Prof.

Marta Ester Fierro Numeracin Instituto Pedaggico Provincial

Aportes para la enseanza de la numeracin

Prof. Marta Ester Fierro 20161

Sin lugar a dudas la enseanza de nuestro sistema de numeracin preocupa a los docentes
desde hace mucho tiempo. Es una de las primeras aproximaciones que tendr el nio a lo que
es la matemtica y por ello tiene doble significacin, pues lo que se haga incidir no slo en la
enseanza de un contenido especfico, sino que tambin lo estar iniciando en este apasionante
o angustiante mundo del aprender matemtica. Si los nios hacen efectivamente matemtica,
es decir si con autonoma, que no significa abandono de nios, pueden tomar decisiones sobre
sus propias producciones los chicos habrn aprendido el fascinante mundo de trabajar en
matemtica. Los aportes que aqu se hacen no pretenden ser exhaustivos, slo se espera poner
a disposicin de los maestros y maestras una serie de propuestas para la enseanza fruto de
reflexiones sobre este objeto de enseanza tan complejo y su relacin con la enseanza del
clculo. Se espera poder generar a partir de aqu debates sobre la pertinencia de las
afirmaciones como consecuencia de la aplicacin de lo que se plantea. Entre todos iremos
construyendo mejores caminos para avanzar para que TODOS LOS NIOS APRENDAN
SIENDO FELICES DE HACERLO.

1. Cul es nuestro objeto de enseanza?

Ya es sabido que el sistema de numeracin slo organiza la representacin simblica de los

nmeros, slo representa los nmeros. No son el significado sino el significante. Nuestro
sistema de numeracin decimal se caracteriza por:

El sistema est compuesto de 10 signos que combinados entre s, pueden

representar cualquier nmero.
Es un sistema decimal porque est organizado en base 10, es decir, que
cada unidad de un orden equivale a 10 unidades del orden anterior.
Adems es un sistema posicional porque la misma cifra adquiere valor
diferente segn la posicin que ocupe en un nmero, por ejemplo la cifra 7
vale diferente en 7, 70, 700,etc. Esta organizacin procura una enorme
economa tanto para anotar o para leer los nmeros como tambin para
operar con ellos.
Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha: las cifras que
implican cantidades mayores a la izquierda, y las menores a la derecha.
Incluye el 0 (La matemtica escolar-Itzcovich, 2008, pag 33)

Tambin para el trabajo de enseanza es importante considerar que:

Tal como puede escucharse nuestro sistema de numeracin en su oralidad es un

sistema aditivo pues la lectura de los smbolos numricos conservan la posicionalidad
slo a travs de la indicacin de cada uno de los valores posicionales. Es decir, para leer
un nmero se tienen que indicar todos los valores posicionales indicados
simblicamente:
2.358 se lee dos mil trescientos cincuenta y ocho

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Se agradece la revisin de las Prof. Alicia Gabriela Blanco y Prof. Mara de los ngeles Zuvialde

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Esto que facilitar en algunos casos el trabajo de la enseanza, ser tambin fuente de
dificultades para los estudiantes.2

La gran optimizacin que implica nuestro sistema hace que sea muy poco transparente en su
organizacin.

El nmero 6.347 es una forma absolutamente abreviada de

6. 103 + 3. 102 + 4. 10 + 7. 100 =3

que sucesivamente se hace ms comprensible si se expresa como :

6. 1000 + 3. 100 + 4. 10 + 7. 1=

6000 + 300 + 40 + 7=

En este caso la lectura de los nmeros coincide bastante con la descomposicin solo aditiva de
los mismos.

Esto es lo que los nios tendrn que ir aprendiendo muy paulatinamente para poder operar y
utilizar adecuadamente el sistema. En el primer ciclo bastar que puedan componer y
descomponer el nmero en las adiciones indicadas en el ltimo rengln, slo en segundo ciclo
se espera que puedan identificar las multiplicaciones implcitas.

Tambin en el segundo ciclo ser importante que puedan extender la organizacin del sistema
de numeracin a la representacin de los racionales como decimales. En este caso ya no se
hablar de descomposicin polinmica pues los exponentes de las potencias son negativos..
As 6.347,845 ser:

6. 103 + 3. 102 + 4. 10 + 7. 100 + 8. 10-1+ 4 . 10-2 + 5. 10-3

lo que en realidad a nivel de los nios ser la parte no entera expresada con fracciones con
denominador potencias de 10, lo que implica que hay divisiones por la unidad seguida de ceros.

6. 1000 + 3. 100 + 4. 10 + 7. 1+ 8/ 10 + 4 / 100 + 5/ 1000 =

6000 + 300 + 40 + 7 + 845/1000=

2. Qu hay que ensear en la escuela primaria sobre la numeracin?

En la escuela primaria se espera que los nios puedan

Leer y escribir los nmeros naturales y racionales.

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Una de las hiptesis que tienen los nios es que se escribe simblicamente como suena. Se recomienda
especialmente la lectura del informe de divulgacin de la investigacin realizado por Patricia Sadovsky y Delia
Lerner que ellas escriben en Captulo 5 El sistema de numeracin: un problema didctico en PARRA, Cecilia y SAIZ,
Irma (1994) La Didctica de las Matemticas, Aportes y Reflexiones. Editorial PAIDOS, EDUCADOR. Buenos Aires.

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Esto es lo que se llama descomposicin polinmica de un nmero. Se llama polinmica porque est organizada en
base a potencias de 10.

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Que los decimales son otra forma de expresar las fracciones, y que como expresan
partes de enteros son otros nmeros diferentes a los naturales y ya no tienen las mismas
propiedades que ellos.
Ordenar los nmeros naturales y racionales.
Operar con ellos.

Para que esto sea posible es indispensable que aprendan en la escuela lo que no se aprende
simplemente por interaccin con el uso del sistema. Tal como se mencion antes este sistema
es absolutamente encriptado, las operaciones ocultas no son evidentes a simple vista ni se
identifican sin un proceso adecuado. Por ello, la organizacin interna del sistema ocupar un
lugar preponderante para poder concebir estrategias que permita leerlos, escribirlos,
compararlos y operar con ellos.

As por ejemplo, la escuela tiene que ayudarlo a comprender que el nmero, que se lee como
un conjunto de valores posicionales, tiene operaciones ocultas, que son diversas
descomposiciones que se trabajarn en las aulas.

3. Qu diferencias hay entre la forma histrica de ensear numeracin y las

propuestas actuales?

En los ltimos aos se ha cambiado el paradigma desde el cual se ensea numeracin en la

escuela primaria.

Antes, Se parta del supuesto que los nios llegan a la escuela sin saber nada de
nmeros ni de numeracin. Se comenzaba desde el 1 y se inverta mucho tiempo antes
de llegar al 10, que marcaba un hito importante en el proceso de enseanza pues haba
que comenzar el trabajo con las dos cifras. Para esto a partir del trabajo con material
concreto como los ataditos de 10, del baco u otros soportes se llegaba a la nocin de
decena. Esto se haca a partir de ir sumando de a uno, hasta llegar a tener 10 unidades
y as surga la necesidad de escribir 10. Tambin sumando de a 1 se llegaba a 20, luego
a 30, etc. Se incorporaban paulatinamente los smbolos y sus combinaciones. En estos
ltimos casos las nociones centrales que se articulaban eran la necesidad de tener 3
grupos de 10 para poder ensear el 30, con 8 grupos de 10 se poda concebir el 80. Es
decir se pasaba del agrupamiento de a 10 al valor posicional. A esto se suma, a
partir de la dcada del setenta aproximadamente, la importancia de las actividades
prenumricas, es decir anteriores a la aparicin de los nmeros. Para poder aprender los
nmeros previamente deban resolver satisfactoriamente tareas vinculadas a
correspondencias, clasificaciones, ordenamientos entre otros.
La diferencia bsica entre los ataditos y el baco es que, aunque los dos muestran
claramente la nocin de agrupamiento, el baco muestra el valor posicional mientras que
con los ataditos, y otros equivalentes, no existe el valor posicional. Es decir se utilizaba
un material que no reuna las mismas caractersticas de lo que se quera ensear. Se
mostraba un sistema aditivo para ensear un sistema posicional. Pero peor an son las
representaciones utilizadas en las que con crculos, cuadrados y tringulos a los que se
les asignaban valores de potencias de 10 (1, 10, 100). Aqu no se muestra ni el valor
posicional, ni el agrupamiento.

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Hoy4 se parte de que los nios llegan a la escuela primaria con muchos y poderosos
conocimientos sobre los nmeros y la numeracin. Ya han detectado tempranamente la
regularidad de formacin de los mismos. Cuando recitan la serie numrica y paran en
diecinueve, veintinueve es decir en los nmeros redondos si alguien se los dice, ellos
continan rpidamente con treinta y uno, treinta y dos,. Es decir ya concibieron que
en la serie oral despus de cada nmero redondo se repite la serie del 1 al 9. La
deteccin de las regularidades del sistema ser un trabajo central a realizar en la
escuela. La enseanza para esto se basar en la presentacin de rangos o intervalos de
nmeros debidamente organizados para facilitarle la visualizacin de lo que tienen en
comn.
Los conocimientos del contexto social les permiten comparar cantidades de distinta
cantidad de cifras y muchos avanzan tambin comparando nmeros de igual cantidad de
cifras justificando sus respuestas con el primero es el que manda. Esto muestra que la
nocin del valor de posicin ya la tienen internalizada pues asumen que las
posiciones de la cifras es diferente y a la izquierda vale ms que a la derecha. En
mltiples casos tambin tienen incorporados algunos nmeros redondos. Pueden hablar
de 2000, 3000 aunque no mencionen a los cienes. Aprenden ms rpido los nmeros
redondos (mltiplos de 10) que los intermedios de las series.
El recitado de la serie numrica y sus estrategias de conteo son las herramientas bsicas
con que afrontarn sus nuevos aprendizajes.
Los nios rpidamente identifican que el 2 del 20 o del 23 representa veinti y no
simplemente dos. Pero este reconocimiento del 20 no significa que asuman naturalmente
que all hay 2 grupos de 10. Por el contrario estas nociones son cuestiones a trabajar
para lograr concebirlas. Por eso, el modo en que hoy se organiza el trabajo es a partir
del valor posicional.

4. Por qu ya no se parte del agrupamiento y se parte de la nocin de valor

posicional?

Concebir el 60 desde el agrupamiento significa reconocer que se tienen 6 grupos de 10 y

adems que esto significa que se tiene 6 x 10. Esto implica poder trabajar con una estructura
multiplicativa. Pero. los nios de primer grado an no conciben lo multiplicativo!!! Es decir
nos basamos en una estructura que an no est presente en los nios, por lo tanto no se llegan
a conceptualizar las nuevas nociones.

Sin embargo todas las investigaciones muestran que tempranamente identifican la incidencia de
la posicin en el tamao de los nmeros y pronto identificarn el valor posicional. Ellos
aprenden muy rpidamente los nmeros redondos (mltiplos de 10 que los docentes llamamos
nudos) y los identifican como organizadores del sistema de numeracin. Es importante marcar

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Se recomienda especialmente la lectura del informe de divulgacin de la investigacin realizado por
Patricia Sadovsky y Delia Lerner que ellas escriben en Captulo 5 El sistema de numeracin: un problema
didctico en PARRA, Cecilia y SAIZ, Irma (1994) La Didctica de las Matemticas, Aportes y Reflexiones.
Editorial PAIDOS, EDUCADOR. Buenos Aires.

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aqu el rol que juega la numeracin hablada en estos aprendizajes, pues implica el permanente
contacto con los valores posicionales tal como se plante anteriormente.

5. Ya no se trabaja unidad, decena y centena? por qu?

Los conceptos de unidad, decena, centena implican diversas nociones que se dan
simultneamente y por ello no siempre suelen diferenciarse. Ellas son:

Valor posicional: la cifra vale segn la posicin que ocupa. La disponibilidad de este
conocimiento y que estos valores se suman para obtener el nmero es lo que
permitir comenzar a operar. En esta lnea primero sera importante hacer tareas que
los ayuden a:
o Tomar conciencia de los valores posicionales, por ejemplo juegos con tarjetas
del 0 al 9, se saca cierta cantidad para armar un nmero con la condicin que
se indique (el mayor, el menor el ms cercano a , etc)
o Lectura y escritura de nmeros, especialmente con 0 intermedios y la reflexin
sobre el porqu de su escritura simblica. Por ejemplo en 109 aparece el cien y
el nueve, pero nada se dice de decenas o dieces porque hay un 0. Lo mismo
en el nmero 40.500.080 cuarenta millones quinientos mil ochenta.
o Otras que los ayuden a identificar que hay tantas unidades (o unos) como
indica ese valor posicional. Por ejemplo conteos de tapitas, porotos, etc.
o Que la suma de valores posicionales del mismo orden se convierte en la suma
de las cifras de un dgito que ellos ya conocen (suma de nudos) . Por ejemplo:
2 + 5= 7 y 20 + 50= 70.
o Querer intoducir un nmero en la calculadora y que no se pueda colocar una
cifra, cmo se lo puede resolver. Ejemplo se quiere colocar el 345 y no
funciona ni el 3 ni el 4 por lo tanto se le sumar 100 a 255 y se le restar 10
para que quede 345.
Agrupamiento: Cantidad de grupos de 10, 100 1000, segn sea el lugar de
posicin de la cifra. Esto es un primer descentramiento del valor posicional y una
referencia concreta a la cantidad de grupos que implica cada uno de esos valores
posicionales. Primero tendrn que darse cuenta de la importancia de agrupar para
poder contar bien grandes cantidades, luego recin identificarn la importancia de
contar agrupando de a 10. En esta etapa es importante hacer simultneamente tareas
que impliquen:
o Conteos de grandes cantidades. Por ejemplo: (contar la cantidad de porotos
de una bolsa).
o Considerar cuntos grupos de 10, 100,etc hay en una determinada cantidad.
Por ejemplo: cantidad de bolsitas que se necesitan si se quieren guardar de a
10 las bolitas para jugar. Se sabe que se puede tener solo hasta 9 bolsas
porque cuando se tienen 10 ya hay que ponerlas en una caja. Aqu es muy
importante que puedan ver las regularidades claramente a partir de elaborar
pizarrones coherentes y organizados a tal fin:
2 bolsitas de 10 y 4 sueltas son 24
5 bolsitas de 10 y 6 sueltas son 56
1 bolsita de 10 y 8 sueltas son 18

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0 bolsitas de 10 y 4 sueltas son 4
3 bolsitas de 10 y 8 sueltas son 38
9 bolsitas de 10 y 7 sueltas son 97
6 bolsitas de 10 y 4 sueltas son 64
A partir de esto preguntar y si tuviera 7 bolsitas y 3 sueltas qu cantidad se
tiene? Si hay respuesta del grupo para esto se avanza en que ellos expresen
oralmente primero y luego por escrito lo que vieron, la correspondencia entre
cantidad de grupos y valor posicional. La puesta en comn de estos textos
producidos por ellos y el acuerdo en un texto comn para todos ser la forma
de institucionalizar lo trabajado.
o As como se trabaj de una cantidad a la cantidad de grupos, se plantea la
situacin inversa es decir de cantidad de agrupamientos a la cantidad-. Se
recomienda hacerlo sobre los mismos contextos de aplicacin a fin de
promover la construccin de la reversibilidad.
o Escalas de a 10 (100, 1000)
o Sumar y restar 10
La equivalencia entre 10 unidades de un orden y la unidad de mayor orden
inmediata. Por ejemplo con 10 decenas se tiene 1 centena. Algunas tareas que
aportan a esto y al clculo simultneamente son:
o Tareas en las que hay que canjear tarjetas/
puntajes/cheques/billetes/monedas/ de 10 y 1, 100 y 10, de 1000 y 100.
o Tareas en las que hay que armar paquetes, bolsitas, cajas, etc. con 10 se
puede empaquetar de una determinada manera. Por ejemplo: Los helados
vienen sueltos hasta 9 unidades, luego en bolsas de 10 palitos, o en cajas de
10 bolsas.
o Tareas en las que se juntan algunas cantidades anteriores y al llegar a 10 o
superarlo de un tipo de paquetes se tiene que generar una unidad de envase
mayor. Por ejemplo Juana y Mara se juntaron para comprar ms barato los
helados, Si una quiere 3 cajas y 6 bolsas de helados y la otra 2 cajas y 7
bolsas. cunto comprarn?

Operacin oculta en cada lugar de posicin: es la multiplicacin por la potencia de

10 correspondiente a ese lugar de posicin. Aqu las tareas centrales estn
vinculadas con:
o Tareas que implican clculos de puntos multiplicando por 10, por 100 o por
1000. Ejemplos juegos de emboques
o Multiplicaciones por 10, 100, 1000 de nmeros de una cifra
o Divisiones de nudos por 10, 100, 1000 segn el orden de los nudos

Concebir las nociones de unidad, decena y centena implica todas estas cuestiones anteriores.
Por ello no tiene sentido trabajarlas como tales antes del 2 ciclo. Tal como se explicit la
estructura multiplicativa tiene que estar internalizada para poder comprender acabadamente que
cada lugar de posicin implica una operacin oculta. Esto no podr lograrse hasta fines de 3
grado o en 4 grado. Por eso en el primer ciclo hay que trabajar solamente la descomposicin
aditiva de los nmeros y recin en tercer grado las tareas que impliquen la identificacin de la

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multiplicacin implcita en cada valor posicional. La descomposicin identificando las
multiplicaciones que implica cada valor posicional recin sern abordadas a partir de cuarto
grado.

Dado que ahora se detecta que los nios al ingresar a la escuela pueden significar el valor
posicional a partir de su uso social pero tienen otras dificultades es que no se sigue iniciando la
enseanza de la numeracin a partir del agrupamiento en la enseanza de unidad, decena y
centena. Pero esto no significa que ya no se las trabajar. Antes eran punto de partida, tanto el
agrupamiento como las mismas nociones de unidad, decena y centena. Ahora sern punto de
llegada. En 5 y 6 grados ser importante que identifiquen estas nociones para poder
comprender la organizacin del sistema de numeracin y poder analizar las regularidades en la
formacin de los diferentes rdenes de los nmeros.

6. Por qu se dice que si los nios aprenden sobre el sistema de numeracin podrn
avanzar en el clculo y viceversa?

Hay que recordar que en la enseanza del clculo mental hay que trabajar para recordar:

un repertorio de resultados (sean aditivos o multiplicativos y sus inversos)

un repertorio de estrategias

A su vez es importante tener disponibles ambos repertorios cuando se los necesite. Esos
repertorios de estrategias en la mayora de los casos estn directamente vinculados con las
caractersticas del sistema: Por ejemplo descomponer los nmeros aditivamente para sumar
cifras de igual orden aplicando propiedades de las operaciones. ( 234 +456 = 200 + 400 + 30
+50 + 4 + 6 = 600 +80 + 10= 600+90= 690)

Si se analiza detenidamente lo que se plantea en el tem 5 se podr ver que en realidad las
tareas propuestas aportan tanto al aprendizaje del sistema como al del clculo. Es que el
clculo se basa en la organizacin del sistema de numeracin y para poder operar se requiere
utilizar las propiedades del mismo.

Se considera el siguiente caso:

Se trabaja el clculo de nudo de dieces + dgito por ejemplo 50 + 6 = 56 se trabaj la

composicin aditiva de un nmero o un clculo mental? Ambas cuestiones tienen la misma
naturaleza y caracterstica, por ello es tan importante que los nios puedan reflexionar sobre
ellas, no slo usarlas como saber herramienta. La posibilidad de transformar estas
herramientas en saber objeto de conocimiento, les permitir procesos de conceptualizacin
y memorizacin ms eficientes a la hora de poder tenerlos disponibles posteriormente para
poder aplicarlos.

7. Qu significa trabajar regularidades? Por qu hay que trabajarlas? Cmo hay

que trabajarlas?

Lo que se propicia hoy desde todas las teoras de Didctica de la Matemtica es el trabajo
matemtico de los nios. Para que esto sea posible es indispensable que los docentes
propongan tareas que promuevan la puesta en acto por los alumnos de diversas actividades
cognitivas. Slo esto no basta, pues es indispensable que el proceso de enseanza posibilite a

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los estudiantes tomar decisiones para lo cual es imprescindible la autonoma de los nios para
que esa potencialidad se convierta en realidad. Es bueno aclarar que la autonoma que se
busca no implica el abandono de nios, sino que supone una mirada y escucha atenta para
intervenir ajustadamente a lo que cada grupo o alumno est planteando o bien para lograr que
efectivamente se hagan cargo de que la tarea debe ser resuelta por ellos.

La deteccin de regularidades ocupa un lugar privilegiado dentro de las actividades cognitivas a

trabajar en el nivel primario pues es el camino hacia la generalizacin. Tal como consigna el
Grupo Azarquiel5(1993) para llegar a la generalizacin se inicia el proceso viendo las
regularidades. Peroqu significa ver las regularidades? Es encontrar lo que tienen en comn
una serie de casos y a partir de all elaborar conjeturas sobre el asunto que se est analizando.
Esto se puede aplicar en todos los campos del conocimiento matemtico. En la escuela primaria
se lo puede utilizar especialmente para elaborar estrategias de clculo mental, detectar
propiedades de las operaciones, aprender sobre el sistema de numeracin. En cualquiera de las
circunstancias que se lo quiera promover es indispensable que se pueda disponer de la
informacin debidamente organizada en un nmero significativo de casos (no menos de seis u
ocho casos) a fin de poner en evidencia visual, perceptiva, aquello que se quiere que los nios
detecten y expliciten. La posibilidad de escribir las conjeturas hacer que los nios tomen
conciencia de ellas y puedan validarlas cada vez con mayores argumentaciones matemticas.

Para el nio detectar que en la serie numrica escrita simblicamente la serie del 1 al 9 se
reitera detrs de cada nmero redondo6, es tan importante como haberlo detectado en el
recitado de la misma que haca desde los primeros aos. Reconocer que cualquiera sea la
cantidad de cifras que tenga delante, el dgito final es el que determina cul ser el siguiente.
Identificar que la serie del 1 al 9 se reitera al interior de cada nmero redondo de dieces (41, 42,
43 , ) . Todos ellos en su conjunto es decir del 0 al 100 se incluyen en cada uno de los cienes
(451, 452, ) y todo el conjunto de los cienes en cada uno de los miles (7281, 7282, ), es un
aprendizaje para el que convendra presentar tareas como la siguiente:

Se propone entregarle a cada alumno en un sobre piezas de rompecabezas todas rectangulares

para que no armen por encaje-. Con ellas se podrn armar 3 grillas, una de 0 a 100, otra de
400 a 500 y otra de 7.400 a 7.500, En las tres grillas habr 10 huecos en los mismos lugares
(por ejemplo 56, 456 y 7.456). Primero se pedir que las armen, explicitando que tienen que
formar 3 grillas considerando los nmeros que pueden estar en cada una de ellas. Tendrn que
justificar por qu las armaron y cmo lo hicieron. Luego que las armen y argumenten ese
armado se pedir que completen los huecos en las tres. Al finalizar se pondr en comn cada
ubicacin del hueco en las tres grillas. Aqu tendrn que elegir un hueco y escribir por qu
colocaron los nmeros que all pusieron. Finalizado esto se les pedir que reflexionen sobre lo
que hicieron y digan oralmente algunas conclusiones. Que seleccionen una y la escriban.

5
GRUPO AZARQUIEL: Ideas y actividades para ensear lgebra Cultura y Aprendizaje N 33. Sntesis. 1993. Cap. 2

6
Se sugiere revisar por ejemplo la tarea 6 del cap. 3 del libro FIERRO, Marta Ester. 2012. Todos pueden aprender
Matemtica 1 grado. Educacin para todos. Formosa.

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Tambin la deteccin de que los dieces tienen dos cifras, que los cienes tienen tres y los miles
tienen cuatro se puede recuperar de la tarea anterior. Esto que basta para el primer ciclo deber
continuarse en el segundo ciclo. La cantidad de cifras ya no ser tan sencillo identificarlas para
los diferentes rdenes de ms dgitos. Para ayudar a esto algunas tareas podran ser:

I. Considerar el siguiente cuadro (ver Anexo) y responder:

a. Cuntas cifras tienen los diferentes rdenes de nmeros?
b. Indicar cuntos ceros finales tienen:
a. La unidad de milln
b. La unidad de billn
c. La unidad de mil de millones
II. Considerar el siguiente esquema en el que se presentan los nombres de los lugares
de posicin

a. por qu ser que se coloca un punto cada 3 cifras comenzando del ltimo hacia la
izquierda?
b. cul es el grupo que se reitera sistemticamente incluyndose en los otros?

En algunos casos se pueden observar cuadernos de primer ciclo en los que estn pegadas las
grillas, pero sin embargo no siempre se evidencia que su presencia signifique que efectivamente
se estn trabajando las regularidades.

8. Hacer dictados en clases?

Efectivamente se considera que una tarea muy apropiada para trabajar sistemticamente es el
dictado de nmeros para que los nios puedan identificar las dificultades que an tienen en la
escritura de los nmeros.

El docente proceder a dictar no ms de 5 6 nmeros elegidos especialmente con las

dificultades frecuentes, es decir, los que tienen 0 intermedios y los que incluyen sesentis y
setentis en los que se sabe que suelen encontrarse errores involuntarios. Cada nio lo escribir
en su cuaderno a medida que se van dictando. Una vez finalizado el docente vuelve a leer todos
los nmeros seguidos. Luego los nios se agrupan de a cuatro y all una posibilidad es que

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roten sus cuadernos o que cada uno se haga cargo del suyo 7.
El docente volver a dictar de a
uno los nmeros, pero luego de hacerlo dejar tiempo para que los nios intercambien saberes
sobre la pertinencia de haberlos escrito de las diferentes maneras. Se discutir con seguridad el
rol del 0 como elemento bsico de nuestro sistema para guardar posiciones. Luego se
proceder a que alguno de los nios pase a escribir el nmero en el pizarrn. Se acuerda cul
es la manera en que todos los tienen que escribir. Es importante volver a conversar sobre los
motivos por los que se escribe as. Por ejemplo si tienen que escribir el nmero 105 y ste
tiene un cero intermedio Por qu hay un cero intermedio? porque no hay ningn diez pueden
poner los nios, porque yo leo 100 y despus 5, no leo ningn 10, no menciono ningn 10. En
esos casos donde aparece alguna de estas dificultades se les a pedir a los nios que escriban
los motivos por los cuales estn poniendo los ceros intermedios.
En otras ocasiones se puede proponer que cada grupo elija un nmero para dictar, o un dictado
completo. Tambin se puede entregar dictados ya realizados para que sean ellos los que los
tengan que validar. De 1 a 6 grados son tareas que deben frecuentarse durante todo el ao.

7
Inicialmente sera bueno que ellos mismos identifiquen sus errores, de todos modos tambin es vlido el intercambio

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Anexo

Billones Cien mil Diez mil Mil de Cien Diez Millones Cien Diez Miles
millones millones millones millones millones Miles
miles

8.562.301.543.007 123.456,639.456 56.639.562.789 6.639.562.789 464.500.566 68.562.301 8.562.301 123.456 56.789 4.500

5.789.657.000.008 833.562.301.203 86.500.301.230 8.500.301.230 854.562.301 46.434.500 5.123.395 526.489 20.456 5.987
.
6.564.521.234..550 125.123.395.002 50.123.395.541 5.123.395.541 509.123.395 65.987.265 2.004.369 600.200 29.109 4.643

2.109.456.123.000 200.004.369.302 28.004.369.780 2.004.369.780 200.004.369 34,643.005 3.000.896 360.009 75.456 2.607

7.545.656.789.000 320.000.896.986 36.000.896.001 3.000.896.001 343.000.896 20.607.330 6.004.369 750.369 35.006 7.598

6.786.234.120.000 654.000.000.456 90.321.456.000 9.321.456.000 123,876.009 76.598.643 8.079.896 410.036 79.687 1.236

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