DIPLOMADOS

ANDRAGOGÍA

MÓDULO 11

“EVALUACIÓN DE ANDRAGOGÍA
Y FORMACIÓN DE EDUCADORES
DE ADULTOS”

DOCUMENTO REPRODUCIDO CON FINES

EDUCATIVOS
 CONTENIDO

COMPETENCIAS:

PARTE I

 FORMACIÓN DE EDUCADORES DE ADULTOS

 Caracterización de un perfil
 Criterios metodológicos
 CRITERIOS METODOLÓGICOS
 FORMACIÓN DE EDUCADORES DE ADULTOS

La concepción "dialógica" del acto educativo no es nueva. Des- de luego, la

psicopedagogía señala que la enseñanza-aprendizaje consiste en un proceso de
intercambios entre profesor y alumnos. Dicho proceso implica la actividad de todos,
opera porla mediación del objeto de estudio, influido o determinado por elentorno (el
medio) inmediato o lejano, y apunta a la obtención de ciertos cambios concernientes a
la personalidad del alumno y el comportamiento del profesor.

Para Antoine León, cada polo de los cuatro de la red (profesor, grupo de participantes,
el medio entorno y el objeto del estudio) remite a varios componentes que representan,
a su vez, temas inagotables de investigación. Así, el profesor o animador obliga a
preguntarnos por su personalidad, experiencia profesional, competencia pedagógica y
estatus social.

La acción pedagógica propiamente tal -León descarta el término andragógico que, en la

actualidad, hace referencia "mu-cho más a una aspiración que a un cuerpo doctrinario
o metodológico"- está definida por los diferentes ejes de la red, yacomo las relaciones
interpersonales que se establecen y la dinámica de grupos-relación entre educador y
educandos, yacomo los aspectos sociológicos derivados de la relación entre educador,
medio y participantes, o como didáctica pedagógica. Esto es, la relación entre educador,
el objeto del estudio y los educandos.

El entrecruzamiento de factores o polos se percibe como un conjunto en cuyo marco

cada reacción y cada elemento es considerado en relación recíproca, como causa y
efecto a la vez, ponderando su influencia o predominio según las situaciones en el
tiempo y el espacio.
EL TRABAJO, ELEMENTO IDENTIFICADOR

¿Cómo caracterizar al adulto como educando? Para algunos puede ser considerando
adulto un niño que trabaja, concepto y realidad que predomina en América Latina; para
otros -los me- nos, desafortunadamente- es no sólo una persona que trabaja: es
además, responsable ante la ley y capaz de procrear con responsabilidad la especie.
Sea como fuere, los educandos, en la enseñanza de adul-tos, son trabajadores. De allí
la decisiva importancia que cobrael medio laboral como uno de los componentes del
acto educativo. Es incuestionable que la edad adulta representa fundamentalmente al
hombre activo y que éste constituye el sector pro-ductivo de la sociedad, pues da
forma a recursos humanos in-mediatos que es necesario canalizar a través de acciones
educacionales referidas a su formación, actualización y reconversión. La UNESCO, en
Nairobi, da un paso importante en esta conceptualización de la educación de adultos
cuando reconoce la estrecha relación existente entre la garantía del derecho a la
educación y el derecho al trabajo.

Para ello, deben reducirse las trabas que pesan sobre estetipo de enseñanza y dar la
ocasión de aplicar, en el trabajo, los conocimientos, la capacitación o las aptitudes cuya
adquisición constituye la finalidad de los programas de educación de adul- tos. Se trata
de "encontrar en el trabajo una fuente de realización y de progreso personal, así como
un esfuerzo creador y aplicable tanto en el mundo del trabajo como en la sociedad". En
consecuencia, se deberían tomar medidas para sacar de la experiencia que procura el
mundo laboral, "elementos y recursos útiles para la elaboración de los contenidos
operacionales del proceso de educación de adultos".
"¿Por qué no utilizar el trabajo mismo? -se pregunta Gustavo F.S. Cirigliano- ¿dónde se
encuentra el mayor número de personas? El trabajo -agrega- es punto de partida de un
saber real, se origina en necesidades sociales, se reorganiza en un programa y es el
verificador de lo aprendido. El trabajo verifica al saber. Aprender a partir del trabajo
diario, real y diario, y en eltrabajo, real y diario, es un modo no escolar que podría, se
sugiere, resultar un camino para compensar las limitaciones actuales de nuestros
sistemas educativos que, asentados central-mente en la escolaridad, desfavorecen a
muchos trabajadores en su posibilidad de acceso a saberes superiores.

La UNESCO esta vez va más allá de un mero pronuncia- miento general y avanza en el
campo de las sugerencias con- cretas: inclusión de la educación de adultos en los
contratos colectivos de trabajo y participación de los trabajadores en la elaboración de
los programas y en la selección de los participantes.

El trabajo constituye, sin duda, una fuente potencial de educación permanente, hasta
ahora lamentablemente desaprvechada en América Latina por la llamada enseñanza
regular de los adultos, formación teórica impartida a través de los Ministerios de
Educación.

La Organización de los Estados Americanos, por su parte, al referirse a los principios que
informan su proyecto Multinacional "Alberto Masferrer" señala que "él debe adaptarse
a las condiciones concretas de la vida cotidiana del trabajo, teniendo en cuenta las
características personales del adulto en formación, su edad, su medio familiar, social,
profesional o residencial y las relaciones que lo circundan".
CARACTERIZACIÓN DE UN PERFIL

Para aproximarnos a la caracterización del educador de adultos, resulta útil acudir a la

concepción de un Álvaro Vieira Pinto (1966) o de un Paulo Freire, concepción a la que,
incluso, la OEA se adscribe cuando indica que "debe reconocerse que cada adulto,en
virtud de su experiencia vivida, es portador de una cultura que le permite ser

simultáneamente educando y educador en elproceso educativo en el que participa".

Vieira se refiere al educador como un sabedor-ignorante, esto es, como un ser en
permanente proceso de aprender para enseñar y al educando como educador, en
reciprocidad que debedarse en la relación educacional.

La relación dialógica entre educador-educando y educan- do-educador, que ampliará

más tarde Freire, la define Vieira como "un diálogo entre educadores, en un fenómeno
que implica un recíproco intercambio de experiencias, un diálogo, un encuentro de
conciencias".

Freire, por su parte, concibe a la educación "como un acto de amor", por tanto, "un acto
de valor". Ella no puede temer al debate, al análisis de la realidad; no puede huir de la
discusión creadora, bajo pena de ser una farsa. El papel del educador - agrega,
refiriéndose a la alfabetización- es, fundamentalmente, dialogar sobre situaciones
concretas.

El deber ser del educador de adultos en América Latina contrasta con la realidad actual,
en la que, habitualmente, se consideran como educadores de adultos a elementos
reclutadosentre maestros de niños que han asumido, por razones políticas
o económicas, la enseñanza de adultos sin una preparación profesional especializada.
 El fenómeno se ha acentuado más en aquellos lugares en los que la educación de adultos
ha pasado a depender del director o rector de colegios de infantes, como ocurrió por
ejemplo, en Chile, al transformar los liceos nocturnos en terceras jornadas.

Algunos principios referidos al educador de adultos podríanayudar a definir su perfil

ideal:

o Debe ser humilde: reconocer la ignorancia primero res- pecto a sí mismo y luego la del

otro.
o Debe ser modesto, es decir, debe estar consciente de suigualdad humana frente a los
otros; debe verse en los otros.

o Debe tener un concepto amplio y pluralista frente a la verdad y al saber como patrimonio

de los hombres, con el mismo derecho de todos a alcanzar dichos valores y a disfrutarlos.
o Debe comprender que la transformación de la realidad - "la pronunciación del mundo"-

es tarea participativa de todos los hombres, sin excepción, y no de núcleos elitistas de

hombres selectos; debe promover y aceptar a este respecto la contribución de los
demás a la tarea común.
o Debe hacer de la superación personal y ajena su norma de vida.
o Debe tener y promover una fe crítica en los hombres y enla humanidad.

En otras palabras, el educador de adultos debe basar su acción en la confianza en la

libertad; en la capacidad creadora de la persona; en el espíritu de cooperación,
solidaridad, generosidad; en la dedicación al trabajo; actuación organizada; aceptación
del riesgo; eficiencia, objetividad científica; promoción del Bien Común, y en la
promoción de la autonomía y del desarrollonacional solidario.
Julius Nyerere -ex Presidente de la República de Tanzania-define al educador de adultos
como un "líder", como un guía enel sendero que todos recorrerán juntos. "Para ser,
pues, eficientes -dice- los educadores de adultos tienen que identificarse
conscientemente con aquellos que participan, en primer lugar,como alumnos. Sólo
sobre esta base de igualdad y coparticipación en una tarea que es para mutuo beneficio,
es posible haceruso pleno de los recursos humanos existentes en el desarrollode una
comunidad, de una aldea, de una nación" (Nyerere, 1977).La UNESCO, por su parte, es
categórica para expresarlo: "Sólo cuando se deje de considerar al educador de adultos
comoun maestro-profesional o aficionado que se consagra a enseñarcierto número de
materias a los adultos, será posible movilizarlos inmensos recursos humanos en toda
sociedad" (UNESCO, 1972).

El informe "Aprender a ser" ampliaría más tarde el concepto anterior al distinguir entre
educadores convencionales y no convencionales y al expresar que "el desarrollo
continuo del sector de la educación tiende a extenderla hasta alcanzar las dimensiones
de una función de la sociedad, a la cual deben asociarse categorías cada vez más
numerosas de la población".De allí que recomienda recurrir, además de los enseñantes
profesionales, a auxiliares y profesionales de otras áreas -obreros técnicos, mandos
medios, etc.- lo que es particularmente valedero en la educación de adultos.

La experiencia acumulada por el Plan Experimental Mundial de Alfabetización de la

UNESCO, arrojó en su evaluación resultados elocuentes. En efecto, se comprobó que el
más eficaz educador de adultos es generalmente el propio adulto, siempre que el agente
educativo emane del propio medio ecológico y profesional de los educandos y se
identifique con éstos. Así, por lo pronto, quedó en evidencia a través de los cinco años
de realización del Programa Mundial de Alfabetización, con puntosde acción en América
Latina, África, Asia y los países árabes.
Sea cual fuere el campo o nivel en que ejerza su acción un educador de adultos y
cualquiera que sea el origen, profesionalo no, del que provenga, requiere para su eficaz
desempeño una preparación técnica previa, de menor o mayor intensidad según la
menor o mayor complejidad del proceso en que participe. Estoes más perentorio en la
medida en que se reconozca que la educación de adultos -desde la alfabetización, hasta
los niveles más altos de reflexión y acción críticas- es un proceso, un derecho
permanente, y una disciplina que se apoya en estudios e investigaciones científicas.

¿GENERALISTAS O ESPECIALISTAS?

El concepto sobre la educación permanente ha ampliado el ma rco de referencia en

cuanto al tipo de educador de adultos que es necesario reclutar. El ámbito ahora es el
medio social mismo,no simplemente una escuela normal o un instituto pedagógico.

En este sentido, hay quienes se inclinan por reemplazar la formación de educadores

generalistas -el maestro tradicional- por la preparación de personal interdisciplinario.
Para quienes sustentan esta posición -la UNESCO, entre otros- ello equivale a poner fin
a la era en que ha predominado sin contrapeso el maestro limitado básicamente a la
transmisión de conocimientos, para reemplazarlo por un miembro de un equipo
interdisciplinario o pluridisciplinario. Desde el ángulo curricular, el cambio significa
desterrar el énfasis unilateral que se pone hoy en la materia de enseñanza, a fin de
equilibrarlo con una activa atención al educando y a su medio o entorno.

Se requieren, desde luego, dirigentes, planificadores y administradores de la educación

de adultos con sólida formación en disciplinas socioeconómicas y personal de base de
carácter polivalente.
Julius Nyerere es más explícito al respecto. Distingue -siguiendo una Declaración del
Consejo Internacional de Educación de Adultos- entre "especialistas" y "generalistas",
los cuales se necesitan mutuamente. El trabajo de los generalistas es primero: les
corresponde preparar el campo para la siembra de los especialistas. Ellos detectan
orientación y participación de los segundos. Es a este nivel donde adquieren sentido -
expresa- las divisiones en agricultura, sanidad, cuidado del niño, alfa-betización y otros
tipos de educación. Ninguno de ellos es completo en sí mismo.
"La educación de adultos -expresa en gráfica imagen- debe ser una telaraña cuyos
distintos hilos, entrelazados, se refuerzan unos a otros para formar un todo armónico".

Si la educación de adultos asocia la formación general conla formación profesional, será

más práctico y viable garantizar una formación pedagógica a técnicos procedentes del
mismo medio socioprofesional antes que impartir una formación técni- co-profesional
a profesores normalistas.

ESFUERZOS INTERNACIONALES

En Iberoamérica, diversos encuentros internacionales han puesto énfasis en la

formación del educador de adultos tanto desde un punto de vista eminentemente
teórico como del prác- tico. Papel destacado les ha correspondido en este rubro a en-
tidades internacionales gubernamentales, como el CREFAL, en México, el CREA, en
Venezuela y, más recientemente, a los proyectos multinacionales de la OEA sobre
educación de adul- tos. Junto a estas instituciones, de las cuales no podría omitirse la OIT
y su acción en la preparación de instructores a través de CINTERFOR, deben citarse
algunas organizaciones privadas de permanente y significativa labor. Entre ellas, La
Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica y el Instituto de Solidaridad
Internacional, ISI.
Los planteamientos surgidos en el Primer Seminario Latinoamericano sobre
Alfabetización Funcional, convocado por elCREFAL en 1969, partían de una premisa
bastante simple: "Elque sabe más enseña al que sabe menos", aunque esto no im-pide
afirmar -se aclaró- que "la alfabetización funcional y la educación de adultos deben
encomendarse preferentemente a per-sonas con preparación en la materia". En este
sentido, se recomendaba para el personal de primera línea una capacitaciónbásica
que debía incluir la comprensión elemental de los conceptos de desarrollo y de
alfabetización y las relaciones entreambos factores, junto a una preparación técnica
específica y la internalización de actividades favorables a una relación dialogal.
Seminarios posteriores reflejaron algunos avances de interés en el plano conceptual. Se
hizo hincapié en la necesidad de que el educador comprendiera la estrategia del
desarrollo, la interdependencia de los problemas humanos y la educación de adultos -
incluida en ella la alfabetización- identificada con el desarrollo y las posibilidades reales
de este tipo de enseñanza en el contexto social, económico y político en que ella opera.

Un paso importante en esta búsqueda conceptual y práctica, lo dio el CREFAL, en 1971,

al iniciar una etapa que dejó de lado los seminarios de tipo académico para abocarse,
desde ese momento, a la promoción y ejecución de modalidades que procuraron aunar
lo teórico y práctico en materia de formación de recursos humanos para la educación
de adultos. En la actualidad, el CREFAL sigue siendo un centro impulsor de acciones
orientadas hacia la formación y especialización de personal tanto a través de cursos
abiertos como de nivel de posgrado. Setrata, en general, de formación de personal con
conocimientos yhabilidades de dirección y administración educativa y de la elevación
del nivel profesional de los cuadros directivos. El desarrollo tecnológico y la expansión
de los medios de comunicación determinan que el CREFAL enfatice hoy una visión
tecnológica y científica, lo que ha llevado a incorporar modernos instrumentos
tecnológicos, incluyendo la informática, para ponerlos al ser-vicio de la educación de
adultos inserta en la modernización educativa.
Por su parte, la OEA que ha prestado su apoyo permanente al CREFAL, ha seguido, sin
embargo, su propio camino al respecto. A través, primero, del CREA, en el cual promovió
la formación de investigadores y de especialistas en la elaboración de material didáctico
y, en la actualidad, por medio de sus proyectos multinacionales de educación de adultos.
Paradójica-mente, podría afirmarse que, en la actualidad, mientras la UNESCO deja un
tanto de lado lo operacional, la OEA enfatiza la acción formadora a nivel de terreno.

El especialista Carlos Paldao sintetiza la situación todavía imperante cuando ve en el

momento actual de la educación de adultos una característica multinacional, crítica,
integrativa, que incluye cuestionamientos o enfoques anteriores y aporta, a su vez,
proposiciones de variadas alternativas. "En este momento -expresa- habrán de
aparecer modificaciones en la acción y algún personaje (como el coordinador de asuntos
educativos, el animador o el promotor), además de la búsqueda de modos efectivos de
que todos pueden educar".

No resulta extraño, en consecuencia, que la OEA dirija sus esfuerzos en esta materia
hacia la adopción de procedimientos que aseguren la participación de los adultos en la
adopción de decisiones en todos los niveles del proceso de educación, "con arreglo a la
transformación del medio laboral y de la vida de los adultos". Del mismo modo su
política en cuanto a desarrollo y perfeccionamiento de la formación de personal presta
"especialatención a los promotores y animadores de base y a los propios usuarios de los
servicios educativos".
PERSONAL NECESARIO

¿Qué niveles y qué características debe reunir en la Región el educador de adultos,

considerando a éste en su más amplia acepción?

Si hemos de tener como punto de referencia nuestra realidad, la prioridad deberá dirigirse hacia
polos de acción enclava-dos en una zona con altas cifras de desempleo y subempleo. No puede
olvidarse a este respecto que un 56% de la poblaciónde América Latina vive en los sectores
rurales, en condiciones infrahumanas de existencia, reflejadas por índices dramáticos de
desnutrición y hambre; que el 70% de la población está ex- puesta a enfermedades de carácter
infeccioso o parasitario y que apenas el 2% de ellas dispone de cloacas; que en la Región persiste
un 40% de analfabetismo, incluyendo el analfabetismo por desuso; que en ella el 21.1% de los
niños logran ter- minar su educación primaria o básica y un escaso tercio de los que ingresan a
la educación media logran terminarla.9 Tales guarismos, entre otros, configuran un sombrío
marco de referencia en el cual constituiría el más cruel sarcasmo pretender contribuir a su
superación con educadores de adultos formados a través de fórmulas academicistas, alienantes
por naturaleza.

Más que reiterar que la educación de adultos debe plantearse "en el contexto de la educación
permanente", debe echarraíces en los planificadores y ejecutivos que ella, en nuestro medio
latinoamericano, tiene real y eficaz sentido si se plantea en el contexto del desarrollo
permanente.

En la enseñanza formal o escolaridad, el reclutamiento debiera abrirse hacia lo pluridisciplinario.

Tal como ocurre, por ejemplo, en los programas que ofrecen en otras latitudes las llamadas
"universidades sin muros", con docentes que proceden del sector comercial, del medio artístico
o del medio agrícola.
El profesor normalista y el profesor secundario no son cul- pables de que en la actualidad
constituyan prototipos poco efi- caces de educadores de adultos. Ellos están inmersos en siste-
mas tradicionales que siguen orientaciones eminentemente verbalistas, ajenas a la vida misma,
de la enseñanza escolarizadapara niños.

La enseñanza formal de tipo "humanístico" requiere no sólo incorporar orgánicamente la

formación técnica o laboral sino disponer, además, de educadores-instructores, esto es, de
profesionales capaces de combinar o de proyectar la teoría de sus lecciones hacia la vida práctica,
hacia el medio concreto de dondeprovienen sus alumnos.

Las características de técnicos, directivos y docentes debieran asegurar, al menos, el dominio

de diagnósticos situacionales en el marco global del grupo social, el uso de la tecnología y la
aplicación de métodos activos en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En la educación no formal, considerando la situación delas áreas rurales, se precisa atención
a los siguientes tipos de personal.

- Individuos de carrera profesional capacitados que trabajan como instructores: agentes

de divulgación a escala local, maestros de escuela.
- Individuos de carrera, profesionalmente capacitados a un nivel superior al local que
generan conocimientos y obras intelectuales para uso local: investigadores, escritores, técnicos
en comunicación.
- Profesionales, administradores y dirigentes cívicos a nivellocal y niveles superiores que
ejercen las funciones planificado-ras; organizadores y promotores de los programas locales que,
por lo general, identifican las necesidades de enseñanza habitualmente por separado: el
funcionario encargado de la agricultura, de la sanidad, de la asistencia social del área, el director
de una cooperativa, etcétera.
- Profesionales locales que poseen habilidades especiales y que imparten instrucción a
jornada parcial a otros miembros de la comunidad: artesanos, parteras, agricultores, comercian-
tes.
- Voluntarios locales o personal local remunerado a jorna-
da parcial, con aptitudes útiles de organización y una educaciónacadémica algo superior a lo
común, que desempeñan la función de organizadores, promotores, monitores; dirigentes de
discusiones en grupo; agentes catalíticos y enlaces con las fuentes exteriores de conocimientos.
- Otros individuos preparados que se pueden capacitar confines educacionales: miembros
de las fuerzas armadas o policiales, núcleos religiosos, etcétera.
Este tipo de personal necesita, por cierto, de una eficaz movilización, de una capacitación y
orientación permanentes.

CRITERIOS METODOLÓGICOS

A nivel de una educación de adultos elemental, diversos organismos internacionales se han

venido preocupando en estos últimos años por buscar una metodología definida para la
formación del educador de adultos. Sobresalen al respecto -en acciones que han tenido como
eje prioritario al CREFAL- la UNESCO,la OEA y otras agencias de las Naciones Unidas, tales como
la FAO, la OIT y la UNICEF.
Deseamos destacar que la modalidad de formación propi- ciada -enmarcada en el llamado
Programa Mundial de Alfabetización- se asoció a esfuerzos desplegados para identificar y
resolver los problemas del medio en que viven y laboran los adultos-educandos, y tuvo un
carácter interdisciplinario. Ella incluía la participación efectiva de los usuarios en forma tal "que
cada uno aprendiera no sólo la manera de aprender por sí mis- mo, sino también la forma de
transmitir conocimientos para participar en la educación permanente de todos aquellos con
quienes vive y trabaja".
A modo de amplios vectores que pueden orientar la formación del educador de adultos en la
región iberoamericana, podemos señalar algunas conclusiones:

- La formación, sea cual fuere el tipo o nivel del educador de adultos, debe darse en
contacto directo con la realidad social, económica y cultural circundante.
- La formación debe integrar la teoría y la práctica, la re- flexión y acción sobre el medio,
de modo que el educadorconceptualice, por una parte, los índices del subdesarrollo ambiente
y, por otra, conciba la educación de adultos como una herramienta para coadyuvar al desarrollo
integrado desde la base, en la cual cabe al adulto un papel protagónico.
- Para la formación del educador de base deben reclutarseprioritariamente elementos del
mismo medio socioprofesional y laboral, en el propio medio comunitario.
- Se hace necesario intensificar la formación de educado- res interdisciplinarios que
obedezcan, en cada caso, a los re- querimientos de las agencias y organismos de desarrollo y a
lasnecesidades comunitarias que se conjugan en un medio determinado.
- La formación del educador de adultos debe dejar de ladoel magister dixit para abrirse al
diálogo en el profundo sentido filosófico y práctico que éste implica. Se trata de un diálogo crí-
tico para un "ser más" del hombre y para un "mejorar la calidad de la vida" en una comunidad
participativa.
- Si se postula al medio o entorno como docente o se aspi-ra a la ciudad educativa, el
reclutamiento de educadores de adultos no puede hacerse sólo sobre la base de los egresados
de las escuelas normales o de los institutos pedagógicos.
A los cursos nacionales o internacionales de formación deberían asistir personas con formación
no académica -prove- nientes de los sectores laborales o comunitarios- en proporción
significativa.
- Una formación descentralizada, a nivel de regiones que utilice los recursos del propio
medio, resulta más económica y productiva que una formación centralizada a un nivel nacional,
pues ésta dificulta la participación de elementos comunitarios y la relación creadora con la
comunidad misma.
- Del propio medio socioeconómico y cultural, surgen los más eficaces educadores de
adultos. A nivel internacional, las

convocatorias para cursos de formación deben ser subre- gionalizadas y sectoriadas (Área
Andina, Área Centroamericana, Sector Agrícola, Sector Pesquero, Sector Industrial, etc.), a fin
de promover la formación de equipos interdisciplinarios con una base experiencial común y
sobre fundamentos determina- dos por realidades concretas y específicas.
- Debe abandonarse, por ilusoria e ineficaz, la tendencia a formar educadores
generalistas. Sobre todo cuando ella se plan-tea in abstracto, sobre la base de simples ejercicios
académicos ajenos a un contacto directo con el medio circundante.
- Los organismos internacionales, gubernamentales o no, deben promover la formación
de educadores de adultos en los propios países antes que en un plano internacional abstracto,
desligado de la realidad.
- Los cursos internacionales de formación deben, en todo caso, proyectarse en función de
subregiones específicas, de modo que la homogeneidad de intereses y el contexto permitan una
praxis creadora simultánea o inmediata en la propia subregión.
- A la luz de la puesta en práctica de los principios y méto- dos esbozados, se llegaría
inevitablemente a una revisión pro- funda de las modalidades de asistencia técnica en la
formación de educadores de adultos. Si ello ocurriera, se incrementaría la positiva tendencia de
los países o regiones a formar sus propioscuadros de especialistas con la eficiencia y pertinencia
que ello involucra para el desarrollo de una educación de adultos al ser-vicio del hombre como
sujeto y beneficiario del desarrollo.
 LA IDENTIDAD DEL EDUCADOR

La identidad es un tema trabajado por varias ramas de las ciencias humanas y sociales, como
la antropología, la lógica, la psicología, la filosofía, la sociología,por tanto son numerosas
las interpretaciones del concepto de identidad, paraeste trabajo en particular, el objeto de
investigación radica especialmente en “La identidad profesional de un educador de adultos”,
con un mayor detenimiento en el análisis desde la sociología; ya que la formación de la
identidad profesional está determina por la estructura social. En los tiempos actuales resulta
imposible pensar en un sí mismo sin relación constitutiva con lo social. Los educadores de
personas jóvenes y adultas expresan una diversidad de intervenciones, prácticas docentes y
metas; muchos son personas solidarias, convocados por las instituciones de educación básica
de adultos y alfabetización, algunos maestros normalistas y, profesionales de distintas áreas,
promotores comunitarios o, instructores técnicos y capacitadores que se desempeñan en
instituciones deformación, entre otros. Entonces se asume a la identidad como dinámica y
progresiva de acuerdo con las interacciones en las que estamos inmersos en un contexto
determinado.

2.1. Identidad como educador

El educador debe hacer una actividad dinámica y reflexiva que comprenderá los
acontecimientos ocurridos en la interacción educativa, lo que requiere de un profesional de la
educación, que debe cumplir determinadas condiciones acordes a las características de la
población con la que trabaja, al contexto social donde desarrolla la propuesta educativa y a los
temas que desarrolla en sus actividades. La identidad del educador de EPJA como profesional,
debe responder a las necesidades que plantea la educación de adultos en la actualidad. Este
trabajo se centra en el análisis de la identidad del educador desde el Constructivismo Social,
la Fenomenología y la OrientaciónSocial Reconstruccionista.
Desde el punto de vista de Berger, Peter y Thomas Luckmann (1968) la identidad, como tal,
es un elemento clave de la realidad subjetiva con la sociedad. Una vez que cristaliza es
mantenida, modificada o aún reformada por las relaciones sociales. Los procesos sociales
involucrados, tanto en la formación como el mantenimiento de la identidad, se determinan por
la estructura social.

La estructura social en este sentido se refiere al contexto educativo de un educador de adultos

en sus actividades, puede reconocerse en cualquier tiempoy lugar, en tanto se reconocen
formas de acción y quehaceres que le son propiosy que a la vez le otorgan determinada
identidad; lo que la caracteriza con una identidad propia, la diferencia de otras actividades.

La reflexión, es entonces, un aspecto básico para la constitución de identidad del profesional

“cuando el individuo reflexiona sobre los momentos sucesivos de su experiencia, tiende a
encajar sus significados dentro de una estructura biográfica coherente. Esta tendencia va en
aumento a medida que el individuo comparte sus significados y su integración biográfica con
otros. Es posible que esta tendencia a integrar significados responda a una necesidad
psicológica, que tal vez en laconstitución psico-fisiológica del hombre exista una necesidad
implícita de cohesión” (Ibídem, 1968:87).

Para comprender más lo que significa ser profesional, se retomarán a los teóricos de la
Proletarización de la Enseñanza y las dimensiones de la profesionalidad de Contreras, J.
(1997), que plantean una orientación crítica y reflexiva, del ser y hacer como educador de
adultos.

2.1.2. Conceptualización de identidad

Antes de entender la configuración social que pauta la constitución de identidaddel educador

es necesario reflexionar en torno a lo que significa hablar de identidad y cuál es el proceso de
constitución de identidad personal, ya que si bien es cierto que las estructuras sociales
determinan las peculiaridades de la identidad personal y el cómo el sujeto en lo individual
interactúa con el medio, la constitución
de la identidad personal nos permite un mayor acercamiento a la comprensión de esa
determinación social.

Por lo que, en este apartado, se hará una breve exposición de la concepción de identidad
desde diferentes enfoques como el Psicoanálisis y el Interaccionismo simbólico, la
Fenomenológia y el Constructivismo social.

Dentro del psicoanálisis, el primero en introducir el término de identidad fue Victor Tusk, (Mayor
J y Pinillos, J. L. 1989), afirmando que el sujeto para sobrevivir debe encontrarse y
experimentarse a sí mismo constantemente, se considera como la experiencia de
autoconocimiento, entendida como el conocimiento de uno mismo, del propio yo (self) y
también la imagen que otros se forman de una persona (identidad social).

Otros autores como “ MEAD, definen al self ” como la capacidad de verse a sí mismo como un
objeto social. El self surge del proceso social: la comunicación entre los humanos.

Cooley, (1902 citado en Blanco, 1995), lo define como la capacidad de vernos a nosotros
mismos como vemos cualquier otro objeto social. Desarrollamos un sentimiento de nuestro
self como consecuencia de imaginarnos cómo aparecemosante los demás y qué opinan ellos
de nosotros.

Para Blumer, (1982) un ser humano puede ser un objeto de su propia acción, actúa hacia sí
mismo y guía sus acciones hacia otros sobre la base del tipo de objeto que es para sí mismo.
Un ser humano puede ser un objeto de su propia acción actúa hacia sí mismo y guía sus
acciones hacia otros sobre la base del tipo de objeto que es para sí mismo.

Goffman, se centró en la dramaturgia, como si la vida social fuera una serie de actuaciones
que se asemejan a las representadas en el escenario. Considera al self como el producto de
la interacción dramática entre el actor y la audiencia. Así que el self es vulnerable a su
destrucción durante la representación. Se interesa
por los procesos para evitar estas destrucciones y presentar un self fuerte a la audiencia, lo
llamó el arte de manejar las impresiones.

Así, Goffman se interesa por los equipos, que serían un conjunto de individuosque
cooperan en la representación de una rutina ante los demás y qué opinan ellos de nosotros.

De acuerdo con Rosenberg, el self es la totalidad de los pensamientos y sentimientos que el

individuo tiene de sí mismo como objeto. Implica una serie de motivaciones, de metas
deseadas por los actores, entre las que destacan: laautoestima, como el deseo de pensar bien
de uno mismo y la autoconsistencia, deseo de proteger el self frente al cambio o al
mantenimiento de la imagen de uno mismo.

Tales conceptos del self están en estrecha relación con la identidad, al considerarse el self
como objeto, capacidad de ser tanto sujeto como objeto, se presupone la comunicación entre
los humanos. La base es la reflexión, en la medida de tener la capacidad de ser uno mismo en
la sucesión de cambios, formando la base de la experiencia emocional de la identidad, o
por el contrario, puede existir la crisis de identidad, que ocurre cuando la persona pone en
duda las creencias y valores de su grupo social, lo cual le causa confusión en torno a cuál es
el comportamiento correcto que debe seguir.

E. Erikson (1980), plantea que la identidad es una afirmación, un sentirse vivo y activo, ser uno
mismo, la tensión activa, confiada y vigorizante de sostener lo que me es propio; es una
afirmación que manifiesta una unidad de identidad personaly cultural. Estos dos niveles, el de
identidad personal y el de la identidad cultural, interactúan durante el desarrollo y se integran
para lograr una unidad cuando se logra culminar exitosamente este desarrollo.

Será a partir de la mirada de ese otro, como punto de partida, desde donde se posibilitará la
construcción de sus identidades. “El registro imaginario es aquel enel que se juegan todas
las facetas del yo, el que se elabora a partir de múltiples
identificaciones, siempre ligadas a lo dado a ver, a la representación […]” (Cordié,
A. 1998:239). Son procesos que adquieren singularidad, se encuentran en elcontexto
educativo.

Constituir una identidad de forma colectiva, requiere de compartir creencias y valores, con lo
que se constituye la identidad como grupo pero a la vez se contribuye a consolidar y/o
reformular la identidad como individuos. Muchos educadores son padres, hijos, alumnos, la
relación que existe con la comunidad, con el papel que desempeñan, asumiendo varias tareas,
alude a la imagen sobre sí mismo, a los procesos identificatorios y a la constitución de la
identidad. “De hecho, la identidad y la biografía individual sólo adquieren significado en el
universo simbólico” (Gleizer, M. 2000:31).

“En el Interaccionismo simbólico el lugar del universo simbólico es central paraentender

plenamente la realidad cotidiana de cualquier grupo humano, en cambio,la fenomenología
considera que no basta con entender los símbolos o modelosde interacción propios de
cada situación individual. Hay que entender la estructuraglobal de significación en la que
dichos modelos y símbolos particulares estánlocalizados, y de la que obtienen el
significado que comparten colectivamente”. (Ídem, 2000:31).

De esta forma, todo estímulo provoca una respuesta que tiene significado, sólo en tanto ocurra
en el interior de un proceso comunicativo, entre sujetos, es decir el interaccionismo se centra
sobre la interacción que se produce de forma dinámica eindeterminada entre sujetos, no se
centra de forma individual.

“Para el interaccionismo simbólico la identidad es el resultado variable de procesos de

negociación surgidos en las interacciones cotidianas. Por lo tanto, la identidad es múltiple ya
que se desempeñan distintos papeles ante distintos sujetos y en distintos contextos, en un
reajuste permanente del sujeto para ser aceptado socialmente. Entre los principales
representantes del interaccionismo simbólico, que abordan el tema de la identidad, se
encuentran: Turner, Rosenberg,Burns, Mead, Goffman, Grinberg” Aguilar, M. (2002:178).
En la interacción social entre el educador y el educando, deben existir acciones de significados
simbólicos. En la forma como el educador comparte aprendizajes, quepuedan ser significativos
para la persona joven o adulta. Es decir, las actitudes y aptitudes del educador social están al
servicio de la concepción de la educación y de las personas a las que atiende. De igual manera,
este principio, se fundamenta en relación con el educador, a través de las percepciones que
sus educandos le devuelvan y que les hayan sido significativas.

De esta manera se puede deducir que el individuo, como ser social, vive en interacción con
otros individuos y/o grupos sociales, y son estos procesos de interrelación los que contribuyen
de forma decisiva a la configuración de la personalidad del individuo. Esto mismo ocurre en
torno a la identidad como educador.

El universo simbólico es el resultado esencial para la definición de la identidad.

“La identidad se conforma en la interrelación entre el mundo social, la subjetividad y el universo

simbólico. Entraña una dinámica entre la identidad objetivamente atribuida (definida como la
ubicación en un mundo determinado) y el significado subjetivo que se le atribuye” (Gleizer, M.
2000:31).

Berger, P. y Luckmann, T. (1968) plantean que la identidad constituye un elemento clave de

la realidad subjetiva, en cuanto tal, se halla en una relación dialéctica con la sociedad, se forma
por procesos sociales, relaciones sociales; tales procesos sociales involucrados, tanto en la
formación como en el mantenimiento de la identidad, se determinan por la estructura social.
De tal forma que la identidad es un fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la
sociedad. “la socialización siempre se efectúa en el contexto de una estructura social
específica. No sólo su contenido, sino también su grado de éxito, tienen condiciones y
consecuencias socio-estructurales. En otras palabras, el análisis micro-sociológico o socio-
psicológico de los fenómenos de la internalización debe
siempre tener como trasfondo una comprensión macro-sociológica de sus aspectos
estructurales” (Ibídem, 1968:204).

A continuación se exponen las principales características relacionadas con la identidad,

explicadas desde los diversos enfoques psicológicos, que sustentaneste trabajo.

El Constructivismo social nos plantea que:

- “Las personas estamos constituidas por las relaciones con otras personas y
no existimos con independencia de los papeles que representamos en la
sociedad. Las creencias acerca del mundo y de las evaluaciones de las
propias conductas y de las ajenas dan sentido a esos papeles y a los juicios
de identidad. Dichos juicios incluyen ciertas creencias y disposiciones de
acuerdo con el grupo al que se pertenezca.

- Nuestras interpretaciones acerca de las personas son construcciones

sociales, generadas por nuestro marco conceptual, que es el conjunto
teórico, conceptual, normativo y valorativo que usamos para comprender el
mundo y para actuar en él. El marco conceptual es una construcción social
resultado de la interacción con muchas personas y depende de las
condiciones sociales.

- El hombre es un ser social que reconstruye saberes en colaboración con

otros sujetos, a través de la co-construcción y la actividad conjunta
colaborativa.

- El aprendizaje es un proceso social e interactivo mediante el cual los sujetos

acceden a la cultura en que viven, a través de la interiorización progresiva de
los procesos psicológicos superiores constituidos en la vida social” (Aguilar,
M. 2002, p.18).

Enfoque Fenomenológico:

- “Interés en la percepción que de la realidad tiene un sujeto y no en la realidad

en sí misma.
 - Reconocimiento de las percepciones como básicas en la formación de la
identidad.

- Selectividad de las percepciones.

- Orientación de la percepción en función de las expectativas, las

necesidades y la autoimagen.

- La conducta como resultado de la percepción individual.

- La percepción no siempre se corresponde con la realidad, pero es real

para el sujeto” (Aguilar, M. 2002, pp.17-18).

Interaccionismo Simbólico:

- “En la construcción de la identidad existen actitudes hacia el yo constituidas

por cuatro componentes: afectivo, cognitivo, evaluativo y de respuesta.

- La identidad y la autoestima se desarrollan paralelamente en un proceso

interactivo persona-medio.

- La autoestima combina la autoimagen y la autopercepción.

- La autoestima es un proceso en el que influyen la valoración social externa

y la forma en que el sujeto recibe esa valoración” (Aguilar, M. 2002, p.18).

Las corrientes de la sociología también caracterizan a la identidad, de hecho tanto el enfoque

fenomenológico como el interaccionismo simbólico, además de plantear un análisis
psicológico, lo hacen desde lo sociológico, como se explicaa continuación:

En el Interaccionismo simbólico, el hombre actúa conforme a lo que las cosas significan para
él y este significado es consecuencia de una interacción, no importa cómo es presentada la
realidad exterior sino cómo es interpretada.

La Fenomenología plantea a la Intersubjetividad. Es decir, la realidad se construye

socialmente y arriba al proceso interno, en la secuencia: externalización, objetivación e
internalización.
En la Etnometodología, la Interpretación lingüística de las situaciones y la situación
psicológica están relacionadas con las definiciones de la realidad en general, que se define
socialmente.

La identidad se conforma en la interrelación del mundo social, la subjetividad y el universo

simbólico. Se puede asumir subjetivamente, cuando se asume también el cuerpo de
conocimientos particulares producidos socialmente objetivados dentro del cual adquiere
significado. La identidad es en sí una forma de acción delindividuo sobre sí mismo, que implica,
además de reflexión, un proceso de identificación y una acción sobre el contexto en el que se
desarrolle.

El educador de acuerdo al contexto en que esté, requiere contar con un proceso de

legitimación, que constituye objetivación de significados, que adquirió con la reflexión. Esta
legitimación está en función de un orden institucional atribuyendo validez cognoscitiva a sus
significados objetivados.

El individuo, por su parte, suele reflexionar sobre los momentos educativos, la experiencia,
tiende a encajar sus significados dentro de una estructura biográfica coherente. Por lo que sus
experiencias aumentaran a medida que el individuo comparte sus significados y su integración
biográfica con otros, es decir, interactúacon quienes se encuentra a su alrededor.

2.1.3. Constitución de la “Identidad profesional del educador en el ContextoSocio

– Cultural.

El educador de adultos, en su papel de “animador”, “facilitador” del aprendizaje, crea una

conexión entre ese papel y la forma cómo se implementa la pedagogía: reconocida
principalmente, como práctica y saber de diferentes contenidos.

El educador al recuperar y reflexionar sobre su práctica educativa, como eje fundamental para
la transformación de la educación de adultos, tomando en cuenta, contextos en los que se
desarrolla cotidianamente, se va fortaleciendo.
“Los y las educadoras tienen la posibilidad de poner en libertad nuevos escenarios” (Messina,
G. 2002, p.8). De ahí la importancia de que los formadores sean profesionales conscientes de
que su tarea es acompañar el proceso de pensarse con el otro y la otra, significa partir de su
experiencia y abrirse a lo nuevo, a lo que cada momento adviene y nos sorprende.

Podría decirse que al igual que en el cine o en el teatro uno se identifica con algún papel, así
uno mistifica su historia a partir del papel que por ser representado uno identifica y se identifica.
El papel se concreta, en parte, en el tipo de estrategias que el maestro utiliza en su actividad
y que caracterizan lo didáctico en su quehacer docente.

El papel identitario, que nos representa como educadores, se desprende de las interrelaciones
con personas jóvenes y adultas, que cuentan con ciertascaracterísticas particulares, en cuanto
a expectativas, motivaciones y necesidades de aprendizaje, como historias de vida en lo
particular.

Algunos datos de la constitución histórica de los agentes que han desarrollado el rol de
educandos en la educación básica, por ejemplo, tienen que ver con las desigualdades, las
limitaciones sociales de acceso y permanencia en la escuela, con la pobreza, la explosión
demográfica, las reorientaciones socioeconómicas delpaís y las políticas gubernamentales.

De la misma manera, no sólo el educando sino también el educador de este campo educativo,
es tratado con desigualdad, al no reconocer su labor educativa, ni dársele diversidad la
posibilidad de profesionalizarse.

Por su parte, Mead (1990) se refiere a la formación de la identidad, en la apropiación de las

instituciones; en la forma de un proyecto individual. Bourdieu, (1992) profundiza a la forma
disciplina y de lo que ese proyecto, y ese campo implican en tanto espacio y medio de
constitución-formación. En otras palabras al conocer la forma en que cada sujeto se constituye
en su hacer y pensar diario, se subjetiviza, esta forma tiene que ver con las representaciones
sociales, que el
sujeto haga de sí mismo y de los contextos donde se desarrolla (social, física, anímica e
intelectualmente).

Por otra parte, existe el sentido de pertenencia, implica también remitirnos a los vínculos o
relaciones establecidas con aquello a lo que se pertenece. El encuentro con la institución de
manera correlaccional, y por otra parte, la intersubjetividad que se tiene con los grupos y pares,
remiten a la identidad como educador.

La identidad es múltiple ya que se desempeñan distintos papeles en distintos contextos, es un

reajuste permanente de los individuos para ser aceptados socialmente. Para los
interaccionistas simbólicos, la identidad es el resultado variable de procesos de negociación
surgidos en las interacciones cotidianas.

Morín (2001) interpreta la identidad como un proceso dual, en el cual hay que enseñar al sujeto
a reconocerse a sí mismo y permitirle que reconozca la diversidad inherente a todo aquello
que es humano. Conciencia de sí y diversidad del otro, son esenciales para que el sujeto
asuma su condición de ciudadano planetario. Con esta forma de percibir la identidad propia y
la de los demás a través de la polaridad semejanza-diferencia cultural, el propio yo se
constituye por la apropiación e identificación con la cultura.

Por tanto, siguiendo la perspectiva de algunos teóricos, la identidad, en términos de

actuación social, es una subjetividad plural en contextos de acción –individual o colectiva.

La identidad profesional, se construye durante la formación profesional, a travésde la

conciencia del sí profesional y la diversidad con otros profesionales, y por otra parte, a
través del desempeño del desarrollo personal, las relaciones relevantes con el campo
laboral y profesional; la disciplina; la relación docente-alumno; la forma en que el sujeto se
apropia de un proyecto y, de acuerdo con las interacciones en las que se está inmersos, en
la línea del trabajo de campo con la sociedad.
Ello implica la necesidad de revisar la experiencia como educador, hacer una re- lectura del
proceso de formación y de la historia como educador. Estudiar la formación implica
preguntarse por los orígenes y el desarrollo de la constitución académica, porque el yo no
puede ser constituido de manera independiente a la sociedad. La capacidad de verse a sí
mismo, como persona y como educador, es una capacidad que se aprende de verse desde
fuera, de reflexionar sobre símismo, sobre el propio hacer, el pensar y el sentir y darse
cuenta de los aspectos a mejorar como persona y como profesional, de las cosas buenas
logradas, y las que están por lograrse.

Desde todos los ángulos de la educación se requiere que los educandos, sean apoyados en
la construcción del aprendizaje, especialmente cuando se está en un proceso de formación de
educadores se debe promover el aprender a aprender en forma adecuada y buscar que la
práctica educativa y el compromiso con su quehacer docente no se vea afectado por los
distintos contextos y realidades.

La concepción en torno a la labor de los profesores ha sufrido modificaciones a través del

tiempo. “En un principio, los profesores fueron vistos como preprofesionales o
semiprofesionales” Ferreres V., Imbernón, F. (1999:13), es decir, ejecutores de tareas de
enseñanza que fueron aprendidas de manera artesanal o aprendidas desde el trabajo de otros.
Una segunda etapa en la comprensión del profesor es la que se considera una
profesionalización que trae aparejada la instrucción de elementos científicos a la pedagogía.

Al respecto Marín, Genoveva R. (2011), señala la importancia de la formación profesional en

la constitución de la identidad del educador, al plantear que los factores que contribuyen a
mejorar no sólo las condiciones laborales, sino la calidad de los resultados del trabajo
educativo, son la formación académica y a lasexpectativas que sobre ella se extienden, es
decir, que a partir de la formación profesional se derivan dos aspectos: expectativas en del
desempeño educativo y la imagen de sí mismo.
Recientemente, en el contexto educativo de la formación de educadores de la EPJA, el tema
de identidad profesional, se ha convertido en objeto de especial de especial interés. “En el
momento actual en el que se promueve el neoliberalismo, se evidencia la necesidad de atender
la formación en valores en todos los ámbitos del campo de la educación, en virtud de la
polarización en la distribución de la riqueza, que es una falta de ética fundamental. Los valores
neoliberales no consideran la solidaridad que es parte esencial de construcción de la
conciencia social, particularmente en la cultura latinoamericana” Madrigal J.M. (2000:13). Al
respecto, el mismo autor comenta, que en América Latina, ser profesional en lo educativo, en
consecuencia, es contener un soporte de un marco teórico y político, contar con habilidad para
poder aterrizar una realidad completa de conocimiento, más universal; carácter social,
desempeñarse de manera autónoma, verse como investigativo.

Actualmente, la formación como un aprendizaje constante constituye un debate vivo en el

seno de la comunidad educativa, incluido el campo de la Educación de Personas Jóvenes
y Adultas; lo que implica el vínculo de la formación con el desarrollo de actividades
profesionales en la práctica y desdeella.

Una particularidad de este campo educativo es que constituye un objeto de conocimiento y de

transformación en las personas. No se limita a los sujetos que participan y los procesos
educativos, sino que su visión es social. Es un campo socioeducativo que trasciende los
aspectos académicos.

Por ello, el papel del educador es múltiple y la calidad de los programas deeducación de
adultos estriba en la disponibilidad de personas competentes para desarrollar, organizar,
promover, enseñar y evaluar propuestas de aprendizaje para adultos.

En este sentido, la formación inicial y continua de educadores y educadoras de adultos se

considera crucial, a pesar del estereotipo que la señala como una práctica educativa fácil.
Los programas de formación inicial y continua a lo largo de toda la vida profesional de una
persona pautan la constitución de identidad profesional, puesto que, “la identidad profesional,
no surge espontáneamente ni se obtiene de manera automática sino que se construye a través
de un proceso complejo, dinámico y sostenido en el tiempo, que resulta de la generación de
colectivos críticos que articulan, a partir de la reflexión conjunta, sistemas simbólicos,
experiencias y representaciones subjetivas, en el contexto de la realidad construida en los
espacios educativos” (Prieto, 2003:1).

El problema es que muchos de los educadores que se identifican con el trabajo educativo que
realizan en la EPJA, no tienen acceso a esa formación inicial.

Lo anterior se vincula estrechamente con los recursos destinados a la educaciónde personas

adultas, en términos presupuestales se observa una asignación deplorable. Palafox, Prawada
y Véles (1994 citado en Schmelkes, 1989), señalan que se destina el 2% del presupuesto
educativo a la educación de adultos y a las bibliotecas populares. Por su parte García
Huidobro, 1986 (Ibídem: 1989) señala que la educación de adultos todavía no constituye un
componente real, efectivo de desarrollo integral de los países. Los diagnósticos coinciden en
el hecho de queno se está atendiendo con la calidad, con la suficiencia que el problema
amerita.

Este Mismo autor refiere razones que estriban en la reducción del Estado como fruto del
neoliberalismo y de las políticas de ajuste, entre las que destacan: El gasto social y las crisis
económicas en América Latina que afectan el gasto educativo, en general y las políticas
económicas que afectan los recursos de los destinatarios de la educación de adultos.

La falta de formación de educadores de adultos, no sólo del interés de organismos como el

INE, sino de otras dependencias que se identifican con el trabajo educativo que realizan los
educadores de la EPJA. Es importante poner la atención en las y los educadores de adultos
de EPJA, que no tienen perfil profesional ni acceso a la formación.
Por otra parte, el educador de personas jóvenes y adultas está relacionado con su condición
de educador y su condición de trabajador, según Desicio (2003), el educador de EPJA, es
antes que todo un educador inserto en una trama de obligaciones, derechos y
responsabilidades básicas, comunes a todos los educadores, es una persona inscrita en un
conjunto de expectativas y sentidos que los otros le atribuyen, sin duda que la figura del
"maestro" tradicional, caracterizado como el que sabe, el que enseña y el que define la
situación de aprendizaje, está presente en muchos de los adultos participantes en los
programas y también en los propios educadores de adultos y en otras figuras involucradas en
este campo educativo.

Las prácticas educativas en el campo de la EPJA son altamente heterogéneas, se clasifican

por nivel educativo, modalidad y programa, por localización y contexto cultural. Se
desempeñan en un amplio abanico de prácticas que abarcan la educación básica
(alfabetización, primaria y secundaria), la capacitación en y para el trabajo, la educación
orientada al mejoramiento de la calidad de vida, a la promoción de la cultura y al fortalecimiento
de la identidad, así como a la organización y a la participación democrática, a la familia, entre
otras áreas de intervención, con alto grado de compromiso social y político; laboran
en instituciones públicas y privadas, sindicatos, organizaciones sociales y organismos civiles,
con múltiples intencionalidades, destinadas a diferentes sujetos. Hay quienes tienen un trabajo
estable, quienes laboran en total inestabilidad o sin retribución económica.

El educador de personas jóvenes y adultas, como todos los educadores de otros niveles
educativos, está inserto en una trama de obligaciones y responsabilidades comunes a los
demás educadores, es una persona inscrita en un conjunto de expectativas y sentidos que la
sociedad le atribuye y que están presentes en muchos de los adultos participantes en
programas educativos.

Es necesario que el educador se detenga, y reflexione sobre su quehacer educativo. “Es decir,
el conocimiento sobre uno mismo requiere de la reflexión. El
individuo se identifica con las tipificaciones de comportamiento objetivadas socialmente (roles
que desempeña), mientras los realiza, pero vuelve a ponerse a distancia cuando reflexiona
posteriormente sobre su comportamiento” (Gleizer, Marcela. 2000:40). En este sentido la
identidad del educador debe estar en relación con estructuras sociales.

Para que su reflexión tenga el sentido y orientación de significado de su propia identidad,

requiere ser ubicado en el marco del universo simbólico, del que forma parte. Como se abordó
en líneas anteriores, el educador establece una relacióncon la institución en la que participa,
con las tareas educativas, con los educandos y con los compañeros de trabajo; con lo que se
propicia así una autoimagen a partir que la que le devuelven las personas con quienes
comparte aprendizajes, así como la institución. Desafortunadamente en muchas ocasiones la
imagen que le devuelven los demás es devaluada con lo que se vulnera su identidad
como profesional.

2.2. El Poder, la Formación Profesional y el Educador de Adultos

El poder es un tema complejo, atraviesa todos los escenarios en los que sedespliega la vida
humana, en cualquier sociedad; se considera que el poder es dinámico, con lo que las
relaciones cambian según las situaciones. En la educación el poder es desarrollar habilidades
y adquirir herramientas que permitan comprender y enfrentar situaciones sociales; en las
instituciones, las relaciones de poder no siempre se adecuan al organigrama o al diagrama
que se haya definido formalmente. En la práctica diaria, todos los actores tienen capacidad de
influir sobre las decisiones de los demás, en mayor o menor medida.

Estas mismas formas de poder y de dominación de las instituciones y el modelo moderno

estado-nación, frente a la globalización, los cambios en las pautas de producción, el aumento
del desempleo, las dificultades para garantizar el sustento; exigen políticas laborales más
activas y más inversión a fin de desarrollar las
capacidades necesarias para que las personas puedan participar en el mercado laboral y en
actividades generadoras de ingresos.

De acuerdo con Torres R.M. (2009), en un estudio realizado en Latinoamérica, la EPJA

enfrenta retos mayores a nivel económico, social y político, incluyendo: pobreza; falta de
trabajo; exclusión social, creciente segregación urbana; migración interna e internacional;
violencia, racismo y sexismo; analfabetismo concentrado en unos países, en áreas rurales;
culminación de educación obligatoria por jóvenes y adultos y aumento del número de personas
de la tercera edad.

Lo que requiere en la EPJA, de la formación de un educador para la construcción de una

sociedad del conocimiento con justicia social; que promueva y desarrolle procesos de inclusión
social y atienda a la incorporación crítica de los adultos a las nuevas tecnologías de la
producción, de la organización del trabajo, de las comunicaciones. Tal como afirma Cabello
M. (2002), esta variedad de escenarios y destinatarios obligan a la búsqueda de una nueva
profesionalidad. Formaciónque impacte en actitudes, valores y criterios pedagógicos y dominio
de técnicas y didáctica.

En el campo en desarrollo educativo en este contexto globalizador, la educaciónes propuesta

como un modelo para lograr la equidad social ante problemáticas estructurales como la
pobreza y desigualdad social. Las relaciones de poder del estado están presentes, pautan la
separación entre sistemas educativos, Foucault, Michel (2000) desde la sociología, refiere el
concepto de poder como soberanía, a partir de los orígenes de dominación y sometimiento en
la sociedad. El poder en el terreno de la teoría social y educativa, es junto con una
teoría crítica, problematizadora, aquel que se centra en la construcción del conocimiento
mismo y de la razón. Esta noción de poder soberano supone prestar atención a qué grupos se
ven favorecidos por la toma de decisiones.
Los procesos internos de los sistemas educativos básicos producen exclusión social y, al
mismo tiempo, se presenta la educación de jóvenes y adultos como acción compensatoria para
combatir lo que el mismo sistema produce.

Con esta situación las políticas en países de América Latina, incluyendo México, hacen creer
a la población que a mayor escolaridad, a mayor capacitación, mayor salario y estabilidad
laboral, cuestión que sólo es imaginario, en los grupos menos favorecidos.

“De modo paralelo a la insuficiencia pedagógica de los programas educativos para atender a
esa población, al campo lo potencializan instituciones educativas, queno se responsabilizan
de la acreditación o del proceso educativo; el peso de la responsabilidad recae
multiplicadamente sobre el educador de adultos, quien de manera paradójica, no aparece en
el discurso oficial cuando se plantean metas, propuestas, recursos financieros o logros anuales
o sexenales” (Marín, G.R. 2011:69).

El educador de adultos no aparece directamente vinculado al nivel de educación básica, es

quien recibe directamente los resultados de los programas y reformas educativas al respecto,
atiende el rezago, la deserción, la reprobación, los efectos de la pobreza y del consumo cultural
de adolescentes, jóvenes adultos y adultos mayores.

El educador, debe mirar los problemas de su práctica educativa, no como circunscritos a la

institución educativa, sino, vinculados al ámbito de lo político, ya que su propia tarea cotidiana
se encuentra estrechamente relacionada con elorden de lo político.

Por otra parte, la falta de formación tiene estrecha relación con las condiciones laborales del
educador, la cual se encuentra explicada en la asignación que se le da en la solidaridad social
como pilar de este campo educativo que la Ley General estipula en su artículo 43. Es así que
no se considera a los agentes de este campo educativo como educadores y, por lo mismo, no
se les hacen extensivas lasprerrogativas de superación profesional que la Ley otorga a los
otros educadores del sistema educativo nacional.
Al respecto, deberían ser tomados en cuenta los aspectos retomados en la Conferencia
Internacional de Balance Intermedio de CONFINTEA V (2003), los educadores de adultos
deben tener el mismo estatus que los educadores de otros niveles educativos incluyendo
salarios apropiados, condiciones de vida y de trabajo, así como oportunidades para su
educación continua; los mismos educadores sean pro-activos en el diseño de dichas políticas
y en la promoción de sus intereses profesionales.

Se debe cambiar las perspectivas de las políticas educativas, de la concepciónque tienen

de los educadores de adultos y del campo en general, especialmente del área de intervención
de educación básica de personas jóvenes y adultas,desde los discursos de la pobreza y la
exclusión social.

De acuerdo con Foucualt, M. (1980 citado en Popkewitz T. y Brennan M. 2000) interviene la

creencia tradicional de que conocimiento es poder y busca el poder, en cómo ejerce la gente
el conocimiento para intervenir en los asuntos sociales. Ejemplo de ello es el uso simbólico del
poder del soberano: el rey con poder sobre la vida y la muerte de sus súbditos. Esta noción de
poder soberano supone prestar atención a qué grupos se ven favorecidos por la toma de
decisiones.

En lo que concierne a los educadores de adultos, no están exentos de críticas, a causa de una
presentación excesivamente local y descontextualizada, de la crítica de lo profesional.

Desde la sociología, la docencia; no se considera una profesión, por los rasgos que la
caracterizan, como tener débil estructura, estar altamente burocratizada y tener poca
valoración dentro del marco laboral. De acuerdo con Campero, C. y Rautenberg E. (2006), en
el planteamiento de la política educativa, de las CONFINTEAS, el educador de adultos aún no
es reconocido profesionalmente. Hay poco reconocimiento a su esfuerzo y dedicación a pesar
de que tienen una gran responsabilidad y las funciones que realizan son complejas, - como su
campo-.
Los participantes medulares de este campo son los educadores y educandos, pues ellos
concretan el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que la educación que se les oferta,
debe ayudar a sus intereses y necesidades lo que se relaciona con el concepto de autonomía
con el poder de una colectividad para organizarse y gobernarse por sí misma, sin ninguna
imposición.

Para Pierre Bourdieu los individuos no son un engranaje más dentro de la maquinaria de la
reproducción, sino que tienen la capacidad de recrear sus circunstancias sin estar aislados de
las relaciones estructurales.

El educador es el mediador en el proceso de la enseñanza y los educandos son quienes

deciden cómo será la orientación del aprendizaje. Es decir, se da una relación simbiótica,
entendida como estrecha dependencia entre ambas, cada uno se fortalece con el apoyo del
otro.

Acorde con lo anterior, la Declaración Mundial Educación para todos, aprobada en 1990 en
Jomtien (Tailandia), dice al respecto que el proceso de la educación depende en gran medida
de la formación y de competencia del profesorado, como también de las cualidades humanas,
pedagógicas y profesionales de cada educador.

Las instituciones manejan ciertos paradigmas al interior de las mismas, lo que significa la
necesidad de desarrollar mecanismos específicos de controles sociales, a partir de su
historización y objetivación.

“Las instituciones en cuanto facticidades históricas y objetivas, se enfrentan al individuo como

hechos innegables. Las instituciones están ahí, fuera de él, persistentes en su realidad,
quiéralo o no: no puede hacerlas desaparecer a voluntad. Resisten a todo intento de cambio o
evasión; ejercen sobre él un poder de coacción, tanto de por sí, por la fuerza pura de su
facticidad, como por mediode los mecanismos de control habitualmente anexos a las más
importantes. La realidad objetiva de las instituciones no disminuye si el individuo no comprende
el propósito o el modo de operar de aquéllas” (Berger y Luckmann, 1968:83).
El individuo debe conocer la naturaleza de la institución, atribuyéndole un objetivo de sentido
social, aunque esté implícita una dialéctica, entre este concepto y el recurso humano, material.

En el caso de las y los educadores de adultos “las contradicciones pueden ser mayores, pues,
por una parte, se incorporan a alguna institución a desarrollar una función educativa, pero, en
algunos casos, al participar como educador no es considerado como personal de la
institución, en otros casos sus contratacionesson por interinato o con contratos, sujetos a
revocación cada seis meses o inclusocon la renuncia firmada de antemano, lo que genera
ambigüedad e indefinición en su pertenencia institucional „es, pero no es‟, con lo cual se
dificulta el proceso de constitución de su identidad” (Aguilar Miriam, 2002:182).

La institución misma tipifica tanto a los actores individuales como a las acciones individuales
“[…] las instituciones por su parte siempre tienen una historia de la cual surgieron y por el
hecho de existir suelen controlar el comportamiento humano de ciertas colectividades que
logran abarcar grandes cantidades de individuos” (Berger y Luckmann, 1968:76).

Es este sentido el educador debe poner en práctica su potencial al demostrar su capacidad

para solucionar los problemas a los que se enfrenta, cambiar esaperspectiva que el sistema le
atribuye, al creerlo inoperante o con falta de conocimientos.

Para abordar un problema, crisis o necesidad urgente, históricamente específico, Foucault, M.

(2000), propone fases iniciales de un despliegue que deben producirse en un curso objetivo
de acción para seguir el despliegue, como una formación específica que responde a una
necesidad urgente.

De acuerdo con el diccionario de la Real Academia (2015), el despliegue esejercitar, poner

en práctica una actividad o manifestar una cualidad; aclarar yhacer patente lo que estaba
oscuro o poco inteligible; manifestar una cualidad o concretar una exhibición o demostración.

“El despliegue en política se considera como una estrategia intelectual para perturbar la
relación de conocimiento/poder al hacer visible y abrir a la resistencia
los sistemas de ideas que construyeron al sujeto” (Foucault, M. 2000:35). “Elpoder como
soberanía crea a menudo un mundo dicotómico en el que está el opresor y el oprimido,
produciendo así un dualismo cuyo efecto es el de definir grupos sociales particulares como
entidades monolíticas” (Ibídem, 2000:33).

En la sociedad asumimos un rol, es decir, un papel y empezamos a actuar como tal en la vida
cotidiana; constantemente asumimos roles dependiendo del lugar donde nos encontremos, es
decir, el escenario y lo que ocurra será la escena enla cual el actor se aprenhende a sí mismo
esencialmente. El actor se identifica con las tipificaciones de comportamiento objetivadas
socialmente.

Por otra parte, la legislación educativa, la normativa pedagógica y los reglamentos de trabajo
no sólo están hechos desde „otro lugar‟, sino que nunca coinciden con el trabajo concreto
(Martínez, Deolidia 1992:28-29). Ello repercute en el docente y educador de manera negativa
para su desarrollo profesional y personal.

Otro concepto que repercute en el educador de adultos, se refiere al malestar docente, que se
relaciona con el estrés en el trabajo docente. Recurrentemente se citan alternativas cifradas
en el deber ser y en el hacer para dar salida al problema, en las que participan instituciones
como la escuela, los medios de comunicación, los institutos políticos, etcétera, y que suponen
que el sujeto se encuentra inhabilitado para resolver el conflicto. Estar desplazado o
desplazada puede tocar los límites de la fortaleza del sujeto, en ese tipo desituaciones es
cuando nos percatamos con mayor claridad de cómo el trabajo y la institución atribuye,
construye y reconstruye el sentido de nuestra tarea, genera un malestar que muchas veces
afectan a la personalidad del educador, como resultado de las condiciones psicológicas y
sociales donde ejerce su trabajo educativo.

A los educadores corresponde la tarea de seguir profundizando en la construcción de la

relación educativa, formarse y reflexionar respecto a su ser y hacer en este campo educativo
de la EPJA; a las instituciones les corresponde diseñar pautas de intervención a través de
un plan de acción coherente,
fundamentado en un profundo análisis de las tareas y la mejora de condiciones en las que los
educadores realizan su trabajo.

2.2.1. La práctica educativa en la Formación

Es importante destacar que la práctica se ha constituido en el eje curricular de la mayoría de

las innovaciones en formación docente inicial y continúa en América Latina, como un
movimiento pedagógico mundial, que considera las prácticaseducativas como garantía del
cambio. De esta manera el educador reivindica su profesión, mediante la responsabilidad
como sujeto proporcionador de cambio,que comienza con nuestros alumnos, educandos,
usuarios, sustentantes, sujetos educativos; todos ellos con características y necesidades de
aprendizajes; eleducador debe llevar con coherencia lo que dice de su quehacer educativo y
lo que práctica.

La pedagogía activa ha desarrollado una manera distinta de concebir la formación, como

autoformación a partir de la reflexión y sistematización de la práctica pedagógica de los
educadores. Lo propio de este enfoque es promover la construcción colectiva de conocimiento
a través de grupos de interaprendizaje. La formación tiene lugar desde el trabajo del educador,
el cual es valorado como un sujeto profesional, que construye con sus pares esa
profesionalidad.

“Los elementos que caracterizan a las ocupaciones profesionales conciernen a los

conocimientos teóricos y sistemáticos propios de la ocupación, a la construcciónde un código
ético, a la orientación de sus trabajos al servicio de la colectividad, a las condiciones laborales
y salariales, a la organización entre colegas y al reconocimiento social de su trabajo” Jonson,
1972 y Leggett, 1970 (citado por Campero, C. y Suárez, M. 2012:143). Todos estos elementos
deben estar presentes durante la formación.

En ese sentido, el educador de adultos revela el vínculo que establece con sus pares, con sus
educandos, con el proyecto educativo, con la institución, inclusocon en el campo de la
educación de adultos, que le devuelven una imagen de sí
mismo, orientan su desempeño como educador y le ofrecen la posibilidad de reconocerse, de
cuestionar su función como educador de adultos. Analizar esos

vínculos lleva a una reflexión en torno a los procesos de construcción de identidad

profesional, que posiblemente está deteriorada, como efecto de las condiciones en las que
realiza su trabajo cotidiano. Puesto que las angustias, los placeres, las alegrías, las mejores o
peores posibilidades de producir el trabajo acompañan a sus protagonistas cada día, les
determina.

Otro aspecto que debe considerarse del educador, en la reflexión sobre sí, es la entrada a de
reencuentros que como menciona Campero, C. (2002), implica estar dispuesto a desmontar
certezas, vivir agobiado y amenazado por incertidumbres, experimentar el miedo de escuchar
lo que no agrada, reconocer la existencia de saberes que cuestiona, que confrontan.
Percatarse del lugar social, político, de poder y de saber en qué se ha posicionado el sujeto.
Es importante que en la formación de maestros se promueva, que lleguen a ser ellos mismos,
que se conozcan a sí mismo, sus ideas, sus confrontaciones, su vida, que desde el
descubrimiento de su estrés comprendan mejor los efectos del trabajo en la persona y estén
más preparados para conservar el equilibrio.

“Las condiciones en las que trabaja el educador de adultos deterioran el grado de satisfacción
en el trabajo cotidiano y ello no favorece la construcción de una identidad profesional
fortalecida. La proletarización del profesorado, es que el trabajo docente ha sufrido una
sustracción progresiva de una serie de cualidades, que ha conducido a los enseñantes a la
pérdida de control y sentido sobre el propio trabajo, es decir la pérdida de autonomía” (Marín,
G.R. 2011:169).

Siguiendo con esta autora, el lugar de trabajo, en ocasiones, no sólo se desplaza al sujeto,
también en el acto de dar reconocimiento a uno se desconoce el trabajo del otro, la institución
aparece entonces como un ente injusto, al no reconocer el trabajo.
En este sentido existe una “manera particular en que un sujeto se conecta o relaciona con el
otro o los otros, creando una estructura que es particular paracada caso y para cada
momento” (Pichon Riviére, 1983:22).

El educador y formador de educadores de adultos son un instrumento clave en losprocesos de

formación de personas adultas y deben desempeñar su función desde la perspectiva de
facilitar el autoaprendizaje y promover el conocimiento de técnicas e instrumentos que
permitan a las personas adultas alcanzar con autonomía otros aprendizajes.

En este sentido un educador debe adquirir la formación necesaria que le permita conducir a
las personas hacia un proceso educativo coherente, adaptado a sus necesidades, entre los
aspectos a ser considerados por el educador en su prácticaeducativa están:

- “El modo de aprender de los adultos.

- Las necesidades de aprendizaje.

- El nivel de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades que tiene el

adulto al iniciar el nuevo proceso, así como las experiencias y vivencias
personales.

- Metodologías más apropiadas para facilitar el autoaprendizaje.

- La evolución social, cultural, económica, laboral, etc., determinante para

que el proceso educativo sea real.

- La información precisa que garantice una buena orientación académica,

laboral y personal.

- Aspectos curriculares que permitan estructurar las materias o temáticas

alrededor de conocimientos significativos” (Jabonero, et. al, 1999:172).
ANEXO

EXAMEN MÓDULO N° XI

EVALUACIÓN DE ANDRAGOGÍA Y FORMACIÓN DE

EDUCADORES DE ADULTOS

1. COMPLETA:
Rosenberg: el self es la totalidad de los _____________ y
sentimientos que el individuo tiene de sí mismo como ________.
2. COMPLETA:
El Constructivismo social nos plantea
que:………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
3. ¿Qué niveles y qué características debe reunir en la Región el
educador de adultos, considerando a éste en su más amplia
acepción?
4. ¿Qué formación profesional debe tener un educador para adultos?
5. Describe tus propias conclusiones de lo aprendido.