ya sé

solo que sigue veintiuno, veintidós, veintitrés”… (Frente al conteo de su
colección de objetos)

“Ese no puede ser diecisiete (por 107) porque tiene tres [cifras] y los de
tres son cienes, siempre”. (Frente a la interpretación de una escritura no
convencional de otro niño)

“Cuando le sumás diez o cualquiera de los de diez [veinte, treinta,

cincuenta] a uno de los de cien, no cambia el de adelante, porque es de
los dieces del medio” (Justificando sumas)
“Ese no puede ser el treinta y cinco porque treinta suena a tres y ese, que
tiene un cuatro, tiene que ser cuaaa…renta y cinco”(Frente a la bolilla 45
y como respuesta a una interpretación de una compañera)

“En veintitrés, el cero de veinte está abajo del tres” (Justificando su

escritura convencional de 23)

“Esta es la compu más cara porque todos tienen cuatro [cifras] en el

precio, pero este es el único que empieza con tres; los otros empiezan
con más chicos” (Comparando precios)

“Si “tendría” treinta y seis más diez es cuarenta y seis; treinta y seis
menos diez es veintiséis porque le sacamos un diez (Frente a la pregunta
de la maestra acerca de cómo sabían que treinta y seis menos diez es
veintiséis) ( La construcción de regularidades del sistema de numeración –no
siempre descubiertas al mismo tiempo por los niños– es facilitada también al
indagar sobre los procedimientos utilizados para obtener resultados. Es por eso
que, la maestra indaga sobre cómo sabían, por ejemplo que 36 –10 = 26, y de
esta manera alentarlos a que formulen una regla que les permita sortear
“contar de uno en uno” para sumar o restar diez: “cuando se resta diez a un
número de dos cifras cambia el de adelante en uno menos”. Algo ocurre con
los números que les permite evitar el conteo y utilizar esa regularidad en el
momento de operar con ellos)

“Cuando está el dos solo y no tuvo nunca, nunca un número atrás,

entonces es dos”.

“El dos siempre vale veinte cuando tiene un número atrás, pero es de a
dos números”.

“Como el veinte tiene dos dieces, podés formar veinte adentro del dos
cuando tiene un número al lado”. (En una reflexión, respuesta de varios
alumnos cuando la maestra preguntó cuándo el dos vale veinte)

“Cuatro y cuarenta se parecen en el cuatro pero no valen igual; el de

cuarenta son cuatro de diez” (Justificando en un juego en el que cada
punto de un dado vale diez, por qué cuatro se escribe 40)

“El de adelante es el de los dieces, si el seis está adelante, tiene seis

dieces” (Respondiendo a una contraargumentación de la maestra acerca
de si 63 podría desarmarse en 30 y 6)

“Para hacer sumas podés ordenar los números como quieras, da lo

mismo porque son los mismos números que los ponés en otro orden.”

“En la resta no pasa porque le sacás. Sólo pasa con la suma que se
puede cambiar el orden de los números”. (Algunas respuestas de los
alumnos sobre lo que saben de cómo resolver sumas y restas)
  Estos niños están construyendo conocimiento matemático y estas
afirmaciones son su expresión. Compartirlas y reflexionar sobre ellas en las
clases es un factor de progreso para todos los alumnos. Las actividades en la
que las distintas resoluciones constituyen el objeto de estudio enriquecen el
conocimiento de todos los alumnos. Esto es posible porque, además de alentar
la explicitación de los procedimientos y de los conocimientos matemáticos
subyacentes ––lo cual transforma los conocimientos puestos en acción–, estos
momentos posibilitan que descentren su pensamiento, sus propios puntos de
vista, y consideren el de los otros, al mismo tiempo abren ante todos el ámbito
de las posibilidades, generando condiciones para los avances en sus
conocimientos. La interacción entre los alumnos se revela así como una
herramienta especialmente adecuada para lograr que los conocimientos se
hagan cada vez más explícitos y compartidos.

   La comprensión es un derecho de todos los niños y es función de la escuela

posibilitar y garantizar el acceso a una relación con los números que permita
utilizarlos con toda su potencialidad. Es en la escuela donde los niños podrán
encontrarse con situaciones como las que sintetizamos; con un espacio donde
la heterogeneidad de conocimientos tenga cabida y juegue un papel productivo,
donde recibir información que les permita progresar en sus conocimientos
numéricos.

LA ENSEÑANZA DEL CÁLCULO EN PRIMER AÑO

 Claudia Brotiman (2008) nos dice: 

"Desde el ingreso a la escuela los niños de primer año se enfrentan a

numerosos problemas que les exigen unir, agregar, restar, quitar, perder,
retroceder entre otros sentidos. En las primeras exploraciones para resolverlos
prueban y ensayan a partir de los conocimientos que tienen disponibles y
producen estrategias diversas –dibujos, rayitas, contar con los dedos o escribir
números- sin conocer aún los cálculos que los resuelven de manera experta.

  En las últimas etapas de primer año se espera hacer evolucionar estos

procedimientos iniciales ligados al conteo de objetos y dedos, o
representaciones con palitos hacia estrategias de cálculo. Si bien desplegar
estrategias variadas al resolver un cálculo y sostener el control sobre los
resultados obtenidos es un proceso que ocupa varios años de la escolaridad,
es preciso promover su aparición desde el primer año. Pero, ¿cómo generar
condiciones en las aulas para promover esta evolución desde el conteo hacia el
inicio en el cálculo?

  Desde el 1º año se propone la enseñanza del cálculo mental, considerado

como cálculo reflexionado (en oposición a los cálculos mecánicos o
algorítmicos). Esta clase de cálculo no implica necesariamente resolver “sin
escribir” sino que supone que existen maneras diferentes de calcular y que se
puede elegir la forma más adecuada a cada situación y a los números que
están en juego. Cada cálculo, desde esta perspectiva, representa un problema
por resolver ya que exige tomar decisiones diferentes y pensar estrategias de
acuerdo con los números involucrados en cada caso". (p. 3)

 Les comparto el siguiente video en el que Andrea Novembre nos ayuda a

comprender qué es el Cálculo mental con algunos ejemplos. Este material fue
producido para un  conversatorio para la provincia de Río Negro, en este
contexto de pandemia (agosto 2020). Les propongo mirar desde el minuto  3:40
hasta el minuto 55:00.

Calculo mental

Veamos, en principio, las definiciones de cálculo mental y algorítmico:

Cálculo Algorítmico: serie de reglas aplicables en un orden determinado,

independientemente de los datos, que garantizan alcanzar un resultado en un
número finito de pasos.

Cálculo mental: conjunto de procedimientos que, analizando los datos por

tratar, se articulan sin recurrir a un algoritmo preestablecido para obtener
resultados exactos o aproximados.

Es decir, los algoritmos permiten operar sin reparar en los números con los
que se está calculando. Sólo se trata de seguir los pasos que aseguran llegar
al resultado correcto si no se comete ningún error en el camino. En el caso del
cálculo mental es necesario analizar cada caso en particular y buscar el modo
más conveniente para operar. No hay reglas a seguir, cada caso es singular.

¿Por qué el cálculo mental?

El cálculo mental frecuentemente se asocia a la idea de una resolución oral y rápida.

El tipo de cálculo que propone el Diseño Curricular no implica necesariamente “no
escribir”. Propone un trabajo que apunta, desde los primeros años de la Escuela
Primaria, a que los alumnos aprendan a usar variadas estrategias para resolver
cálculos mentales, a seleccionar la más conveniente de acuerdo con la situación y con
los números involucrados, a verificar con una estrategia los resultados obtenidos por
medio de otra, entre otros contenidos matemáticos. Luego, el cálculo mental le da
sentido al cálculo algorítmico, ya que los algoritmos provienen de alguna técnica de
cálculo mental. Es por ello que en el Diseño Curricular se propone trabajar con cálculo
mental antes que con los algoritmos.

¿Cómo introducir en el aula el trabajo con el cálculo mental?

Para instalar en el aula un trabajo sobre el cálculo mental es necesario que el maestro
promueva la construcción de un repertorio de cálculos memorizados en el que los
niños puedan apoyarse para resolver nuevos cálculos. Por ejemplo, para calcular
4.125 + 4.175, pueden basarse en resultados memorizados de sumas de múltiplos de
1.000 de cuatro cifras (4.000 + 4.000) y de sumas que dan 100 (25 + 75), para
finalmente usarlos en la suma: 4.125 + 4.175 = 4.000 + 100 + 25 + 4.000 + 100 + 75 =
8.000 + 200 + 100 = 8.300

O bien, pueden realizar otras descomposiciones, como por ejemplo: 4.125 + 4.175 =
4.125 + 75 + 4.000 + 100 = 4.200 + 4.000 + 100 = 8.200 + 100 = 8.300
 El Diseño Curricular propone que la construcción de este repertorio se inicie desde los
primeros contactos de los alumnos con las operaciones matemáticas y que en los
años sucesivos se recuperen y amplíen los cálculos que van memorizando. Si al llegar
al Segundo Ciclo, los niños no hubieran enfrentado aún problemas que requieran el
uso de estrategias de cálculo mental, el maestro de Cuarto año tendrá la tarea de dar
oportunidades para que inicien esta construcción y avancen en las estrategias que
utilizan. Podrá comenzar proponiendo sumas que son fáciles de memorizar, por
ejemplo, adición de números iguales o de dígitos distintos entre sí y restas asociadas a
esas sumas (8 + 9 = 17, entonces 17 – 8 = 9), complementos a 10, sumas y restas de
múltiplos de 10 y de 100, Dirección de Gestión Curricular – Mejorar los aprendizajes –
Área Matemática sumas y restas de múltiplos de 5, sumas y restas de 10 y 100 a
cualquier número de una o dos cifras, etc.

Campo ADITIVO: Diferents tipos de problemas.

La aritmética que se trabaja en la escuela primaria se ocupa principalmente de

dos grandes campos de problemas: los que se resuelven con sumas y restas
(campo aditivo) y los que se resuelven con multiplicaciones y divisiones (campo
multiplicativo)

A lo largo de la escolaridad, los niños tienen que tener oportunidad de trabajar

con problemas que comprometen distintos significados de una misma
operación y con situaciones que permiten establecer relaciones entre las
operaciones. Cada conjunto de problemas va a requerir no sólo que los
alumnos establezcan nuevas relaciones y generen procedimientos de
resolución, sino que también tendrán que aprender a expresar y validar
matemáticamente estas relaciones, procedimientos y resultados.

¿Qué significa construir el sentido de las operaciones?

La respuesta es por demás compleja debido a que el sentido de un

conocimiento varía, evoluciona, cambia de alumno a alumno, o para un mismo
alumno, de un momento a otro, ante distintas situaciones.

Sin embargo, pese a que la construcción de sentido es dialéctica, móvil y

sumamente sutil, es posible pensar, desde la enseñanza, qué sentidos de las
operaciones se están propiciando a raíz de los problemas que se plantean a los
alumnos, a raíz de los procedimientos que se asegura que dominen, a raíz de
las representaciones que se movilizan…

Construir el sentido de las operaciones significa, sobre todo, ser capaz de

reconocer los problemas que cada operación resuelve. Representa un largo
proceso en el que los alumnos, a partir de enfrentar nuevos problemas, van
enriqueciendo el sentido construido en situaciones anteriores. Si en un primer
momento, por ejemplo, la suma está vinculada a un aumento de cantidades y la
resta a una disminución, después estas operaciones se mostrarán útiles; por
ejemplo, para conocer lo que se tenía antes de perder o ganar, invirtiendo en el
terreno de las operaciones el sentido de la acción evocada.

La evolución de los sentidos de las operaciones se favorece trabajando en

distintos planos: en el plano de la interpretación de las situaciones; en el plano
de los procedimientos que utilizan los niños, así como de las formulaciones y
escrituras que son capaces de producir e interpretar; en el plano de las
propiedades que se ponen en juego y que en algún momento serán
explicitadas; en el plano de las relaciones que pueden ser establecidas entre
los distintos conocimientos producidos. Todos estos aspectos son constitutivos
del sentido de las operaciones y requieren ser tomados como objeto de trabajo
en su especificidad y en sus vinculaciones.

Dado que estamos hablando de aprendizajes que se desarrollan en tiempos

largos sería muy conveniente que esos distintos sentidos (que se propician en
la enseñanza) fueran objeto de trabajo entre los maestros de distintos grados,
dentro de cada ciclo y en el conjunto de la escolaridad. Esto apunta a
determinar, para cada grado, cuáles aspectos recién se están iniciando, para
cuáles se buscará provocar una evolución firme en el terreno de los
procedimientos, qué formas de escritura se aceptan, cuáles se presentan o
incluso se exigen. En este sentido, para la comunicación entre maestros de
distintos ciclos y grados, resulta insuficiente informar que se trabajó «la suma y
la resta». Al contrario, resulta necesario precisar: ¿qué tipos de problemas se
propusieron?; ¿cuáles procedimientos se aceptaban?; ¿cuáles recursos de
cálculo se aseguró que todos dominen?; ¿qué formas de trabajo se
implementaron?; ¿cuáles formas de representación se incorporaron?, etc.

Distintos significados de la suma y de la resta

A lo largo del Primer Ciclo, así como en el inicio del Segundo Ciclo de la
escuela primaria, es necesario asegurar que los alumnos trabajen enfrentando
problemas de suma y resta correspondientes a distintos significados: agregar,
avanzar, juntar, quitar, comparar, retroceder, etc., y también que aprendan a
usar estas operaciones para conocer lo que cambió, lo que se tenía, lo que
resulta después de varios cambios sucesivos, apropiándose del carácter de
operaciones inversas (la suma deshace lo que la resta hace y viceversa).

Con mucha frecuencia en Primer Grado se enseñan a los alumnos,

tempranamente, las operaciones y las notaciones (2 + 3 = 5); a veces en
paralelo con la presentación de los números, con la idea de que después los
utilizarán para resolver pequeños problemas. La aparición de los problemas en
ocasiones se retrasa tanto que es posible ver cuadernos de Primer Grado en
los que hasta octubre o noviembre no hay ninguno. Las operaciones y las
notaciones así enseñadas no se justifican más que a posteriori.

Al contrario, lo que estamos proponiendo es, desde el inicio, plantear a los

alumnos problemas de reunión de dos o más colecciones, problemas de parte-
todo, problemas relativos a transformaciones de una colección: agregar,
repartir, duplicar; presentados en forma gráfica o con enunciados; apoyados en
distintos soportes (colecciones presentes, evocadas, en pistas, calendarios,
imágenes); para dar a los niños la oportunidad de resolverlos con los medios
de los que dispongan o elaboren.

En el inicio del ciclo, los niños construyen los primeros sentidos de la suma y
de la resta ligados a las acciones de reunir, agregar y quitar.

Los significados que los niños construyen, los procedimientos que despliegan
están fuertemente ligados a los contextos en los que trabajan. En este sentido,
cuando se incorporan por ejemplo situaciones ligadas a desplazamientos —
avanzar y retroceder en un tablero, en el cuadro de números— los alumnos no
las vinculan necesariamente con sumar y restar. Esta vinculación tiene que ser
promovida por la enseñanza.

Diferentes problemas de suma y de resta

Los manuales escolares han definido clásicamente la suma y la resta como las
acciones de “agregar” y “quitar”. Los problemas en los que se trata de agregar
o quitar elementos de una colección son problemas de suma y resta
respectivamente, pero esto no significa que todos los problemas puedan ser
englobados dentro de dichas acciones.

Hay un amplio espectro de problemas de suma y resta. Adoptamos para este

punto las ideas de Vergnaud (1976, 1981) acerca del campo de los problemas
aditivos. Los problemas de estructura aditiva son todos aquéllos para cuya
resolución intervienen sumas o restas y no pueden estudiarse en forma
separada, pues pertenecen a una misma familia, a un mismo “campo
conceptual”. Vergnaud propone una clasificación de problemas según estén
involucrados medidas, estados relativos o transformaciones. Veamos el
significado de estos últimos conceptos a partir de estas tres situaciones.

Sobre la base de la distinción entre medidas, estados relativos y

transformaciones, se pueden clasificar las relaciones numéricas aditivas en
seis categorías. A la vez, en el interior de cada una de estas últimas
encontraremos diferentes clases de problemas.

Categoría 1 “Composición de dos medidas”

Distinciones

Ejemplo: “Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6.

En total tienen 11 figuritas” Como ya se ha planteado, 5 y 6 son medidas de ambas

colecciones y 11 es el resultado de una composición de medidas. A partir de esta
situación, podemos encontrar dos tipos de problemas: si la incógnita es encontrar
alguna de las medidas (ver a), o bien si es encontrar el total (ver b).

Considerar como objeto de trabajo este tipo de problemas significa plantearles a los
alumnos otros similares, primero con números pequeños y luego con números más
grandes, en donde se discuta la diversidad de procedimientos posibles y se analice
como procedimiento económico la utilización de la resta. A partir de estos análisis y de
las conclusiones a las que se arriba en la clase por ejemplo: “estos problemas se
pueden resolver restando”.

Problemas

a. El problema “Laura y Malena tienen juntas 11 figuritas”. Si Laura tiene 5, ¿Cuántas

tiene Malena?”. Se resuelve con la operación 11-5=6. Muchos niños dado el tamaño
de estos números podrán resolverlo sin hacer la resta, procediendo por conteo a partir
de 5: 6,7,8,9, etc.

b. Si el problema es, en cambio, “Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6. ¿Cuántas

tienen entre las dos?”, encontramos una situación que posiblemente no tenga ninguna
dificultad, incluso en el inicio de la escolaridad primaria. Es uno de los sentidos de la
suma que primero reconocen los niños.

Categoría 2 “Una transformación opera sobre una medida”.

Distinción

Ejemplo “Laura tenía 5 figuritas y ganó 6.

Ahora tiene 11.” En esta situación se opera una transformación en el tiempo sobre las
medidas de la colección.

Al principio (estado inicial) Laura tenía 5 figuritas. La transformación (positiva porque

su colección aumentó) hace que luego tenga 11 (el estado final)- A partir del esquema:

Estado Inicial (Ei) – Transformación (T) – Estado Final (Ef)

Problemas

a. Transformación positiva. Incógnita en el estado final. “Laura tenía 5 figuritas, ganó 6

¿Cuántas tiene ahora?” En este caso, el sentido de la suma que está en juego
tampoco es muy complejo para los niños. El clásico sentido de la suma como
“agregar” fácilmente es reconocible por los alumnos de primer año como un problema
que se resuelve con una suma.

d. Transformación negativa. Incógnita en el estado final. “Laura tenía 6 figuritas. Perdió

3 ¿Cuántas tiene ahora?” Este problema no presenta dificultades a los niños ¿, el
sentido de la resta involucrado es de los primeros en ser construido: “perdió y su
colección disminuyó”. Es bastante sencillo para los alumnos, incluso en el inicio de
primer año, reconocer que se trata de un problema de resta.

c. Transformación negativa. Incógnita en la transformación. “Laura tenía 6 figuritas.

Después de jugar se quedó con 3. ¿Cuántas perdió jugando?” Para los niños
averiguar una transformación es más trabajoso que encontrar el estado final: en los
primeros años no les es sencillo reconstruir la situación y averiguar qué pasó “en el
medio”.

Categoría 3 “Una relación entre dos medidas”.

Distinción.
Ejemplo: “Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 6 figuritas más que Laura. Malena tiene
13.”

En este caso, el 6 es un “estado relativo” que vincula al 7 y al 13. Se trata de una

relación estática dado que no hay transformaciones, no “cambian” las colecciones. Las
situaciones que vinculan dos medidas varían, en primer lugar, según el tipo de
incógnita: la medida de una de las colecciones o la relación entre ambas. En segundo
lugar, varían según como se explicita la relación entre ambas: “más que” o “menos
que”.

Problemas:

Variación en el lugar de la incógnita:

a. “Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 6 figuritas más. ¿Cuántas tiene Malena?”
(incógnita en una de las medidas)

b. “Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 13. ¿Cuántas más tiene que Laura?” (incógnita
en la relación) - Variación en el modo de explicitar la relación (más que, menos que):

a. “Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 6 figuritas más. Malena tiene 13.”

b. “Malena tiene 13 figuritas. Laura tiene 6 figuritas menos. Laura tiene 7.”

A partir de la combinación de ambas variaciones pueden surgir diferentes problemas.

Éstos también llamados de tipo Comparación (Farol, 1990) presentan en muchos
casos una exigencia de mayor elaboración conceptual para los niños que algunos de
las primeras dos grandes categorías. Aparentemente, un obstáculo para su resolución
reside en la comprensión de la situación enunciada.

Categoría 4 “Dos transformaciones se componen para dar lugar a otra

transformación.

Distinción:

Ejemplo: “Laura perdió en el primero partido 6 figuritas, en el segundo partido perdió 3

figuritas.

En total pedió 9 figuritas.” En este tipo de situaciones, dos transformaciones se

componen para dar lugar a una tercera. También aquí existen diversos tipos de
problemas según se trate de transformaciones positivas o negativas y según el lugar
de la incógnita.

a.Incógnita en la composición. Transformaciones negativas “Laura perdió primero 6

figuritas, luego 3 figuritas. ¿Cuántas perdió en total?”

En este caso, los niños no suelen tener dificultades para encontrar la composición de
dos transformaciones del mismo tipo. Sin embargo, en los primeros problemas que
resuelven de esta clase, los chicos suelen decir que “no se puede saber qué pasó si
no se sabe cuánto tenía” o bien “que no puede haber perdido 6 si no tenía nada
antes”.
 En general, los problemas planteados exclusivamente en términos de
transformaciones generan a los alumnos dificultades: no conocen el estado inicial, ni
preguntan por el estado final.

b. Incógnita en una de las transformaciones. Transformaciones negativas. “Laura

perdió en el primer partido 6 figuritas. Entre el primero y el segundo partido perdió 9
figuritas. ¿Cuántas perdió en el segundo partido?”

A los niños suele resultarles más complejo encontrar una de las transformaciones que
la composición de ambas. En este caso, tienen que hacer una resta para calcular la
pérdida del segundo partido y no siempre les resulta evidente. Del mismo modo que
para algunas clases de la segunda categoría, este tipo de problemas exige un
abordaje específico en el aula a partir de la resolución de varios problemas similares y
la reflexión sobre los mismos , de tal manera que les permita a los niños reconstruir la
situación. Es decir, este sentido de la resta se propone para ser “estudiado” en la
clase.

c. Incógnita en la composición. Transformaciones positivas “Laura ganó en el primer

partido 6 figuritas, en el segundo ganó 3 figuritas. ¿Cuántas ganó en total?”

En este caso, los niños no suelen tener dificultades, pues hay que sumar dos números
positivos.

d. Incógnita en una de las transformaciones. Transformaciones positivas “Laura ganó

en el primer partido 6 figuritas. Entre el primero y el segundo partido ganó 9 figuritas.
¿Qué pasó en el segundo partido?”

La pregunta que aquí se formula provoca en los alumnos alguna perplejidad acerca de
lo que tienen que averiguar Otro aspecto ya mencionado es la aparente contradicción:
“un problema de ganar se puede resolver restando”.

Es el caso inverso del analizado en “a”. Con respecto a los procedimientos utilizados,
es frecuente que realicen un conteo para tener mayor control de su actividad
comparado con el que exige un cálculo. Es posible que también puedan realizar un
tanteo con diferentes números, o que precisen realizar una representación gráfica de
la situación.

e. Incógnita en la composición. Una transformación positiva y una negativa “Laura

perdió en el primer partido 6 figuritas, en el segundo partido ganó 3 figuritas. ¿Qué aso
en total?”

En este ejemplo deben “agregarse” dos números de signo contrario. Según el tamaño
de los números esto se torna más complejo. Los niños suelen decir que “no puede
haber perdido más de lo que ha ganado”, y exigen conocer el estado inicial de figuritas
para evaluar si es posible o no.

No reconocen que puede haber perdido más de lo que ha ganado, pues existe un
estado inicial de figuritas desconocido. Suponen que, como no se plantea en el
enunciado cuánto tenía Laura antes de jugar, empezó a hacerlo sin ninguna figurita, y
por lo tanto no pudo haber perdido más de lo que ha ganado. Seguramente será
necesario analizar qué sucedería con diferentes estados iniciales hipotéticos
discutiendo acerca de si es posible o no en cada caso. Será necesario plantearlo con
números pequeños, inclusive a los niños de tercer año, para que puedan “controlar”
los cálculos que hacen y centrarse en el enunciado del problema.
f. Incógnita en una de las transformaciones. Una transformación positiva y una
negativa “Laura perdió en el primer partido 6 figuritas, dice que entre ambos partidos
perdió 3 figuritas. ¿Qué le pasó en el segundo partido?”

En este último caso se incrementa la dificultad, ya que la operación y el valor de la

transformación total dependen de la magnitud de los valores de las transformaciones.
Hasta en niños del segundo ciclo de la escolaridad aparecen dificultades para resolver
este problema, aún cuando se les plantee con números pequeños. La operación que
resuelve el problema es muy simple, sin embargo, el problema no lo es, porque en él
está involucrada una compensación entre las ganancias y las pérdidas que dista de
ser sencilla. Este problema de suma y resta puede ser propuesto a finales de tercer
año con números muy pequeños. Posiblemente utilicen procedimientos diversos para
resolverlo. Se propondrá como trabajo colectivo posterior a la resolución la búsqueda
del cálculo que hubiera permitido encontrar la solución.

Categoría 5 “Una transformación opera sobre un estado relativo.

Distinción:

Ejemplo: “Laura le debía 6 figuritas a Malena. Le devuelve 4. Ahora sólo le debe 2.”

En esta situación, el 6 y el 2 son estados relativos, es decir, que vinculan a Laura y a

Malena. El 4 es una transformación. En el interior de esta clase de situaciones pueden
plantearse diferentes problemas, según si la transformación es positiva o negativa, y
según si se trata de conocer el estado relativo inicial, el estado relativo final, o la
transformación que se ha operado.

No plantearemos aquí todas las posibilidades porque son similares a las ya analizadas
para otras categorías.

Categoría 6 “Dos estados relativos se componen para dar lugar a otro estado
relativo”.

Distinción:

Ejemplo: “Laura le debe 6 figuritas a Malena, pero Malena le debe 3 a Laura. Laura
entonces le debe sólo 3 figuritas a Malena.”

En esta situación los estados relativos 6 y 3 se componen y el 3 es el resultado de la

compensación entre ambos. Es bastante similar a la cuarta categoría, en donde dos
transformaciones se componen para dar lugar a una tercera, pero la diferencia radica
en que en este caso no hay un orden temporal. Hay simultaneidad entre los estados
relativos. En este caso, el cálculo del estado relativo final surge de restar 3 a 6, lo cual
puede no ser evidente para los niños. El tamaño de cada uno de los números
determina por otra parte el estado relativo que se ha compuesto. En este problema se
debe evaluar “¿Quién le debe a quién?” además de cuánto le debe. Esto se determina
a partir de la magnitud entre cada uno de las “deudas”.

Problemas:

Veamos un ejemplo diferente: “Laura debe 3 figuritas a Malena y 6 figuritas a Carina.

En total debe 9 figuritas”. Aquí los estados relativos de Laura se suman porque están
vinculados a diferentes personas. Estas situaciones pueden variar si la búsqueda está
en uno de los estados relativos o en la composición de ambos y, como hemos visto en
los ejemplos, si los estados relativos se complementan o compensan entre sí o no.

Tabla pitagórica.

Video de la clase.

Luego de ver el vídeo de Monica Escobar referido a la Tabla Pitagórica, pude

concluir que permite realizar operaciones de suma, resta, multiplicaciones,
divisiones y divisiones. 

Hoy, pude darme cuenta que importantes son las tablas, y no saber el
resultado de memoria. Antes, cuando me tomaban lecciones de las tablas
estaba todos los días leyendo y repitiendo como un lorito los resultados.
Después de este vídeo pude darme cuenta la importancia que tiene construir el
resultado de la tabla pitagórica, nos permite encontrar relaciones, como Monica
decía para saber la tabla del 9 sumo la del 5 y la del 4, también nos permite
relacionar entre los números como dobles, triples, mitades, y así que cada
estudiante pueda explicar lo que realizo o como se dio cuenta.

Realmente, el vídeo me pareció muy enriquecedor, ya que la tabla es un

recurso que trabaja tanto las descomposiciones numéricas como también las
propiedades de las operaciones y de la proporcionalidad. El niño también
trabaja y utiliza su razonamiento para calcular o ver que resultado se puede
obtener.

Campo multiplicativo
La enseñanza y el aprendizaje de la multiplicación en el Primer Ciclo

El trabajo en torno a la multiplicación podría comenzar a desarrollarse desde los

inicios de la escolaridad. Por supuesto, no estamos pensando en alumnos de 6 años
usando escrituras multiplicativas ni disponiendo de resultados de "las tablas de
multiplicar", sino en chicos resolviendo problemas multiplicativos a través de diversas
estrategias.

Evidentemente, no todos los problemas multiplicativos son de la misma naturaleza.

Los hay más sencillos y más complejos. Entre esta variedad de problemas, es posible
entonces identificar aquellos que, para ser resueltos, sea posible sumar una cierta
cantidad de números iguales. Con frecuencia, se les propone a los alumnos esos
problemas desde el inicio del trabajo con la multiplicación.

Sus características son propias de una relación de proporcionalidad directa y podrían

ser objeto de trabajo desde primer grado. Si bien no es un objetivo del Primer Ciclo
que los alumnos hablen de la proporcionalidad ni reconozcan sus propiedades, se
busca que empiecen a utilizarlas intuitivamente para resolver problemas. Tal podría
ser el caso del problema a. De hecho, las tablas de multiplicar no son otra cosa que
"tablas" de proporcionalidad directa, donde la constante de proporcionalidad es el
número asociado a la tabla (por ejemplo, la tabla del 4 tiene como constante de
proporcionalidad el número 4). Recién en el Segundo Ciclo —como se verá más
adelante—, la proporcionalidad (sus propiedades, sus modos de representación, sus
límites en el uso) será un objeto de enseñanza. Allí se podrán analizar, reconocer y
sistematizar las propiedades que se usaron, de manera intuitiva, durante el Primer
Ciclo. Una cuestión para destacar es que este sentido de "suma abreviada" de la
multiplicación deja de ser válido cuando se multiplican números racionales. Es decir
que, por ejemplo, no puede interpretarse como una suma abreviada. O sea, la frase "la
multiplicación es una suma abreviada" no es totalmente cierta. Es válido decir que toda
suma reiterada de un mismo número puede expresarse como un producto, pero no
todo producto es el resultado de una suma abreviada. El problema b. de la actividad
anterior invita a pensar la multiplicación como la operación que permite resolver
problemas en los cuales los elementos que intervienen están organizados en filas y en
columnas. Es decir, se trata de organizaciones rectangulares que son perfectamente
"atrapables" por el concepto de multiplicación. En tanto que el problema c. puede
también resolverse mediante un producto, pero no es sencillo interpretarlo como una
suma reiterada. Este tipo de situaciones, a las que solemos llamar problemas de
conteo o problemas de combinatoria, son aquellas en las que es preciso combinar
elementos de diferentes colecciones. Si los alumnos trabajaron sólo alguno de los
tipos de problemas presentados, asociados a uno solo de los sentidos de la
multiplicación, por ejemplo, a la proporcionalidad y a sus modos de resolución, y se
basan en la suma abreviada, es difícil que puedan reconocer el producto en los otros
tipos de problemas. Es necesario trabajar cada uno de estos tipos de problemas en la
clase, en diferentes momentos del año y a lo largo de varios años para que los
alumnos aprendan por qué la multiplicación es una herramienta para resolver esos
problemas. Sin esta labor, es difícil que puedan identificar el producto como un modo
de resolver una clase de problemas. No nos referimos a un trabajo con problemas tipo,
sino a que los alumnos podrían ser "expuestos" a todo tipo de situaciones analizando
las razones por las cuales se elige una determinada herramienta, en este caso, la
multiplicación.

El trabajo en torno a la división

Una de las dificultades principales que se presentan en el trabajo con la operatoria

está relacionada con el tratamiento de la división. No es raro escuchar a docentes
decir que los alumnos llegan a 6° grado/año sin saber realizar la cuenta de dividir, y
que en muchos casos, no suelen darse cuenta de cuándo tienen que recurrir a dicha
operatoria.

Dos ideas en torno de las cuales empezaremos a trabajar son que la división puede
iniciarse desde primer año y que muchos de los problemas que pueden resolverse con
una división también pueden ser resueltos usando una variedad de recursos
diferentes.

Distintos problemas que "invitan" a la división

Los chicos están en condiciones de resolver problemas de reparto (equitativo o no) en

los que se deba determinar cuánto corresponde a cada parte y problemas de reparto
en los que se deba determinar en cuántas partes se ha efectuado el reparto, mediante
diversos procedimientos, desde mucho antes de dominar recursos de cálculo. El
objetivo de enfrentar a los alumnos a este tipo de problemas desde los primeros años
de la escolaridad es, por una parte, que aprendan a elaborar estrategias propias de
resolución de problemas cuando no tienen aún disponible un recurso económico; y por
otra parte, abona al proceso de construcción del sentido de dicha operación.

Cálculos estimativos.
En la actualidad es necesario que los alumnos puedan disponer de estrategias que les
permitan hacer cálculos estimativos. Una de las razones es que existe una gran
cantidad de situaciones en las que es suficiente con un cálculo estimativo para
responder una pregunta. Son numerosos los momentos en los que nos vemos
enfrentados a estimar: ¿nos alcanza el dinero para comprar estos productos?, ¿cuánto
costarán, aproximadamente, unas vacaciones?, ¿qué voy a pagar cuando cobre ese
dinero que me deben? En la escuela este tipo de cálculos puede enseñarse de modo
que todos los chicos se apropien de estrategias de redondeo y cálculo aproximado,
útiles para resolver una gran variedad de problemas.

Además los cálculos estimativos tienen otra función importante: permiten anticipar el
resultado de un cálculo exacto. Saber con anticipación entre qué números puede estar
el resultado de un cálculo es un conocimiento que luego permite controlar si el
resultado obtenido es posible o no. Justamente, la mayor parte de los errores en
cálculos es detectada por nosotros con facilidad porque un cálculo estimativo sencillo
nos permite reconocer la imposibilidad del resultado obtenido. Enseñar a hacer
cálculos estimativos permitirá a los alumnos tener estrategias de anticipación y control
de resultados, y con ese propósito deben enseñarse.

ACTIVIDADES PARA APRENDER QUE EN ALGUNOS PROBLEMAS ES

SUFICIENTE CON CÁLCULOS ESTIMATIVOS

• El presidente de la cooperadora de la escuela calcula que para la fiesta de fin de

curso tendría que haber 200 gaseosas ¿Alcanzan 21 paquetes de 12 botellas cada
uno?

• Para una excursión hacen falta $ 54 para el micro, $ 27 para la merienda y $ 48 para
las entradas. En el grado hay 31 chicos. ¿Alcanza si cada uno trae $ 5?

De hecho, muchos chicos resolverán estos problemas con cálculos exactos. No se

trata de inhibir esta resolución, sino de debatir después acerca de si esos cálculos son
en realidad necesarios, ya que para responder la pregunta que plantea cada problema
es suficiente con cálculos aproximados.

¿Por qué la calculadora en las aulas?

Todos conocemos la relevancia que ha tenido hasta hace pocos años el dominio de
los cuatro algoritmos de cálculo en la escuela primaria. Estos algoritmos, producto de
siglos de producción matemática, fueron considerados de tal nivel de utilidad y
economía que se constituyeron en uno de los principales objetos de estudio en la
escolaridad básica. La finalidad era democratizar el acceso a un conocimiento que
hasta ese momento era patrimonio de una elite. Evidentemente la escuela cumplió con
este objetivo y hoy día los cálculos algorítmicos son un patrimonio cultural difundido.
Sin embargo, en nuestra sociedad actual hay una variedad de estrategias de cálculo
mucho mayor de las que viven en la escuela.

La situación se ha invertido con respecto a algunas décadas atrás: desde una escuela
que pretendía difundir conocimientos de uso social restringido a una escuela que sigue
difundiendo conocimientos sociales casi fuera de uso y que no ha incorporado como
objetos de enseñanza otras prácticas sociales de cálculo. Fuera de la escuela
utilizamos con mucha mayor frecuencia el cálculo mental, el cálculo estimativo y el
cálculo con calculadora que los algoritmos convencionales que hemos aprendido en la
misma. ¿Por qué no enseñarles a los alumnos toda esa variedad de estrategias y
recursos de uso social actual? Actualmente le pedimos a la escuela que enseñe
conocimientos más amplios que el dominio de algunas técnicas. Es responsabilidad de
la escuela formar sujetos capaces de resolver problemas, de tomar decisiones, de
producir estrategias propias, de comparar y apropiarse de estrategias pensadas por
otros, de anticipar y controlar los resultados a los que arriba, de controlar los recursos
que utiliza, de realizar prácticas matemáticas, etc. En el terreno del cálculo la escuela
precisa difundir - además de los cuatro algoritmos convencionales - una gran
diversidad de recursos.

Por ejemplo, si tuviéramos que averiguar el resultado de 25 x 4 ninguno de nosotros

haría un cálculo algorítmico ya que hemos memorizado que el resultado es 100.
Disponer de dicho resultado en memoria es más eficaz y veloz. Para averiguar el
resultado de 26 x 4 posiblemente pensaríamos 25 x 4 y luego agregaríamos 4 o bien
haríamos 20 x 4 + 6 x 4. En este caso es más efectivo realizar un cálculo mental que
un cálculo escrito algorítmico. Frente al cálculo 138 x 100 tampoco usaríamos el
algoritmo pues conocemos una regla que nos permite saber que el resultado es
13800. Si quisiéramos saber si alcanzan $100 para comprar 21 objetos que cuestan
$7 cada uno tampoco es necesaria la cuenta ya que es suficiente con un cálculo
estimativo, por ejemplo 7 x 20 = 140 para determinar que $100 no alcanzan. Si
tuviéramos en cambio que realizar 284 x 34 la cuenta convencional sería sin duda un
medio efectivo de solución. Ahora bien, para 32.134.675 x 2.378 nadie dudaría en
buscar una calculadora.

Ejemplo del profesor: una buena estrategia seria ejemplificar que, a la calculadora le
falta un número ejemplo 5 y tengo que lograr una suma que llegue a 10. Sin usar el 5.
Bien se puede utilizar esta estrategia de uso de calculadora en un tercer grado.