FORMACIN PSICOPEDAGGICA DEL DOCENTE NDICE MODULO I MODULO II MODULO III MODULO IV MODULO V MODULO VI MODULO VII MODULO

VIII MODULO IX MODULO X MODULO XI MODULO XII : : : : : : : : : : : : EDUCACIN Y PEDAGOGA. DESARROLLO Y EDUCACIN. FUNDAMENTOS DE LA NEUROPSICOLOGA Y SU APLICACIN. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE I. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE II. FORMAS DE ORGANIZACIN Y MTODOS DEL TRABAJO DOCENTE. FORMACIN DE CAPACIDADES, HABILIDADES Y HBITOS. DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES. DESARROLLO DE TALENTOS EN EL AULA DE CLASES. DESARROLLO PERSONAL. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES. INVESTIGACIN EN EL AULA Y LA ESCUELA.

I.

EDUCACIN

1.1. Principios de la educacin La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, a prender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo q ue supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que o frece la educacin a lo largo de la vida.

Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms gen ralmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmer o de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el mar co de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien for-malmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condici ones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidad es de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, a ptitud para comunicar.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisi cin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa conce bir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la defin icin de las nuevas polticas pedaggicas. 1.2. La educacin a lo largo de la vida El concepto de educacin a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI. Ese concepto va ms all de la distincin tradicional entre educacin primera y edu cacin permanente y coincide con otra nocin formulada a menudo: la de sociedad educ ativa en la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Con este nuevo rostro, la educacin permanente se concibe como algo que va mucho ms all de lo que hoy ya se practica, particularmente en los pases desarrollados, a s aber, las actividades de nivelacin, de perfeccionamiento y de conversin y promocin profesionales de los adultos. Ahora se trata de que ofrezca la posibilidad de re cibir educacin a todos, y ello con fines mltiples, lo mismo si se trata de brindar una segunda o tercera ocasin educativa o de satisfacer la sed de conocimientos, d e belleza o de superacin personal que de perfeccionar y ampliar los tipos de form acin estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional, incluido s los de formacin prctica. En resumen, la "educacin a lo largo de la vida" debe aprovechar todas las posibil idades que ofrece la sociedad. 1.3. El personal docente en busca de nuevas perspectivas Aunque es muy diversa la situacin psicolgica y material de los docentes, es indisp ensable revalorizar su estatuto si se quiere que la "educacin a lo largo de la vi da" cumpla la misin clave que le asigna la Comisin en favor del progreso de nuestra s sociedades y del fortale-cimiento de la comprensin mutua entre los pueblos. La sociedad tiene que reconocer al maestro como tal y dotarle de la autoridad necesa ria y de los adecuados medios de trabajo. Pero la educacin a lo largo de la vida conduce directamente a la nocin de sociedad educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen mltiples posibilidades de aprender, tanto en la escuela como en la vida econmica, social y cultural. De ah la necesidad de multiplicar las formas de concertacin y de asociacin con las famil ias, los crculos econmicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de la vida cul tural, etc. Por tanto, a los docentes les concierne tambin este imperativo de actualizar los c onocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal fo rma que estn en condiciones, e incluso que tengan la obligacin, de perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida econmica, social y cultural. Esas posibilidades suelen preverse en las mltipl es formas de vacaciones para educacin o de permiso sabtico. Deben ampliarse estas fr mulas mediante las oportunas adaptaciones al conjunto del personal docente. Aunque en lo fundamental la profesin docente es una actividad solitaria en la medi da en que cada educador debe hacer frente a sus propias responsabilidades y deber es profesionales, es indispensable el trabajo en equipo, particularmente en los c iclos secundarios, a fin de mejorar la calidad de la educacin y de adaptarla mejo r a las caractersticas particulares de las clases o de los grupos de alumnos. El informe hace hincapi en la importancia del intercambio de docentes y de la asoc iacin entre instituciones de diferentes pases, que aportan un valor aadido indispensa ble a la calidad de la educacin y, al mismo tiempo, a la apertura de la mente haci a otras culturas, otras civilizaciones y otras experiencias. As lo confirman las realizaciones hoy en marcha. Todas las orientaciones deben ser objeto de dilogo, incluso de contratos, con las

organizaciones de la profesin docente, esforzndose en superar el carcter puramente corporativo de tales formas de concertacin. En efecto, ms all de sus objetivos de defensa de los intereses morales y materiales de sus afiliados, las organizacion es sindicales han acumulado un capital de experiencia que estn dispuestas a poner a disposicin de los decisores polticos. 1.4. Educacin, factor de desarrollo La educacin incide en todos los rdenes de la condicin humana. Para probar esa afirm acin se puede hacer el siguiente ejercicio mental. El ejercicio consiste en ident ificar del siguiente listado, los elementos en los cuales la educacin de la perso na, como individuo o como colectivo, no tiene ninguna incidencia. Ese listado de elementos incluye entre otros, seguridad ciudadana, limpieza y orden urbanos, j usticia social, sociedad democrtica, sociedad en paz y armona, ciudadana responsabl e y respetuosa de la ley, maternidad y paternidad responsables, medio ambiente s aludable. Y qu decir de estos otros elementos, desarrollo de las artes y el depor te, desarrollo cultural y cientfico, poblacin sana y saludable, identidad nacional , marginacin y exclusin social, migracin, violencia domstica, profesionalizacin, desa rrollo del talento y capacidades, crecimiento econmico y productividad, gobierno honesto y transparente, fortalecimiento de la institucionalidad y del estado de derecho, estabilidad y gobernabilidad. Sin mucho esfuerzo ni anlisis profundo se puede determinar que todos ellos estn nti mamente relacionados con educacin. De hecho, todos ellos constituyen elementos in trnsecos a la vida personal y social de un pas. Ellos son al mismo tiempo medio y contexto, causa y consecuencia desde los cuales y por los cuales la educacin medi atiza y materializa el desarrollo, posibilitando que estos elementos mejoren o e mpeoren, se fortalezcan o se debiliten. No hay duda que la educacin impacta direc tamente en todo los aspectos de la vida del individuo; es el motor de desarrollo de los pueblos, y por tanto, debe ser una prioridad en las polticas de Estado. 1.5. Humanizar la educacin

Hablar de humanizacin de la educacin implica hacer una referencia obligatoria a Pa ulo Freire, el pedagogo brasileo que ha tenido la claridad para reconocer que, a pesar de su capacidad personal, el hombre no est slo en el mundo, sino que es un s er eminentemente relacional. La obra de Freire es un intento de respuesta prctica y culturalmente situada que busca hacer reconocer al ser humano su propia digni dad, y la fuerza que ella contiene una vez que es descubierta. Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstrac tas, sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanizacin, a liberar al ser humano de t odo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona. Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinmica estructural que conduce a la dominacin de las conciencias, lo que se traduce en una pedagoga q ue responde a los intereses de las clases dominantes. Frente a esta situacin reac ciona afirmando la necesidad de la humanizacin del oprimido que debe partir desde l mismo: es decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su libe racin, ya que sta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situacin. II. EDUCACIN HOLISTA

La sociedad avanza y cambia vertiginosamente, los sujetos que vivimos en ella no s desconcertamos ante los fenmenos que presenciamos y que jams los imaginamos, sin embargo aqu estamos, plantados en una realidad y necesitados de generar discurso s que, en primera instancia, nos ayuden a ubicarnos como verdaderos sujetos soci ales, no como objetos de la sociedad. En s, todo el estado de cosas que estamos v iviendo nos obliga a pensar que cualquier actividad social que se ejerza debe ha cerse bajo la modalidad de la alternancia, ya que slo as podemos contrastar lo que

institucionalmente se programa con lo que realmente se requiere. Es por ello que educar o promover la educacin resulta en verdad toda una odiseasin embargo, odisea; pensar en un mecanismo que favorezca al proceso educativo n o resulta tan difcil si lo hacemos con una visin holstica u holista. Ese tipo de ed ucacin no es una estructura curricular, ni una metodologa determinada; es un conjunto de proposiciones que incluye lo siguiente:

La educacin es una relacin humana dinmica, abierta. La educacin cultiva una conciencia crtica de los muchos contextos en la vida de lo s educandos: moral, cultural, ecolgico, econmico, tecnolgico, poltico, etc. Todas las personas poseen vastos potenciales mltiples que solamente ahora estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y capacidades. El pensamiento holstico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, fsicos y e n contexto. El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de vid a pueden facilitar el aprendizaje. El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio como una act ividad cooperativa. El aprendizaje es activo, con motivacin propia, que presta apoyo y estmulo al espr tu humano. En consecuencia, debemos acceder a una prctica educativa diferente a la tradicion al, para ello el presente trabajo refleja elementos que pueden ser considerados como indispensables para comprender la importancia que reviste la concepcin una e ducacin holista.

2.1. La ciencia mecanicista y sus consecuencias Se puede aseverar que la visin del mundo que predomina actualmente en nuestra cul tura naci en el siglo XVII con Francis Bacon. Los postulados tericos han cambiado de nombre empirismo, racionalismo, positivismo, etc. sin embargo, la esencia es l a misma: tener una visin mecanicista del mundo. Bacon, Descartes y Newton influyeron enormemente en el desarrollo de la ciencia mecanicista, a tal grado que an forman parte importante de los discursos cientfico s actuales. La influencia de estos tres pensadores produjo una visin del mundo fra gmentada, mecnica, reduccionista, positivista, materialista, unilateral, etc., qu e se extendi de la ciencia al conjunto de la sociedad, influyendo en la educacin, la economa, la poltica y la cultura (Gallegos, 1999). 2.2. Hacia una nueva visin del mundo la visin holista. Surge la imperiosa necesidad de buscar alternativas que ayuden a producir conoci mientos, estos indudablemente deben tener la caracterstica de cientficos, comproba do est que la visin racionalista y su mtodo no es el camino ms adecuado para la prod uccin cientfica, eso se debe a que deja fuera el estudio de la conciencia en el pr oceso mismo de produccin de ciencia. La ciencia es posible por la existencia de la conciencia, si no existiera la conciencia no se podra producir ciencia. Desde la visin holista, la nueva ciencia construye nuevos conceptos para estudiar las exp eriencias de los organismos con conciencia. Esto incluye, de manera central, la experiencia espiritual humana. La nueva ciencia con conciencia percibe el univer so no como un conjunto de objetos, sino como una comunidad de sujetos. Indiscutib lemente, debemos abordar en el mbito educativo el asunto de la visin holista, ya q ue debe ser vista como una alternativa para superar los paradigmas dogmticos y ci entificistas. Reitero, la visin holista rompe con el paradigma cientfico mecanicista al basarse en nuevos principios de comprensin de la realidad:

Unidad. Totalidad. Desarrollo cualitativo. Transdisciplinariedad. Espiritualidad. Aprendizaje. Cabe aclarar que la visin holista u holstica, no conduce a crear teoras explcitas in telectuales o intelectualoides, es algo que se crea en nosotros mismos, que ayud a a ver con toda claridad la raz del problema humano. No podemos ser prisioneros de ideas que nos quiten la libertad de percibir el mundo de manera total. El socilogo alemn Jurgen Habermas habla acerca de cmo la racionalidad instrumental impide al individuo tener una visin holstica de la realidad, en consecuencia se en cuentra condicionado e impedido para contar con dicha visin. En este sentido consi dera insuficiente interpretar a la modernidad como un proceso de racionalizacin, cuando sta ltima se remite exclusivamente a la razn funcional y deja de lado todas las formas de accin social-accin comunicativa. El trmino autenticidad, caracterstica del individuo que puede llegar a constituir un problema de importancia en nuestra sociedad, puede ser dimensionado desde vario s puntos de vista; sin embargo casi todos podran coincidir en considerarlo un fac tor que favorece al individualismo. La idea fundamental es que hay un "ideal mora l", un ideal al que todos deberamos aspirar, que consiste en que la sociedad debe no slo permitir, sino promover la realizacin de cada individuo, el despliegue de las potencialidades de cada persona para que haga, pero sobre todo para que "sea ", lo que verdaderamente desea hacer y quiere ser, de acuerdo con sus conviccion es, sus intereses, y en general de acuerdo con sus caractersticas individuales. 2.3. Principios de la educacin holista En primer lugar, nos encontramos ante una gran necesidad: promover un nuevo tipo de educacin, la que debera dar pauta para favorecer el desarrollo integral y glob al del educando, dejar a un lado las actitudes autoritarias y violentas de parte de los actores educativos-maestros, padres de familia, directivos, etc., en s, c oncebir al alumno como un sujeto que en ciertas ocasiones refleja malas acciones que no puedan ser vistas como malas intenciones. La prctica pedaggica, vista desde esta perspectiva holista, no permite la comparac in entre los sujetos ya que dicha comparacin entorpece el aprendizaje, fomenta el desinters por el estudio y destruye la autoestima del individuo. Si evitamos este tipo de acciones, entonces crearemos en nuestros alumnos una cultura de ganador es-ganadores. En la educacin holista, aprender es un concepto que adquiere una connotacin especi al, difiere mucho del concepto que se tiene en la educacin mecanicista, desde la educacin holista, aprender es un proceso que implica muchos niveles de la concienc ia humana como el afectivo, fsico, social y espiritual, rebasando por completo lo puramente cognitivo y memorstico. Aprender se convierte en proceso creativo y ar tstico; aprender a aprender es el propsito de la educacin para el siglo XXI (Gallego s, 1999). Como antecedente a la intencin de abordar el estudio de este tipo de educacin, un grupo de educadores holsticos internacionales se reuni en la ciudad de Chicago, Il linois, en 1990 donde el objetivo de este planteamiento es proclamar una visin alt ernativa de la educacin, una educacin que construya una respuesta vivificante y de mocrtica a los retos de la actualidad (Global Alliance For Transforming Education) . Sin ms prembulo al respecto, relaciono lo que dichos educadores sealaron como los d iez principios bsicos de la educacin holista:

Principio Principio Principio Principio Principio Principio Principio Principio Principio Principio

I. Educacin para el desarrollo humano. II. Honrando a los estudiantes como individuos. III. El papel central de la experiencia. IV. Educacin holista. V. Nuevo papel para los educadores. VI. Libertad de escoger. VII. Educar para participar en la democracia. VIII. Educar para ser ciudadanos globales. IX. Educar para una cultura planetaria. X. Espiritualidad y educacin.

Estos principios, aunque tienen una explicacin clara, tienen determinada su esenc ia por las instituciones sociales que los adopten, no son dogmas sino propuestas a considerar con el nico fin de favorecer el crecimiento educativo. Con esto, pretendo dar por terminado el presente trabajo, obviando las conclusio nes puesto que los elementos bsicos indispensables se encuentran implcitos, su fin alidad evitar la redundancia. III. PEDAGOGA La pedagoga, en el sentido estricto de la palabra, es el arte o la ciencia de edu car o ensear a los nios. Convenimos en que la pedagoga juega, en la educacin de los nios, un papel preponderante en la tarea de transmitir conocimientos y habilidade s y en el proceso de la formacin de su personalidad. Por extensin, se entiende como pedagoga todo lo relacionado a la tarea de transmitir conocimiento a cualquier n ivel. Quizs sea ms adecuado hablar entonces de didctica de la enseanza. En la universidad, el papel de la pedagoga pasa a un plano secundario. Esto, porq ue ya no estamos tratando con nios sino con jvenes ya "formados" o quizs debiramos d ecir con mayor propiedad, "deformados" por la escuela y los prejuicios inculcado s desde sta por el orden social imperante. Antes de entrar a analizar el problema concreto del papel que puede o no jugar l a didctica a nivel de la educacin superior, es imperioso discutir el fondo del pro blema de la educacin partiendo de las condiciones concretas en que sta se desarrol la. 3.1. La prctica pedaggica en la educacin superior

Nos hemos referido a la tendencia a la superespecializacin como una de las caract ersticas de la educacin actual. La superespecializacin llevada al lmite de la carica tura, es el origen de la existencia de "expertos en educacin" que no son maestros y que jams han educado a nadie y de la idea de que los docentes en la universida d deben convertirse en "especialistas en educacin superior" con ttulo para elevar el nivel acadmico en la universidad, embrollndose en la discusin de tcnicas de ensean za, al margen de su propia experiencia como docentes. Creemos que un buen docente tiene primero que ser un buen investigador, un cread or, una autoridad en su campo. Slo as puede responder a las necesidades de formacin de sus estudiantes y no ser un simple repetidor, ms o menos hbil, de lo que ya es t escrito en los libros. La didctica sirve de muy poco si el docente no tiene nada nuevo que decir. El buen estudiante, aquel que estudia y se autoforma (que es c omo debe ser un estudiante universitario), bien puede prescindir del docente y re clamar contra l. Una poltica que busque elevar el nivel acadmico debera partir, cuando menos, de imp ulsar seriamente la investigacin (cosa que no ocurre), como punto de partida para mejorar acadmicamente a la universidad. La discusin esquemtica sobre los problemas de la enseanza de una determinada discip

lina tratando de imponer el mtodo tal frente al mtodo cual, o sobre si la clase deb e ser magistral, participativa o de "tormenta de ideas", o sobre si se debe ensea r a travs de la solucin de problemas, o de la exposicin magistral de la teora, o de l as prcticas de laboratorio, o utilizando mtodos audiovisuales, etc., etc., clasific ando los distintos mtodos y tcnicas de enseanza como cerrados y excluyentes, slo dem uestra que los "especialistas en educacin superior" o nunca han enseado a nadie, o son tan malos que su propia experiencia no les sirve para nada a la hora de enc arar el problema. Nuestra experiencia nos ensea que no existe un solo mtodo; que a la hora de tratar de transmitir nuestros conocimientos a los estudiantes nos encontramos primero: c on distintos tipos de estudiantes y, segundo: nos enfrentamos a nuestras propias limitaciones y virtudes. En realidad, el docente debera recurrir a cuanto mtodo pu eda serle til y a distintos mtodos segn las circunstancias y segn sus propias cualid ades o habilidades. En definitiva el buen estudiante no es problema; cualquiera que sea el mtodo y el catedrtico, l puede seguir adelante; tampoco es problema el mal estudiante, el que no estudia; hgase lo que se haga, no aprender nada. El problema son los estudiant es medios, aquellos que arrastran consigo las desventajas de sus condiciones soci ales, econmicas o nacionales y los vicios de la escuela. Son los que toman desesp eradamente apuntes en la clase y estudian bsicamente de ellos, tienen dificultade s en la comprensin de la lectura e inclusive tienen serios problemas con el idioma . Hay que recordar que en el Per, el castellano es en definitiva una lengua extraa para la mayora de la poblacin peruana de origen aymara o quechua que, aunque habla con palabras en castellano, sigue utilizando la sintaxis y la estructura de su lengua de origen. Para ellos una buena o mala didctica puede ser importante. Nues tra realidad es esa y ningn docente puede simplemente ignorarla. Cada docente, esto naturalmente si est seriamente interesado en ensear de la mejor manera posible, debera desarrollar su propia didctica recurriendo a sus mejores cua lidades y recursos y a su propia experiencia de una manera crtica y creadora. An en las condiciones de una educacin divorciada de la prctica en la produccin socia l, sobre la base del impulso a la investigacin, hay siempre un lugar para la labo r creadora, aunque fuera slo en el plano limitado de la didctica. Las experiencias del docente y tambin las de los estudiantes deberan socializarse a travs de las publ icaciones, de la discusin y la comparacin, de la formacin de escuelas didcticas que libremente compitan entre s, pero de ningn modo por la va burocrtica y absurda de im poner la obligatoriedad a los docentes de titularse como pedagogos en educacin supe rior. 3.2. Pedagoga Social: La pedagoga social naci y ha estado ntimamente unida con la ayuda prestada a la juv entud. En 1961 Th.Wilhelm manifestaba la esperanza de que la pedagoga social elab orase una teora constructiva sobre el sesgo de la pida moderna e institucional, q ue permitiera purificar el sentido del vocablo social. En consecuencia, lo social ha estado contagiado de psicologismo, despolitizacin, em ocionalismo y filosofas. Por todo ello, hay quien pide se reserve la expresin pedag oga social para referirse a los movimientos alemanes en torno a la dcada de 1920, e n los que la ayuda a la vida se produjo en medio de una situacin histrica determin ada, que vinculaba esta ayuda a los desvalidos, necesitados y abandonados. Muchas han sido y ser las formas de entender la pedagoga social; todas ellas justi ficadas, porque muchas son las aplicaciones o mbitos de su accin. Iben las redujo a cuatro: pedagoga social como pedagoga de los necesitados, que se encuentran en s ituaciones pauprrimas o de criminalidad juvenil; pedagoga social como medio de reg eneracin de la comunidad, pedagoga social como ciencia de la educacin fuera de la f amilia y de la escuela, y pedagoga social como ciencia de la socializacin.

Mollenhauer redujo tambin a cuatro las principales concepciones de nuestra cienci a: a) pedagoga social, como ciencia de los fines diferenciados de la educacin y de sus ideales; b) pedagoga social como aplicacin de una tica social determinada; c) pedagoga social como acentuacin de los objetivos generales de la pedagoga; y d) pedagoga social como aspecto especial del proceso educativo, cuando se es tudia el campo de la educacin mediante la estructura de los grupos. 3.2.1 Un lugar para la educacin frente a la asignacin social de los destinos. Planteamos a la Pedagoga Social como la disciplina pedaggica desde la que se traba ja, terica y prcticamente, en las complejas fronteras de la inclusin / exclusin. As, y en alusin a esas fronteras, se trata de un trabajo de ampliacin en lo pedaggico y en lo poltico. De las dimensiones de las responsabilidades pblicas en educacin. En el sentido de que el momento actual y sus desafos nos llevan, en educacin, a pens ar y a actuar ms all (y ms aqu), de la escuela o, dicho en otros trminos, all donde la escuela (para poder constituirse como espacio de efectivo ejercicio de transmis in de saberes) requiere de otros partenaires sociales a fin de poder centrar su f uncin. De esta manera, postulamos a la Pedagoga Social como un espacio para pensar, y ta mbin para poner en marcha, cuestiones que tienen que ver con la igualdad y los de rechos, en el marco de las nuevas condiciones econmicas, respecto al acceso a la cultura, a la participacin social y a la dignidad de las personas. Algunas de estas consideraciones son las que quisiera hoy compartir aqu, a fin de ponerlas a debate y discusin. Vamos a interrogarnos sobre la funcin de la educacin en general y de la educacin so cial en particular, sobre sus alcances y sus lmites, en el marco de las modalidad es actuales de segregacin que denominaremos procesos de exclusin. La hiptesis que voy a desplegar sostiene que, desde los discursos globales hegemni cos, se postulan dos figuras especficas de la exclusin en el campo educativo. Dos modalidades que se pretenden de gran alcance y que se articulan, se combinan , se atraviesan o superponen segn momentos y contextos sociales. Vamos a sealar a estos procesos como: a) la degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros contenedores; b) la proliferacin de programas de intervencin social directa diseados desde l a idea de la prevencin. Para el despliegue de esta hiptesis vamos a recurrir a los siguientes elementos: 1. Referencias a lo que llamaremos minorizacin de las infancias; 2. Recorrido breve en torno a la nocin de exclusin; 3. Alusin al vaciamiento educativo de los sistemas escolares pblicos; 4. Sealamiento del alcance de los despliegues de los dispositivos de gestin p oblacional. Partimos de considerar a la educacin como un anti destino, pues se trata de una p rctica que posibilita la redistribucin social de las herencias culturales: traspas o, recreacin, circulacin, acrecentamiento, prdida, transformacin... Particulares rec orridos en los que se tejen, destejen, entretejen, diversos registros de olvido y recuerdo; y en cuyos anudamientos se abren y bifurcan futuros que no son prede cibles sino, para utilizar las palabras de Hannah Arendt, slo decibles a posterio ri. Se va a hablar aqu de y desde una pedagoga social que se interroga acerca de insti

tuciones y funciones que apelan a la educacin y que, habitualmente, quedan fuera de los discursos pedaggicos al uso. Se trata, entonces, de dar visibilidad pedaggi ca a tales prcticas. Estas han de desplazarse a muchos sitios, para que la exclus in no lo ocupe todo. Y all, en los bordes, en los territorios de frontera, han de intentar tejer red social, en tanto que educativa. All, han de repartir llaves de acceso al mundo simblico, pues es el lugar del derecho a la inscripcin de cada su jeto humano. Se han de ocupar de cada uno. Sobre todo de aqullos de los que mucho s slo se preocupan para ponerles un rtulo, encuadrarlos en una categora y considera rlos flujos estadsticos a los que se prefigura un destino cierto: la exclusin cult ural, social y econmica. 1. La minorizacin de las infancias y adolescencias. Menores es la categora que, a lo largo del siglo XX, pas a designar no slo al conju nto de nios y adolescentes que no han alcanzado la mayora de edad, sino particular mente a aqullos a los que la mirada del control social ubica como peligrosos. Los m enores devienen (a partir de la creacin del Primer Tribunal Tutelar de Menores, e n Chicago, en 1899) objeto especfico de intervenciones sociales, tanto desde la p erspectiva preventiva como punitiva, so pretexto de educarlos. Ya en el siglo XVIII aparece, a partir de ciertas propuestas, en un espectro que va de Juan Bautista de Lasalle a Johann Pestalozzi, la nocin de una educacin espe cfica para pobres. En efecto, se trata de una educacin tal que les permita soporta r la pobreza; vivir resignados e incluso felices en ese horizonte estrecho y sin miras al que, segn parece, se hallan irremisiblemente destinados. Se trata de un a educacin degradada a adiestramiento, como disciplina del cuerpo y del alma. Es tambin la premisa que, a manera de coartada, justific, un siglo despus (a finale s del XIX), la sustraccin de los as llamados menores de los procesos de derecho pen al y [la creacin de] programas especiales para nios delincuentes, dependientes y a bandonados (Platt: 37). Esta concepcin de la educacin, particularmente de la educacin social, como tarea de intervencin social, realiza hoy una especie de retorno por la puerta grande. En efecto, desde finales del siglo XX asistimos a la expansin de una suerte de minor izacin de infancias y adolescencias a escala planetaria, aunque con impactos dife renciales, segn localizaciones geogrficas y/o econmicas. Se trata de predeterminar sectores a los que se atribuyen caractersticas especficas y a los que se les asign a un destino social (cultural, econmico) prefijado. Vamos a hablar de ese concepto de educacin usado en sentido segregativo. Hoy, las infancias y adolescencias de ese 80% de la poblacin mundial que, segn la definicin de la OCDE, nunca constituirn un mercado rentable pues su exclusin social se agudiza r a medida que los otros vayan progresando; esas infancias y adolescencias, digo, se piensan (en los organismos internacionales hegemnicos), como objeto de peculia res tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educacin, pero cuya caracterstica es el vaciamiento cultural que los inscribe en el lema pestalo zziano de educar al pobre para vivir la pobreza. 2. La exclusin. Pensar sobre la nocin de exclusin, nos lleva a interrogarnos acerca de la concepcin que tenemos de lo social: si entendemos a la sociedad de hoy como un destino ma rcado o bien si la entendemos como un momento donde las bifurcaciones son posibl es. En otros trminos: si no tenemos ms remedio que seguir en la profundizacin de la va liberal y lo que sta conlleva (fragilizacin de lo poltico, subsumisin de lo socia l en las leyes de mercado); o bien podemos abocarnos a reconstruir los fundament os de la democracia, redefiniendo las relaciones entre el mercado y el dominio p oltico; los contratos sociales y sus alcances. La exclusin aparece como efecto del modelo neoliberal de expansin capitalista, de la extensin de las leyes de mercado a todas las esferas de la vida humana. He aqu

un importante nudo del que parten las principales dificultades del actual moment o histrico: pretender hacer mercado con la poltica, con la educacin, con la sexuali dad, con la cultura... Por otra parte, la exclusin tambin puede hacernos pensar, a la manera de Manrique, que todo tiempo pasado fue mejor... Sin embargo, no ha habido tal pretrito perfe cto. Lo nuevo y turbador de nuestra actualidad es que la exclusin ha rasgado los tenues velos que, en otros momentos, fueron (en) cubriendo las operaciones de co nstruccin de lo social y sus costes. Con esto queremos decir que la nocin misma de exclusin apunta a lo que ya Kant def ini como la insociable sociabilidad humana, esto es, a la dimensin estructural de lo social. Por lo cual no nos es dado operar con ella de manera directa. De all q ue la educacin constituya un frgil pero eficaz modo de hacer con el malestar en la cultura. Podemos entender la exclusin como una construccin social que recubre tres conjunto s de prcticas: 1. lisa y llanamente, la eliminacin del diferente; 2. encierro y/o deportacin; 3. dotar a ciertas poblaciones de un estatus especial, que les permite coexistir en la comunidad pero que les priva de ciertos derechos de participacin, en activ idades sociales, culturales, econmicas. En 1998, en Barcelona, se realizaron unas Jornadas bajo el ttulo La clnica ante la segregacin. All tuvimos oportunidad de sealar este curioso fenmeno en las prcticas s ociales y educativas: la exclusin en el interior de los dispositivos sociales y e ducativos. Ya no se pone fuera, o en los mrgenes. Hay una centralidad de la exclu sin: (segregacin en lo interior). Por ejemplo, en el sistema escolar, una de tales modalidades se gestiona bajo el eufemismo de sujetos con necesidades educativas especiales. En esta categora poblacional recaen no pocos nios y adolescentes que provienen de barrios perifricos y/o de familias de zonas de vulnerabilidad o de z onas de exclusin social, para utilizar las categoras de Robert Castel. Para seguir con este ejemplo, hoy se habla de nees, as, sustantivados (tal vez en alusin al famo so monstruo del lago escocs homnimo...?). Curiosa operacin, que produce un interior y a desprovisto (externalizado/ deslocalizado) respecto a las herencias culturales y a las atribuciones de herederos de pleno derecho a los sujetos all incluidos... 3. La degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros contenedores. En primer lugar, estableceremos la diferencia entre educacin y aprendizaje o inst ruccin. El aprendizaje (instruccin, en la palabra de los clsicos de la Pedagoga) con siste en las adquisiciones de bienes culturales que un sujeto ha de realizar (ap render a leer y escribir; aprender desde las operaciones matemticas elementales a las complejas; aprender a convivir con los dems; aprender a andar en bicicleta.. .). Estos procesos son ms o menos complejos y requieren del sujeto una cierta disposi cin para realizarlos. La educacin no puede existir sin esa funcin instructiva. Sin embargo, no se confun de con ella. No puede haber educacin sin que el nio aprenda: el nio debe aprender ( Kant: 1983; Lacan: 1973). La educacin requiere de aprendizajes: de una buena rela cin con la palabra, con los otros, con los libros, con los conocimientos y las tcn icas; para poder abrir en algn momento nuevas inquietudes y lanzar a la bsqueda de otros horizontes. No se pueden subsumir ambas dimensiones. No son homologables. La educacin va ms al l del aprendizaje. El acto educativo reenva a lo-porvenir. Se inscribe en un lugar ms all de cualquier finalidad; en un instante breve, efmero, del que tal vez nada se pueda decir, pero del que somos responsables.

Por ello decimos que la educacin es un tiempo que slo podemos atisbar en la medida de nuestra confianza en que ese otro radical con quien trabajamos, algo har. No hay posibilidad alguna de evaluar la educacin: es un tiempo otro. Los efectos de la educacin devienen as imprevisibles: no hay relacin de determinacin entre los objetivos de los educadores y el porvenir de lo humano. Desconocemos qu, cmo y cundo los objetos de la transmisin (los aprendizajes de la cu ltura), cursarn en las tramas subjetivas y sociales de tiempos que no son nuestro s, en recorridos que no podemos prefigurar sino a costa de la simplificacin o el engao. Pero hoy, podemos constatarlo, se han invertido los dos procesos, con lo cual se vacan de significacin y se anulan sus alcances. Los aprendizajes en los que la ed ucacin ha de incardinarse han quedado devaluados. Y es aqu, en este territorio devastado, donde las polticas neoliberales plantean l o que llaman inclusin. En efecto, han girado la insistencia, de pretensin moraliz ante, al plano personal: las actitudes, las motivaciones, la integracin al grupo. .. Es sin duda sorprendente: hablar de educacin pero sin hacer referencia a bien cultural alguno. ltimamente se dice: valores y habilidades. Como si pudieran tra nsmitirse en s, sin referencia a los contenidos y a las prcticas de las culturas e n los que se generan, cobran sentido, se transmiten, se transforman y/o caen en el olvido... Contenidos actitudinales, comportamentales...: son los estrafalario s nombres que sellan la dimisin educativa. Y todo ello en nombre de la inclusin. 4. La proliferacin de programas de intervencin social incardinados en la idea de prevencin y que operan en nombre de la educacin. La prevencin ha devenido un concepto clave, sobre todo por cuanto no se sabe qu si gnifica ni qu acota; es un trmino idneo para sostener un pensamiento nico... Realiza remos aqu, entonces, un abordaje crtico. El problema que se nos plantea no es sencillo, pues implica revisar la serie de operaciones que se pone en marcha cada vez que se apela a la idea de prevencin. E n primer lugar, supone recurrir a razones instrumentales (prcticas y econmicas), p ara justificar una intervencin. En segundo lugar, que la causalidad contra la que se lucha tiende a devenir causa nica del fenmeno en cuestin, lo cual aboca a los e fectos de la simplificacin o, ms propiamente, del simplismo exagerado necesario pa ra sostener ese principio de eficacia. La nocin de prevencin se nutre de una vocacin intervencionista. Convoca a interveni r en la vida de otras personas all donde se considera que su salud o su vida estn en peligro. Si nos preguntamos qu tipo de sociedad se pretende a partir de la prevencin, podram os responder que se trata de una sociedad sana. Es decir, saneada por la erradic acin de lo que excede la norma. Se considera que ello no es admisible porque repr esenta un peligro... Y esta certeza suele habilitar a las instituciones y a los profesionales a la gestin diferencial de las poblaciones, ms que a su asistencia o a su educacin. Esta lnea opera estableciendo categoras diferenciales de individuos. En una poblac in dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar a un perfi l poblacional. Luego viene la gestin de los mismos, a travs de procesos de distrib ucin y circulacin en circuitos especiales: recorridos sociales bien definidos para esos perfiles poblacionales previamente establecidos. Es decir, la prevencin llamada deteccin sistemtica, organiza un fichero de sujetos cuyo destino final, adems, desconocemos. Este fichero puede incluso llegar a defi

nir las opciones que socialmente se les brindar a los sujetos incluidos en esas l istas. En efecto, si por perfil poblacional se entiende un subconjunto susceptib le de entrar en un circuito especial, se dibuja as la posibilidad de una gestin pre visiva de los perfiles humanos Por ello prevenir es vigilar, esto es, ponerse en un lugar social que permita an ticipar la emergencia de acontecimientos supuestamente indeseables: enfermedades ; anomalas diversas; conductas desviadas; actos delictivos; etc., en poblaciones estadsticamente definidas como portadoras de esos riesgos. De esto se desprende una imputacin implcita a cada uno de los sujetos pertenecient es a esos perfiles poblacionales, sobre sus comportamientos futuros, del tipo ma dre soltera engendra hijos con riesgos. De manera tal que se le atribuye (se pre v) un paso al acto, resultando as justificada la intervencin preventiva sobre esa p ersona: no es necesario esperar para intervenir. Tal vez ello responda a las promesas que la nocin misma de prevencin parece encerr ar: confirmar lo que, previamente, se ha creado como problema social. La prevencin es indisociable de la dimensin poltica, en el sentido ms amplio de la p alabra. En el enunciado de la voluntad preventiva de luchar contra (la pobreza, la delincuencia, la drogadiccin...), podemos atisbar la profunda relacin entre un cierto enunciado poltico y un cierto dispositivo tcnico. Por tanto, el recurso a l a prevencin no puede ser ingenuo. Con las Tecnologas de la Informacin y la Comunica cin (TIC) se hace posible establecer flujos de poblacin segn cualquier criterio de diferenciacin. El hecho de asignar a tales individuos un destino social homogneo, queda como una cuestin de voluntad poltica que hoy ya es tcnicamente posible. Esta orientacin representa una de las lneas de transformacin ms nueva y tambin ms inqu ietante que acta en el campo de las polticas y de las acciones sociales. Sobre est o hemos de estar advertidos, pues corremos el riesgo de estar colaborando con em presas de segregacin social de gran alcance, sin siquiera sospecharlo. Pensamos q ue, de lo que se trata, es de promover la justicia social, no de prevenir conducta s peligrosas... De plantarse ante las lacerantes injusticias. Y stas, en el campo educativo, comienzan cuando las instituciones y los educadores -encabalgados en discursos hegemnicos de tintes progresistas- dimiten de sus responsabilidades de p asadores de herencias y reduplican el supuesto destino social y econmico de los suj etos, al asignarles el lugar de desheredados culturales. 5. Para finalizar.

Por ello nuestra apuesta es la educacin anclada en los procesos de transmisin y ad quisicin de los patrimonios plurales de la cultura en un sentido fuerte. Deviene, pues, una prctica que pone en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto, e sto es, inscrito en el orden simblico. La condicin es que el trabajo educativo (es colar y social), abandone la nocin de perfiles poblacionales y se aboque a la ate ncin de los sujetos particulares, pasando los patrimonios culturales y dejando a cada otro la palabra. Si nos alejamos tanto de la vocacin uniformizante de los to talitarismos como del idealismo ingenuo de la ilustracin (el saber nos har libres) , tal vez podamos inventar nuevas maneras de trabajo en las instituciones educat ivas. Nuevas modalidades que contemplen la particularidad sin renunciar al tesor o comn de las herencias. Nuevas maneras para que nios y adolescentes (uno a uno, p ero tambin en tanto ciudadanos, actantes de lo comn), encuentren sus maneras de el aborar, construir y modificar recorridos propios. Es decir, hacer de la educacin u n ANTI, DESTINO: prctica que juega, caso por caso, contra la asignacin cierta de u n futuro [que se supone] ya previsto. Hacer pues, de la educacin, un acto que rest ituya el enigma de humanidad tantas veces negada, conculcada, violentada, transf ormada en la nuda vida de aqul que puede ser muerto impunemente.

I. EDUCACIN PARA EL DESARROLLO. UNA ESTRATEGIA A LARGO PLAZO PARA EL DESARRO LLO La ED ha estado histricamente asociada al trabajo en el terreno. Desde 1960, algu nos proyectos de desarrollo cualificados han incluido un componente de sensibili zacin de los beneficiarios/as, denominado, a menudo, como ED, sobre todo en Asia y Latinoamrica (ver las publicaciones de "Accin para el Desarrollo " de la FAO de esos aos). Desde el punto de vista de algunos pases del Norte (de donde provenan lo s fondos), el trmino fue adoptado para indicar cualquier tipo de actividad de pro mocin o publicidad para campaas de recaudacin de fondos. Desde el principio, esta i nterpretacin, excesivamente restringida, se enfrent con el significado ms profundo que proponan interlocutores del Sur como Paulo Freire, Helder Cmara y otros/as, co mpartido por unas pocas organizaciones y grupos del Norte ms crticos. Estos ltimos preferan los trminos awareness-raising (sensibilizacin) y consciousness raising (c oncienciacin). As que la ED se concibi como el inicio de un proceso de informacin y sensibilizacin para alcanzar finalmente una mayor concienciacin. Esta tendencia hacia una interpretacin ms amplia fue mano a mano con una visin del trabajo en el terreno tambin ms amplia. Hubo un movimiento desde el enfoque limita do a un proyecto aislado, hacia tener en cuenta el contexto local o regional, ll egando al actual enfoque global o mundial del desarrollo. Esta nueva interpretac in ms amplia deriv casi inevitablemente en un debate sobre el significado del trmino "desarrollo". 1.1. Hacia una interpretacin ms profunda y adecuada del concepto de "desarrollo " El debate sobre el significado del trmino "desarrollo" ha desembocado en una mayo r profundizacin del concepto. Hasta 1980, los argumentos de muchos partidarios/as del desarrollo partan principalmente de la comparacin entre las condiciones econmi cas y sociales del Norte y el Sur. As, se hablaba del subdesarrollo de los pases d el Sur, entendiendo que estaban por detrs de los pases del Norte. El desarrollo y el llamado subdesarrollo fueron en un inicio conceptos geogrficos. El Sur es cons iderado pobre y el Norte rico. Por consiguiente, el Norte pasaba a considerarse como el salvador del Sur. Este mensaje, lanzado de forma repetida tanto a la opinin pblica como a nivel gube rnamental, puede favorecer la aparicin de un sentimiento de superioridad en las p oblaciones del Norte sobre las poblaciones del Sur. Aunque ya no hablemos de "su bdesarrollo", este enfoque Norte/Sur an prevalece hoy en da en muchas institucione s, ya sean gubernamentales o no gubernamentales. En estos ltimos diez o quince aos se ha desarrollado una visin alternativa de las c

osas que ha adquirido una clara relevancia. Se trata de un enfoque global hacia una sociedad mundial, dentro de la cual hay desigualdad e injusticia en todos lo s pases y en todos los continentes. En todas partes hay ricos y pobres. Una lnea d ivisoria separa el mundo de forma transversal. Esta desigualdad y esta injustici a son las consecuencias de una estructura excluyente que impera en todo el plane ta. La lucha contra la pobreza debe construirse como la lucha contra la exclusin y a favor de la inclusin. La globalizacin plantea un desafo al que la ED debe responder desde la promocin de una conciencia de ciudadana global. Esto significa que cada ciudadano/a, dondequi era que viva, forma parte de la sociedad global y necesita saber que es responsa ble, junto con sus conciudadanos/as, en la lucha contra la exclusin, que es la raz de cualquier tipo de desigualdad e injusticia. En el contexto de la globalizacin , este enfoque global est destinado a sustituir el parcial enfoque geogrfico Norte /Sur, que tiende a sesgar el anlisis real de la situacin mundial. En realidad, no es el Sur como tal el que est excluido, sino que son las masas populares del Sur, adems de un segmento creciente de la poblacin del Norte, las que son las vctimas d e la exclusin. 1.2. La educacin para el desarrollo representa un trabajo intelectual y tico co n los/as excluidos/as como protagonistas La evolucin en la percepcin de qu es desarrollo ha tenido tambin repercusiones en la definicin de la naturaleza, las caractersticas y los objetivos de la ED. La ED yace sobre dos pilares. El primero es el aspecto cognitivo o intelectual. Necesitamos conocer, estudiar y luego analizar los hechos. Los hechos deben esta r relacionados con las situaciones locales, que a su vez deben enmarcarse necesa riamente dentro de su contexto global, para as garantizar un mayor entendimiento de las distintas situaciones. Pero el conocimiento por s mismo no es suficiente. El segundo pilar, aspecto tico, supone una tarea incluso ms exigente para la educacin al desarrollo. Consiste en la adquisicin de una actitud de solidaridad bien entendida. Se trata de mantener una atencin constante hacia la justicia y la dignidad humana. En este sentido, la ED se plantea el reto de ser una invitacin al cambio de comportamientos individu ales y colectivos, que nos recuerde, por un lado, que nuestras decisiones afecta n a nuestras vidas y tambin a las de los dems; y, por otro, que los ciudadanos ten emos poder y capacidad para influir en el desarrollo solidario de este mundo y h emos de usarlo con responsabilidad. La ED nos ensea que nuestra sociedad no est limitada a nuestro barrio, a nuestra c iudad o a nuestro pas, sino que abarca todo el mundo y toda la humanidad. Dicha s olidaridad es un sinnimo de responsabilidad de todos/as hacia todos/as, del Norte hacia el Sur y del Sur hacia el Norte, caminando juntos hacia un mundo ms equita tivo, justo, solidario y en paz. Desde este punto de vista, el trmino codesarroll o resulta el ms apropiado. 1.3. Trabajo local dentro de un contexto global de solidaridad La cultura de la solidaridad es un elemento esencial en cualquier forma de desar rollo cuando definimos el desarrollo como "garantizar para todos y todas la igua ldad de condiciones, tanto materiales como espirituales, necesarias para una exi stencia digna como ser humano". Es una forma constructiva de referimos a la luch a contra la pobreza. Esta garanta debe ir cada vez ms all de los lmites nacionales y continentales y conv ertirse en verdaderamente global. El reto de nuestros tiempos debe ser analizado desde la perspectiva del "trabajo local dentro de un contexto global de solidar idad". Aunque slo sea desde un punto de vista educacional, este contexto global no puede permanecer como un concepto intelectual. Necesita valerse de los contactos, los

intercambios y las redes. El fomento de los contactos, los intercambios y la cr eacin de redes se est convirtiendo en un elemento primordial e incluso esencial, d entro de la ED. Trabajando slo a nivel local (tanto en el Sur como en el Norte) sin referencias d el contexto global, corremos el riesgo de perder la visin real de las causas del problema de la pobreza (exclusin) y de las soluciones (la inclusin). Y fijndonos slo en el contexto global, sin tener en cuenta las races de la exclusin en la realida d local, nos convertimos en meros espectadores faltos de compromiso. De hecho, e l propsito de la ED es por encima de todo hacer que cada persona sea activa y res ponsable. 1.4. Principios bsicos Desde las anteriores consideraciones podemos hacer un esbozo de cules son los pri ncipios bsicos de la ED.

El primero y el ms importante es la promocin de una cultura de solidaridad recproc . La ED debe entenderse como un proceso educativo y participativo, que est en mov imiento, que se retroalimenta, en el que los diversos actores aprenden continuam ente de la experiencia comn. La solidaridad unilateral corre el riesgo de fracasa r tarde o temprano. Debemos ir ms all del puro y simple escenario de las donacione s econmicas (desde el Norte hacia el Sur) y tener presente la contribucin del Sur hacia el Norte. En definitiva, necesitamos reafirmar el "partenariado" como un p rincipio de accin dentro de cualquier proyecto de ED. Necesitamos enriquecer el t rabajo de incidencia (socializando e involucrando a los grupos objetivo en el No rte) y crear y aumentar el nmero de nuevas formas concretas de solidaridad en el nivel ms bsico (transmisin de conocimiento a travs de la experiencia). Esta solidari dad multifactica debe consolidar la actitud solidaria. Son la coherencia y la prct ica las que ayudan a integrar la solidaridad en nuestro comportamiento cotidiano de forma sostenible. Un camino a explorar es la creacin de redes entre Norte/Sur en el campo de la ED. Debemos colocar esta ED en el centro del desarrollo. Estas redes pueden operar como estructuras bsicas, primero para el intercambio de personas, ideas, experien cias y productos (en el campo de la ED), y luego como acciones comunes pro-desar rollo fortaleciendo lazos y facilitando las acciones comunes. Es necesario segui r buscando nuevas alianzas entre ciudadanos/as del mundo (trabajadores/as, consu midores/as, inversores/as, etc.) dispuestos a comprometerse por la igualdad y la justicia. Desde esta clave, fortalecer y promover las alianzas entre los distin tos actores de la ED dotar a sta de mayor coherencia, eficacia y eficiencia. La ED es una tarea poltica. La autntica ED siempre busca el cambio estructural y p rctico en la sociedad, desde el nivel local hasta el global. Trabajar por el camb io en los campos econmico y poltico no debe ser un privilegio de algunos/as "espec ialistas" (ya sean gubernamentales o no gubernamentales). Es la ED ejercida desd e las bases, y la movilizacin que conlleva, la que les da legitimidad para sus ac ciones polticas. A travs de ella, nuestros/as interlocutores/as a menudo los ms desf avorecidos/as comienzan a opinar sobre los temas econmicos, polticos y sociales, y lo que dicen debe tener repercusin sobre lo que hacen los y las polticos/as. En es te sentido, podemos hablar de un nuevo proceso: el de construir una sociedad civ il fuerte y solidaria. La ED invita a la ciudadana y la clase poltica a encontrars e y conocerse. 1.5. Concepto de educacin para el desarrollo De lo expuesto en el capitulo anterior nos atrevemos, como grupo de trabajo de E D de la CONGDE, a proponer una definicin que recoja el sentir y la prctica de las ONGD que forman parte de la Coordinadora. En este sentido, se ha de entender la ED como un proceso para generar conciencia s crticas, hacer a cada persona responsable y activa (comprometida), a fin de con

struir una nueva sociedad civil, tanto en el Norte como en el Sur, comprometida con la solidaridad, entendida sta como corresponsabilidad en el desarrollo estamos todos embarcados, ya no hay fronteras ni distancias geogrficas, y participativa, cuyas demandas, necesidades, preocupaciones y anlisis se tengan en cuenta a la ho ra de la toma de decisiones polticas, econmicas y sociales. Este concepto de desarrollo del que hablamos: Facilita la comprensin de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y las de personas de otras partes del mundo. Aumenta el conocimiento sobre las fuerzas econmicas, sociales y polticas, tanto de l Norte como del Sur, y sus relaciones, que explican y provocan la existencia de la pobreza, la desigualdad, la opresin... y condicionan nuestras vidas como indi viduos pertenecientes a cualquier cultura del planeta. Desarrolla valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las p ersonas, capacitndolas para ser ms responsables de sus actos. Fomenta la participacin en propuestas de cambio para lograr un mundo ms justo en e l que tanto los recursos y los bienes como el poder estn distribuidos de forma eq uitativa. Dota a las personas y a los colectivos de recursos e instrumentos cognitivos, afe ctivos y actitudinales que les permitan incidir en la realidad para transformar s us aspectos ms negativos. Favorece el desarrollo humano sostenible en el nivel individual, comunitario, lo cal e internacional. Por lo tanto, cuando hablamos de ED nos enfrentamos a la definicin de un concepto vivo, dinmico, que, por un lado, no puede considerarse tan slo como un aspecto pu ntual del currculo o de una actividad formativa, ni como un mero instrumento de l a cooperacin internacional; y, por otro lado, est en constante revisin para intenta r responder a la cambiante realidad social, econmica y poltica. En efecto, nuestra experiencia particular como organizaciones, y colectiva como grupo de trabajo en el mbito de la ED, nos ha permitido identificar las siguiente s: Recomendaciones:

A da de hoy, es preciso completar la definicin legal de educacin para el desarroll (art. 13 de la Ley de Cooperacin) con la experiencia acumulada de los ltimos seis aos.

Est bastante extendida la reduccin de la educacin para el desarrollo convocatoria subvenciones... bien al apoyo de acciones o actividades puntuales y aisladas (esp ecialmente en el mbito formal), bien a actividades complementarias o vinculadas a acciones de cooperacin al desarrollo. La ED tiene entidad suficiente para consid erarse como algo ms que un instrumento de la cooperacin al desarrollo. El hecho de que Espaa se haya convertido en una sociedad de acogida de amplios co lectivos de inmigrantes exige una revisin de nuestro trabajo de sensibilizacin, fo rmacin y concienciacin que incorpore la visin que del Norte tiene y vive el Sur aco gido, y hable de inclusin desde el valor de la interculturalidad como lugar de en cuentro y enriquecimiento entre culturas, como realidad educativa llena de oport unidades. Cada vez es ms creciente el reclamo por parte de la ciudadana a las ONGD de adquir

ir un compromiso en el mbito de la concienciacin social y con los movimientos soci ales emergentes (foros sociales...). La tendencia internacional (posicionamiento de la Plataforma Europea de ONGD) re specto a la ED ampla el campo de accin de sta, intentando responder a las demandas sociales de concienciacin, apoyo a las movilizaciones sociales y compromiso poltic o. Esos nuevos movimientos sociales se han convertido en espacios e instrumentos de sensibilizacin y denuncia que requieren abordar con especial detenimiento los mbi tos no formal e informal de la educacin para el desarrollo. II. ORIGEN Y EVOLUCIN DE LA EDUCACION PARA EL DESARROLLO

2.1. Pasado y presente de la educacin para el desarrollo La Educacin para el Desarrollo es una educacin activa que promueve la cooperacin so lidaria, compromete a profesorado y estudiantes en la defensa de los derechos hum a-nos, de la paz, de la dignidad de las personas y de los pueblos, oponindose a cu alquier tipo de marginacin por credo, sexo, clase o etnia. Pretende que quienes p articipan en un proceso de Educacin para el Desarrollo, incorporen el sentido crti co a travs de este proceso de enseanza aprendizaje que les permite desarticular pr ejuicios e impulsar actitudes solidarias. Como seala Djeakoumar (2001) la Educacin para el Desarrollo debe conducir a la toma de conciencia de las desigualdades planetarias en la distribucin de la riqueza y M poder. Debe permitir a cada individuo tener las claves de su propio desarroll o dentro de la sociedad en que se halla. Permite relacionar los contenidos acadmi cos con la formacin personal para que cada persona tenga la posibilidad de partici par en el desarrollo de su entorno y comprender los vnculos entre la realidad glo bal y el desarrollo local. Desde sus orgenes, la Educacin para el Desarrollo (E.D.) aparece ligada a la coope racin internacional y evoluciona con ella. La E.D. no es una propuesta esttica sin o un concepto dinmico que ha sido muy influenciado por las transformaciones sufrid as por los contextos sociales, polticos y econmicos desde hace 50 aos. Es interesant e observar los cambios de objetivos, contenidos, mensajes y estrategias de la E. D. segn los distintos perodos por los que atravesaran las relaciones de poder entre pueblos y estados a nivel internacional. El concepto surge vinculado a la idea promovida por la UNESCO en 1953 con su pla n de Educacin para la Cooperacin y la Paz para sus escuelas asociadas. Sin embargo, la fuente ms importante de gestacin de la E.D. hay que buscarla en el trabajo desa rrollado por la Organizaciones No Gubernamentales (ONG), religiosas o laicas, de solidaridad con el entonces llamado Tercer Mundo. Entre los pases industrializados del Norte y, en particular, en Europa se pueden d istinguir algunas etapas en las que los distintos contextos dibujaron claros par alelismos entre la evolucin de la E.D. y la del conjunto de la Cooperacin Internacio nal. Esta trayectoria ha de ser muy similar en el Estado espaol, pero se concentra en e l perodo de tiempo que abarca desde 1986 hasta nuestros das. Podramos definir esas etapas distinguindolas segn elementos peculiares que sean propios de cada una de el las. Aunque hay que insistir en que cada etapa no es un compartimento estanco. Ms bien se trata de un proceso acumulativo, ya que las viejas estrategias perviven hoy junto a los aportes ms recientes. 2.1.1. El enfoque 'Caritativo-Asistencial' En la dcada de los 50 el desarrollo equivala a la idea decimonnica del progreso inde finido, basado en la ciencia, la tcnica y la razn. El Norte confiaba ciegamente en l

a industrializacin como camino del desarrollo, del bienestar, M avance de la civi lizacin, al tiempo que consideraba atrasados a los pueblos que desconocan el modelo industrial de produccin. En correspondencia con esta idea, las acciones solidarias para ayudar a salir del atraso o del subdesarrollo consistan en exportar tecnologa y abrir las vas de industrializacin que conllevara crecimiento econmico, bienestar y civilizacin a todos los pueblos del planeta. En esta primera etapa, la E.D. slo pretenda informar y sensibilizar sobre los retr asos y dificultades que sufran los pueblos del Sur. Las ONGD se dirigan al gran pbl ico del Norte para obtener respaldo moral, credibilidad y, sobre todo, con la fi nalidad de recaudar fondos para la puesta en marcha de ayudas o proyectos de coo peracin en el Sur. Incluso en las propuestas propiamente acadmicas se daba por supuesto que la soluc in al subdesarrollo se hallaba en la implantacin del modelo industrial en aquellas r egiones. La Educacin para el Desarrollo haca uso, en sus campaas de sensibilizacin, de mensaje s e imgenes catastrofistas que buscaban conmover al pblico receptor y despertar sent imientos de caridad apelando a la generosidad individual. Este tipo de acciones, cumplieron el objetivo de recaudar fondos, pero contribuyeron a acentuar el ima ginario colectivo occidental que representa a la gente del Sur como menores de ed ad, ignorantes y/o indolentes, pertenecientes a culturas primitivas. En suma, la propia sensibilizacin proyect la imagen de sociedades pasivas, de gente desvalida, inerme, a la espera de la generosa asistencia del Norte. El paternalismo en el e nfoque y el refuerzo de estereotipos en la prctica constituyeron los dos rasgos do minantes de las acciones de sensibilizacin en esta etapa. Nadie pensaba que hubiera que cambiar algo en el Norte, excepto en lo que respec ta a la sensibilidad y la informacin sobre el Sur. Dems est decir que la poblacin de los pases desarrollados no tena informacin ni se haca ninguna idea, ni se interesab a particularmente por el destino de las ex-colonias que se debatan en los problema s del desarrollo. Era difcil que los mensajes de las personas cooperantes tuviera n un eco mayor que la simple donacin de fondos. 2.1.2. El enfoque 'Crtico-Solidario' Como contrapunto al desarrollismo surgi la teora de la dependencia. El progreso no llegaba al Sur porque entre Centro y Periferia existan lazos de dependencia que impedan superar las relaciones desiguales entre pases y culturas. Desarrollo y sub desarrollo eran dos partes unidas en un mismo proceso. La continuidad de un model o injusto que basaba su riqueza en el empobrecimiento de otros, dependa de las dec isiones econmicas y polticas tomadas por los poderosos gobiernos e instituciones fi nancieras del Norte. Hasta este momento, no se atribua el retraso en el desarrollo al proceso histrico d e dominacin colonial, militar, cultural, tecnolgica o econmica ejercida por los pases ricos sobre aquellos dominados y empobrecidos en ese proceso. La novedad del anlisis de la dependencia es que el mal desarrollo no responde tan to a causas endgenas como a razones de la poltica internacional. Intelectuales como Celso Furtado, Samir Amn, Gunder Frank, entre otros, descubrieron razones que exp licaban, en parte, el estancamiento de distintos pases; para concluir que los fac tores internos no son suficientes para explicar esa malformacin llamada Subdesarro llo. El debate sobre el desarrollo se carga de contenido poltico. De esta manera se seal an y denuncian las responsabilidades del Norte en el empobrecimiento del Sur. El subdesarrollo de unos pases es consecuencia directa del desarrollo de otros. Sin embargo, nadie pone en tela de juicio el modo de produccin masiva, la multipl

icacin de la industria, la concentracin de la poblacin en grandes ciudades, y la nec esidad de abandono parcial del artesanado y de la vida rural y su produccin a pequ ea escala. Esos son los pasos que tanto el modelo capitalista como el comunista pr oponen como nica va para alcanzar el bienestar. Por eso la mayor parte de los nuev os pases se embarcan en obras faranicas de infraestructuras, programan planes de in dustrializacin a corto plazo. An as, la reivindicacin de los derechos humanos y la independencia de los pueblos, la culpabilizacin del colonialismo o M neo-colonialismo que hace que unos Estados dbiles crezcan en situacin de dependencia de los ms pode-rosos, significan un cambio profundo en el anlisis de las relaciones internacionales y en los objetivos de l a solidaridad. 2.1.3. El enfoque de 'Educacin Global' El modelo crtico-solidario de denuncia de las polticas M Norte y compromiso con el Sur hubo de adaptarse a nuevas situaciones planteadas por cambios polticos, tecn olgicos y ambientales, que sacudieron las dcadas de los 80 y de los 90, y que diero n nuevas dimensiones a la E.D. conforme el desarrollo cristalizaba el ya largo pr oceso de mundializacin. El informe Brundtland de 1987 critica duramente el modelo industrial que despilfa rra y agota los recursos naturales, que es irresponsable e insolidario incluso c on las generaciones futuras que tendrn que vivir en un mundo degrada-do. Se plante a la nocin de desarrollo sostenible, ligada a la explotacin racional de los recursos , a la distribucin equitativa de las riquezas y a la solidaridad con las generacio nes futuras. La diversidad cultural, la cuestin de gnero, la paz y los Derechos Humanos, las mi graciones, el medioambiente, los conflictos, son elementos que se incorporan a l as nuevas dimensiones de la E.D. y que caracterizan el enfoque de Educacin Global. Las mltiples interdependencias de la Aldea Global han cuestionado seriamente las id eas de progreso, de bienestar, de crecimiento econmico indefinido que eran las que parecan verdades eternas del modelo de desarrollo industrial. La tecnologa, las fu entes energticas utilizadas, el despilfarro y el consumo desmedido del Norte estn amenazando el equilibrio ecolgico del planeta, al tiempo que se pone en entredicho la validez, la sustentabilidad del modelo hegemnico de Desarrollo. Ya no se trata de ayudar al Sur a industrializarse para generar un despegue econmic o insostenible sino de reconocer que la interdependencia nos obliga a buscar una renovacin del conjunto de la Aldea Global y de las complejas redes de relaciones que en ella existen. Las acciones de sensibilizacin siguen siendo similares a los de las etapas preced entes mientras que la E.D. comienza a cuestionar el modelo industrial utilizando la idea de que es un modelo de efectos perversos en el Sur pero de consecuencias tambin negativas en el Norte. Comienza a plantearse la necesidad de transformar l a sociedad de consumo caracterstica de los pases enriquecidos porque es parte sust ancial del engranaje que alimenta la desigualdad. 2.1.4. El enfoque de 'Educacin para la Ciudadana Universal' Desde el inicio de la dcada de los 90 a la actualidad, el marco de las relaciones internacionales ha sufrido cambios importantsimos que han obligado a modificar y ajustar los contenidos de la E.D. La cuestin de la implantacin del modelo occidental de desarrollo en los pases del S ur no slo ha servido para explotar esas naciones y distorsionar sus economas sino q ue, ahora quedan marginadas del proceso. Las funciones de los organismos suprana cionales han cambiado y ponen en evidencia su falta de neutralidad. La modernizac

in se revela injusta en el plano jurdico, econmico y social. Tambin la Ayuda Oficial al Desarrollo o las polticas de cooperacin de las ONGD deben ser revisadas a la l uz de este nuevo marco internacional. En la Aldea Global aumentan las contradicciones entre crecimiento econmico y desigu aldades sociales; entre enriquecimiento acelerado de unos pases y an ms rpido empobre cimiento de otros, que son la mayora. Se hace evidente el mal desarrollo generaliz ado que agrava las injusticias tanto a nivel local como global, generando violenc ia, inseguridad y exclusin de amplios sectores de poblacin en todas y cada una de las naciones del mundo, incluidas aquellas ms desarrolladas. El crecimiento de la produccin y el consumo desmedidos, la contaminacin ambiental, el aumento de la pobreza, los procesos migratorios, la revolucin tecnolgica en el campo de las comunicaciones, dieron lugar a ese fenmeno bautizado como Globalizacin. Comienza a hablarse de globalizacin en 1990, cuando se publica el primer Informe de Desarrollo Humano, impulsado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarr ollo (PNUD). Este Informe es la contracara de los que anualmente presenta el Banco Mundial. El Desarrollo Humano es una apuesta por revalorizar la importancia de las personas y de las culturas rebajando la credibilidad de los grandes indicador es macroeconmicos. III. EL PAPEL DE LA EDUCACION PARA EL DESARROLLO

3.1. Las funciones de la educacin para el desarrollo en el campo de la cooper acin y la solidaridad internacional La E.D. que naci como una actividad ms de la cooperacin, con el fin de informar, dif undir las actividades de las ONGD y recaudar fondos para apoyar los proyectos so bre el terreno, hoy trasciende esos cometidos y pretende promover cambios en las percepciones que nuestras sociedades tienen de otras culturas y modelos de desar rollo. Esas propuestas deben basarse en el conocimiento de los procesos que lleva n al empobrecimiento de unos pases y al enriquecimiento de otros dentro de un marc o internacional injusto para impulsar acciones que contribuyan a transformar la desigualdad en equidad.

Esto significa que junto al objetivo principal de trabajar por la justicia y el cambio social en esta coyuntura de globalizacin, la E.D. tiene tambin algunas metas ms especficas que afectan directamente al campo de la cooperacin y la solidaridad internacional. Estas funciones van a marcar las distintas estrategias y mtodos de trabajo de la E.D., segn se trate de concienciar a distintos sectores sociales o de formar a co operantes y agentes de la cooperacin. Adems son esas mismas funciones las que abren los espacios que la E.D. debiera ocupar dentro de la cooperacin. Segn ellas, la E.D. debera ser considerada una estrategia esencial de la Cooperacin Internacional ya que contribuye a la concienciacin social, a la formacin y al anlisi s crtico de las propias acciones de cooperacin, a la toma de conciencia de la resp onsabilidad de los distintos agentes de la cooperacin en la puesta en marcha de u n proceso de Desarrollo Humano Sostenible. La E.D. es una de las vas de reflexin-acc in crtica que propone global izar la solidaridad, la interculturalidad y la cooperac in como alternativas a la mundializacin de la pobreza, al pensamiento nico, al determ inismo cultural, a la competencia ilimitada y a la insolidaridad. 3.2. El papel de la educacin para el desarrollo en la cooperacin La E.D. constituye el contrapunto y complemento de la planificacin y ejecucin de p royectos de cooperacin sobre el terreno. Los trabajos sobre el terreno quieren mo

dificar el Sur sin modificar el Norte, mientras que la E.D. pretende cambiar el Norte para hacer duraderas las mejoras del Sur. Se puede decir que la Cooperacin al Desarrollo est constituida por dos lneas de tra bajo diferenciadas y complementarias. Segn la E.D., de nada vale hacer esfuerzos por cambiar el Sur si no se modifica e l Norte, que es donde se encuentra el origen de esos desequilibrios. Responsable s polticos, instituciones y ONGD se manifiestan de acuerdo con esta idea, pero sur gen las contradicciones cuando se observa que, a lo largo de tantos aos, no han d estinado ni tiempo, ni fondos, ni apoyo institucional slido a la promocin de la E. D. Muchas veces se confunde la E.D. con la sensibilizacin porque sta es el paso inici al de todo proceso de informacin y concienciacin de la sociedad. La E.D. prepara s u campo de trabajo mediante la informacin y la sensibilizacin pero contina con una labor propiamente educativa que slo se puede lograr en procesos de mediano o larg o plazo. La E.D. investiga, analiza, ofrece formacin, procura desarrollar capacidades y gen erar actitudes que habiliten para la prctica responsable de la solidaridad. La se nsibilizacin, informa sobre un aspecto concreto y puntual. La presin poltica incide sobre las polticas de actuacin del Norte en los pases del Sur. La investigacin por o tro lado es un elemento primordial, el fundamento de la Educacin para el Desarrollo , a la que dota de contenidos y saberse, aunque igualmente diferenciado de la mi sma. No hay E.D. sin estudio basado en las investigaciones recientes, pero la investig acin sobre economa poltica, conflictos, catstrofes, culturas o cualquier otro aspecto de las relaciones internacionales, no tienen por qu tener fines pedaggicos, una ca racterstica importante de la Educacin para el Desarrollo. En la tabla que se muest ra a continuacin se enmarcan los aspectos diferenciadores de las cuatro estrategia s mencionadas.

3.3.

Dimensin pedaggica de la educacin para el desarrollo

La dimensin pedaggica de la E.D. est dentro de su propio enunciado que nos habla de educar para lograr algo llamado desarrollo. Presupone un acto volitivo, estruct urado, basado en tcnicas de construccin del saber y mtodos de formacin que conseguirn transformar a las personas en promotores del cambio social hacia el Desarrollo. A pesar de su evidente vocacin formadora, la E.D. no ha tenido un origen estricta mente pedaggico. Por ello, para elaborar su propia teora, determinar los sujetos y los mtodos de trabajo, ha apelado a fuentes y autoridades de diversas disciplinas como la pedagoga, la sociologa, la antropologa, la psicologa. El eclecticismo ha sido beneficioso y enriquecedor porque ha permitido la actuali zacin permanente del conocimiento. La variedad tambin es comprensible no slo por la complejidad de contenidos sino por la diversidad de pblicos. Esta circunstancia ha ce necesario partir de los procesos de enseanza-aprendizaje diseados en funcin de l os distintos grupos de edad y sectores sociales. Adems, la E.D. cuenta con que eso s pblicos, de caractersticas tan diversas, son, a su vez, internamente heterogneos. Aunque no se puede profundizar en cada una de estas fuentes, se puede decir que la E.D. se nutre de aquellas corrientes del siglo XX que consideraban que la educ acin era un proceso y un producto cultural, poltico y social. Por eso la E.D. inco rpora aspectos derivados de las contribuciones al pensamiento educativo de Dewey , Montessori, Freinet, Neil o Piaget.

En algunos aspectos est ms prxima a las ideas de aprendizaje de interacciones socia les propuestas por Vigotsky y desarrolladas por Bruner. La E.D. reclama una peda goga dinmica por lo que acude a fuentes como Lewin con sus propuestas de Investigacin -Accin cuyas ideas retomarn Carr y Kemmis entre otros. Estas y otras influencias estn presentes en diferentes etapas de la E.D., aunque s u conjunto tiene como columna vertebral la pedagoga social desarrollada por uno d e los ms famosos pedagogos del siglo XX, el brasileo Paulo Freire. La idea de la ed ucacin como prctica de la libertad y como autoconcienciacin por parte de los grupos oprimi-dos, se adelanta a los propios objetivos de la cooperacin y M desarrollo humano. Adems de haber nacido en el Sur, en Amrica Latina, esta teora y su creador han tenido enorme influencia en pases africanos y europeos.

INTRODUCCIN Tradicionalmente, se haba venido definiendo la neuropsicologa como el estudio de l as relaciones entre la conducta y el cerebro. Como ocurre en todas las disciplin as, tanto los planteamientos tericos y metodolgicos de la neuropsicologa como sus o bjetivos han ido evolucionando a lo largo de su siglo y medio de existencia. Est a evolucin ha sido ms importante en las tres ltimas dcadas, a tenor de la evolucin de los conocimientos que han ido acumulando las otras disciplinas a las que est est rechamente vinculada y que hoy se agrupan bajo la denominacin de neurociencia. El origen de la neuropsicologa se relaciona fundamentalmente con el hecho de que, hasta recientemente, no existan tcnicas que permitieran observar el cerebro in vi vo. Por ello, las lesiones cerebrales no podan ser estudiadas ms que directamente, lo que slo era posible en circunstancias excepcionales como, por ejemplo, herida s por penetracin de cuerpo extrao. Esto condujo al intento de encontrar un mtodo qu e permitiera determinar la existencia de lesiones cerebrales y de su localizacin, a partir del estudio de las alteraciones conductuales producidas por dichas les iones. Es el denominado mtodo de la correlacin clnicoanatmica. No obstante, los primer os neuropsiclogos no se limitaron a constatar y describir las relaciones entre es as conductas alteradas y la localizacin de esas lesiones. Por el contrario intent aron, adems, explicarlas desde sus conocimientos y con sus medios rudimentarios. En efecto, los orgenes de la neuropsicologa coinciden con un perodo (desde la segun da mitad del siglo XIX hasta los aos cuarenta del presente siglo) en el que la ps icologa estaba en sus albores y no dispona de un marco terico para el estudio de la s alteraciones conductuales producidas por las lesiones cerebrales. Para subsana r esta carencia, los primitivos neuropsiclogos idearon unos diagramas constituido s por unos centros, en cada uno de los cuales resida un componente de la funcin cogn itiva afectada, y unas vas nerviosas que conectaban estos centros entre s. Estos d iagramas implican que las funciones cognitivas son disociables y estn constituida s por componentes tambin disociables. Hoy estn considerados como los precursores d e los actuales diagramas de flujo, utilizados por los modelos de procesamiento d e la informacin. Sin embargo, no hay que perder de vista que existe una diferenci a fundamental entre unos y otros: los primeros, son modelos del cerebro; los seg undos, son modelos de la funcin cognitiva.

Aunque las conclusiones de los autores primitivos son, en parte, compatibles con las actuales formulaciones de la neuropsicologa, su metodologa clnica escasamente rigurosa (estudio clnico de casos nicos) provoc la reaccin de otros neuropsiclogos qu e buscaban un mayor rigor para la disciplina. Se impuso as, a partir de los aos cu arenta, una neuropsicologa psicomtrica. Dentro de ella, se desarroll una actividad cientfica bsica que ha estado restringida a ciertos equipos selectos de investigac in. Esta neuropsicologa psicomtrica trabajaba con diseos de grupo (que incluan siempr e, al menos, dos grupos de pacientes complementarios) y con instrumentos de eval uacin psicomtricos. Su objetivo consista en determinar qu funciones cognitivas resul tan alteradas por el dao en cada hemisferio cerebral o en cada uno de los diferen tes lbulos corticales, dentro de cada hemisferio. Es decir, se trataba de estudio s descriptivos de las relaciones entre las diferentes regiones corticales y la c onducta. Paralelamente a esta actividad, desarrollada dentro de la neuropsicologa , se desarroll otra actividad complementaria, ya dentro de la psicometra clnica. Es ta ltima actividad tena por objeto idear o detectar los instrumentos psicomtricos d e evaluacin que permitieran asignar un paciente, a partir de sus puntuaciones en ellos, a un grupo nosolgico o al grupo normal, con el menor porcentaje de error pos ible; es decir, que permitieran asignar la etiqueta diagnstica ms probable a un in dividuo que acuda a consultar y acerca del cual se planteaba la sospecha de una l esin cerebral. Esta actividad clasificatoria, tan difundida entonces, y en la que hemos trabajado todos los que hacamos clnica en aquellas dcadas (hasta bien avanza da la dcada de los ochenta; vase Benedet, 1986), ni siquiera forma hoy parte de la historia de la neuropsicologa ya que, al haberse desarrollado al margen de toda teora neuropsicolgica, no ha aportado nada al progreso de esta disciplina. En cuanto a la investigacin bsica desarrollada dentro del marco de la neuropsicolo ga psicomtrica, debido a las limitaciones inherentes a la metodologa que le es prop ia, slo logr muy escasa productividad. Esto llevara a un grupo de investigadores a retornar a los planteamientos que los primeros neuropsiclogos plasmaban en sus di agramas, buscando en otras disciplinas una nueva va que les permitiera ahondar en ellos, esta vez dentro de un marco conceptual terico y con una metodologa cientfic a. A finales de los aos sesenta se va a producir el encuentro entre la neuropsicologa y la ciencia cognitiva. sta concibe el cerebro como un sistema de procesamiento de la informacin y genera modelos de dicho procesamiento para cada funcin cognitiv a. Cada uno de estos modelos permite predecir determinadas alteraciones conductu ales en caso de lesin virtual de uno u otro de sus componentes. Los modelos de proc esamiento de la informacin, generados en el seno de la psicologa cognitiva, ofrece n al neuropsiclogo la posibilidad de formular hiptesis que guen las evaluaciones ne uropsicolgicas y de explicar (y no slo describir, como ocurra con la neuropsicologa psicomtrica) los resultados de estas evaluaciones. Complementariamente, la neurop sicologa ofrece al psiclogo cognitivo la posibilidad de verificar con individuos r eales, lesionados cerebrales, las predicciones hechas desde sus modelos tericos. Este encuentro entre ambas disciplinas supuso as un enriquecimiento mutuo. La neu ropsicologa va a poder ahora contribuir de modo importante a la verificacin de los modelos procedentes de la psicologa cognitiva. Cuando los modelos generados desd e la ciencia cognitiva no permiten explicar la conducta alterada de los paciente s, esos modelos resultan cuestionados. En este caso, la neuropsicologa genera mod elos propios. Si un modelo permite explicar los datos de los pacientes neuropsic olgicos debe permitir, a la vez, explicar los datos procedentes de los individuos con el cerebro intacto. Es decir, debe poder contribuir a determinar, con una b ase cientfica, cmo procesa la informacin un cerebro normal. Un modelo que ha sido verificado con datos procedentes de la neuropsicologa permi te explicar las alteraciones conductuales de cada nuevo paciente, lo que constit uye un diagnstico neuropsicolgico cientficamente fundamentado. Y un diagnstico neuro psicolgico bien fundamentado constituye a su vez una contribucin valiosa al diagnst ico neurolgico. Adems, permite establecer, tambin sobre unas bases cientficas, un pr ograma de rehabilitacin basado en la identificacin del componente del sistema que

est daado, por un lado, y en el conocimiento del estado de los dems componentes del sistema susceptibles de participar en la rehabilitacin del paciente, por otro. E sta fundamentacin cientfica de la prctica clnica en neuropsicologa cognitiva est ausen te en las metodologas previas (clnica y psicomtrica) de nuestra disciplina. En adelante, la neuropsicologa va a ser la disciplina que explica las alteracione s conductuales de un paciente neuropsicolgico en la vida cotidiana, tras la lesin cerebral, en trminos de su patrn de funcionamiento cognitivo, y cmo ese patrn intera cta con las variables psicolgicas no cognitivas de ese paciente. Es decir, en trmin os de qu componentes de su sistema cognitivo estn daados, qu componentes funcionan d e modo anmalo como consecuencia del dao en aquellos otros componentes y qu componen tes funcionan normalmente. Este conocimiento permite a la disciplina fijarse tre s objetivos principales. Un objetivo inmediato consiste en determinar qu componen tes del sistema cognitivo del paciente han de ser tratados y cmo pueden participa r ptimamente en ese tratamiento los otros componentes del sistema (lo que contrib uya al diagnstico neurolgico). Un objetivo a medio plazo consiste en contribuir (j unto con las otras disciplinas que integran la ciencia cognitiva) a determinar cm o es y cmo funciona el sistema cognitivo normal. El tercer objetivo, que la disci plina se fija a largo plazo, es el de contribuir (con el conjunto de las discipl inas que integran la neurociencia) a determinar en su da las relaciones entre la conducta y el cerebro. El primero de los objetivos est comenzando a dar un nuevo paso, gracias a los modelos de procesamiento distribuido en paralelo que, por su parte, sern en su da capaces de decirnos cmo podemos rehabilitar un sistema cognit ivo daado. Vemos as que la cuestin de las relaciones entre la conducta y el cerebro ha dejado de ser la meta especfica de la neuropsicologa, para pasar a serlo de la actividad pluridisciplinar, coordinada, del conjunto de disciplinas que integran La neuro ciencia. Hoy se ha comprendido que, tanto las funciones psquicas como las funcion es biolgicas del cerebro, son mucho ms complejas de lo que se haba venido pensando. Debido a que en el presente cada una de las disciplinas que estudian los difere ntes tipos de funciones lo hace con un grosor de grano diferente, impuesto por e l nivel de desarrollo alcanzado en cada caso, resulta muy prematuro hablar de la correspondencia entre unas y otras. Por el momento, y mientras no se logre en t odas ellas un nivel equiparable, cada disciplina trata de profundizar en su prop io campo, permaneciendo atenta a los logros de las dems. La aportacin especfica de la neuropsicologa a dicha actividad pluridisciplinar consiste en contribuir a det erminar la naturaleza de la funcin cognitiva, con la esperanza de que sea posible en un futuro establecer las bases anatomofisiolgicas de dicha funcin. Los modernos modelos conexionistas, o de procesamiento distribuido en paralelo, se han ido desarrollando a lo largo de la ltima dcada, que ofrecen perspectivas su mamente interesantes para la investigacin y para la clnica. Intentan reproducir lo s componentes y los procesos del cerebro real, aprovechando lo que, en cada mome nto vamos sabiendo. Sin embargo, por ahora sabemos poco acerca del tema y, donde esa informacin falta, los mencionados modelos la suplen con componentes y con al goritmos que en unos casos son plausibles en el cerebro normal (aunque no sabemo s si se dan en la realidad), pero, en otros, se sabe que no son posibles. En cuanto a los estudios funcionales con tcnicas de neuroimagen, que constituyen un campo apasionante, requieren equipos de trabajo pluridisciplinares constituid os por especialistas altamente cualificados. La contribucin del neuropsiclogo a di chos equipos consiste en idear tareas cognitivas muy especficas, que permitan ais lar adecuadamente el componente de un subsistema cognitivo que se desea estudiar , y en contribuir a explicar los datos obtenidos mediante ellas. En efecto, debi do a que las puntuaciones obtenidas por un individuo en un test corresponden a u n conglomerado de funciones cognitivas indiferenciadas, las meras correlaciones entre la puntuacin en un test y un patrn de activacin carecen de todo inters cientfic o o clnico (a pesar de lo cual constituyen un porcentaje muy elevado de las publi caciones sobre estudios de neuroimagen). El resto del trabajo corresponde a los

dems especialistas del equipo, que no suelen ser psiclogos ni neuropsiclogos. Sin r estar importancia a estas tcnicas, es importante no perder de vista que la interp retacin de los datos que aportan presenta, hoy por hoy, ms dificultades que logros autnticos. Un ejemplo de buen hacer es la contribucin de Michael Posner y su equi po, en relacin con los componentes del subsistema de atencin automtica a los estmulo s del entorno. Las funciones cognitivas no son las nicas que resultan afectadas por el dao cerebr al. Las funciones afectivo-emocionales pueden resultar tantas o ms afectadas que aqullas. Sin embargo, en este terreno es extremadamente difcil determinar qu compon entes de la conducta alterada son la consecuencia directa de la lesin, qu componen tes son el resultado de la reaccin del paciente a las consecuencias discapacitado ras de la lesin y a su repercusin personal, familiar y social, y cules corresponden a componentes de la personalidad premrbida del paciente. A esto se aade: a) el he cho verificado (y acorde con el sentido comn) de la escasa o nula validez de las tcnicas de autoinforme en los individuos lesionados cerebrales, y b) que no se sa be hasta qu punto las alteraciones que sufren las variables psicofisiolgicas en un determinado estado emocional son en estos individuos comparables a las que sufr en en los individuos con un cerebro intacto. Por todo ello, en neuropsicologa hum ana, el estudio de las variables afectivo-emocionales en los pacientes lesionado s cerebrales camina mucho ms despacio que el estudio de las variables cognitivas. Partiendo de que no se puede pretender lograr una comprensin de las alteraciones cognitivas producidas por las lesiones cerebrales sin una buena comprensin de la funcin cognitiva normal, ni se puede pretender lograr una fundamentacin adecuada d e esta ltima sin comprender sus alteraciones, cabe esperar que este libro aporte alguna luz, tanto a los estudiosos que tratan de comprender la funcin cognitiva n ormal como a los que tratan de comprender las alteraciones de sta producidas por las lesiones cerebrales. Pero tambin a los estudiosos de las diferentes disciplin as que trabajan conjuntamente para lograr un da un mejor conocimiento de las rela ciones entre la funcin cognitiva y la anatoma y la fisiologa del cerebro. En realidad, en neuropsicologa cognitiva la nica diferencia entre la prctica clnica y la investigacin reside en el hecho de que, mientras en aqulla se trabaja con tod os los pacientes que llegan a la consulta, en investigacin se trabaja slo con aque llos pacientes que son potencialmente relevantes para aclarar alguna cuestin que la disciplina tiene planteada. En ambos casos es preciso poseer unos conocimient os todo lo slidos que lo permiten los datos actuales acerca de los componentes y de los procesos que sustentan la funcin cognitiva normal, acerca de cmo se altera s ta cuando alguno de esos componentes est daado y acerca de la metodologa de trabajo neuropsicolgica (que es la misma en investigacin bsica y en neuropsicologa aplicada ). Es decir, es preciso poseer una formacin slida en neuropsicologa cognitiva. Tanto la neuropsicologa de los primitivos diagramas como la neuropsicologa clnica d e la escuela sovitica han sido suplantadas por la neuropsicologa cognitiva. En cam bio, la neuropsicologa psicomtrica, que es nicamente descriptiva, ha quedado conver tida en la antesala de la neuropsicologa cognitiva que, por su parte, es explicat iva. La neuropsicologa moderna (o cognitiva) depende de la psicometra (o neuropsicologa psicomtrica), en el sentido de que todo estudio neuropsicolgico parte de un estudi o psicomtrico. Pero la neuropsicologa comienza donde termina la psicometra. Este es el sentido del trmino ms all de la psicometra, que algunos de nosotros hemos escuchad o de Edith Kaplan. De hecho, el concepto de test neuropsicolgico no tiene sentido en neuropsicologa cog nitiva. Los tests no son ni dejan de ser neuropsicolgicos. Lo que es o no es neur opsicolgico es la metodologa de trabajo con la que se aplica un test y el marco co nceptual dentro del cual se interpretan los resultados. Esto es aplicable inclus o a aquellos tests cuyo uso slo tiene sentido con pacientes neuropsicolgicos.

La neuropsicologa es tambin diferente de la prctica de la psicologa clnica con pacien tes neuropsicolgicos. sta tiene un doble objetivo: modificar las conductas interac tivas del paciente, que han de ser modificadas, y tratar la ansiedad y la depres in generadas por la propia lesin cerebral o por la conciencia del dficit que padece aqul. En ambos casos, esa prctica depende de la neuropsicologa, ya que ha de estar basada en el conocimiento que sta proporciona, acerca de cmo funciona (y no cunto) en cada momento el sistema cognitivo afectivo del paciente. Aunque la neuropsicologa trabaja dentro del marco conceptual de la psicologa cogni tiva y aunque los objetivos de la investigacin bsica en aqulla coinciden con los de sta (determinar cmo es y cmo funciona el sistema cognitivo normal), la metodologa d e trabajo de una y otra disciplina son bsicamente diferentes. Esto se debe a que las prcticas metodolgicas posibles o ms productivas en el caso de los individuos no rmales no son posibles o no son las ms productivas en el caso de los pacientes, y viceversa. La neuropsicologa cognitiva est en condiciones de hacer aportaciones la investigacin bsica, a la investigacin aplicada (especialmente a los tratamientos) y a la prctica clnica, sin solucin de continuidad vertientes de la disciplina. Ahora bien, para que esta continuidad se ce, es preciso crear departamentos clnicos pluridisciplinares, en los investigacin (bsica y aplicada) puedan complementarse mutuamente. importantes a la evaluacin de entre esas tres materiali que clnica e

La variada gama de posibilidades que ofrece actualmente el campo de la neuropsic ologa cognitiva resulta muy atractiva. A ello se aade el glamour con el que la dec laracin de la pasada dcada como dcada del cerebro ha engalanado este campo. Todo esto ha trado consigo una desmedida aficin a incluirse (y a incluirlo todo) en l, lo qu e est teniendo repercusiones muy negativas para la disciplina y, sobre todo, para los pacientes neuropsicolgicos. Por ello, parece importante considerar aqu alguna s de las principales manifestaciones de esta situacin. En primer lugar, es preciso tener presente que el creciente auge que ha adquirid o la neuropsicologa a lo largo de las tres ltimas dcadas slo ha sido posible cuando los otros planteamientos de la disciplina (el clsico y el psicomtrico) resultaron superados y progresivamente reemplazados por la neuropsicologa cognitiva. Sin emb argo, aprovechando ese auge, y hasta utilizando la denominacin de neuropsicologa co gnitiva, se ejercen ampliamente, y se ensean no menos ampliamente en los diferente s programas de formacin tan difundidos hoy a lo ancho y largo de nuestra geografa, e sos otros planteamientos previos que, no slo nada tienen que ver con el que permi ti ese auge (ni, por tanto con ste), sino que, por el contrario, son los responsab les de que la disciplina haya permanecido tanto tiempo en la sombra. Esta situac in slo se explica en virtud de una seria falta de informacin por parte de los usuar ios de las disciplina (los pacientes y sus familias, los neurlogos, los gerontlogo s o los psiquiatras), de los alumnos de esos programas y de los profesionales qu e dan empleo a esos alumnos diplomados en esas neuropsicologas hoy claramente sup eradas. En segundo lugar, se tiende a olvidar (o a ignorar) que la metodologa de trabajo con individuos cuyo cerebro est daado es cualitativamente muy diferente (adems de s er mucho ms compleja) que la metodologa de trabajo con individuos que tienen un ce rebro intacto. La consecuencia de ese olvido es que numerosos psiclogos se han la nzado como espontneos a la arena de la neuropsicologa, sin la necesaria formacin es pecializada previa. A todos ellos es preciso decirles que no se puede, simplemen te, extrapolar al trabajo con los pacientes neuropsicolgicos los conocimientos, l os procedimientos y los principios metodolgicos que se aprenden en psicologa clnica o en psicologa cognitivo-experimental: en unos casos, pueden desde resultar irre levantes hasta distorsionar el sentido del trabajo (clnico o de investigacin); y, en todos los casos, pueden incrementar las alteraciones cognitivo-conductuales d e los pacientes, producidas por la lesin cerebral. Un ejemplo claro de este probl

ema es la tendencia a confundir las tcnicas de mejora de la inteligencia con las tcn icas de rehabilitacin neuropsicolgica. Las primeras estn basadas en las posibilidad es de un cerebro intacto, que tienden a maximizar. Las segundas estn encaminadas a lograr que las funciones residuales de un cerebro daado compensen las funciones deficitarias o perdidas. Uno y otro objetivo requieren tcnicas muy diferentes. N o se pueden aplicar tcnicas de mejora de la inteligencia a un paciente neuropsico lgico sin un grave perjuicio para l. En tercer lugar, estn todos aquellos que actan como si estuvieran convencidos de q ue es neuropsicologa todo lo que se hace con un paciente neuropsicolgico. Nada ms l ejos de la realidad. Con pacientes neuropsicolgicos trabajan el neurlogo, el psiclo go, el logopeda, el fisioterapeuta, pero tambin el odontlogo, el cardilogo, el podlo go o el peluquero. Pero ninguno de ellos est, por esa razn, haciendo neuropsicologa . Cada uno de esos especialistas est simplemente ejerciendo su especialidad con e sos pacientes. Tampoco se convierte nadie en neuropsiclogo por el simple hecho de haber cursado un par de asignaturas en la carrera. Estas asignaturas tienen dos objetivos prin cipales (diferentes de convertir en neuropsiclogos a los alumnos que las cursan). El primero de ellos es proporcionar a los distintos especialistas que ejercen s us respectivas especialidades (diferentes de la neuropsicologa) con pacientes neu ropsicolgicos un conocimiento acerca de las diferencias existentes entre stos y lo s pacientes con el cerebro intacto. El segundo, es el de prepararles para que pu edan dialogar adecuadamente con los neuropsiclogos. Pero en ningn caso les capacit a para ejercer ellos como neuropsiclogos, del mismo modo que la formacin que recib en en neuroanatoma y en neurofisiologa no les capacita (ni a ellos ni a los psiclog os que se especializan en neuropsicologa) para ejercer como neurlogos. Cada discip lina tiene su campo propio, que es cada vez ms difcil llegar a conocer a fondo. Slo ese atrevimiento que acompaa a la ignorancia permite a los no expertos en un cam po creer que lo son y ejercer como si lo fueran, con el consiguiente perjuicio p ara los destinatarios de su trabajo. Tampoco poseen la formacin necesaria para tr abajar como neuropsiclogos los diplomados en diferentes especialidades que, no si endo psiclogos, obtienen un ttulo de experto en neuropsicologa. Y ello, aunque legalm ente se les permita hacerlo (siempre en detrimento de los pacientes). En el terreno de la investigacin estn aquellos que creen que estn haciendo investig acin neuropsicolgica por el mero hecho de incluir en ella a pacientes neuropsicolgic os, o de usar tests neuropsicolgicos (o de combinar ambas cosas) o, incluso, simplem ente por aadir el adjetivo neuropsicolgico al ttulo de su trabajo. Este es el caso de un nmero creciente de tesis doctorales. Conviene aclarar que una investigacin slo es neuropsicolgica si las hiptesis que intenta verificar son relevantes para esta disciplina y si esa verificacin se hace mediante la metodologa que le es propia. No hay que perder de vista que, para los pacientes neuropsicolgicos, las consecue ncias que se derivan de un diagnstico o de un programa de rehabilitacin errneos pue den ser sumamente graves. Diversos autores postulan que una de las consecuencias de toda lesin cerebral es la prdida de recursos de procesamiento. Si los recursos disponibles (pocos o muchos, pero siempre reducidos con respecto al fondo de re cursos premrbido) se dedican a hacer algo que no contribuye directamente a la reh abilitacin o que puede, incluso, interferir con la recuperacin espontnea de la func in, el resultado slo puede ser negativo. Y, debido precisamente a ese proceso de r ecuperacin espontnea, presente en todos los pacientes, el argumento de que el pacie nte ha mejorado no demuestra que haya mejorado todo lo que habra podido mejorar si no hubiera interferido en dicho proceso una intervencin profesional errnea. En cu anto al diagnstico, hay que tener presente que tan grave es afirmar falsamente qu e a un paciente no le pasa nada como afirmar falsamente que le ocurre algo o que le ocurre algo diferente de lo que en realidad le ocurre. Es importante que este elevado riesgo sea comprendido por las autoridades compet entes a fin de que pongan los medios para impedir que trabajen con pacientes neu

ropsicolgicos profesionales que (aun teniendo una titulacin oficial) no poseen la slida formacin en neuropsicologa que se requiere para evitarlo. NEUROPSICOLOGA La neuropsicologa estudia la relacin entre los procesos cerebrales y el comportami ento, tanto en personas normales como en personas con dao cerebral. Este campo de l conocimiento tambin implica la evaluacin y rehabilitacin de pacientes con altera ciones neurolgicas diversas. La neuropsicologa parte de algunas premisas que es necesario considerar, al menos brevemente. En primer lugar, se considera al ser humano como un ser biopsicosoc ial en un sentido realmente integral. Esto significa que los procesos cerebrales , los procesos cognoscitivos (percepcin, atencin, memoria, pensamiento, lenguaje, etc.), y el comportamiento son el mismo fenmeno. Cuando alguien se comporta est re alizando un procesamiento complejo de informacin que implica activacin de grandes zonas de su cerebro. En consecuencia, cuando se altera el cerebro se producen ca mbios cognoscitivos y de comportamiento; cuando se altera el comportamiento se a fecta al cerebro y los procesos cognoscitivos. En concordancia con lo anterior, se ha encontrado que los procesos cerebrales ca mbian dependiendo de la experiencia. Esta propiedad del sistema nervioso se cono ce como plasticidad. Nuestro cerebro se transforma continuamente, en los primero s aos de vida ocurre un proceso de maduracin que implica crecimiento neuronal, aum ento de las conexiones sinpticas y cambios bioqumicos. Los cambios son mayores cua ndo un organismo se desarrolla en un ambiente con gran diversidad de estmulos amb ientales y sociales. El desarrollo de cada una de las diferentes reas cerebrales depender por lo tanto de la cantidad y calidad de las experiencias que tengamos. Otra premisa de la neuropsicologa es que el cerebro trabaja como un todo, organiz ado en sistemas funcionales complejos. La alteracin de un sistema puede repercuti r en el funcionamiento de uno o varios de los dems sistemas. Slo partiendo de este tipo de premisas es factible elaborar un diagnstico y tratamiento de pacientes c on trastornos cerebrales. Para el diagnstico se requiere conocer la forma en que funciona el cerebro, as como la manera en que la lesin de una zona especfica produc e alteraciones cognoscitivas y de comportamiento. Para el tratamiento se requier e, adems de un diagnstico neuropsicolgico preciso, conocer y aplicar las condicione s que pueden promover la reorganizacin funcional del cerebro. Definimos a la Neuropsicologa como el estudio de las relaciones existentes entre las funciones cerebrales, la estructura psquica y la sistematizacin socio cognitiv a en sus aspectos normales y patolgicos, abarcando a todos los periodos evolutivo s. Llamamos a este enfoque Neuropsicologa dinmica Integral para diferenciarla de l a neuropsicologa cognitiva y/o de la neuropsicologa clsica. Ciencia que forma parte de las llamadas Neurociencias, Que en los ltimos aos ha co menzado a desempear un papel importante en la ciencia y en la clnica aplicada. Aho ra bien, dependiendo de sus objetivos del marco terico y de la metodologa de traba jo, se diferencian una Neuropsicologa Clnica, una Neuropsicologa Cognitiva y una Ne uropsicologa Cognitiva. El campo de la Neuropsicologa es bsicamente la actividad bi olgica relativa al funcionamiento del cerebro en especial del crtex, as como el est udio de los procesos psquicos complejos-superiores. La Neuropsicologa y el Neurops iclogo en los aos 80 incorporaron el paradigma de la psicologa cognitiva, el procesa miento de la informacin y la modularidad de la mente, surgiendo as la Neuropsicolo ga Cognitiva. Las funciones cognitivas que evaluamos y rehabilitamos son: Memoria vs dicotomas, Atencin, Funciones Ejecutivas, lenguaje, Motoras... (Alberto Montes de Oca Tamez. impacdf@hotmail.com). PROCESOS COGNITIVOS SIMPLES Dra. M. Soledad Gallegos Ps. Mara Elena Gorostegui

Seores: Si los datos relativos a las funciones del corazn, del estmago y de otros rga nos tan parecidos a los del hombre que se obtienen sobre los animales superiores no pueden ser aplicados al ser humano ms que con prudencia y verificando constan temente lo bien fundado de la pretendida analoga de la actividad de estos rganos e n el hombre y en el animal, con qu extrema circunspeccin debe referirse la activid ad nerviosa superior del hombre a los informes biolgicos concretos obtenidos por primera vez sobre esta actividad en los animales. En efecto, es precisamente est a actividad la que distingue de manera tan brillante al hombre del reino animal y lo eleva tan alto sobre ste. Sera de una imperdonable ligereza considerar hoy lo s primeros pasos de la fisiologa de los hemisferios, que slo tiene de completo su programa de estudios y no el contenido, como una solucin al problema grandioso de l examen del mecanismo supremo de la naturaleza humana. Por eso, toda limitacin d el trabajo en ese terreno demostrara una estrechez de pensamiento; pero, por otra parte, la extrema simplificacin evidentemente temporal que de este tema hacen la s ciencias naturales no debe ser acogida con hostilidad, como desgraciadamente o curre con demasiada frecuencia; la ciencia no se ocupa del conjunto ms que por pa rtes y sectores, pero poco a poco acaba por poseerlo. En consecuencia, confiemos y esperemos con paciencia que el conocimiento preciso y completo de nuestro sup remo rgano, el cerebro, sea un da nuestro patrimonio, para convertirse en la base principal de una slida felicidad humana.PAVLOV Cognicin La palabra cognicin corresponde a la etimologa latina de los trminos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es captar o tener la idea de una c osa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las faculta des mentales. Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no slo por los rganos de los sentidos, sino por un complejo de si stemas que interpretan y reinterpretan la informacin sensorial. El trmino cognicin es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transfor mado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin , percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin. Se entiende por cognicin: Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de estmulos y la respuesta a stos. Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobrad as de la memoria a largo plazo. Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpr etacin de la informacin, influyendo en la configuracin con la que se fija y evoca l a informacin en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta cond uctual. Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretacin de estmulos y afectan la direccin de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o re tardar el momento que estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo pr oceso denominado Aprendizaje. Segn los evolucionistas el cerebro es una coleccin de sistemas diseada para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el xito reproductivo, su meta primordial.

Tal como es posible considerar la inteligencia como un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una determinada pericia, se puede pos tular que la cognicin humana es un fenotipo e identificar subprogramas que config uren las caractersticas de la actividad cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la acumulacin de circuitos adicionales. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por toda s las etapas internas de retraduccin, elaboracin y almacenamiento para su eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha descrito una serie de etapas interdependien tes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agru parse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cog nitivos superiores. a) Procesos cognitivos bsicos o simples: En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o bsicos: 1. 2. 3. 4. Sensacin. Percepcin. Atencin y concentracin. Memoria.

b) Procesos cognitivos superiores o complejos: 1. Pensamiento. 2. Lenguaje. 3. Inteligencia. 1. SENSACIN La sensacin es el efecto inmediato de los estmulos en el organismo (recepcin del es tmulo) y est constituida por procesos fisiolgicos simples. Se trata de un fenmeno fu ndamentalmente biolgico. Muy controvertido y con mltiples acepciones en el pensami ento filosfico y psicolgico. En general, se refiere al impacto de los estmulos exte rnos e internos en los receptores sensoriales y a la primera etapa de reconocimi ento por el cerebro, bsicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria se nsorial de los modelos de procesamiento de la informacin. (Bermeosolo, J. 1997) El anlisis fenomenolgico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como los cont enidos ms sencillos e indivisibles de la percepcin, procedentes del mundo exterior y que se designan como estmulos. El medio provee energas que activan los receptores e inician una cadena de activi dad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de e stas actividades. Para que se produzca la sensacin, las estimulaciones externas deben ser trasmitid as y transformadas en vivencias. Esta funcin la realizan los rganos de los sentido s (sistemas aferentes). Los rganos de los sentidos, en colaboracin con todo el SNC, son los receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos inmediatos que originan las perce pciones, no estn fuera sino dentro del sistema nervioso. Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energa lumin osa causa cambios qumicos en la retina, que activan las neuronas y los impulsos n

erviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro no hay una sucesin de imgenes, sino una sucesin de impulsos nerviosos. Slo al final de la cadena ocurre la percepcin. Mientras la percepcin depende de la actividad neural d el cerebro, los objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, extern os al sujeto que los percibe. Las sensaciones son una condicin necesaria pero no suficiente de la percepcin sens ible. Es casi imposible vivenciar una sensacin en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de sensaciones. Sensacin y percepcin pueden ser separados desde la fisiologa, en los procesos de re cepcin y los procesos de elaboracin en SNC, pero desde la experiencia constituyen un proceso indisoluble.

2. PERCEPCIN Percepcin: organizacin e interpretacin de la informacin que provee el ambiente, inte rpretacin del estmulo como objeto significativo Los hechos que dan origen a la per cepcin no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso. 2.1 Cdigos del SNC Codificacin de la clase de energa. La experiencia psicolgica de la luz, el calor, e l sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son d iferentes. Cada forma de energa (a la que el SN es sensible) estimula un rgano sen sorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo, p.e. Cada receptor transforma la energa a la cual es sensible en impulsos nerviosos qu e realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina enva impulsos a lo largo del nervio ptico hacia la corteza visual, las clulas pilosas del caracol del odo originan impulsos que v iajan a travs del nervio auditivo hacia el lbulo temporal de la corteza. La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la v ista y la que resulta en la experiencia del sonido est donde ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiolgicamente iguales. 2.2 Modalidad de sentido Se denomina modalidad de sentido a las categoras de experiencias psicolgicas que d ependen de una clase particular de energa que afecta a un receptor determinado. T radicionalmente se definen cinco. (Tacto: presin, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de energa). Para muchas clases de energa, no hay receptores: campos magnticos, radiacin, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para transformarla de manera que p ueda ser percibida: campo magnticomovimiento, energa atmica en onda sonora, energa c alrica en movimiento, etc.

Cuadro resumen.MODALIDAD DE SENTIDO ESTIMULO FSICO RECEPTOR AREA DE PROYECCIN CORTICAL DIMENSIONES DE LA EXPERIENCIA 1.Visin Ondas electro magnticas Bastoncitos y conos en la retina Lbulo occipital Tono, br illantez, saturacin 2.Odo Compresin y expansin en el aire Clulas pilosas en el caracol del odo inter no Lbulo temporal Sonido, fuerza del sonido y timbre 3.Olfato Molculas en el aire Clulas pilosas en el epitelio olfatorio n asal No hay. El nervio olfatorio termina en centros inferiores No exist en dimensiones simples 4.Gusto Molculas en solucin Clulas pilosas en la papila gustativa de la lengu a Lbulo parietal Dulce, salado, amargo y cido 5.Tacto 5.1 Presin Deformacin mecnica de la piel Terminaciones nerviosas en la pi el Lbulo parietal Extensin, duracin, intensidad 5.2 Temperatura Cambios de temperatura Id. Id. Diferentes grados de tem peratura 5.3 Dolor Estmulos intensos (lesin del tejido) Id. Id. Agudo, s ordo, palpitante 5.4 Cinestesia Extensin de msculos y coyunturas Terminaciones nerviosas en msculo s y tendones Id. Posicin, carga 5.5 Equilibrio Movimiento corporal y aceleracin Clulas pilosas en los canales sem icirculares y sacos vestibulares del odo interno Movimiento en tres plano s, posicin del cuerpo 2. 3 Complejidad de la experiencia. Umbrales Las experiencias psicolgicas de calidad, intensidad, duracin y distancia dependen de caractersticas del estmulo que el SNC puede traducir en impulsos nerviosos. No se perciben todos los cambios: la diferencia mnima de intensidad a la cual se reacciona, se llama umbral. El umbral absoluto es la cantidad mnima de energa que en promedio puede ser detect ada por un perceptor. Varan de persona a persona y tambin en la misma persona en d iferentes momentos. Los informes verbales no son confiables de la recepcin de inf ormacin. Percepcin subliminar: Percepcin por debajo del umbral consciente. No es necesario concienciar un estmulo para que afecte la conducta. Umbral diferencial corresponde a la cantidad mnima de estimulacin acumulada (dado un nivel inicial de estimulacin) que ser detectada por el observador. La ley de We ber seala que la cantidad de cambio que ser notada depende del nivel de estimulacin con el cual se compara: mientras ms se tiene de algo, ms difcil es hacer perceptib le la diferencia. Percepcin sin estimulacin: la percepcin es una actividad del cerebro, por lo tanto puede experimentar sensaciones sin que haya energa que estimule algn receptor. El receptor puede ser estimulado por simple azar metablico, por inercia (excesiva y constante estimulacin de una clula nerviosa).

Interacciones sensoriales: el umbral de un individuo se afecta por lo que est pas ando en los otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el umbral para la l uz). Adaptacin: Reduccin en la percepcin de un estmulo resultante de una recepcin contnua d el mismo estmulo. Nivel de adaptacin. Nivel de estimulacin al cual estamos adaptados y que se convie rte en el punto de referencia para otros juicios de estmulos. Alucinacin: percepcin en ausencia de estimulacin. Puede corresponder a cuadros psiq uitricos o a actividad neural organizada secundaria a consumo de drogas. El delirio. Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el de lirio, puede aparecer muy aumentad el aspecto estructural, el aspecto formal (la figura, la forma misma) y el aspecto significativo. El delirio es comunicado en forma de juicios y se acompaa de evidencia subjetiva. No es corregible por la experiencia, el sujeto tiene certeza de lo que percibe po r cualquiera modalidad sensorial, aunque el contenido, es imposible. Puede suced er que la percepcin en cuanto forma, sea normal: ve el auto rojo, pero le atribuy e significado especial al color. El significado es anormal. En el rojo, percibe c osas. Percepcin extrasensorial =conocimiento por vas diferentes a las sensoriales. Telep ata, clarividencia, precognicin, telequinesia, etc. no han sido demostradas ms all d el azar, pero se est trabajando en el tema. 2.4 Desarrollo de la percepcin Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el nio slo es sensible a la p resin, fro, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visin y la coordinacin visomotri z estn poco desarrollada. Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la mucosa bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa) y de los receptores internos. El tact o, el olfato y el gusto, tiene ms importancia para la supervivencia en etapas tem pranas del desarrollo que en etapas ms tardas. El desarrollo de la visin se estudia en monos ciegos que recobran la visin y en forma experimental en laboratorios de fisiologa. Los ciegos que recobran la vista no perciben de inmediato: ven algo fre nte a ellos, sobresaliendo de un fondo (figura fondo) No perciben distancia, for ma o significado. Se aprende a ver primero el color. La contextualizacin es un aprendizaje complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo, independientem ente del lugar diferente en que se encuentre, con diferente luz o con fondo en m ovimiento. Tambin se aprende la discriminacin y reconocimiento de caras. Las preferencias visuales del beb, cambian a medida del desarrollo: 1 mes: prefiere patrones lineales ms que circulares, caras planas a patrones tridi mensionales de caras. 2 mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales texturizados. La motivacin y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento de persona s y objetos.

La percepcin implica la integracin simultnea de diferentes seales y ello implica apr endizaje y maduracin. Las bases fisiolgicas y psicolgicas para la organizacin percep tiva estn presentes al nacer, pero la experiencia visual es necesaria para manten erlas funcionales y permitir su desarrollo. Las experiencias sensoriales no se d esarrollan en forma aislada: se experimenta el cambio del mundo visual en parte como resultado de los propios movimientos. Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un perodo crtico en el cul la exp eriencia visual es necesaria para mantener y ampliar el desarrollo de la percepc in. A medida del desarrollo, el beb aprende a usar categoras heredadas y aprendidas: e l organismo tiende a abstraer en su experiencia las propiedades de los objetos y formar conceptos. 2.5 Dinmica de la percepcin Las percepciones poseen un carcter integral de modo que no se las puede explicar como producto de una mera sucesin y yuxtaposicin de simples sensaciones, los hecho s son ms complejos, y en el conjunto de lo que llamamos percepcin tambin interviene de un modo ms decisivo un factor ms elevado que integra la heterognea pluralidad e special y temporal de las distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A e sto la esto la Teora de la Gestalt le llama factor de forma o de la gestalt. (Con autores como: Wertheimer, Khler y Koffka). a) El principio de la Forma: Si la percepcin fuera determinada solo por las sensaciones aisladas producidas su cesiva y simultneamente por estmulos aislados, lo percibido sera una masa homognea, inarticulada e indiferenciada de sensaciones aisladas. Las sensaciones aparecen condensadas en una unidad. Por lo tanto, junto con las condiciones materiales de las sensaciones, acta tambin un factor independiente de ellas que las une y confi gura, y al que se denomina Factor G por la Gestalt o denominado por los Fisilogos (ya desde Pavlov) como Principio de organizacin jerrquica del sistema nervioso ce ntral. Lo que percibimos de la meloda excede y es diferente de la suma de los diversos so nidos aislados

Es posible que estos procesos fisiolgicos dependientes de la percepcin, tengan un carcter formal propio, sin embargo esto no permite explicar totalmente la percepc in de la Forma, ya que no explica el por qu la configuracin formal de nuestro campo sensorial se modifica segn nuestra actitud subjetiva. b) Fenmenos importantes dentro de la percepcin: Predisposicin Perceptiva: a menudo percibimos lo que esperamos ver o lo que encaj a con nuestras ideas preconcebidas sobre lo que tiene sentido, p/ej. cuando omos un fragmento de una conversacin, se puede entender algo completamente diferente d e lo que se quiso decir. Por lo tanto el conocimiento de la manera como nuestras

expectativas influyen en nuestras percepciones es muy importante. Constancia Perceptiva: Los patrones perceptivos se mantienen a pesar de que camb ien Ej: el pasto sigue siendo verde en la noche. Esto permite mantener una image n estable y realista del mundo. c) Leyes descritas por la Psicologa de la Gestalt:

Ley de Continuidad: vemos ms que una seleccin aleatoria de lneas, imponemos nuestr propia estructura a un dibujo o estmulo, hasta lograr configurar una imagen con sentido. Nuestra mente contina en la direccin sugerida por el estmulo. Ley de la Proximidad: agrupamos elementos que se encuentran cerca uno del otro. Ley de la semejanza: agrupamos elementos parecidos o que tienen el mismo aspecto . Ley del Cierre completamos configuraciones incompletas, es decir espacios vacos. Los hallazgos de la Psicologa de la gestalt, en relacin a la dinmica de la percepcin , han sido profusamente utilizados para estudiar la conducta del consumidor, en relacin a la publicidad. 3. ATENCIN Y CONCENTRACIN La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin sensorial y dirigir los pr ocesos mentales. La concentracin es el aumento de la atencin sobre un estmulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes. En condiciones normales el individuo est sometido a innumerables estmulos internos y externos, pero puede procesar simultneamente slo algunos: los que implican sorp resa, novedad, peligro o satisfaccin de una necesidad.

La seleccin depende a) de caractersticas del estmulo b) del sujeto: necesidades, ex periencias y c) demandas del medio. El control puede ser: a) iniciado por el sujeto (atencin activa o top down) b) provocado (atencin pasiva o botton up) 3.1 Procesos involucrados en la atencin 3.1.1 La respuesta de orientacin hacia un estmulo novedoso, sorpresivo o peligroso . Los sentidos se orientan hacia la fuente de informacin y el organismo se prepar a para adaptarse al estmulo (id. a cambios por estrs, pero de menor intensidad) La respuesta de orientacin comprende: Identificacin de lo que atrae la atencin: Giro de ojos y cabeza. Bradicardia y suspensin inicial de la respiracin. Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos. Alerta psicolgica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguneo. Preparacin para la accin: aumento de la actividad del eje hipotlamo-hipofiso-suprar renal: aumento de la actividad neurovegetativa. 3.1.2 Focalizacin voluntaria y controlada (atencin propiamente tal)

3.2. Conceptos relacionados a) Habituacin consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el model o interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con la s entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientacin. b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones rep ercuten en la atencin. Las alteraciones de conciencia se acompaan de alteraciones de la atencin. c) Arousal es un concepto neurofisiolgico, indispensable para la atencin. La disminucin de la vigilancia disminuye la atencin, pero su exceso (por ejemplo, el pnico) tambin la disminuye. d) Distraccin. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay pequea s y recurrentes suspensiones de la atencin, en que se atiende a otros estmulos, in cluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aument a en diferentes patologas. 3.3 Formas de la atencin a) Atencin focalizada. Implica resistencia a la distraccin y determinacin del momento en que se separa la informacin relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de informacin ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atencin, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situacin lo exige. b) Atencin sostenida. Capacidad para mantener atencin focalizada o dividida d urante largos perodos de tiempo, sin prdida o cada de ella (aprox.30 minutos en ind ividuos sanos) con el fin de reaccionar ante estmulos pequeos e infrecuentes en el trnsito de la informacin presentada. c) Atencin alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse . Requiere ptimo conocimiento de las tareas a realizar. d) Atencin selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes mantenie ndo la concentracin en el estmulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o ms estmulos, entre los cuales el sujeto selecciona. e) Atencin dividida. Atender a ms de un estmulo sin prdida en la ejecucin. Expli ca los lapsus en la vida diaria. 3. 4. Alteraciones de la atencin La atencin sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrs, emociones diversa s y tambin por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, e l dao orgnico cerebral, etc. Independientemente de las alteraciones patolgicas que afectan al atencin y concentracin, el Sndrome por Dficit Atencional, con y sin hiper actividad, es un cuadro de comn ocurrencia en los nios (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad de los nios para ap render y su rendimiento en el colegio. 4. LA MEMORIA Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seramos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros. La memoria es una condicin de la ide ntidad. La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dndole signifi cado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyndolo de e xpectativas para el futuro A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la hu manidad. Intenta ser veraz y cientfica, pero el pasado siempre es interpretad. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el p asado dej al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan instr umentos para mantener la memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: mon umentos, documentos, rituales, etc. La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en contacto

, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea los trm inos en que funciona la memoria reconstructiva individual. 4.1 Definicin Proceso por medio del cual la informacin se codifica, se almacena y se recupera. a) Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra inicialmen te en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado). b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de mem oria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podr ser recordado ms tarde (disco). c) Recuperacin: localizacin del material almacenado, llevado a la conciencia y utilizacin del mismo (pantalla). 4.2 Modelos Explicativos Modelo Clsico Informacin

Recuerdos sensoriales: Prdida de informacin Odo (ecoicos) Otros

Vista (icnicos) (m/m 1 seg)

Memoria a corto plazo (15-25 Repaso Repetitivo Repaso Elaborativo Memoria a largo plazo 4.2.1 Memoria sensorial seg)

Prdida informacin

Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial) consiste en representaciones de estmulos sensoriales brutos, por lo que slo tiene sentido s i se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo. a) La memoria icnica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el estmulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco ms. b) La memoria ecoica se desvanece despus de 3 o 4 seg. A pesar de su corta d uracin, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una rplica c asi exacta de los estmulos a las que est expuesta. 4.2.2 Memoria de Corto Plazo (o de trabajo) Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de informacin (*) con variaciones de ms/menos, dos paquetes. Un paquete

(bit) es un grupo significativo de estmulos, que pueden almacenarse como una unid ad, en la MCP. Ej. C N Q M W TWACIAABCCBSMTVUSANBC = TWA N CIA T ABC CBS MTV USA NBC

La informacin agrupada en 7 paquetes que se comportan como unidades para efectos de almacenamiento (*) Paquete: grupo significativo de estmulos que se pueden almacenar como una uni dad en la MCP. El tiempo en que los paquetes, cualquiera sean sus caractersticas, pueden permane cer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg), y se pierde a menos que se le tran sfiera a la MLP. El proceso especfico mediante el cual los recuerdos de CP pasan a LP, an no est cla ro. Se ha propuesto: Mtodo de ensayo: el xito del traspaso, depende de la cantidad de repeticiones y de la calidad del ensayo: si slo se repite (ej N de TF mientras se marca) no necesar iamente pasar a MLP. Mtodo elaborativo: se organiza el material de alguna de las siguientes maneras: a) b) c) d) Expansin de la informacin para incluirla en un marco de referencia lgico. Relacin con otros recuerdos. Conversin en una imagen. Transformaciones (mtodos mnemotcnicos)

4.2.3 La Memoria de Largo Plazo (MLP) Su capacidad es prcticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperacin, pa ra lo cual la informacin debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de am nesias confirman su existencia) 4.2.4 Memoria operativa Permite el procesamiento consciente de los smbolos mentales, involucra ya aprendi zaje e integracin de la informacin con uno o ms tipos de memorias antes mencionadas . Sera el modo individual de procesamiento de la informacin. En el campo de la neurofisiologa, un gran personaje reconocido por sus logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus investigaciones destacan l as del funcionamiento y cmo se lleva a cabo el proceso de consolidacin de las llam adas huellas que dejan los estmulos (que provienen del ambiente en que se desenvu elve el hombre) en el sistema nervioso, en especial en el cerebro. Para lograr e stos resultados Luria plantea que es importante la formacin de hbitos (repeticin co ntinua y duradera de una misma seal) ya que el cerebro entre sus mltiples funcione s es capaz de registrar no solo un hecho mismo de produccin de una seal, sino que tambin la frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva hue llas precisas de estmulos. Este proceso de consolidacin en la memoria, dice Luria, emplea un tiempo estimado de 10-15 minutos aproximadamente. Es diferente el mecanismo fisiolgico en que se dan los dos tipos de memoria (MCP

y MLP). Para la MCP, su base fisiolgica son los llamados circuitos reverberantes, l os cuales se tratan de clulas nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de s us axones tanto con sus dendritas o as como la neurona misma, formando un circuit o cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la base neurofisiolgica de la MCP. Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a cabo la conexin entre varias clulas nerviosas (sinapsis), es necesario mencionar a sustancias que son secretadas por las clulas durante el proceso de sinapsis, e stas son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante tambin el papel que jue ga la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las neuronas), ya que participa en los procesos metablicos y en la regulacin de procesos de estimulacin que se presen tan en el sistema nervioso. As el asentamiento de la MLP es la formacin de redes neuronales, las cuales se lle van a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo axn-dendrtico asegurando as el mejo r aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor estimulacin en el individuo mayor ser el desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo cual lleva a una mejor va para el asentamiento de recuerdos. Sistemas de memoria La memoria declarativa: es memoria para informacin objetiva: nombres, rostros, fe chas, etc. Almacena informacin sobre las cosas: a) Memoria semntica, para el conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lgica para deducir otros hechos. Al recu perar un concepto especfico, la memoria activa el recuerdo de conceptos relaciona dos. Funciona mediante asociaciones. b) Memoria episdica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas indivi duales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada. c) Memoria de imprimacin: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay acuerdo en que sea un tipo especial de memoria) La imprimacin ocurre si los sujetos reconoc en el estmulo ms fcilmente que si no hubieran visto antes (an cuando no recuerden ha berlo visto antes, lo reconocen con menos seales). A partir de eso se postula la existencia de: Memoria implcita: recuerdos de los que no se est consciente. Memoria explcita: se sabe que se cuenta con esa informacin.

d) La memoria procidentamental: se refiere a la memoria para habilidades y hbitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena informacin sobre cmo hac er las cosas.

MLP Memoria Declarativa Memoria Procidentamental (Informacin sobre hechos) (Habilidades y hbitos) M.Semntica (General) Memoria Episdica (Personal)

4.3 Tipos de memoria a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estmulo y la pregunta es si han o no estado expuestas a l con anterioridad o se pide que lo identifiquen entre varias opciones. b) Recuerdo: recuperacin de contenidos conservados en la memoria Implica bus car, recuperar, decidir si es la informacin apropiada. c) Memoria eidtica. Se da especialmente en nios. No registran la totalidad de la informacin, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan. La im agen persiste durante alrededor de 30`` (siempre que el nio no categorice) y lueg o desaparece. d) Memoria mecnica. La persona recuerda con exactitud listas de palabras, fe chas, nombres, etc. sin mayor elaboracin. e) Memoria de significado. Retiene informacin a un nivel ms alto de abstraccin . (Los resultados en pruebas dependen tanto del tipo de memoria que el sujeto haya desarrollado ms y del tipo de prueba. Estudiantes que se prepararon para pruebas objetivas les fue mejor en ese tipo de prueba, pero los que se preparaban para pruebas de ensayo, les fue bien en ambos tipos de pruebas). 4. 4 Medicin de la Memoria Cantidad de ahorro para el reaprendizaje, cuando el tiempo o los ensayos requeri dos para el reaprendizaje se comparan con el tiempo o los ensayos requeridos par a el aprendizaje original. Herman Ebbinghaus en 1885 mide la memoria a travs del aprendizaje y reaprendizaje de slabas sin sentido y la denomina ahorro. Utiliza elementos de dificultad constante, sin asociaciones significativas y con las cuales el sujeto tuviera poca familiaridad: listas de combinaciones CVC sin significado. Basa sus clculos en el % de tiempo empleado en reaprender: 9 horas = se olvida el 65% del material: el sujeto emplea en el reaprendizaje el 65% del tiempo empleado en el aprendizaje original) 24 horas = se olvida el 66% 48 horas = se olvida el 72% En material significativo, se olvida menos, pero la curva es similar. 4.5 El olvido 4.5.1 Dificultades para recordar La gran cantidad de recuerdos almacenados en la MLP dificulta su recuperacin. Bas tante acuerdo en que el material que all se aloja es relativamente permanente. Pu ede fallar la clave para recuperar la informacin.

Las claves de recuperacin son estmulos que permiten recordar informacin localizada en la MLP. (Emocin, palabra, sonido, olor, etc.). Puede asemejarse a la tarjeta d e catlogo en las bibliotecas.

Fenmeno de en la punta de la lengua Consiste en la incapacidad de recordar informac in que se est seguro de poseer y es el resultado de dificultad para recuperar info rmacin desde la MLP. (Huella mnmica). Influencia (inconsciente) en la conducta. La sensacin de familiaridad o de cosa c onocida frente a un evento, persona, etc. se ha estudiado bastante. Se le denomi na dej vu. Se debe al fenmeno de reintegracin: una parte tiende a reinstaurar el to do. Si algn detalle es familiar, toda la situacin lo parece. 4. 5.2 Factores de olvido Se olvida lo que no tiene utilidad o es disfuncioonal para la actividad actual. Jenkins y Dallenbach, (1924) se replican los experimentos de Ebbinghaus y postul an que la prdida de aprendizaje no depende slo del tiempo, sino tambin de la activi dad desarrollada en el intervalo entre el aprendizaje y la prueba, en especial, el efecto del sueo: se olvida menos si la actividad interpuesta es el sueo. Conclusin: la interferencia es la causa principal del olvido. a) Inhibicin retroactiva = la actividad que sigue al aprendizaje interfiere el recuerdo de ese aprendizaje. b) Inhibicin proactiva= el aprendizaje anterior, interfiere con el siguiente : mientras ms experiencia se tena con la clase material que estaban memorizando, ms pobre y confusa (con material de la lista anterior) era la recuperacin. El efecto tiempo en el olvido no est claro el efecto tiempo por s solo. Ancianos e hipnotizados (al parecer) recuerdan con gran precisin material aparentemente olv idado, aunque hay evidencia de reconstruccin en la memoria. 4.5.3 Efecto motivacin El recuerdo no es una simple recuperacin del pasado, una recuperacin de informacin almacenada en un depsito, sino una elaboracin: es recuerdo y es olvido. Se retiene eventos, pero tambin la trama de los eventos, su interpretacin, su sign ificado, sus relaciones causa-efecto, sus clusulas conectivas. La reconstruccin de l pasado, siempre tiene distorsiones (por ejemplo para mantener una buena imagen de s. Pare ellos se recurre: Autoengao: negacin de hechos ocurridos, tanto a nivel personal como grupal. (Ej. e l Holocausto) Olvido: omisin selectiva de contenidos Manipulacin de asociaciones: puede exagerarse una conexin causal y omitir otra Proyeccin de la propia culpa sobre otro (lo hice porque el otro...) El grado en el cual una persona recuerda un hecho depende de su motivacin en el m omento que ste ocurre. Hechos agradables relacionados con metas positivas de la p ersona, se recuerdan mejor que acontecimientos que provocaron ansiedad. Freud ll ama represin a la tendencia a no recordar sucesos que provocan ansiedad. No se bo rran, slo se reprimen hacia el inconsciente. (Id como la defensa perceptiva aumen ta umbral de percepcin). La amnesia, es una prdida total o parcial de la memoria, producida por traumas me cnicos o psicolgicos. Puede afectar al recuerdo anterior o posterior del evento tr aumtico. Se pierden memorias especficas, pero no conceptos generales. En relacin a cambios respecto de la percepcin original, se ha descubierto que se r ecuerda mejor y se recuperan con mayor facilidad los sucesos excepcionales, que los sucesos triviales (mejor recuerdo de un nmero entre 20 palabras que entre 20 nmeros) Se recuerdan mejor los sucesos excitantes (luminosidad, olor, hora, etc.)

Olvidar es tan importante como recordar. La capacidad de olvidar detalles nimios , permite.a) evitar la sobrecarga que implica el almacenamiento de datos triviales y carentes de significado. b) formar impresiones y recuerdos generales (no recordamos impresiones pasa jeras sobre una persona, p.e.) 4. 6 Aplicaciones prcticas La memoria no mejora con el ejercicio por s solo La memoria mejora aplicando tcnicas de aprendizaje: Aprendizaje espaciado; aprendizaje activo; aprendizaje de todos naturales (vs.partes); organizacin y categorizacin de los conceptos; aplicacin de recursos menmotcnicos. El recuerdo de significados es mejor que el mecnico. La atencin y concentracin en la tarea aumenta la cantidad de material recordado. CULES SON LAS FUNCIONES COGNITIVAS, SU DEFINICION Y SU LOCALIZACION EN LA CORTEZA CEREBRAL? FUNCIONES COGNOSCITIVAS.- Funciones intelectuales que se dividen en cuatro clase s: 1. Las funciones receptivas que permiten la adquisicin, el procesamiento, la clasificacin y la integracin de la informacin. 2. La memoria y el aprendizaje permiten el almacenamiento y el acceso a la informacin; 3. El pensamiento o la razn relacionadas con la organizacin y la reorganizacin mental de la informacin; 4. las funciones expresivas permiten la comunicacin la accin. LOCALIZACION En trminos generales, el cerebro se divide en dos hemisferios: El izquierdo domina las funciones superiores como al intelectual, racional, dedu ctivo, secuencial, abstracto, reflexivo, analtico, explcito y objetivo, en contrap osicin al derecho, que es ms sensual, metafrico, imaginativo, instantneo, concreto, impulsivo, holstico, tcito y subjetivo. Lbulo pre frontal. Est relacionado con los procesos de pensamiento y lenguaje. Ah e st el centro de Broca (reas 44 y 45 pre motoras) ltimas vinculadas al habla. A la parte orbital pre frontal se le puede llamar la de la inteligencia social p orque las lesiones ah provocan el clsico sndrome de desinhibicin de la conducta cara cterizado por: 1) falta de tacto social, 2) transgresin de las normas elementales de convivencia,3) obscenidad, 4) hipersexualidad, 5) fracaso en las relaciones laborales y hasta 6) conductas delincuenciales. En resumen: la parte pre frontal se planifica y ejecuta la conducta inteligente, seleccionando estrategias con flexibilidad e inhibiendo comportamientos perseve rativos irrelevantes (sector pre frontal). Asimismo, ah se proveen las pautas soc iales que estabilizan la conducta y refuerzan el carcter (sector orbitario), enla zando la motivacin con la decisin (sector singular). Lbulo parietal. Las reas asociativas del lbulo parietal izquierdo estn implicadas en procesos de informacin verbal en tanto que sus homlogas del lado diestro procesan datos visuoespaciales.

Lbulo temporal. Si bien ah est el centro emocional, hay estructuras importantes rel acionadas con funciones cognoscitivas superiores: el hipocampo tiene funciones c ognitivas asociadas al aprendizaje y la memoria, este est junto a la amgdala que r egula el comportamiento emocional y es lgico, no? porque la memoria esta mega rel acionada con las emociones. FUNCIONES COGNITIVAS Las funciones cognitivas son consideradas pre-requisitos bsicos de la inteligenci a. La adquisicin de las funciones y procesos cognitivos sirve para la interioriza cin de la informacin y permite la autorregulacin del organismo. La interiorizacin es el pilar bsico del aprendizaje y de la adaptacin y, por tanto, de la inteligencia . Las funciones cognitivas como actividades del sistema nervioso explican, en part e, la capacidad de la persona para servirse de la experiencia previa en su adapt acin a nuevas situaciones (Feuerstein, 1979). Feuerstein habla de disfunciones pr oducidas por una falta de la experiencia de aprendizaje mediado. Dice que cuando estas funciones aparecen deficientes, el objetivo de la mediacin o intervencin ed ucativa se centra en: disear estrategias ms apropiadas para corregir el dficit de la funcin, detectar la presencia de los dficit en las fases del acto mental, determinar el tipo de aprendizaje necesario para superar la deficiencia. Veamos cmo se suceden y se explican las funciones cognitivas.

Funciones cognitivas al recoger la informacin, fase de input Estas funciones se refieren a la cantidad y calidad de los datos acumulados por la persona antes de enfrentarse a la solucin de un problema. Funcin cognitiva Disfuncin cognitiva Intervencin educativa Percepcin clara: Conocimiento exacto y preciso de la informacin. Distinguir los detalles de los ob jetos, figuras, problemas y situaciones. Percepcin borrosa: Conocimiento pobre e impreciso de los datos de la informacin. Percibir los estmulo s de forma incompleta y sin detalles que lleva a definiciones imprecisas. Cuando esta deficiencia aparece en la persona, la intervencin educativa ha de dir igirse hacia las fuentes que ocasionan este tipo de percepcin confusa: orientar l a percepcin mediante la definicin precisa de los objetivos, presentar los estmulos en diferentes modalidades e invitar a la persona a analizar la tarea con detenim iento. Comportamiento sistemtico: Analizar antes de hacer, recoger datos, crear estrategias con orden, trabajar de modo sistemtico. Comportamiento impulsivo: Incapacidad de tratar la informacin de forma sistemtica y planificada La forma de inhibir esta conducta impulsiva consiste en desarrollar en la persona proces os de insight que le permiten entender sus respuestas impulsivas y corregirlas. El insight se enfoca al anlisis de los propios procesos de pensamiento, ayudndole a ex aminar sus conductas errneas, ensendole a considerar las respuestas alter-nativas y a describir las razones por las que sus respuestas son o no adecuadas. Vocabulario y conceptos para identificar objetos: Relacionar palabra, concepto, Uso especfico de los distintos lenguajes. Vocabulario y conceptos deficientes:

Dificultar para utilizar con precisin y entender adecuadamente las palabras y con ceptos necesarios para el aprendizaje. Junto con la experiencia de aprendizaje mediado, intentar transmitir las reglas verbales apropiadas para llevar a cabo el proceso de aprendizaje. En la medida en que falten los instrumentos mnimos, el e ducador habr de ingenirselas para establecer una comunicacin. Orientacin espacial y temporal correcta: Llegar a conceptos de espacio y tiempo por representacin mental. Orientacin espaci o-temporal deficiente: Dificultad para identificar la relacin que guardan en el espacio los sucesos y la s cosas y cierta incapacidad de orientarse en el espacio. La deficiencia d e los conceptos y sistemas de referencia espacio-temporal incapacita para llegar establecer, representar, proyectar y conceptuar las relaciones entre objetos y s ucesos. La evaluacin y entrenamiento de las relaciones espacio-temporales se dirige a detectar y ensear a corregir fallos en la orientacin, comparacin y secuenciacin de objetos y sucesos en el espacio y e n el tiempo. Constancia, permanencia de los objetos en la mente: Representacin correcta, permanencia en la memoria. Dificultad para retener los objetos en la mente: Dificultad para conservar y categorizar. La mediacin para corregir la defi ciencia exige ayudar a la persona a identificar los parmetros del objeto que permanecen constantes a pesar de la transformacin y a establecer las comparaciones oportunas hasta comprender los dos estados del obje to transformado. Precisin, exactitud al recoger datos: Capacidad para utilizar distintas fuentes de informacin a la vez y recoger de mod o sistemtico datos relevantes - no relevantes. Deficiencia en la recogida de in formacin: Slo se fija de forma parcial en la informacin que lleva a una elaboracin pobre y a una solucin inexacta del problema. Ensear a hacer una seleccin cuidadosa y es tratgica de todos los datos que llevan a las respuestas correctas.

Funciones cognitivas al elaborar la informacin, fase de elaboracin Estn relacionadas con la organizacin y estructuracin de la informacin en la solucin d e problemas. Incluyen los factores que permiten a la persona hacer un uso eficaz de la informacin disponible. Funcin cognitiva Disfuncin cognitiva Intervencin educativa Percibir y definir el problema: Habilidad para delimitar qu pide el problema, qu puntos hay que acotar y cmo averig uarlos. Dificultad para percibir y definir el problema: Dificultad para establecer relaciones entre distintos datos y comprende los enun ciados. La incapacidad para percibir un problema y definirlo se manifiesta en la imposibilidad de elaborar la informacin, las definiciones no tienen sentido para la persona que se muestra incapaz de reflexionar, comparar y combinar los eleme ntos del problema. Se precisa orientar su atencin a travs de pistas perceptivas. Diferenciar datos relevantes y no relevantes: Capacidad de elegir la informacin previamente almacenada significativa para la so lucin del problema. Dificultad para distinguir lo importante y lo accesorio: Afecta a su actitud con respecto al aprendizaje, se percibe como recipiente pasivo de informacin. La significatividad de los estmul os es una funcin directa de la intencionalidad y del grado de concentracin hacia l a meta y eso impone una cierta actividad mental. A veces la falta de discriminac in entre los datos se da junto con la definicin inapropiada del problema. La media

cin se orienta a conseguir que defina la meta y a aumentar su capacidad discrimin atoria. Interiorizacin y representacin mental: Comparar de modo espontneo para poder deduci r y generalizar. La interiorizacin deficiente impide manipular activamente la informacin y lograr adecuada representacin. La mediacin para producir los dif erentes tipos de pensamiento representativo interiorizado consiste en crear las condiciones en las que se provoque la aparic in de ese tipo de conducta y hacer que busquen de un modo interiorizado la informacin alma cenada. Amplitud y flexibilidad mental: Capacidad para utilizar distintas fuentes de informacin, estableciendo la coordin acin y combinacin adecuada para llegar al pensamiento operativo. Estrechez del ca mpo mental: Deficiencia en la manipulacin y procesamiento de varias unidades de informacin sim ultneamente. La intervencin se dirige a ofrecer estrategias para la retencin de datos (usar una secuencia, ordenar la informacin, categorizar los datos y codificarlos) y proporcionar la mediacin para que la persona emplee procesos constructivos de mem oria y recuerdo de la informacin. Planificacin de la conducta: Capacidad de prever la meta a conseguir utilizando la informacin adquirida. No planificacin de la conducta: Incapacidad para organizar los datos en la direccin ms adecuada. Ensear a utilizar eficazmente la informacin: Establecer metas claras y hacer consciente a la persona de su complejidad para b uscar significatividad a la tarea, y disociarles en pequeos pasos que exijan a la perso na expresar su conducta. Organizacin y estructuracin perceptiva: Capacidad para orientar, establecer y proyectar relaciones, percibir la realidad de forma global. Desorganizacin perceptiva: Percepcin episdica de la realidad. La intervencin para eliminar y corregir l a percepcin episdica de la realidad consiste en desarrollar procesos de reflexin q ue permiten el anlisis de los errores realizados. Conducta comparativa: Capacidad de relacionar objetos y sucesos anticipndose a la situacin manejando la informacin necesaria. Carencia de conducta comparativa: Incapacidad de establecer relaciones de semejanza y diferencia entre objetos y sucesos. Se pide a la per sona que defina la tarea y extraiga los datos significativos para solucionarla, a continuacin se le piden que establezca las comparaciones adecuada s en funcin de cada parmetro, al mismo tiempo se aprovecha para guiarla en la clas ificacin. Pensamiento hipottico: Habilidad de establecer hiptesis y comprobarlas con lgica y prediccin de los hechos . Dificultad para trazar hiptesis: Incapacidad para intuir varias alternativas al explicar un hecho El pensamiento hipottico-deductivo requie re la representacin y anticipacin del hecho futuro, incluso exige la validacin del mismo de forma que ante diversas alternativas se sepa elegir la ms vlida y rechaza r las otras. La mediacin consiste en ofrecerle una serie de estrategias de control y regulacin de la propia conducta. Trazar estrategias para verificar las hiptesis: Formular y razonar con argumentos lgicos la validez de sus respuestas. Ausencia de estrategias lgicas: Formulacin inadecuada de las razones al exponer sus argumentaciones, no se da cue nta de cunto son incoherentes. Las personas que muestran dficit en la evidencia lgica no se inmutan por la relacin ilgica entre las soluciones que dan y las instru cciones de la tarea. La mediacin supondr: crear y despertar la necesidad de demost

rar todas sus respuestas a travs de razonamientos fundamentados, ofrecer trminos p ara potenciar la bsqueda de la evidencia lgica y ensear a formular cuestiones con r elacin lgica. Clasificacin cognitiva: Capacidad de organizar los datos en categoras inclusivas y superiores, expresar c onceptos cognitivos, conductas sumativas y relaciones virtuales. Dificult ad de Categorizacin cognitiva: Falta de repertorios conceptuales y reglas al explicar las trasformaciones, conducta no sumativa e incapacidad de establecer relaciones virtuales. La media cin implica la enseanza de conceptos supraordenados en clases y de sus atributos. Conciencia de cmo se hace y traducirlo a trminos metacognitivos. Comportamientos adquiridos como estrategias espontneas de clculo ante situaciones diversas. Interiorizacin de los esquemas... que permita relaciones virtuales (forma, tamao, origen , pertenencia. ..) Funciones cognitivas al comunicar las respuestas, fase de output Estn relacionadas con la comunicacin exacta y precisa de la respuesta o solucin del problema. Funcin cognitiva Disfuncin cognitiva Intervencin educativa Comunicacin explcita: Utilizar un lenguaje claro y preciso que responda al problema a pregunta, supone una correcta comprensin. Percepcin y comunicacin egocntrica: Resultado de la falta de diferenciacin entre quien habla y quien escucha, falta d e precisin, explicacin y argumentacin... Cree que el interlocutor comprende bien y acepta su punto de vista, este tipo de conducta trae como consecuencia problemas de irreversibilidad de pensamiento y de disciplina e influye en la representacin. La comunicacin explcita exige educar la descentracin y la reversibilidad del pensam iento. Proyeccin de relaciones virtuales: Capacidad para ver y establecer relaciones que existen potencialmente pero no en la realidad. Dificultad de proyectar relaciones virtuales: Se manifiesta en la dificultad para deducir y proyectar relaciones de tipo difer ente. Esta funcin exige la reestructuracin y configuracin de relaciones ante situaciones nuevas ejercitando una serie de configuraciones distintas en funcin del modelo, descubriendo que las relaciones entre los objetos no dependen de ellos mismos, sino de la capacidad de relaciona rlos. Reglas verbales para comunicar la respuesta uso, manejo y deduccin de reglas verb ales para la solucin o expresin. Falta de instrumentos Verbales adecuados: Falta de vocabulario, conceptos u operaciones mentales que impiden comunicar respuestas de manera conc reta. Desarrollar y ensear los pre-requisitos verbales. Elaboracin y desinhibicin en la comunicacin de la respuesta: Expresar la respuesta de manera rpida, correcta y sistemtica. Bloqueo en la co municacin de la respuesta: No emisin de respuesta y sensacin de fracaso. Educar el control y la auto-regu lacin de las respuestas hace que disminuya la impulsividad y la correccin de la im pulsividad ayuda a la desinhibicin.

Precisin y exactitud al responder: capacidad para pensar y expresar la respuesta correcta a un problema o situacin de aprendizaje. Respuestas por ensayo-er ror: No sistematiza la bsqueda de la meta final y reduce la bsqueda al mnimo de eficacia . Reducir las conductas de ensayo-error: controlar la impulsividad y hacer que la persona se implique y aprenda de sus propios ensayos la forma ms adecuada de responder. Ejercitar el pensamiento y expresin correcta en distintas situacio nes. Transporte visual adecuado: Retencin de caractersticas en la memoria que permita su manipulacin mental. Deficiencia en el transporte men tal: Incapacidad de conservar imgenes mentales. Educar sistemas de referencia es tables: la falta de un sistema de referencia estable dificulta la retencin y post erior manipulacin de las informaciones. Control de las respuestas: Capacidad de reflexionar antes de emitir cualquier tipo de respuesta. Control y autocorreccin que implica un pro ceso metacognitivo. Conducta impulsiva: la incapacidad para el autocontrol o impulsividad se manifiesta en respuestas imprecisas. Educar el autocontrol que apoya las cond uctas ensayo-error mental y el pensamiento hipottico-deductivo y educar los procesos meta-cognitivos y de autorregulacin del propio aprendizaje. CONCEPTO DE NEUROPSICOLOGA COGNITIVA ANTECEDENTES Los planteamientos de la moderna neuropsicologa cognitiva tienen sus races profund as en los planteamientos de los primeros neuropsiclogos. Por ello, parece oportun o analizar aqu con cierto detenimiento estos ltimos, considerando las crticas de qu e fueron objeto. Inspirndose en la frenologa de Gall y Spurzheim y basndose en la observacin de las a lteraciones del lenguaje de un paciente y en una serie de pruebas patolgicas, ya en 1825, Bouillaud publica un artculo titulado Recherches cliniques propres dmontre r que la perte de la parole correspond la lsion des lobules antrieures du cerveau et confirmer l'opinion de M. Gall sur le sige de l'organe du langage articul (Investiga ciones clnicas aptas para demostrar que la prdida de la palabra corresponde a la l esin de los lbulos anteriores del cerebro y para confirmar la opinin del Sr. Gall a cerca de la sede del rgano del lenguaje articulado). No obstante, en el mundo cie ntfico, se suele situar en la segunda mitad del siglo XIX la aparicin de la neurop sicologa en tanto que disciplina independiente. Ello se debe a la publicacin, en l os aos sesenta, de una serie de artculos de Broca en los que se pone de manifiesto la relacin entre las alteraciones del lenguaje y la presencia de una lesin en la regin prerrolndica del hemisferio izquierdo. Al establecer la diferencia entre la localizacin de las funciones en la mente basada en los abultamientos del crneo, prop ia de la frenologa, y su localizacin basada en el examen del dao cerebral, queda fu ndada por Broca la neuropsicologa como una nueva disciplina (Ryalls y Lecours, 19 96). Shallice (1988), en su anlisis de los desarrollos de esta disciplina a lo largo d e su siglo y medio de existencia, diferencia cuatro etapas que denomina, respect ivamente, la etapa de los fabricantes de diagramas (1860-1905), la etapa de las crticas contra stos (1905-1940), la etapa de los estudios de grupo (1945-1970) y l a etapa de la neuropsicologa cognitiva (desde mediados de los aos sesenta).

La primera etapa se inicia con una serie de publicaciones de Broca (1861a, b, c) , en las que el autor describe dos pacientes que haban perdido la capacidad de ar ticular el lenguaje, pero cuya capacidad de comprensin verbal estaba intacta. El estudio post morten de sus cerebros puso de manifiesto que la regin cerebral resp onsable de ese trastorno estaba situada al pie de la tercera circunvolucin fronta l izquierda, regin que pasara a denominarse rea de Broca. En 1865, el autor publica un informe acerca de ocho casos ms. Este trabajo, que va a suscitar toda una ser ie de investigaciones por parte de los neurlogos, tiene dos implicaciones importa ntes para la disciplina: a) que el lenguaje puede resultar daado con independenci a de las dems funciones cognitivas y b) que se trata de una funcin localizable (Sh allice, 1988). Entre los trabajos subsiguientes, hay que destacar el trabajo de Wernicke, que es el autor que va a imprimir a esta etapa sus caractersticas pecul iares. En 1874, Wernicke describe un paciente que presenta un trastorno de la co mprensin verbal, pero que no tiene dificultad para emitir el lenguaje. La lesin se sita esta vez en la primera circunvolucin temporal del hemisferio izquierdo, regin que pasar a denominarse rea de Wernicke. La aportacin de Broca y la de Wernicke so n complementarias y vienen a demostrar que hay, por lo menos, dos centros del le nguaje diferenciados, lo que tiene a su vez implicaciones importantes para la na ciente disciplina. Ms concretamente, supone que la funcin del lenguaje no es unita ria, sino que est sustentada por un nmero de componentes que pueden resultar daados o preservados selectivamente. Como consecuencia, Wernicke elabora el primer dia grama del sistema del lenguaje, constituido por un centro receptor (el centro de las representaciones auditivas de las palabras, que resultaba alterado por una lesin en el rea de Wernicke) y un centro emisor (centro de las representaciones mo toras de las palabras, que resultaba alterado por una lesin en el rea de Broca). A mbos estaran conectados por una va de transmisin (que correspondera al fascculo arque ado). La idea de Wernicke de que el lenguaje poda ser entendido como un tipo complejo d e reflejos que asociaba las imgenes auditivas y las imgenes motoras de las palabras e staba influida por dos tradiciones: el asociacionismo ingls, de acuerdo con el cu al el aprendizaje es el resultado del establecimiento de asociaciones entre dife rentes tipos de imgenes, y la existencia (demostrada por la neuroanatoma y la neur ofisiologa) de fibras nerviosas que conectan los diferentes componentes del siste ma nervioso implicados en los reflejos (Hcaen, 1972; McCarthy y Warrington, 1990) . Por ello, se denomina conexionistas a los neuropsiclogos que trabajaron en este enfoque. El modelo de Wernicke permite predecir que (tal como su paciente haba demostrado) un dao en el centro de las imgenes auditivas producira un trastorno de la comprens in del lenguaje. Este trastorno se acompaara de una dificultad para seleccionar los sonidos de las palabras que se han de articular, debido a que dicha seleccin est guiada por el centro auditivo. Por otro lado, tal como haban demostrado los pacie ntes de Broca, un dao en el centro de las imgenes motoras producira una alteracin de la produccin del lenguaje con preservacin de su comprensin. Adems, el modelo predeca que un dao en las fibras que conectan un centro con el otro producira un trastorn o de la repeticin de las palabras habladas (con preservacin de la comprensin), debi da a la imposibilidad de comunicacin entre los centros auditivo y motor. Esta inc omunicacin traera consigo, adems, una dificultad para seleccionar los sonidos de la s palabras que se han de articular. Esta prediccin fue verificada por Lichtheim e n 1885, con un paciente. Lichtheim (1885) modifica, enriquecindolo, el diagrama de Wernicke, al introducir en l, adems de los dos centros del lenguaje y de las vas de conexin entre ambos, un tercer centro, al que no atribuye una localizacin cerebral especfica, que estara c onectado mediante vas transcorticales con cada uno de los centros del lenguaje. S e trata del centro de las representaciones de los conceptos. Ello permite predec ir otros dos tipos de afasia, debidos a la interrupcin de esas fibras transcortic ales: la afasia transcortical sensorial y la afasia transcortical motora, produc idas, respectivamente, por una desconexin entre las representaciones de los conce

ptos y el rea de Wernicke o el rea de Broca. De hecho, la afasia transcortical sen sorial y la afasia transcortical motora se diferencian de las afasias de Wernick e y de Broca, respectivamente, en que la repeticin est preservada en aqullas, pero no en stas. Otra de las aportaciones importantes de Lichtheim fue la distincin establecida po r l entre los casos puros (en los que todos los dficit se pueden explicar por el d ao en un slo componente del sistema) y los casos mixtos (en los que ms de un compon ente es responsable del conjunto de dficit), considerando que los segundos, aun s iendo los ms frecuentes en la clnica, carecen de inters cientfico. As, aunque el objetivo de los fabricantes de diagramas estaba especialmente centr ado en la localizacin de las lesiones, la bsqueda de esa localizacin les llev a comp render la complejidad de la funcin cognitiva; es decir, el hecho de que cada func in cognitiva estaba integrada por una serie de componentes, cada uno de los cuale s puede resultar selectivamente daado. Esta comprensin, que dio lugar al nacimient o y desarrollo de la neuropsicologa como una disciplina independiente, constituye la piedra angular de la actual neuropsicologa cognitiva. La contribucin de Wernick e supuso algo ms que la simple descripcin de un tipo diferente de trastorno del le nguaje asociado con una lesin en una regin diferente del cerebro. Desarroll un marc o terico que constituy la base de buena parte del trabajo subsiguiente y que conti na teniendo influencia hoy (McCarthy y Warrington, 1990). La metodologa propia de este enfoque consista en el estudio clnico detallado de pac ientes, tomados uno a uno, encaminado a la descripcin de su dficit. Este trabajo s e completaba con un estudio post mortem de su cerebro, a fin de encontrar la loc alizacin de la lesin que haba ocasionado el dficit. A partir de todo ello, se determ inaba la relacin entre los trastornos conductuales (descritos en trminos de sndrome s diferenciados) y la localizacin de la lesin que los causaba. Es el mtodo de la co rrelacin anatomo-clnica. Pero, lejos de detenerse ah, se establecan marcos tericos qu e se representaban en forma de diagramas explicativos de esos sndromes. Para logr ar su objetivo, los diagramas deban respetar ciertas reglas. As, un sndrome haba de estar integrado por un conjunto de sntomas que constituyeran una unidad terica, es decir, que se derivaran de la lesin en un mismo y nico componente del diagrama (d e ah la necesidad de trabajar con casos puros). Adems, postular un nuevo centro o una nueva conexin slo estaba justificado si ello permita explicar (o predecir) un n uevo tipo de trastorno que no permita explicar ninguno de los diagramas ya existe ntes (Marshall, 1982). La comprensin de que la funcin del lenguaje est es, cada uno de los cuales puede resultar daado o nherente al hecho de que el trastorno del paciente rio del trastorno del paciente de Broca, y est en es mtodos de trabajo de esta disciplina: el de la sustentada por un nmero de component preservado selectivamente, es i de Wernicke fuera complementa la base de uno de los principal doble disociacin

A partir de 1864, Jackson (citado por Hcaen, 1972) haba ido desarrollado una teora de los trastornos del lenguaje que se opona a las tesis de los asociacionistas. Para el autor, el lenguaje es una funcin psicolgica y, en tanto que tal, est ligada a la funcin cerebral. Sin embargo, una cosa es determinar qu alteraciones del len guaje produce la lesin de una estructura cerebral dada y otra muy diferente es lo calizar el lenguaje o uno de sus procesos en esa estructura daada. En realidad, n o podemos encerrar las funciones del lenguaje en las estructuras cerebrales cuya d estruccin causa alteraciones de esas funciones. De hecho, una lesin tiene dos tipo s de consecuencias: sntomas negativos, que traducen la alteracin de ciertos aspect os (los ms evolucionados y voluntarios) de la funcin, y sntomas positivos, que trad ucen la liberacin de los aspectos preservados (los procesos ms primitivos y automti cos) de esa funcin. Entre 1905 y 1940 (segunda etapa), se observa un cuestionamiento serio de la met

odologa de los diagramas, que son tachados de precientficos por psiclogos y neurlogo s eminentes. (S. Freud, H. Bergson, P. Marie, C. von Monakov, K. Goldstein o H. Head, entre otros) (vase Hcaen, 1972; Shallice, 1988). Las crticas ms importantes se centran en torno a los siguientes puntos: 1) La falta de objetividad de las obs ervaciones de la conducta: por un lado, las conclusiones estaban enteramente bas adas en impresiones clnicas, en vez de estarlo en la observacin controlada y en la cuantificacin de los fenmenos observados; por otro, a pesar de las afirmaciones d e Lichtheim acerca de la falta de inters cientfico de los casos mixtos, las predic ciones hechas por l a partir de su modelo incluyen ms de uno de estos casos. 2) La debilidad de las pruebas en las que se basa la localizacin de la lesin. 3) La ina decuacin de los conceptos psicolgicos que se utilizan. A todo ello podemos aadir qu e las investigaciones no incluan ni controles normales ni casos negativos (es dec ir, casos que, presentando la misma lesin que el paciente de inters, no presentan sus mismos sntomas o casos que, presentando los mismos sntomas, no presentan la mi sma lesin). Todo ello conduce a la crtica fundamental, referente a la escasa valid ez de los datos que proporcionan: los diagramas y las predicciones derivadas de ellos estaban guiadas por la teora y no por los datos. Se afirma que es preciso l levar a cabo observaciones empricas sistemticas y que, de hecho, cuando stas se lle van a cabo, pocas veces el paciente en cuestin encaja en alguna de las categoras p redichas por los diagramas. Los investigadores que critican el enfoque de los diagramas proponen un planteam iento alternativo, de acuerdo con el cual habra una afasia nica que se manifestara de diferentes maneras segn fuera acompaada de diferentes combinaciones de dficit de la comprensin y de la produccin del lenguaje. Se rechaza as la evidencia clnica de la distincin entre subcomponentes de las habilidades complejas (Hcaen, 1972). As, e n 1906, P. Marie, tras un reanlisis de las lesiones de los casos de Broca, public a dos artculos (Marie, 1906a,b) en los que critica la falta de precisin de las des cripciones hechas por ste y trata de demostrar que la denominada rea de Broca no d esempea papel alguno en las funciones del lenguaje. Para el autor, slo existe un re a del lenguaje: el rea de Wernicke. Las alteraciones del lenguaje descritas por B roca no son propiamente alteraciones del lenguaje (sustentadas por la corteza ce rebral) sino del aparato articulatorio, sustentado por estructuras subcorticales . En realidad slo habra una forma de afasia. Los subtipos descritos por los fabric antes de diagramas son el resultado de artefactos de la evaluacin, o bien se debe n a la alteracin de estructuras externas al sistema del lenguaje. La afasia no se debe a una alteracin sensorial sino a una alteracin intelectual no global (es dec ir, diferente de la que se observa en la demencia senil o en la deficiencia inte lectual). Aunque este concepto unitario de la afasia ser abandonado ms tarde por M arie (que diferenciar diversos tipos de afasia, siempre relacionados con el rea de Wernicke), va a causar un gran impacto (Hcaen, 1972). Desde un acercamiento similar, H. Head (1926), en Inglaterra, considera que tant o la afasia como la apraxia son la consecuencia del dao en un proceso nico y comn: la formulacin simblica. En Alemania, el enfoque globalista es adoptado por von Mon akow y por von Woerkom, pero alcanza su mxima expresin con neuropsiclogos como Gelb y, sobre todo, Goldstein. Este ltimo autor (Goldstein, 1948a) establece la difer encia entre los procesos centrales y los procesos instrumentales que permiten la expresin de esos procesos centrales. Las alteraciones del lenguaje propiamente d ichas son la consecuencia de la prdida de un proceso central: la actitud abstract a. Como ya haba apuntado Jackson (1874), la cuestin de la relacin entre los complej os de sntomas y una determinada localizacin de la lesin no es un problema acerca de dnde est localizada una cierta funcin o un cierto sntoma, sino acerca de cmo una les in determinada modifica la funcin del cerebro de tal forma que surge un sntoma dete rminado (Hcaen, 1972). Todas estas posturas se van a ver reforzadas por las investigaciones de Lashley que le llevan a formular, en 1929, su teora de la accin de masa. De acuerdo con ella , en el cerebro no hay especializaciones correspondientes a las diferentes funci ones cognitivas, por lo que las consecuencias de las lesiones sobre la funcin cog

nitiva dependen de la cantidad de tejido destruido y no de su localizacin. Tras comentar con irona que Wernicke o Lichtheim son actualmente ms conocidos que Head, el ms severo de todos sus crticos, Shallice (1988) concluye su anlisis de est as dos etapas diciendo que, hasta la aparicin de los modelos de procesamiento de la informacin, ninguno de los enfoques propuestos tras la desaparicin de los diagr amas ha resultado ser cientficamente ms plausible ni clnicamente ms til para sistemat izar las afasias que la propuesta hecha por Wernicke y Lichtheim. De hecho, sta s e ha convertido en un marco conceptual casi indispensable en la clnica, tras su r esurreccin por Geschwind (1965) y su posterior adopcin por Goodglass y Kaplan como base conceptual del Test de Boston para la Evaluacin de la Afasia (Goodglass y K aplan, 1972), que es sin duda el instrumento ms universalmente utilizado en su gne ro. Adems, hay que resaltar su sorprendente coincidencia con los actuales diagram as de flujo de la psicologa cognitiva. La nueva neuropsicologa psicomtrica tiene como objetivo determinar la existencia de una asociacin de alteraciones conductuales (sndromes) que pueda estar causada por la lesin en una localizacin dada. A diferencia de lo que ocurre en el enfoque clsic o, en el que se estudian slo casos positivos (es decir, que presentan la lesin y l os sntomas de inters), en estos estudios se van a incluir casos negativos (es deci r, que presentan una lesin en otra localizacin diferente), as como un grupo control de individuos sanos. Todos estos grupos son, por lo dems, comparables. La ejecuc in de los diferentes grupos se compara mediante tcnicas estadsticas pertinentes. Ve mos as que, desde sus orgenes, la metodologa de la investigacin con grupos considera que, si bien es preciso incluir un grupo de controles normales (a fin de asegur arnos de que stos entienden las tareas y de permitirnos comprobar qu tipos de erro res, entre los que cometen los pacientes, son normales), la verificacin de las hi ptesis neuropsicolgicas requiere que el grupo de pacientes de inters sea comparado con otros grupos de pacientes neuropsicolgicos que presenten alteraciones complem entarias de las que presenta aqul (es decir, casos negativos). Slo as podremos desc artar la posibilidad de que los sntomas estn producidos por un efecto inespecfico d e la lesin cerebral, independiente de su localizacin y, por tanto, de los componen tes del sistema cognitivo afectados por ella (Vallar, 1991, 1999). Desde mediados de la dcada de los sesenta, diferentes grupos de trabajo emprenden la bsqueda de una metodologa alternativa. En Amrica, Geschwind decide regresar a l os antiguos diagramas, recuperando el de Lichtheim para sistematizar los sndromes afsicos, y Goodglass y Kaplan desarrollan una metodologa de evaluacin que intenta superar los datos numricos obtenidos mediante tests psicomtricos, acompandolos con l a descripcin de las funciones del lenguaje alteradas. En la Unin Sovitica, Luria de sarrolla un marco conceptual para la interpretacin de los datos neuropsicolgicos, cuyos planteamientos son, en cierto modo, similares a los de psicologa cognitiva. Sin embargo, carecen de un fundamento terico experimental y, aunque su metodologa es muy elaborada, se basa en procedimientos enteramente clnicos. Entre otras cos as, no se tiene en cuenta la investigacin realizada con individuos normales. Pero la va que verdaderamente va a dar fruto es la que conduce al encuentro entre los neuropsiclogos entroncados con los planteamientos de los fabricantes de diagrama s, pero insatisfechos con su metodologa, y los psiclogos cognitivos que trabajan c on una metodologa experimental en el marco de las teoras del procesamiento de la i nformacin. Es este encuentro, que se produce paralelamente en el Reino Unido, EE. UU. y Canad, el que va a dar lugar a la neuropsicologa cognitiva y, con ello, a la cuarta de las etapas establecidas por Shallice. LA NEUROPSICOLOGA COGNITIVA Los fabricantes de diagramas haban puesto de manifiesto que las funciones psquicas son disociables (por ejemplo, el lenguaje es disociable de las praxias), que ca da una de ellas est constituida por varios componentes (p.ej., un componente est e specializado en la comprensin verbal y otro en la articulacin del lenguaje) y que s

tos pueden resultar selectivamente alterados como consecuencia de una lesin cereb ral. Estas conclusiones implican un abanico de posibilidades para la investigacin . Sin embargo, la metodologa clnica e intuitiva utilizada por ellos no permita real izar esas posibilidades dentro de un marco cientfico. La neuropsicologa psicomtrica bsica, al menos por s sola, no poda resolver el problema. En cuanto a su aplicacin clnica, al limitarse a determinar las relaciones entre la localizacin de la lesin y las puntuaciones en los tests, no se interesa por aquellas posibilidades. De he cho, slo algunos neuropsiclogos comprendieron que las conclusiones de los fabrican tes de diagramas implicaban la posibilidad de llegar a comprender las funciones normales, pero que para ello era preciso encontrar una metodologa cientfica que pe rmitiera analizar y explicar las consecuencias que sobre esas funciones tienen l as lesiones cerebrales. Ms exactamente, se trataba de encontrar un marco terico qu e permitiera plantear las cuestiones adecuadas y buscar, dentro de l, respuestas plausibles a esas cuestiones, mediante una metodologa tambin adecuada. La psicologa cognitiva haba comenzado a generar modelos tericos de procesamiento de la informacin, basados en los datos obtenidos en el laboratorio con individuos n ormales. Si se daaba tericamente un componente de un modelo, se podan predecir las co nsecuencias de ese dao sobre la funcin representada por l. Esta posibilidad y el pa radigma del procesamiento de la informacin, dentro del cual se desarrollan estos modelos, parecan ofrecer a los nuevos neuropsiclogos la va que estaban buscando. Po r otro lado, las lesiones cerebrales focales constituyen experimentos naturales que permiten disociar las funciones cognitivas y sus componentes. Una vez analiz adas con mtodos objetivos las consecuencias de esas lesiones sobre la funcin cogni tiva (es decir, una vez analizado el patrn de dficit y de habilidades intactas), s e pueden interpretar estos datos en trminos de si se ajustan o no a las prediccio nes hechas por alguno de los modelos existentes de esa funcin o bien si dichos mo delos requieren ser modificados. Se llega, as, a la conclusin de que El anlisis func ional de pacientes con dficit selectivos proporciona una ventana abierta por la q ue podemos observar la organizacin y los procedimientos de la cognicin normal. Nin guna explicacin de cmo funciona el cerebro ser ni siquiera aproximadamente completa sin este nivel de anlisis (McCarthy y Warrington, 1990). La relacin entre los psiclogos cognitivos y los neuropsiclogos va a ser una relacin en doble direccin: los datos neuropsicolgicos van a ofrecer a la psicologa cognitiv a una metodologa slida para someter a verificacin sus modelos y establecer lmites a sus teoras, a la vez que van a permitir al neuropsiclogo elaborar modelos alternat ivos cuando aqullos resultan inadecuados. Pero, adems, los modelos de procesamient o de la informacin van a permitir al neuropsiclogo explicar (y no simplemente desc ribir) las alteraciones de la funcin (y de la conducta) de sus pacientes (Plaut y Shallice, 1994). No se trata de elaborar una teora cognitiva del procesamiento n ormal de la informacin y otra teora cognitiva del procesamiento patolgico. Se trata de que una misma teora pueda explicar ambos (Grodzinsky, 1990). En este sentido, la neuropsicologa cognitiva deber permanecer siempre atenta a los desarrollos de la ciencia cognitiva. La neuropsicologa cognitiva nace as como un intento de responder a dos cuestiones: a) qu sntomas, entre los que presenta un paciente, pueden ser explicados en trmino s del dao en uno o ms componentes del sistema de procesamiento de la informacin y q u sntomas han de ser explicados en trminos de estrategias compensatorias generadas por el sistema, y b) hasta qu punto las predicciones posibles acerca de las modif icaciones de la funcin normal, hechas a partir de la lesin virtual de un component e de un modelo terico de procesamiento de la informacin, se cumplen cuando resulta lesionado el mismo componente en un paciente neurolgico. Los modelos de procesamiento de la informacin se representan en forma de diagrama s de flujo, muy similares a los diagramas de los primeros neuropsiclogos. Con ind ependencia de que los diagramas de procesamiento de la informacin son mucho ms sof isticados que los diagramas de los primitivos neuropsiclogos, la diferencia princ ipal entre ambos reside en que, mientras en estos ltimos cada centro (con algunas

excepciones) estaba ligado a una regin cerebral, los diagramas de la neuropsicol oga cognitiva no intentan representar conexiones entre diferentes centros cerebra les, sino conexiones entre diferentes componentes del sistema cognitivo. Otro ta nto se puede decir de los modelos de redes neurales, ms recientes: no intentan se r modelos de complejos especficos de neuronas, sino modelos de elementos de la fu ncin mental. Unos y otros son modelos de la mente, no modelos del cerebro. La tarea investigadora del neuropsiclogo incluye una serie de etapas consistentes en: 1) Tomar uno o ms pacientes que presentan un sndrome neuropsicolgico que parec e relevante para la teora. 2) Analizar y describir, en un lenguaje cientfico, el p atrn de dficit y de funciones preservadas en esos pacientes. 3) Hacer, a partir de l modelo terico de la funcin en cuestin, las predicciones permitidas por ste. 4) Com probar si esas predicciones corresponden o no al patrn observado. 5) En caso nega tivo, modificar el modelo. En relacin con la segunda etapa del proceso, se pueden hacer tres tipos de descri pciones del patrn de dficit y de funciones preservadas: a) de la ejecucin del pacie nte en un determinado nmero de tests, b) del dao en sus estructuras neurolgicas, y c) de los mecanismos cognitivos deteriorados. Los dos primeros tipos de descripc iones son los utilizados por la neuropsicologa psicomtrica; el tercero es el propi o de la neuropsicologa cognitiva. Slo el tercer tipo ofrece una informacin explicati va que permite la prediccin y la generalizacin (Rapp y Caramazza, 1991). Desde luego, las cosas no son tan sencillas, como iremos viendo ms adelante. Bast a mencionar por ahora que las lesiones cerebrales, aun las focales, no suelen re spetar la divisin del cerebro en sus componentes funcionales. Adems, ante una lesin cerebral va a haber una respuesta del sistema (respuesta que puede tener una gr an variabilidad interindividual) que puede enmascarar en mayor o menor medida el patrn de dficit y de conductas preservadas que estamos tratando de analizar. Todo esto significa que no toda lesin cerebral, ni aun siendo focal, es interesante p ara la investigacin neuropsicolgica. La neuropsicologa cognitiva ha adoptado una se rie de supuestos bsicos y de procedimientos metodolgicos para hacer frente a su ta rea salvando en lo posible estas dificultades. En cuanto a las relaciones entre la conducta y el cerebro, ya habamos visto que J ackson (1874) subrayaba que una cosa es determinar qu funciones resultan daadas po r la lesin de una determinada estructura cerebral y otra cosa diferente es locali zar esas funciones en esa estructura cerebral. Los conocimientos acumulados por las diferentes disciplinas que se agrupan bajo la denominacin de neurociencia ind ican que la realidad es mucho ms compleja de lo que se haba venido pensando. Por o tro lado, las modernas tcnicas funcionales de neuroimagen nos dicen qu regiones ce rebrales participan en la realizacin de una determinada tarea o, aunque con mucha s ms limitaciones, en el ejercicio de una funcin; sin embargo, estn lejos de propor cionarnos informacin acerca del papel que desempea cada una de ellas dentro de sta y, menos an, de cmo llevan a cabo ese papel. La conclusin a que se llega es la de q ue los niveles biolgico y psicolgico de explicacin de la estructura y de la conduct a de ese sistema complejo que es la mente-cerebro son complementarios (por lo qu e se espera que un da lleguen a converger), pero son lgicamente independientes. En otras palabras, los datos procedentes de la neuropsicologa y los procedentes de la neuroimagen proporcionan informacin diferente: los primeros nos informan acerc a de la funcin cerebral; los segundos, acerca de la funcin mental. Esa complementa riedad obliga a los neuropsiclogos a estar siempre atentos a los logros de las re stantes disciplinas que se integran en la neurociencia. Sin embargo, mientras no se logre un conocimiento mucho mayor en cada una de ellas, y mientras ese conoc imiento no haga referencia a un mismo grosor de grano, no se pueden establecer r elaciones plausibles entre la estructura del cerebro y sus funciones biolgicas o entre unas y otras y sus funciones psquicas. De todo lo dicho se desprende que la neuropsicologa cognitiva tiene una doble ver tiente. 1) Una vertiente terica que, partiendo de la investigacin bsica acerca de cm

o se altera la funcin cognitiva cuando un componente del sistema est daado, intenta contribuir a la comprensin de la funcin cognitiva normal. Desde esta vertiente, l a neuropsicologa cognitiva comparte con las restantes disciplinas que integran la neurociencia el objetivo comn de llegar a determinar, cuando llegue el momento, cmo la funcin cognitiva normal se encarna en el cerebro. 2) Una vertiente aplicada que, partiendo de los conocimientos acumulados mediante la investigacin bsica y m ediante la aplicacin de esos conocimientos a la prctica clnica, trata de contribuir al diagnstico y a la rehabilitacin de los pacientes con lesiones cerebrales.

FUNDAMENTO TERICO Y METODOLGICO DE LA DISCIPLINA INTRODUCCIN La neuropsicologa cognitiva trabaja siempre por referencia a un modelo de procesa miento de la informacin y lo hace en doble direccin. Por un lado, partiendo de los datos procedentes de la evaluacin de la conducta de un paciente, somete a verifi cacin los modelos de procesamiento de la informacin existentes. Un modelo resulta falseado cuando no permite explicar los datos procedentes de la clnica neuropsico lgica (siempre y cuando estos datos hayan sido debidamente recogidos, estn debidam ente formulados y sean el resultado directo del dficit cognitivo y no de una estr ategia compensatoria de ese dficit). En este caso, los datos del paciente inducen a formular un modelo alternativo. Este objetivo de la neuropsicologa cognitiva e s el que le permite hacer las aportaciones ms importantes a la ciencia cognitiva. Por otro lado, a la luz de los modelos tericos ya verificados, y partiendo de la conductas observadas de un paciente, se puede determinar qu componentes del sist ema de procesamiento de ste han resultado alterados por el dao cerebral y cmo lo ha n sido. Adems, se puede determinar cmo ha reaccionado el sistema a esa alteracin, e spontneamente o como consecuencia de un proceso de rehabilitacin. Todo ello permit e a la neuropsicologa cognitiva lograr sus objetivos clnicos y de investigacin apli cada. Para hacer estas inferencias, la neuropsicologa asume una serie de supuestos bsico s, que se pueden agrupar en dos tipos: los referentes al funcionamiento normal d el sistema de procesamiento de la informacin y los referentes a las alteraciones de ese funcionamiento cuando el sistema resulta daado. De todo ello se desprende un nuevo concepto de sndrome neuropsicolgico: el concepto de complejo de sntomas. Ade ms, de todo ello se desprende una nueva metodologa de trabajo. En los tres apartad os siguientes se revisan, respectivamente, cada uno de los dos tipos de supuesto s bsicos y el concepto de complejo de sntomas. La metodologa de trabajo que se desp rende de unos y otros se expone en los captulos correspondientes de las restantes secciones. El sistema de procesamiento de la informacin: la teora de la modularidad La psicologa del procesamiento de la informacin considera la mente humana como un

sofisticado sistema de procesamiento de la informacin en el que hay que diferenci ar las estructuras (o arquitectura del sistema), las representaciones (o informa cin que entra en ese sistema, es tratada por l, puede ser almacenada y puede salir de l en forma de respuesta) y los procesos (operaciones o transformaciones reali zadas por el sistema sobre las representaciones). Este sistema, que est constitui do por una serie de subsistemas ms o menos independientes, pero interconectados, utiliza unos recursos de procesamiento que, se postula, son limitados en cada in dividuo. Marr, en 1976 y, sobre todo, en 1982, tras alertarnos acerca de los peligros de confundir el cerebro con un ordenador (comprender un ordenador es slo una pequea p arte de lo que se necesita para comprender el procesamiento de la informacin por el cerebro humano), adopta, entre otros muchos, el concepto de mdulo que utilizan los expertos en ordenadores para designar las partes diferenciadas de un proces o. El autor (1982) denomina principio del diseo modular al supuesto de que un clcul o complejo puede ser fragmentado como una coleccin de partes tan independientes e ntre s como lo permita la tarea general. Las ventajas de este supuesto residen pri ncipalmente en que un sistema modular permite mejorar un mdulo sin necesidad de v olver a disear el sistema entero. Por el contrario, en un sistema que no tenga un diseo modular, cualquier cambio en una de sus partes tendr consecuencias en otras muchas partes, lo que har difcil introducir correcciones o mejoras en el sistema. La propuesta de Marr va a ser desarrollada por Fodor (1983), que le dar un gran impulso, suscitando una importante controversia, recogida, entre otros, en los nm eros especiales dedicados a este tema en The Behavioral and Brain Sciences (1985 ) y en Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology (1995). Fodor (1983, 1985) revisa el estatus actual de la denominada psicologa de las fac ultades, de acuerdo con la cual la causacin mental de la conducta implica tpicament e la actividad simultnea de una variedad de mecanismos psicolgicos diferenciados ( 1983). El autor considera que, si bien es preciso distinguir el punto de vista q ue trata de caracterizar las estructuras mentales en trminos de su contenido prop osicional del que trata de hacerlo en trminos de mecanismos psicolgicos, no es men os cierto que necesitamos mecanismos que activen lo que sabemos y lo viertan en acciones. Una facultad psicolgica sera uno de estos mecanismos. Las facultades psicolgicas pueden ser horizontales o verticales. La nocin de facul tad horizontal hace referencia a un sistema cognitivo funcionalmente diferenciab le cuyas operaciones abarcan diferentes dominios. Es el caso de la memoria, la i maginacin, la atencin, etc. Son las facultades clsicas. La nocin de facultades verti cales fue introducida por la teora de Gall y hace referencia a las facultades que operan sobre dominios de informacin especficos. Mientras las facultades horizonta les se caracterizan por sus efectos, es decir, funcionalmente, las facultades ve rticales se han venido caracterizando por sus contenidos proposicionales tpicos. En la moderna ciencia cognitiva las facultades son sistemas computacionales. Una computacin sera una transformacin de representaciones que respeta ciertas relacion es semnticas como la implicacin, la confirmacin o la secuencia lgica. Un proceso psi colgico sera una secuencia de tales computaciones. El sistema cognitivo es el enca rgado de llevar a cabo esos procesos psicolgicos. Tras una profunda discusin de estos y otros conceptos, Fodor se plantea una serie de cuestiones acerca de las caractersticas de cada uno de los sistemas cognitivo s: 1. tical u 2. tipo de 3. ntales) Es especfico del dominio o no? Es decir, tiene una organizacin cognitiva ver horizontal? Est innatamente especificado o va construyendo su estructura mediante algn proceso de aprendizaje? Est ensamblado (en el sentido de estar constituido por subprocesos ms eleme o posee una estructura que se ajusta directamente a su substrato neurona

l? 4. Est neuronalmente engarzado (en el sentido de estar asociado con sistemas ne uronales especficos, localizados y estructuralmente elaborados), o bien est susten tado por mecanismos neuronales relativamente equipotenciales? 5. Es computacionalmente autnomo (en el sentido de Gall) o comparte recursos horizontales (de memoria, atencin, etc.) con otros sistemas cognitivos? A fin de responder a estas y otras cuestiones, el autor establece un modelo de p rocesamiento de la informacin que diferencia tres tipos de componentes principale s: transductores, sistemas de anlisis de la informacin que entra en el sistema y p rocesos centrales. El flujo de informacin se hara accesible a estos mecanismos apro ximadamente en este orden (Fodor, 1983). Los transductores permiten que la informacin estimular llegue al sistema, dotndola de un formato accesible a los mecanismos de anlisis de esa informacin, es decir, transformndola en representaciones mentales. Los procesos cognitivos son una secu encia de transformaciones de esas representaciones. En cada procesador hay una r epresentacin de entrada y una representacin de salida, derivada de la primera. Los sistemas de anlisis de las representaciones que entran en el sistema cognitiv o se encargan de ejecutar los procesos perceptuales, es decir, de generar repres entaciones que caracterizan la disposicin de las cosas en el mundo. Median entre las salidas de los transductores y los mecanismos cognitivos centrales. Son mdulo s. La modularidad de los sistemas de entrada consiste en la posesin de todas las propiedades (o de la mayora) que los sistemas cognitivos centrales no poseen y qu e Fodor (1983) enuncia, describe y discute, afirmando que cada una de estas prop iedades puede estar presente en mayor o menor grado en cada sistema modular, lo q ue significa que la nocin de modularidad admite grados. Podemos resumirlas as: 1. Los sistemas de entrada son especficos del dominio, lo que significa que cada uno de ellos slo puede proporcionar respuestas a una gama restringida de cue stiones. As, en el caso de las representaciones visuales, habra un mdulo para la pe rcepcin del color, otro para el anlisis de la forma, etc.; en el caso de las repre sentaciones acsticas, habra un mdulo para la estructura meldica, otro para la rtmica, etc. 2. La operacin de los sistemas de entrada es obligatoria. Si escuchamos la o racin Ha venido Juan, no podemos impedirnos orla como una oracin gramatical (en vez d e como una simple secuencia de sonidos); ni podemos impedirnos percibir un peine como un objeto situado en un espacio tridimensional. Esto significa que las ope raciones de los mdulos estn mediadas por procesos automticos que se aplican obligat oriamente. 3. Las representaciones de entrada suelen ser relativamente inaccesibles a la conciencia. Los sistemas de entrada llevan a cabo un cierto nmero de anlisis in termedios a partir de la informacin que sale de los transductores. Slo las represe ntaciones que constituyen el producto final de esa secuencia de anlisis estn plena y libremente disponible para los procesos centrales. Un ejemplo es el hecho de que, si bien cuando el mdulo correspondiente procesa una cara, procesa todos y ca da uno de los rasgos visuales que la integran, con frecuencia nos es difcil decir si un individuo con el que acabamos de mantener una conversacin y cuya cara reco rdamos tiene barba o bigote, o si lleva gafas. 4. Los sistemas de entrada son rpidos. Esta rapidez es posible, por un lado, porque son obligatorios, lo que ahorra las computaciones (y con ellas, el tiemp o) necesarias para decidir si y cmo deberan ejecutarse y, por otro, porque no cons ultan ms informacin que la estrictamente necesaria para lograr sus metas. 5. Los sistemas de entrada estn informacionalmente encapsulados. La retroali mentacin que suele participar en el anlisis de los niveles relativamente bajos no penetra en ellos. Como se acaba de indicar, los sistemas de entrada no tienen ac ceso a toda la informacin internamente representada en el organismo, sino slo a la que necesitan para cumplir su funcin (informacin que estara almacenada en el propi o mdulo). La encapsulacin informacional de los sistemas de entrada es la esencia de

su modularidad (Fodor, 1983). 6. La salida de los sistemas de entrada es superficial, lo que significa que no es ms que un reflejo directo -no interpretado- de las caractersticas del estmulo . No ha sido an puesta en relacin con el fondo general de conocimientos del sujeto . Tampoco nos dice cmo el sistema ha llegado a esa salida. 7. Los sistemas de entrada estn asociados con una arquitectura neuronal fija . En efecto, habra una arquitectura neuronal caracterstica, asociada con cada uno de los sistemas de entrada, en el sentido de que la informacin dispondra de rutas privilegiadas de acceso, que facilitaran su flujo de una determinada estructura n euronal a otra tambin determinada. Este tipo de accesibilidad diferencial slo tien e sentido en los sistemas encapsulados. 8. Los sistemas de entrada exhiben patrones de daos caractersticos y especfico s. Al tratarse de mecanismos funcionalmente diferenciados, los mdulos pueden resu ltar selectivamente daados, con lo que las representaciones que salen de ellos es tarn selectivamente alteradas. 9. La ontogenia de los sistemas de entrada sigue una cadencia y una secuenc iacin caractersticas, es decir, su desarrollo est endgenamente determinado, si bien se actualiza bajo el impacto de agentes ambientales. Podemos resumir todo esto diciendo que los sistemas de entrada constituyen una fa milia de mdulos, es decir, de sistemas computacionales especficos del dominio, car acterizados por la encapsulacin informacional, la elevada rapidez, el acceso rest ringido, la especificidad neuronal y el resto [de las caractersticas indicadas] (F odor, 1983). Si bien el autor considera que no parece haber razones para que la salida motora no est organizada de un modo similar, l no se ocupa de ese tema. En cuanto a los sistemas centrales, son los encargados de integrar la informacin procedente de los sistemas de entrada con el fondo general de conocimientos del sujeto. Unos mecanismos computacionales que llevan a cabo esa integracin deben te ner acceso a informacin procedente de ms de un dominio. Adems, no pueden estar enca psulados. Los sistemas centrales no tienen, en realidad, ninguna de las propieda des enumeradas para los sistemas de entrada: Son lentos, profundos, ms globales qu e locales, estn ampliamente bajo control voluntario (o, como se suele decir, `ejecu tivo'), tpicamente asociados con estructuras neurolgicas difusas, ni ascendentes ni descendentes en sus modos de procesamiento, sino caracterizados por computacione s en las que la informacin fluye en todas las direcciones. Ante todo, son paradig mticamente no encapsulados: cuanto ms elevado es un proceso cognitivo mayor es el nmero de dominios diferentes en los que se basa para integrar la informacin (Fodor, 1985). As, de acuerdo con Fodor, habra como mnimo dos familias de sistemas cognitivos: los mdulos, que son modos de organizacin computacional verticales (ascendentes o sens oriales, descendentes o motores), relativamente especficos del dominio y encapsul ados, y los procesos centrales, que son modos de organizacin computacional horizo ntales, relativamente independientes del dominio y no encapsulados. La funcin cara cterstica de los sistemas cognitivos modulares es el anlisis de la informacin que e ntra en el sistema [o la organizacin de las respuesta motora]; la de los procesos centrales es la fijacin de la creencia (1983,). La distincin entre facultades vert icales y horizontales correspondera as a la distincin entre computaciones relativam ente locales y computaciones relativamente globales. La hiptesis de la modularidad constituye el fundamento terico y metodolgico ms bsico de la neuropsicologa cognitiva: si las funciones cognitivas pueden resultar selec tivamente daadas es porque el sistema de procesamiento de la informacin es modular y esos mdulos estn neuroanatmicamente diferenciados. Aunque los datos neuropsicolgi cos disponibles no son hoy por hoy concluyentes y aunque, como seala Shallice (19 91), estos datos sugieren que la teora de Fodor ha de ser revisada, s son compatib les con la hiptesis de la modularidad de la mente, lo que nos permite adoptarla e

n tanto que marco de referencia para la interpretacin de esos datos. La modularida d recibe un soporte emprico de la existencia de reas corticales altamente especial izadas (Van Essen, 1979) y del xito relativo de la metodologa de los factores aditi vos en psicologa (Sternberg, 1969; Roberts y Sternberg, 1992). Sin embargo, la evi dencia de subsistemas cognitivos aislables ms intuitivamente decisiva, aunque no la ms rigurosa, procede de la existencia de dficit cognitivos selectivos en alguno s pacientes neurolgicos (Plaut y Shallice, 1994). En todo caso, la teora que nos oc upa ... es acorde con la vieja tradicin cientfica de descomponer los entes complejo s en sus componentes funcionales bsicos, un mtodo que ha mostrado con frecuencia s u utilidad en las ciencias fsicas (Semenza, 1996). Una interesante modificacin de l a teora de Fodor es la desarrollada por Moscovitch. A todo lo dicho hay que aadir que, con independencia de que la teora de la modular idad sea o no la respuesta definitiva, y mientras los datos disponibles no sean incompatibles con ella (al menos con sus formulaciones ms recientes), constituye una forma til de organizar dichos datos. Esta organizacin tiene ventajas indiscuti bles, tanto en vistas a la formulacin de hiptesis cientficas para la investigacin o para la explicacin clnica de las alteraciones conductuales de los pacientes (y par a la generacin de programas de rehabilitacin de dichas alteraciones). Un modelo de procesamiento ha de especificar cmo estn organizados cada uno de sus componentes aislables y cul es la funcin de cada uno de ellos. Es decir, de qu elem entos bsicos de procesamiento consta, cmo estn stos interconectados y cul es la opera cin especfica de cada uno de ellos. Marr (1982) nos propone todo un programa de in vestigacin encaminado a responder a estas cuestiones, que se ha convertido en el marco de referencia obligado para los expertos en el campo (vase tambin Marr y Pog gio, 1977). Trataremos de resumir y simplificar aqu las ideas esenciales, partien do de la premisa de que, para comprender el procesamiento de la informacin, es pr eciso abordarlo desde diferentes vertientes. Entre stas, cabe destacar las siguie ntes: a) cmo se representa la informacin; b) qu computaciones son precisas para tra nsformar una representacin en otra, y c) cul es la arquitectura (o soporte materia l) de un sistema capaz de llevar a cabo ambas cosas de una manera rpida y eficaz. Una representacin es una descripcin simblica de un aspecto de la realidad, a expens as de otros aspectos de esa realidad que quedan relegados a un segundo plano y q ue pueden ser difciles de recuperar. La utilidad de una representacin depende de s u grado de adecuacin al propsito para el que se emplea. En efecto, su formato pued e afectar en gran medida a la facilidad con la que se puede utilizar esa represe ntacin con diferentes fines. Por su parte, el procesamiento de la informacin debe ser explicado en tres nivele s diferentes. En el primero, se analiza la naturaleza del problema en trminos de las etapas necesarias para lograr la meta (es decir, en trminos de planificacin de l problema). El proceso se conceptualiza como la proyeccin de una representacin en otra representacin, definiendo de modo preciso las propiedades abstractas de esa proyeccin y demostrando su adecuacin y conveniencia. Este nivel permite responder a las cuestiones acerca de qu hace el organismo y por qu. No es, en realidad, un nivel propiamente computacional, ya que se limita a descomponer el problema en s us componentes principales. El segundo nivel de anlisis se refiere al cmo lo hace y es el nivel del algoritmo (el verdadero nivel computacional). Implica la selec cin de tres elementos: una representacin para la entrada en el procesador, otra pa ra la salida de ste (entre la amplia gama de representaciones posibles) y un algo ritmo o procedimiento formal por medio del cual pueda obtenerse realmente esa tr ansformacin de una representacin en otra. Suele haber varios algoritmos capaces de llevar a cabo un mismo proceso y la seleccin de uno de ellos depende de caracters ticas tales como su eficacia o su robustez (menor sensibilidad a las imprecision es de los datos con los que ha de operar) o su condicin de paralelo o serial. La seleccin depender as del tipo de soporte fsico en el que el algoritmo se ha de encarn ar. Este segundo nivel se suele representar en forma de diagramas de flujo, ya qu e stos permiten incluir todos los componentes del sistema y sus conexiones mutuas

, lo que facilita la visualizacin de las consecuencias que puede tener istema (segn ese modelo particular) el dao en uno de sus componentes. vel (el dnde) es el nivel de implementacin, o del substrato en el que icamente el proceso. Hay diversos substratos posibles y unos algoritmos an mejor a unos que a otros.

sobre el s El tercer ni se ejecuta fs se ajust

El autor concede una gran importancia a esta distincin entre el qu, el cmo y el dnde , a la hora de comprender las relaciones entre las diferentes disciplinas llamad as a colaborar mutuamente. Adems considera que, aunque estos tres niveles de desc ripcin tienen su lugar en la comprensin final del procesamiento de la informacin, y aunque los tres estn, como hemos visto, relacionados entre s, no lo estn de un mod o tan estrecho que la explicacin de uno de ellos no pueda hacerse con suficiente independencia de la de los otros dos. Shallice (1991) considera que tratar de determinar, a partir de las alteraciones conductuales producidas por las lesiones cerebrales, el mecanismo particular qu e emplea un subsistema sera tan intil como intentar deducir cmo funciona el hardwar e de un ordenador analizando los fallos del funcionamiento de un programa causad os por un defecto de la mquina, cuando desconocemos la estructura del programa. P or ello, en la investigacin neuropsicolgica, el nivel intermedio (el de los diagra mas de flujo) y, dentro de l, el nivel encaminado a determinar los procesadores d e que consta un subsistema, es hoy por hoy el ms adecuado (por ser el ms prudente) para hacer predicciones acerca de la funcin normal desde la neuropsicologa. De he cho, la mayor parte de los esfuerzos de los investigadores han estado dirigidos a identificar y fraccionar los componentes de la arquitectura funcional del sist ema. Esta afirmacin no implica que, en etapas ms avanzadas de la disciplina, los d atos neuropsicolgicos no puedan permitirnos sondear la estructura y el funcionami ento internos de esos componentes, es decir, el formato de la informacin (la repre sentacin) codificada por un componente y los procesos que transforman una represe ntacin en otra (Semenza, 1996). El funcionamiento de los componentes del sistema cognitivo est siendo abordado de hecho por los actuales modelos de redes neurales. Shallice (2000) subraya una d iferencia esencial entre uno y otro tipo de modelos. Dentro de los modelos compu tacionales, diferencia los que fueron generados en la primera etapa de la neurop sicologa cognitiva, que se limitaban a especificar la arquitectura funcional gros era del sistema cognitivo, y los generados en la segunda etapa, que especifican ms detalladamente dicha arquitectura. Unos y otros modelos computacionales consti tuyen un medio vlido y til de comprender la organizacin funcional del sistema cogni tivo; pero todos ellos caracterizan la funcin de un modo esttico. Permiten caracte rizar los dficit cognitivos en trminos de dao en un componente del sistema o en una va de transmisin entre componentes. Es decir, en trminos de dnde est el dao. Permiten , por tanto, un buen diagnstico neuropsicolgico. Sin embargo, no permiten comprend er cmo funciona cada componente ni, por tanto, cmo se puede trabajar con l para que aprenda. Es decir, para que pueda ser rehabilitado. El modo ms prometedor de com prender cmo funciona cada subsistema individual es el enfoque del procesamiento d istribuido en paralelo (PDP), propio de los modelos de redes neurales. Esta sera una postura intermedia entre dos posturas extremistas, sealadas por el autor. En un extremo estaran autores como Chomsky o Fodor (en psicologa cognitiva), que rech azan todo conexionismo, considerndolo quasi conductista e incompatible con los pr incipales avances de la teora estructuralista del procesamiento de smbolos; o la p ostura muy prxima a ella, de Caramazza o Coltheart (en neuropsicologa cognitiva). En el otro extremo estn posturas como la de Churchland y Sejnowski, que considera n precientfico todo modelo basado en el procesamiento de la informacin o en otros conceptos estructuralistas; slo los modelos conexionistas pueden explicar el sist ema cognitivo. Dos lneas de trabajo tienen especial inters para nosotros. Una es la que trata de determinar si las consecuencias funcionales del dao producido en una red conexion ista son equiparables a las consecuencias funcionales que el dao cerebral produce

en los pacientes neuropsicolgicos, la otra hace referencia al estudio de los pro cesos mediante los cuales una red aprende y, en consecuencia, puede ser rehabili tada (vase Plaut y Shallice, 1994; Plaut, 1996). Una interesante revisin de las ap ortaciones de estos modelos a la neuropsicologa cognitiva se puede encontrar en E llis y Humphreys (1999) o en Vallar (1999). Durante un tiempo, se consider probable que cuando el enfoque de los modelos cone xionistas alcanzara el desarrollo necesario para explicar las cuestiones que se plantean, sera preciso replantear la teora del funcionamiento del sistema humano d e procesamiento de la informacin (Reggia, Sloan-Berndt y D'Autrechy, 1994). Sin emb argo, a medida que dichos modelos evolucionan, se va haciendo cada vez ms evident e el hecho de que los datos neuropsicolgicos actualmente disponibles continan sien do relevantes, si bien dichos modelos permiten darles explicaciones ms puntuales, que pueden no ser enteramente coincidentes con lo que pareca desprenderse de las explicaciones dadas por los modelos computacionales. El gran atractivo que ejercen sobre los expertos en neurociencia los modelos de redes neurales es que su creciente similitud con el entramado neuronal permite a limentar la esperanza de descubrir pronto mediante ellos cmo se encarna en el cer ebro el procesamiento de la informacin (Sejnowski, Koch y Churchland, 1988). Sin embargo, no hay que perder de vista que an estamos lejos de esta meta y que mient ras dichos modelos incorporen algoritmos no detectados en el cerebro o que inclu so se sabe que no son posibles en ste, no podemos hablar de modelos del cerebro, sino de modelos de la mente. Parece claro que los actuales supuestos tericos de la neuropsicologa cognitiva, co mo ocurre con los de cualquier otra ciencia, no tienen un carcter esttico sino que estn abiertos a la renovacin que pueda traer consigo la investigacin en las dems di sciplinas que la complementan. Sin embargo, hoy por hoy, lo ms razonable es traba jar con la hiptesis ms plausible, que sigue siendo la de la modularidad (Allen, 19 91). El sistema de procesamiento de la informacin utiliza unos recursos que, se postul a, son limitados en cada individuo. Estos recursos (de naturaleza atencional) se suelen conceptualizar como la energa necesaria para llevar a cabo las operacione s de procesamiento de la informacin. Ciertas teoras (Kahneman, 1973) postulan un f ondo comn y limitado de recursos que se distribuiran entre todas las operaciones q ue se estn llevando a cabo a la vez. Otras teoras (Navon y Gopher, 1979; Wickens, 1980, 1984) aceptan la hiptesis de fondos de recursos limitados, pero mltiples. Ca da tarea requerira una combinacin determinada de tipos de recursos en una proporcin tambin determinada, mientras otros tipos de recursos seran irrelevantes para su e jecucin. La hiptesis de un sistema cognitivo integrado por facultades horizontales (no modulares) y por facultades verticales (modulares) parece ms acorde con una combinacin de ambos planteamientos: unos recursos generales de procesamiento, uti lizados por las facultades horizontales, y unos recursos especficos, utilizados p or las facultades verticales. De acuerdo con ello, todo dao cerebral conllevara un a prdida general de recursos atencionales, en una cantidad difcil de determinar, q ue vara de un paciente a otro y que afecta diferencialmente a su ejecucin de las t areas, dependiendo de la cantidad de recursos requerida por cada una de stas. A e sta prdida se superpone una prdida de recursos de procesamiento especficos, en el c omponente o componentes del sistema afectados directamente por la lesin. Shallice (1988) operativiza estos ltimos como la proporcin media de neuronas que funcionan normalmente en un subsistema, necesaria para producir un nivel dado de ejecucin, cuando todas la dems neuronas del subsistema ya no son funcionales y todos los de ms subsistemas implicados en la tarea estn preservados. (El autor denomina subsistem a a lo que aqu hemos venido denominando componente). Esta distincin entre recursos generales y recursos especficos entronca con la dist incin que establecen Norman y Bobrow (1975) cuando afirman que la ejecucin de una tarea puede estar limitada por los recursos o por los datos; es decir, por la ca

lidad de la informacin (en trminos de representaciones mentales) que est siendo pro cesada. En el caso de las lesiones cerebrales, las representaciones que salen de un procesador daado pueden no tener la calidad requerida por los dems procesadore s que han de tratarla. Esta distincin entronca tambin con la distincin que establec e Posner (1995) entre el dao en la fuente de la atencin (recursos generales) y el dao en el foco de la atencin (recursos especficos). Alteraciones del sistema de procesamiento de la informacin Los diagramas de los primitivos neuropsiclogos indicaban que las funciones cognit ivas son disociables (es decir, pueden resultar selectivamente alteradas por un dao cerebral) y que cada una de ellas est constituida por componentes que tambin so n disociables. La hiptesis de la modularidad de la mente apoya la idea de que el sistema de procesamiento de la informacin est constituido por un conjunto de subsi stemas, cada uno de los cuales incluye un nmero unidades de procesamiento (mdulos) . Por otro lado, el hecho de que el dao cerebral pueda alterar selectivamente uno de esos componentes tambin parece apuntar hacia una organizacin modular de la est ructura y de los procesos fisiolgicos cerebrales. El objetivo ltimo de la neurocie ncia es el de determinar en qu medida la funcin biolgica cerebral se rompe de una for ma que corresponda a la descomposicin de las unidades de procesamiento que, de ac uerdo con los postulados de la neuropsicologa cognitiva, subyacen a la realizacin de una funcin cognitiva dada (Sergent, 1994). Para contribuir a lograr esa meta, la neuropsicologa trata de avanzar lo ms posible en el conocimiento de la estructu ra y el funcionamiento del sistema de procesamiento de la informacin mediante el anlisis funcional detallado de la conducta de los pacientes con dao cerebral. Como consecuencia de una lesin cerebral, se observa en el paciente un patrn de con ductas alteradas y de conductas preservadas. Las conductas alteradas, adems de es tar disociadas del resto de las conductas, pueden estar asociadas entre s. Un anli sis de las disociaciones, por un lado, y un anlisis de las asociaciones, por otro , encaminado este ltimo a determinar si todos los sntomas asociados se pueden expl icar en virtud del dao en un solo componente, permite ir identificando los compon entes de cada subsistema, dentro del sistema global, y facilita el estudio de fu ncionamiento de cada uno de ellos. Disociacin de las funciones En neuropsicologa, el concepto de disociacin data de Teuber (1955) y fue recuperad o en los aos setenta por diversos investigadores. Hace referencia al hecho de que un paciente obtiene en una tarea una puntuacin muy inferior (del orden de dos de sviaciones tpicas) a la que obtiene en otra tarea que ejecuta normalmente o casi. Este principio slo es aplicable si, en los individuos normales, ambas tareas pre sentan entre s una elevada correlacin. Debido a que la dificultad de las diferente s tareas no puede ser directamente comparada, ni siquiera en puntuaciones z o eq uivalentes, en la mayora de los estudios se considera evidencia suficiente para c oncluir que hay una doble disociacin cuando se observa una ejecucin dentro del ran go normal y otra claramente deficiente (Vallar, 1999). Shallice (1988) diferencia tres tipos de disociaciones: la disociacin clsica, la d isociacin fuerte y la tendencia a la disociacin. En una disociacin clsica, el indivi duo no muestra deterioro en la ejecucin de una de las tareas, pero ejecuta la otr a en un nivel muy inferior al esperado. Cuando las dos tareas muestran un deteri oro, pero el deterioro observado en una es muy superior al observado en la otra, y cuando se pueden cuantificar los resultados de las dos tareas y se puede expr esar la diferencia entre ellas en trminos de DT, a) se habla de disociacin fuerte (o, incluso, robusta) si la diferencia de ejecucin entre las dos tareas implica d os niveles cualitativamente diferentes (p. ej., abstracto y concreto); b) en cas o contrario, hablaremos de tendencia a la disociacin. El concepto de disociacin fu erte est relacionado con dos factores: a) la diferencia entre los niveles de ejec ucin en cada una de las dos tareas, y b) la magnitud del deterioro, en la tarea e

n la que la ejecucin es mejor, comparado con el grupo control. Cuanto mayor es la primera y menor la segunda, ms fuerte es la disociacin (Vallar, 1999). Ahora bien, la ejecucin del paciente, que observamos tras el dao cerebral, puede s er el resultado de la combinacin de una serie de factores que incluyen: a) los ef ectos directos de la lesin sobre un determinado componente del sistema; b) la var iabilidad interindividual normal; c) los efectos de estrategias compensatorias, y d) los efectos resultantes del dao en otros componentes del sistema de procesamie nto, diferentes del que estamos estudiando (Caramazza, 1984). El segundo factor se suele poder manipular estadsticamente, al menos hasta cierto punto. El tercer factor, asumiendo que la patologa no crea sistemas nuevos (principio de transpare ncia, que se explica ms adelante), no es otra cosa que la puesta en juego de estr ategias alternativas de solucin de las tareas, de las que tambin dispone el indivi duo normal. El problema lo constituye el cuarto factor. En efecto, cuando ms de u n componente est daado, no suele ser obvio qu caractersticas de la ejecucin del pacie nte responden al dao en cada uno de ellos. Esta situacin se agrava seriamente si, cuando estn estudiando una determinada funcin cognitiva, los investigadores no lle van a cabo una evaluacin de las restantes funciones cognitivas del paciente (eval uacin neuropsicolgica global de base), ya que, sin este requisito, no pueden estar seguros de que el procesador de inters sea el nico responsable de las alteracione s cognitivas observadas. Adems, Caramazza comenta que, an cuando se detectan otros daos, es frecuente la tendencia a considerar, sin fundamento, que stos no inciden de modo significativo en la ejecucin de las tareas en las que interviene el proc esador crtico. Cada uno de estos fallos metodolgicos atentan contra la necesidad d e fundamentar empricamente las disociaciones y de establecer las condiciones que deben cumplir para su aplicacin razonable. Para establecer una nueva disociacin se ha de seguir un proceso complejo (Shallic e, 1988). Por lo general, la primera sospecha procede del anlisis del patrn de eje cuciones del sujeto en la evaluacin neuropsicolgica global de base, cuando dicho a nlisis pone de manifiesto un resultado inesperado. La tarea del Neuropsiclogo cons iste entonces en tratar de explicar ese resultado en trminos de alguna de las dis ociaciones ya conocidas, formulando hiptesis pertinentes que puedan ser sometidas a verificacin. Si, tras haber sometido a verificacin estas hiptesis ninguna de ell as puede ser retenida, se debern considerar otras explicaciones, como que se trat e de una estrategia compensatoria o de un trastorno secundario a una alteracin de otro subsistema. Si ninguna de estas u otras explicaciones resulta plausible, s e puede considerar que se trata, en efecto, de una nueva disociacin. El Neuropsicl ogo debe de comenzar entonces a considerar y fundamentar las implicaciones terica s de esa nueva disociacin. Es decir, el descubrimiento de una nueva disociacin no es una conclusin terica, sino el punto de partida de una investigacin. En todo caso , la interpretacin de una nueva disociacin ha de hacerse siempre por referencia a: a) el patrn global de ejecucin del paciente, y b) el marco de referencia del cuer po total de datos y de modelos de procesamiento ya disponibles en neuropsicologa. No se trata de una metodologa sencilla ni exenta de artefactos, pero stos pueden ser evitados tomando las precauciones adecuadas, como iremos viendo a lo largo d e este libro. No son de esta opinin Van Orden, Pennington y Stone (2001), en su r evisin crtica de la metodologa de la doble disociacin. Complejos de sntomas Tradicionalmente se ha venido denominando sndrome a un conjunto de sntomas (conduc tuales en el caso que nos ocupa) que tienden a presentarse juntos. La prctica de clasificar a los pacientes en sndromes tiene para el clnico una serie de ventajas. Una ventaja indudable para los primeros neuropsiclogos era la de que, puesto que un sndrome corresponda a una determinada localizacin de la lesin, se poda determinar sta mediante la observacin de la ejecucin del paciente en los tests y su subsiguie nte asignacin a un sndrome. Otra ventaja era que el sndrome tena el estatus de entid ad clnica, por lo que, una vez descrito, se consideraba que estaba descrita la co nducta de todo paciente asignado a l. En realidad, un sistema de sndromes es un le

nguaje comn a un determinado campo. Pero, de hecho, pocas veces un paciente encaj a enteramente en la descripcin de un sndrome; adems, los pacientes asignados a un m ismo sndrome no suelen parecerse entre s todo lo que sera de desear. La razn es que, en este concepto de sndrome, no hay ninguna restriccin acerca de las causas por l as que los sntomas que lo integran tienden a presentarse juntos, y esas razones p ueden ser por lo menos de tres tipos: a) Hay un nico componente alterado y todos los sntomas se derivan de esta alteracin; b) hay dos o ms componentes alterados (ca da uno de los cuales ocasiona una serie de sntomas), pero las estructuras anatmica s que los sustentan estn muy prximas unas de otras, por lo que las lesiones tiende n a afectarlas todas; c) la alteracin de un componente, adems de causar directamen te una serie de sntomas (sntomas primarios), altera la funcin de otro componente cu ya base anatmica est intacta, lo que ocasiona sntomas secundarios. Cabe preguntarse si una vez que hemos abandonado el dominio de las correlaciones atericas sndromeslocalizaciones podemos adoptar las taxonomas clsicas sin adoptar tambin la teora clsi ca (Marshall, 1982). La respuesta de Marshall es que esas taxonomas no constituyen la mejor unidad de anlisis terico, por lo que deben ser sustituidas por otras bas adas en la relacin funcional entre los sntomas.

Es preciso diferenciar dos conceptos: el de sndrome psicolgicamente dbil y el de sndro me psicolgicamente fuerte (Caramazza, 1984). Un sndrome psicolgicamente dbil est const tuido por sntomas que tienden a presentarse juntos, quiz en relacin con el dao en un a regin determinada del cerebro, pero no es necesario que el sndrome incluya siemp re todos los sntomas que lo definen. Por otro lado, los mismos sntomas pueden form ar parte de diferentes sndromes. Este tipo de sndromes (que corresponde al concept o clsico), aunque es til, como hemos visto, para establecer relaciones diagnsticas entre la conducta y la localizacin de la lesin, no permite hacer inferencias acerc a de los mecanismos psicolgicos responsables de esas conductas. Un sndrome psicolgi camente fuerte, en cambio, est basado en el supuesto de que todos los sntomas son el resultado del dao en un nico componente del sistema de procesamiento. Por ello, todos los sntomas se presentan siempre juntos. Para la neuropsicologa cognitiva sl o son relevantes los sndromes psicolgicamente fuertes, que son los nicos que asumen una relacin funcional entre sus sntomas (de ah el nombre de sndrome funcional). En realidad, corresponden a lo que, desde Wernicke, se ha venido denominando un comp lejo de sntomas. Un complejo de sntomas corresponde a una asociacin de ejecuciones alteradas que se disocia del resto de las ejecuciones del paciente en virtud del dao en un nico pr ocesador (sndrome simple). Permite deducir la existencia de este procesador en tant o que componente aislable del sistema de procesamiento. Sin embargo, un complejo de sntomas puede estar causado por el dao en dos (o ms) componentes del sistema de procesamiento (sndrome mixto). En este caso, el complejo de sntomas del paciente es tar constituido por los sntomas que se derivan del dao en cada componente ms los snto mas que se derivan de la interaccin mutua del dao en esos componentes. Cuando esto ocurre, los sntomas son disociables, pero slo dentro de los lmites determinados po r cada uno de los componentes daados (Caramazza, 1984). El estatus de un complejo de sntomas es siempre provisional, en el sentido de que , si aparece un paciente que presenta una disociacin (es decir, presenta slo parte de los sntomas de ese complejo), queda demostrado que no se trataba de un sndrome simple sino de un sndrome mixto. Se dice entonces que el complejo de sntomas se h a fraccionado. Los dos complejos resultantes (o al menos el ms selectivo entre el los) tienen mayor probabilidad de ser puros. En este sentido, el fraccionamiento permite obtener complejos de sntomas puros. Una sola disociacin de un complejo de sntomas basta para refutar un modelo. En cambio, para confirmar un modelo se req uiere un conjunto de disociaciones. (Shallice, 1988). Una vez ms, las cosas no son tan sencillas. En efecto, un mismo sndrome puede debe rse al dao en un componente nico o al dao en un conjunto de componentes que, en con secuencia, pueden disociarse mutuamente, ocasionando el fraccionamiento del sndro me. Shallice (1988) ilustra esto mediante el ejemplo de diagrama que se muestra

en la Figura 3.1. En dicho diagrama, un sndrome puede deberse al dao en un compone nte nico, como E (una representacin alterada), o puede deberse al dao en los compon entes A+C+B+D. En este ltimo caso, el sndrome puede fraccionarse en otros dos sndro mes de componente nico: el sndrome resultante del dao en las vas A+C (entrada de inf ormacin) y el correspondiente al dao en las vas B+D (salida de informacin). Lo que p one de manifiesto el diagrama de la Figura 3.1 es que el sndrome producido por el dao en E es simple; en cambio, los sndromes resultantes del fraccionamiento de ste (A+C y B+D) son ambos mixtos. La conclusin de Shallice es que para llegar a conc lusiones vlidas acerca de la naturaleza de los sndromes es preciso establecer un m odelo satisfactorio del sistema global. Una informacin que incrementa la probabilidad de que una asociacin tenga una base funcional es la de que los dficits del paciente en las diferentes tareas tengan p ropiedades similares y, por tanto, se puedan explicar por el fallo en una misma funcin. Otra informacin adicional puede proceder del anlisis de los errores que com ete el paciente, teniendo en cuenta que no todos los errores tienen un valor heu rstico. Hay que diferenciar los errores que son el resultado directo de la operac in del subsistema daado y los errores que son consecuencia de la operacin normal, e n paralelo, de otros subsistemas. Pero no es probable que una teora del funcionam iento normal pueda especificar qu errores resultan de todos los tipos posibles de lesin (Shallice, 1979). Figura 3.1

I, III II, IV B D A I, II III, IV C

A, B, C, y D: CONEXIONES. E: SUBSISTEMA. I a IV: RUTAS UTILIZADAS POR TAREAS PURAS.

NEUROPSICOLOGA INFANTIL: SUS APORTES AL CAMPO DE LA

EDUCACIN ESPECIAL Enfoques, objeto de estudio y definicin de neuropsicologa La neuropsicologa se constituye como una rama de la ciencia psicolgica. Su ubicacin se sita en el cruce que componen la psicologa por un lado y las neurociencias por el otro, siendo un enfoque modlico que intenta explicar la base material y funci onal sobre la que se asientan los fenmenos normales y patolgicos de la mente humana (Paterno y Eusebio, 2001). Dentro de los enfoques que se han desarrollado a lo largo de la historia de este campo del saber, encontramos tres lneas bien diferenciadas (Ramos, 1997: en Mang a y Fournier, 1997), a saber: Una neuropsicologa de orientacin neurolgica a la que le interesa profundizar en el conocimiento del cerebro y en su funcionamiento, siendo secundario el papel de l a conducta. Una neuropsicologa de orientacin psicolgica (neuropsicologa cognitiva) que investiga l os procesos psicolgicos bsicos, principalmente los cognitivos, de cuadros clnicos d iversos, no teniendo en cuenta el funcionamiento cerebral. Una psiconeurologa que busca profundizar en las relaciones entre el cerebro y la conducta; se centra en descubrir los enlaces entre los procesos psicolgicos y los sistemas cerebrales desde un abordaje interaccionista e interdisciplinar. Teniendo en cuenta lo planteado en el primer prrafo y en el tercer enfoque, se pu ede sostener que la neuropsicologa (psiconeurologa) forma parte de la psicologa fisio lgica (psicofisiologa) o psicobiologa, dado que es esta rama de la psicologa la que comprende de una forma ms extensiva la aplicacin de la metodologa biolgica al estudi o de los fenmenos psquicos. El campo de la neuropsicologa es ms restrictivo que el de la psicobiologa, pues aba rca y estudia nicamente las relaciones entre los procesos psquicos superiores (len guaje, praxias y gnosias) y el cerebro, a diferencia de la psicofisiologa, que es tudia las relaciones entre los procesos psquicos elementales y el cerebro, entend iendo por procesos elementales aquellos procesos psquicos necesarios para la supe rvivencia (estado de alerta y sueo, sensaciones, emociones, etapas elementales de la percepcin o de la motivacin, etc.) (Benedet, 1995). En cuanto a la extensin de los fenmenos (objeto de estudio) que son investigados p or la neuropsicologa no hay un criterio unnime. Se puede decir que desde los orgene s de la investigacin neuropsicolgica, los autores estn distribuidos en dos grupos p olares (Rodrigues, 1993) que se ubican en un campo u otro (dicotomas):

Neuropsicologa morfolgica (mtodo anatomoclnico) versus Neuropsicologa fisiolgic el acento en la fisiologa). Neuropsicologa descriptiva (identifica y clasifica sntomas) versus Neuropsicologa xplicativa (intenta determinar qu procesos estn en el origen de los sntomas). Neuropsicologa amplia o imprecisa (estudia la correlacin entre el comportamiento h umano total y el cerebro) versus Neuropsicologa restringida o precisa (estudia la correlacin entre las funciones cognitivas y el cerebro). En este aspecto, nuestro grupo de trabajo adopta en la investigacin neuropsicolgic a infantil y en consecuencia en el quehacer clnico, un enfoque psiconeurolgico con un abordaje restringido, explicativo y anatomofisiolgico. Las definiciones de neuropsicologa propuestas a lo largo del tiempo, han sufrido

algunas variaciones de acuerdo a la base conceptual de cada uno de los autores. Desde nuestro abordaje se considera que, aunque de carcter algo general, la defin icin planteada por Ortiz Alonso en 1997 (en Portellano y otros, 2000) representa nuestra posicin actual; la neuropsicologa es la ciencia que estudia las relaciones entre el cerebro, la conducta y el medio ambiente, tanto en situaciones de norma lidad como patolgicas. En definitiva, la neuropsicologa recibe su lenguaje de la psicologa, pues la semio loga se valora en trminos de comportamiento y toma de la neurologa, referencia cons tante de la lesin o de la desorganizacin fisiolgica que es responsable de los trast ornos (Cambier, 2000: en Portellano y otros, 2000). Como sealaba A. Damasio en 19 96: la finalidad del cometido neuropsicolgico es explicar en qu forma ciertas opera ciones cognitivas y sus componentes se relacionan con los sistemas neurales y su s diferentes partes constitutivas. La neuropsicologa no se ocupa, o no debera ocup arse, de la localizacin cerebral de un sntoma o sndrome. Para finalizar este apartado, se hace mencin en forma sinttica, a las principales caractersticas de la neuropsicologa (Portellano y otros, 2000): Estudia la relacin entre conducta y cerebro. Se ocupa de conocer las consecuencias del dao cerebral sobre la conducta. De un modo especfico, estudia las funciones mentales superiores en relacin con las bases neurofisiolgicas y neuroanatmicas subyacentes. Estudia las afasias, apraxias, agnosias, amnesias, etc. Utiliza generalmente un abordaje holstico. Se ocupa preferentemente de los fenmenos de la corteza cerebral. La neuropsicologa infantil Como subcampo de la neuropsicologa bsica y aplicada, hace su aparicin, aunque con u n desarrollo histrico ms parcializado y confuso, la llamada neuropsicologa del nio, infantil, del desarrollo o peditrica. Los neuropsiclogos infantiles buscan diferen ciar esta subrea de la disciplina de origen, reconociendo que si bien hay semejan zas entre el funcionamiento cerebral del adulto y del nio, tambin existen muchas e importantes diferencias; tales diferencias justifican un rea particularizada de investigacin y de prctica clnica que no debe sustentarse slo sobre la generalizacin d e los hallazgos neuropsicolgicos en adultos. Las conceptualizaciones neuropsicolgi cas en el adulto, si bien son muy importantes, han aportado poco a la comprensin bsica del funcionamiento neuropsicolgico del nio que posee un cerebro en evolucin y por lo tanto se presentarn ms dificultades para analizar sus funciones cerebrales superiores, pues tienen un modo de expresin clnica menos especfica (Lefvre, 1989; Pa terno y Eusebio, 2001).

En concordancia con el planteo anterior y en un total acuerdo con R. A. Santana (1999) se puede definir a la neuropsicologa infantil como: la ciencia que estudia los cambios que se producen en los diferentes tipos de actividad mental en su cu rso ontogentico en presencia de los procesos patolgicos del cerebro. En definitiva, la neuropsicologa del desarrollo tiene sus propios problemas disti ntivos; por ejemplo, funcionalmente el sistema nervioso central del nio es difere nte del adulto, el dao cerebral es mucho ms generalizado en el nio y ms localizado e n el adulto, generalmente los problemas cerebrales en el nio se expresan como un fallo en las capacidades comportamentales y en adquirir nuevas habilidades cogni tivas, mientras que el adulto que sufre un dao cerebral muestra ms comnmente un det erioro en las capacidades ya aprendidas (Manga y Ramos, 1991). Nuestro grupo de trabajo sostiene enfticamente la idea de que adherir a un modelo terico, a un marco conceptual o a un constructo en neuropsicologa, cualquiera sea

n estos, no autoriza a pensar que es idntica la investigacin, el diagnstico y/o el tratamiento de adultos y de nios. De lo mencionado en el prrafo anterior se despre nde necesariamente un objetivo pedaggico central: para la educacin de posgrado de las futuras generaciones de neuropsiclogos infantiles debe elaborarse una currcula propia, con un plan de estudios que contemple una formacin general en algunos te mas y muy especializados en otros. No es posible ni deseable realizar una trasposicin lineal de la neuropsicologa del adulto a la infantil; nos permitimos recordar el decir de H. Wallon: el nio no es un simple adulto en miniatura (Wallon, 1976). Por ltimo, es importante mencionar que se ha gestado, desarrollado y sistematizad o, dentro de la neuropsicologa del nio, una subespecialidad llamada neuropsicologa escolar, neuropsicologa del aprendizaje, neuropedagoga o neuroeducacin. La neuropsicologa educativa se ocupa de la relacin entre la organizacin cerebral inf antil, el desempeo acadmico y la planificacin del tratamiento de las deficiencias e ducativas (Manga y Ramos, 1991). Como extensin, desde esta subespecialidad se prop one obtener informacin especfica con respecto al funcionamiento neuropsicolgico del alumno en las reas ms determinantes para conseguir las metas deseadas a medida qu e avanza el desarrollo escolar. En relacin con la patologa, se trata de investigar , diagnosticar y habilitar a los nios con trastornos generales o especficos de apr endizaje, problemas neurolingsticos, torpeza motora, etc. La exploracin neuropsicolgica infantil El objetivo central de la evaluacin neuropsicolgica infantil es la comprensin del m odo en que las funciones neurocognitivas se encuentran afectadas por patologas ne urolgicas en un cerebro en desarrollo y la identificacin del nivel y calidad de la s funciones preservadas. Desde nuestro enfoque terico-prctico, es muy importante aclarar que, el diagnstico neuropsicolgico infantil no es un proceso sino una estructura. El concepto de pro ceso da una idea de secuencia temporal lineal, mientras que el de estructura la de un todo interrelacionado con posibilidades de alterar el orden, teniendo siem pre en cuenta un paradigma holstico (aspectos biolgicos, cognitivos, evolutivos, e ducacionales, socioculturales y neuropsicolgicos) donde el centro es el nio en tan to sujeto individual (Paterno y Eusebio, 2001). El neuropsiclogo infantil debe in tegrar los resultados de las pruebas en el contexto de una evaluacin ms amplia que tome particularmente en cuenta los aspectos ecolgicos (Paterno y Eusebio, 2001). Manga y Fournier (1997) sealan muy acertadamente, que son cuatro los fines bsicos de la exploracin neuropsicolgica infantil, a saber: o Fin diagnstico (el ms comn): se trata de nios con dao cerebral o disfuncin neu rolgica conocida para los que se intenta confirmar un diagnstico. o Fin neuropsicolgico: exploracin para detectar alteraciones neurolgicas en c uanto etiologa de trastornos cognitivos o comportamentales que impiden el progres o acadmico (existen disfunciones cerebrales no comprobadas en exmenes neurolgicos h abituales). o Fin educativo: inters por conocer el perfil neuropsicolgico de cualquier e scolar con la finalidad de adecuar los planes y estrategias de intervencin a las caractersticas propias de cada alumno. o Fin investigador: de donde pueden surgir perfiles neuropsicolgicos caract ersticos de algunos trastornos cerebrales. Por otra parte, son varios los autores que sealan que en el quehacer clnico son bsi camente cuatro grandes grupos de nios los que se examinan a nivel neuropsicolgico: o Los nios que, sin patologa neurolgica evidente, padecen trastornos especfico

s del desarrollo de ciertas capacidades (disfasias, trastornos especficos del apr endizaje, inestabilidad motora, etc.). Este es el grupo considerado por los clnic os como el ms numeroso. o Los nios que, tras un desarrollo inicial normal, sufren un accidente patolgi co que deja secuelas ms o menos limitadas a ciertos sistemas funcionales. o Los nios que padecen un hndicap menor de instalacin precoz en la esfera cog nitiva, motora o sensorial (retardo mental, parlisis cerebral infantil, etc.). o Los nios evaluados bajo protocolo prequirrgico y posquirrgico en las epilep sias refractarias. Es importante destacar por ltimo que, siguiendo el modelo de los tres ejes postul ado por Bernstein y Weber en 1990 (en Joselevich y cols., 2000), una evaluacin ne uropsicolgica completa y global, tanto en nios como en adultos, debe abarcar: El eje ntero-posterior: formado por una regin anterior, desde el rea motora hasta e l polo frontal, asociada con funciones directivas; abarca el output motor y los procesos de control, organizacin, planificacin de estrategias y atencin selectiva; y una regin posterior, desde el rea sensitiva hasta el polo occipital, la cual se ocupa de los procesos sensoriales, input sensorial, organizacin semntica y percepc in de estructuras complejas. El eje lateral: comprende el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho, carac terizados respectivamente como verbal / no verbal; secuencial / simultneo y analti co / holstico. El eje cortical subcortical: las estructuras corticales son responsables de las funciones nerviosas superiores, mientras que a las subcorticales les corresponde n las funciones vitales, organizacin motora, estacin sensorial, atencin, alarma y d ominio de emociones e impulsos. Est claro adems, que toda conducta humana es el resultado de la interaccin dinmica d e los tres ejes mencionados anteriormente. El perfil neuropsicolgico infantil En el siguiente apartado se configura una propuesta de perfil neuropsicolgico inf antil para ser usado en la prctica clnica y en la educacin especial con nios en edad preescolar y escolar. El acercamiento que se propone es el que nuestro grupo vi ene utilizando, si bien con cambios a lo largo del tiempo, desde hace aproximada mente veinte aos. Esta lnea de trabajo est garantizada por una teora neuropsicolgica que la avala y la r espalda, creemos que no es posible ni tico, investigar, evaluar y/o tratar a nive l neuropsicolgico, a nios o a adultos, sin antes haber adquirido una adecuada, ext ensa y profunda formacin en ese campo cientfico; el psicoanlisis, la psicologa gentic a, la psicologa cognitiva, la neuropsicologa... pueden tener diferentes orientacio nes pero no son modas. Siguiendo los postulados clsicos propuestos por Brookshire, en 1978, se considera que los requisitos bsicos y deseables, con independencia a los de normatividad a decuada, fiabilidad, validez y sensibilidad, para todas las pruebas y bateras par a el diagnstico neuropsicolgico son: Deben medir la ejecucin del paciente con estmulos y respuestas en todas las modali dades (visuales, auditivas y cinestsicas). Sern cualitativas, es decir, tienen que aportar informacin relacionada con el cmo el por qu de la deficiencia en la ejecucin. Deben medir habilidades verbales y no verbales. Deben minimizar los efectos de la educacin y la inteligencia sobre la ejecucin de la prueba.

Tienen que ser confiables, a fin de que distintos examinadores, y el mismo exami nador, pero en ocasiones diferentes, obtenga resultados comparables. Han de incluir un nmero suficiente de tems en cada subprueba, con el objetivo de q ue la variabilidad poco sistemtica en la respuesta no altere drsticamente los resu ltados de la prueba. Deben incluir pruebas con dificultad graduada en cada modalidad. Deben aportar informacin que permita hacer posible predicciones acerca del curso y la extensin de la recuperacin potencial del paciente. Deben aportar informacin que pueda utilizar en la planeacin y puesta en marcha de la habilitacin. Fue mrito de B. Wilson y sus colaboradores, en 1986, el utilizar e imponer el uso y anlisis del perfil neuropsicolgico para caracterizar los dficits neuropsicolgicos de nios en edad preescolar y escolar. La rpida inspeccin ocular del perfil neuropsicolgico individual permite detectar y analizar las reas de funcionamiento normales y patolgicas, sus interrelaciones dinmic as e integracin en la configuracin de una frmula neuropsicolgica propia de cada suje to. Basndose en los trabajos de Wilson, Soprano ha diseado un modelo de perfil neurops icolgico al cual nuestro grupo adhiere y ha parcialmente extendido y modificado, utilizando como parmetro la comparacin de la edad cronolgica del nio con la edad de d esarrollo o cociente de desarrollo obtenido en cada una de las funciones neurocogni tivas evaluadas por medio de tests o subtests especficos. En la actualidad, se ha n delimitado las siguientes funciones o grupo de funciones neuropsicolgicas: Funciones gnsicas y prxicas

Percepcin visual: identificacin, organizacin y/o interpretacin de los datos senso les recibidos a travs de la visin. Grafopercepcin: capacidad de alto nivel de integracin entre la interpretacin visua y la coordinacin motora grfica (percepcin viso-motriz). Praxias constructivas: acciones o sistema de movimientos coordinados en funcin de un resultado o de una intencin (movimiento proposicional); las praxias construct ivas se refieren a cualquier tipo de actividad del sujeto en la cual las partes se unen o articulan para formar una sola entidad u objeto. Planificacin visual: capacidad para prever, anticipar y planear una respuesta org anizada a travs de informacin percibida en un contexto figurativo. Percepcin auditiva (ritmo): identificacin, organizacin y/o interpretacin de los d s sensoriales recibidos a travs del odo (ritmo: periodicidad y estructura). Percepcin tctil y hptica: reconocimiento de los distintos tipos de sensaciones tc es, el tacto pasivo y la percepcin hptica de formas realzadas y objetos tridimensi onales. Permite comprender cmo el sujeto capta, codifica y manipula informacin del medio aprehendida a travs de esta modalidad sensorial. Somatognosia: incluye la percepcin de la posicin relativa de las partes del cuerpo en el espacio (esquema corporal), el reconocimiento de las partes del cuerpo (c oncepto corporal) y la imagen corporal. Funcin atencional y sistema supervisor frontal Atencin selectiva: capacidad que pone en marcha y controla los procesos y mecanis mos por los cuales el organismo procesa tan slo una parte de toda la informacin, y /o da respuesta tan slo a aquellas demandas del ambiente que son realmente tiles o importantes para el individuo (implica la seleccin de los estmulos y la seleccin d el proceso y/o de la respuesta). Atencin focalizada: capacidad para dar respuesta de forma diferencial a estmulos v isuales, auditivos o tctiles especficos. Atencin dividida: hace referencia a la actividad mediante la cual se ponen en mar cha los mecanismos que el organismo utiliza para dar respuesta ante las mltiples

demandas del ambiente o a diferentes demandas de una misma tarea. Atencin sostenida: actividad que pone en marcha los procesos y/o mecanismos por l os cuales el organismo es capaz de mantener el foco atencional y permanecer aler ta ante la presencia de determinados estmulos durante perodos de tiempo relativame nte largos (persistencia de la atencin). Atencin alternante: flexibilidad mental que permite cambiar el foco de atencin y d esplazarlo entre tareas que requieren distinta exigencia cognitiva, pero ejercie ndo un control para que la informacin se atienda de forma selectiva.

Memoria Memoria visual: cantidad de informacin recibida por la va visual que el sujeto es capaz de aprehender simultneamente (amplitud de memoria visual: supone retener y recordar el mayor nmero posible de elementos visuales despus de haber mirado). Memoria auditiva: cantidad de informacin recibida por va auditiva que el sujeto es capaz de aprehender simultneamente (amplitud de memoria auditiva: supone retener y recordar el mayor nmero posible de elementos auditivos despus de haber escuchad o). Memoria de trabajo (memoria operativa): sistema de memoria en el cual se forman asociaciones entre metas, estmulos ambientales y conocimiento almacenado (espacio en el cual se mantiene la informacin mientras est siendo procesada). Funciones lingsticas

Fonologa: estudio del material sonoro, tratando de recoger la informacin ms exhaus iva posible sobre la materia sonora bruta y sus propiedades fisiolgicas y fsicas a tendiendo a tres puntos de vista: la produccin (fontica articulatoria), la transmi sin (fontica acstica) y la percepcin (fontica auditiva). Morfosintaxis: componente lingstico que se ocupa del estudio de las reglas que int ervienen en la formacin de las palabras y de las posibles combinaciones de stas en el interior de las diferentes secuencias oracionales en las que se estructura u na lengua. Se ocupa de describir las reglas de ordenamiento y funcionamiento tan to de unidades morfolgicas como de las sintcticas. Vocabulario (lxico): conjunto de las palabras que integran la lengua utilizada po r el sujeto. Comprensin (semntica): estudio del significado de los signos lingsticos y de sus ibles combinaciones en los diferentes niveles de organizacin del sistema lingstico, es decir, en las palabras, en las frases, en los enunciados y en el discurso. Abstraccin: capacidad para elaborar esquemas, relaciones clasificatorias esencial es y captar semejanzas y diferencias en el lenguaje oral. Pragmtica (uso): funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y comunicativos; analizando las reglas que implican o regulan el uso intenciona l del lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social compartido que dispone de normas para su correcta utilizacin en contextos concretos. Velocidad de procesamiento cognitivo Velocidad de procesamiento: tiempo de procesamiento en milisegundos que se utili za para responder correcta o incorrectamente a estmulos que se presentan bajo una modalidad visual o auditiva por medio de pruebas computarizadas. Uno de los objetivos centrales del perfil neuropsicolgico es identificar las capa cidades naturales del nio, para aprovechar en la educacin sus puntos fuertes as como intentar el apuntalamiento de los puntos dbiles por medio de un tratamiento neuro cognitivo planificado y estructural.

Conocer el perfil personalizado de un nio con o sin dificultades, puede ayudar al docente a sintetizar la forma en que presentar los temas y ofrecer una enseanza a l nivel que probablemente proporcionar un aprendizaje ms adecuado y ptimo; esto red undar secundariamente en que la relacin entre el docente y el estudiante resulte ms dinmica y ms placentera. Tener en cuenta aspectos neuropsicolgicos individuales para el mejor desempeo acadm ico del sujeto, es una forma ms eficaz y eficiente de ordenar las capacidades neu rocognitivas al servicio de la maduracin personal y de la educacin. Desde nuestro abordaje clnico, la evaluacin neuropsicolgica infantil debe ser de or den cuantitativa (psicomtrica, normativa y correlacional) y cualitativa (flexible ), es decir que si bien nos valemos de datos mtricos brindados por la estadstica y la estandarizacin de los subtests y tests, tambin se significan los tipos de erro res cometidos, se analiza el por qu del fracaso y se estudian qu aspectos de la ma duracin, del desarrollo y/o de la patologa pueden estar correlacionados y ligados primaria o secundariamente a las dificultades que presenta el nio en el momento a ctual; teniendo en cuenta que todo diagnstico (global, diferencial y descriptivo) neuropsicolgico en la infancia incluye, dada la mayor plasticidad funcional, el problema cerebral ms la suplencia y/o remodelacin global y espontnea del mismo. Los subtests y tests neuropsicolgicos en el nio no deben ser utilizados slo como me ros instrumentos para obtener puntuaciones (evaluacin orientada al producto y ref erida a normas), sino que adems el material de los subtests y tests se deben conv ertir en instrumentos muy apropiados para elicitar las conductas que se han de p oner en juego para resolver esas tareas (evaluacin orientada al proceso y referid a al propio nio). El perfil neuropsicolgico no representa solamente cuntos elementos, reactivos o ta reas de cada subtests o tests supera o no el paciente, sino que, el anlisis poste rior de las puntuaciones permite explicar los trastornos observados en un nio conc reto e individual. Se puede concluir parcialmente diciendo que, si las funciones cerebrales superiores y los dispositivos bsicos neurocognitivos son al mismo tiem po causa, condicin y medio del desarrollo de los aprendizajes escolares y extra e scolares, de la cantidad de estudios que pueden, y en muchos casos deben, efectu arse a los nios con dificultades neurolgicas para realizar el diagnstico, hasta la actualidad lo ms efectivo sigue siendo una revisin de los estudios previos (en el supuesto caso que los hubiese), una exhaustiva historia clnica y una exploracin ne uropsicolgica pormenorizada que permita establecer un adecuado juicio clnico. Un programa de habilitacin neuropsicolgica personalizado de las funciones neurocog nitivas resulta esencial para conseguir la reduccin de los dficits funcionales de los pacientes, aumentando as las perspectivas de integracin de estos nios en la com unidad (familiar, escolar, social, etc.) y mejorando en ltimo trmino el funcionami ento global y la calidad de vida. La revisin de los distintos fantil permite extraer, como icas generales e ideales que ener muy presentes a la hora Estos requisitos generales e protocolos y modelos de tratamiento neuropsicolgico in acertadamente sealan Muoz y Tirapu, algunas caracterst se asocian con mejores resultados y que convienen t de programar un diseo de intervencin neuropsicolgica. ideales son:

Partir de modelos tericos de referencia. Adoptar una perspectiva mltiple e interdisciplinaria. Establecer un orden de prioridades. Comenzar la intervencin en forma precoz. Emplear un tiempo suficientemente largo de tratamiento. Centrar ms la habilitacin en la discapacidad que en los dficits. Basar el tratamiento en las habilidades y capacidades conservadas.

Considerar las variables emocionales. Tomar en cuenta los aspectos familiares, sociales, culturales y econmicos. Finalmente desde la perspectiva neuropsicolgica se asume que el empleo combinado de procedimientos neurocognitivos dirigidos a las alteraciones, anormalidades y/ o disfunciones neuropsquicas infantiles, en combinacin con un plan de trabajo esco lar realista (apuntando a una mayor especificacin en los programas, objetivos y t areas para el aprendizaje) y en algunos casos con un adecuado tratamiento farmac olgico, ofrece un resultado clnico ptimo y garantiza el mejor pronstico que se puede alcanzar a corto, mediano y largo plazo. Conclusiones Una evaluacin neuropsicolgica completa, mediante una batera estandar o eclctica, per mite situar las perturbaciones neurocognitivas dentro del conjunto del funcionam iento neuropsicolgico global del nio (actual estado funcional del cerebro). La educacin especial implementada para un nio con problemas deber ser programada en cada caso de modo estrechamente adaptada a los resultados de la evaluacin neurop sicolgica, fina y puntual, que nos describe en detalle en qu tareas o situaciones y de qu modo aparecen perturbadas cada una de las funciones nerviosas superiores y los dispositivos bsicos para el aprendizaje. La programacin del tratamiento personalizado y de la educacin especial deben ser d e carcter neuroevulutivo, siguiendo el criterio: desde lo ms simple a lo ms complej o, desde lo homogneo a lo heterogneo y desde lo particular a lo general. El perfil neuropsicolgico individual posibilita establecer una lnea base, en cada una de las funciones neurocognitivas, para la iniciacin de la intervencin neuropsi colgica y para la educacin especial. El anlisis clnico del perfil neuropsicolgico permite hacer referencia a las oportun idades reales (pronstico) del nio para integrar, organizar, codificar, categorizar y comprender nueva informacin. La valoracin neuropsicolgica permite entender las relaciones entre funciones neuro cognitivas preservadas y/o perturbadas, el cerebro y el ambiente (visin integrado ra y ecolgica). El enfoque neuropsicolgico posibilita establecer qu especialista o especialistas d ebe(n) intervenir en el tratamiento y/o en qu orden se los puede priorizar. La evaluacin neuropsicolgica permite reflexionar sobre la integracin y establecer l a integracin escolar de un nio concreto y real dentro de un marco cientfico y no mera mente legal y/o administrativo.

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Uno de los principales argumentos a favor de la atencin a las necesidades educati vas especiales en la escuela comn, es que propicia que todos log alumnos se benef icien, no solamente aquellos que manifiestan este tipo de necesidades. Es indispensable tomar en cuenta que en la respuesta educativa a las necesidades educativas especiales se descarta la idea de que el tipo de atencin es una tarea de gabinete y muy individualizada. Particularmente, el cuerpo de profesionales de educacin especial tendr que pensar en funcin del grupo escolar, de aprendizaje e n la escuela, de estrategias de enseanza para el colectivo de alumnos, de ajustes y adecuaciones al currculo. Junto con el maestro de grupo, tendr que comprender q ue lo ms importante, en el contexto de la integracin educativa, ser la generacin de condiciones de trabajo pedaggico que favorezcan, efectivamente, el aprendizaje in dividual y colectivo. Pero, cmo podemos pensar siempre en funcin del grupo y, al mismo tiempo, respetar l as caractersticas individuales de los alumnos? Existe un mtodo que garantice que to dos los alumnos se beneficien de su aplicacin, independientemente de las caracters ticas individuales? El acceso al conocimiento y el desarrollo de las capacidades se asegura con un buen mtodo de enseanza? Las respuestas a estas interrogantes ten dran que estar supeditadas a la forma en que concebimos el aprendizaje y la funcin docente. La metodologa de la enseanza responde a la manera de comprender la relacin que se e stablece entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. Al respecto, N ot (1987) nos habla de una confrontacin clsica que se ha dado en el campo de la pe dagoga entre los mtodos de enseanza. Por un lado, los mtodos antiguos o tradicionale s y por el otro los mtodos modernos o activos. En los primeros est presente la idea de instruir, moldear, dirigir desde el exter

ior. La educacin implica una especie de injerto en el alumno de producciones exte rnas a l, destinadas a formarlo. Entre los mtodos que se corresponden con esta vis in se encuentran el de transmisin magistral, los instruccionales, los que se apoya n en la estructura de los contenidos. Los mtodos modernos parten del supuesto de que al nio o el joven trae consigo los medios para propiciar su desarrollo, par la que el factor determinante de la acc in pedaggica es la propia persona y el objeto de conocimiento est sometido a sus in iciativas. Entre estos mtodos se puede se puede distinguir el descubrimiento medi ante la observacin, la invencin por medio de la experiencia adaptativa, entre otro s. Desde el punto de vista de Not, la distincin entre mtodos tradicionales y antiguos esta fuera de lugar pues los factores determinantes para propiciar el aprendiza je estn tanto en el sujeto como en el objeto de conocimiento en un proceso de int eraccin constante. Por otra parte es posible integrar las ventajas de ambos tipos de mtodos superando su contraposicin. .Los conocimientos actuales sobre el aprend izaje y los avances en los procedimientos didcticos nos fuerzan a utilizar proced imientos variados que tienen mucho ms en cuenta a la diversidad presente en los a lumnos. 1. El aprendizaje escolar La sociedad ha delegado en las escuelas la formacin del futuro ciudadano a travs d el aprendizaje de conocimientos, valores y actitudes considerados esenciales en diferentes etapas del desarrollo. Por ello, los aprendizajes escolares represent an una fuente de desarrollo para los alumnos, pues a la vez que promueven su soc ializacin como miembros de una sociedad y una cultura, posibilitan un desarrollo personal. Cmo explicar el proceso de aprendizaje que permite ese desarrollo personal y socia l? Cmo aprenden el alumno? A continuacin se presentan diferentes enfoques acerca del aprendizaje escolar: el "aprendizaje por descubrimiento" desde la perspectiva de Piaget, el "aprendizaj e significativo", el "aprender a aprender" y el. "aprendizaje en la interaccin". 1.1 El aprendizaje en la psicologa gentica Si bien la obra de Piaget no se orient al estudio de los procesos educativos, el objetivo ms importante de su vasta obra fue explicar cmo desarrolla el hombre su c onocimiento: "cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento", lo cual es de una importancia fundamental para la educacin. Concibi el conocimiento como resultado de un proceso de construccin en el que est i mplicado directa y activamente el sujeto, es decir: El conocimiento no es absorbido de manera pasiva del ambiente. No basta estar ex puesto a una serie de estmulos para aprenderlos". El conocimiento no es procreado por la mente de la persona ni brota cuando madur a. No basta "tener la edad" para que un individuo tengan "X" conocimientos. El conocimiento es construido por cada uno de nosotros, a travs de la interaccin d e nuestras estructuras mentales con el ambiente. Las personas, por naturaleza so mos activas y buscamos la interaccin con el entorno, esta interaccin nos permite i r construyendo nuestra propia realidad, nuestro conocimiento de todo lo que nos rodea. Piaget considera que el desarrollo del conocimiento es un proceso de reestructur

acin del mismo (conocimiento): El proceso se inicia con una estructura (sensomotora o representacional), o una forma de pensar propia de un nivel, o una representacin sobre un aspecto muy part icular de la realidad. Se presenta una alternativa diferente (algn cambio o intrusin en esa forma de pens ar o de actuar), y es cuando se crea un conflicto (cognitivo) y un desequilibrio . La persona (adulto o nio) debe compensar (solucionar) el conflicto mediante su pr opia actividad intelectual. La solucin significa una nueva manera de pensar y estructurar las cosas; y no una nueva comprensin sobre esa parcela de la realidad.

Ese nuevo estado de conocimiento puede desarrollarse an ms, de acuerdo con una lgi a similar. De esta manera, el aprendizaje se define en relacin con la actividad constructiva que realiza una persona para conocer una parcela de la realidad (objeto de cono cimiento). El aprendizaje escolar es entonces la actividad constructiva que desa rrolla el alumno sobre los contenidos escolares, mediante una permanente interac cin con los mismos, descubriendo sus diferentes caractersticas, hasta que logra da rles el significado que se les atribuye culturalmente. A partir de esta base terica, se ha hecho una interpretacin del constructivismo en sentido estricto, que acenta los procesos individuales e internos de construccin del conocimiento y privilegia la actividad autoestructurante del sujeto. La acti vidad autoestructurante es aquella en la que el alumno origina, planifica y orga niza su proceso de aprendizaje. Se supone que este tipo de actividad es el mejor y el nico camino para que se desarrolle un verdadero aprendizaje. La accin pedaggi ca o adraggica correspondiente ser; la de crear un ambiente estimulante para que e l alumno despliegue esta actividad y pueda construir conocimientos y explorarlos hasta donde su capacidad le permita. Si bien esta orientacin se ha experimentado en programas de nivel preescolar y en los primeros grados de primaria, a medida que los contenidos de aprendizaje son ms complejos y especficos, es insuficiente poner en contacto a los alumnos con el objeto de conocimiento y crear condiciones para que pueda explorarlos, pues se hace necesario una ayuda ms directa y focalizada por parte del maestro para facil itar el aprendizaje. Por ejemplo, el nio sigue un proceso de adquisicin del sistema de la lengua escrit a, en el cual se puede ver claramente un mayor desarrollo a mayor conocimiento: Existe un periodo en el cual el nio reconoce mayor informacin significativa en los dibujos que en las letras. Su interaccin con la realidad y con la escritura en particular, le permiten refle xionar y aceptar que tambin las letras, pueden tener significado.

Al aceptar lo anterior, el nio elabora sus explicaciones acerca de cmo funciona di cho sistema y de esta manera recorre un trayecto "conceptual" elaborando diferen tes hiptesis: presilbicas, silbicas, silbico-alfabticas y alfabticas, logrando as tene un dominio sobre el sistema convencional de la escritura. Desde la perspectiva de la "actividad autoestructurante", este proceso de adquis icin sera casi autnoma par parte del alumno, siempre y cuando las condiciones de tr abajo fueran estimulantes. Sin embargo, en la realidad, es necesaria una interve

ncin ms focalizada por parte de los maestros para estimular este proceso. El aceptar que los conocimientos promovidos en la escuela son especficos y con un a complejidad incremental ha conducido a otra interpretacin de la teora de Piaget, en la que se acenta la naturaleza interactiva del conocimiento y la necesidad de presentar contenidos con un nivel de Desajuste ptimo, que suscite "conflictos co gnitivos" en los alumnos y pueda darse el aprendizaje: un contenido alejado de l as posibilidades de comprensin del alumna no se convierte en un "conflicto cognit ivo" y hasta podra bloquear la posibilidad de aprendizaje; un contenido fcil para el alumno supone un aprendizaje limitado o nula, por lo cual es necesario un niv el de exigencia intermedio, que fuerce las pasibilidades de comprensin del alumno y promueva aprendizajes reales. Por ello es que se replantea el papel del maestro como un mediador entre los con tenidos del currculo escolar y los alumnos como constructores de esos contenidos. Su funcin es entonces presentar los contenidas de tal manera que signifiquen par a el alumno un nivel de conflicto. En el caso del proceso de adquisicin de la len gua escrita, descrita antes, el papel del maestro sera reconocer el nivel concept ual del alumno y presentarle situaciones que lo obliguen a pasar a un nivel ms av anzado de conceptualizacin del sistema de escritura. Esta segunda interpretacin que hace referencia a la construccin de conocimientos e scolares especficos, se relaciona con otros enfoques cognitivos sobre el aprendiz aje escolar, como el elaborado por Ausubel sobre el aprendizaje significativo. 1.2 Aprendizaje Significativo Ausubel y NoVak (Pozo. 1989) centraron sus estudios aprendizaje escolar y descri bieron tipos de aprendizaje a partir de las dimensiones recepcin-descubrimiento y significativo-memorstico. Plantean que estos tipos de aprendizaje se dan en un c ontinuum y adquieren determinadas caractersticas, tal como se muestra en la sigui ente figura: Adaptada de Ausubel, Novak y Hanesian, 1995 El aprendizaje por recepcin se caracteriza porque el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final y acabada. No necesita realizar algn descubr imiento ms all de la comprensin y la asimilacin de los mismos, de manera que pueda r eproducirlos cuando as se requiera. El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para los alumnos, p ues el contenido no se da en forma acabada, sino que debe ser descubierta por el alumno: ste reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa, para descubrir relaciones, leyes, conceptos y formas de representacin que posteri ormente incorpora (asimila) a sus esquemas. Este tipo de aprendizaje es el que p lantea Piaget como el verdadero aprendizaje. De acuerdo con el tipo de relacin que se da entre los conocimientos que posee el alumno y los conocimientos nuevos (por aprender) que les proponen las maestros, los aprendizajes pueden ser de relacin arbitraria o significativa. En la relacin arbitraria o aprendizaje memorstico, los conocimientos propuestos a los alumnos no tienen relacin con los conocimientos que ellos poseen, como cuando los alumnos deben aprender los contenidos "al pie de la letra", aunque no tenga n comprensin de ellos (Echeta, Martin y Junoy, 1989; Pozo, J.I., 1989). Esa relacin arbitraria, podra convertirse en un aprendizaje memorstico, pero no significativo para el alumno. Este tipo de aprendizajes puede olvidarse fcilmente, pues no se incorpora a la estructura cognitiva del alumno.

Evidentemente, en algunos contextos y para algunas finalidades educativas, o en algn momento del proceso de aprendizaje, puede resultar importante "memorizar algn contenido, sin embargo, es muy cuestionable basar la enseanza en el supuesto de q ue la memorizacin es la nica manera de aprender. Cuando los conocimientos que poseen los alumnos tienen una clara conexin con los conocimientos nuevos que se les proponen, se establece una relacin significativa y se producen aprendizajes significativos. Un maestro que intenta que sus alumno s relacionen lo que ya "saben" con los conocimientos nuevos, les est facilitando su comprensin y su adquisicin (Echeta, Martin y Junoy, 1989; Pozo, 1989). El aprendizaje significativo se caracteriza porque lo aprendido se integra a la estructura cognitiva y puede aplicarse a situaciones y contextos distintos a los que se aprendieron inicialmente. Adems, se conforman en redes de significados ms amplios y complejos, lo cual abre la posibilidad de que puedan ser recordados co n ms facilidad (Coll, 1990; Sol, 1990). De acuerdo con Ausubel y Novak, la principal fuente de conocimientos en los alum nos se da mediante el aprendizaje significativo por recepcin, lo cual exige del d ocente programar, organizar y secuenciar los contenidos evitando el aprendizaje memorstico. Por ello es importante destacar las condiciones que se requieren para promover este tipo de aprendizajes: a) Los conocimientos previos (significatividad psicolgica) Un contenido de aprendizaje es potencialmente significativo si el alumno posee l os conocimientos previos en grado y complejidad suficientes como para asimilar l os nuevos conocimientos que propone el maestro. b) Estructuracin de los contenidos nuevos (significatividad lgica) Un material o contenido es significativo en s mismo si mantiene cierta lgica y est ructura en sus elementos y en su significado. Tambin es importante la presentacin que el maestro hace de esos contenidos, pues una presentacin confusa dificulta la comprensin y por lo tanto que se d un aprendizaje significativo (CoIl, 1990; Sol, 1990, MEC, 1990).

c) Motivacin Como toda actividad, el aprendizaje requiere de un grado de motivacin para que pu eda desarrollarse exitosamente. Ello puede lograrse si se toman en cuenta las do s condiciones anteriores (considerar los conocimientos previos de los alumnos y estructura de los contenidos, tanto interna como en su presentacin). Estas condiciones requerirn del maestro una metodologa de trabajo, que Ausubel sug iere de la siguiente manera: La presentacin de ideas bsicas del tema, que unifiquen en lo general el contenido que se desarrollar. Esto servir como un organizador de ideas para los alumnos. Observar y tomar en cuenta las ideas y esquemas previos de los alumnos. Definir de manera clara y precisa los conceptos, estableciendo semejanzas y; dif erencias entre los diferentes conceptos relacionados con el tema. Pedir a los alumnos que planteen en sus propias palabras los conocimientos que h an adquirido. En sntesis, la visin constructivista sobre el aprendizaje y el "aprendizaje signif

icativo nos permiten reflexionar sobre et aprendizaje escolar y la integracin educ ativa: es necesario tomaren cuenta las caractersticas de los alumnos y sus conoci mientos a fin ajustar la enseanza y promover aprendizajes significativos. 1.3 Aprender a Aprender Uno de los temas ms actuales de la psicologa educativa se refiere al desarrollo de las habilidades de pensamiento (aprender a pensar) y de la estimulacin de las ha bilidades para aprender (aprender a aprender) de los alumnos. Una prioridad en los sistemas educativos es promover este tipo de habilidades en el alumnado, ya que en la actualidad, los conocimientos se reproducen a una vel ocidad vertiginosa y es casi imposible estar al da en cualquier tpico. Ms que pensa r en aprendizaje de contenidos en s mismos, se plantea que la escuela debe promov er habilidades cognitivas en sus alumnos, que les permitan un aprendizaje autnomo , permanente y que puedan utilizarlo en situaciones y problemas ms generales y si gnificativos, no slo en el mbito escolar (SEP, 1993; Hernndez y Sancho, 1993 Resnic k y Klopfer, 1996). "Aprender a aprender" es un trmino que hace referencia a la utilizacin de estrateg ias cognitivas para alcanzar los aprendizajes deseados. Las estrategias cognitiv as (o estrategias de aprendizaje) son definidas como el "conjunto de procedimien tos o procesos mentales empleados por una persona en una situacin particular de a prendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos" (Mayor, Suengas y Gonzl ez, 1995, p. 29). La finalidad ltima de desarrollar este tipo de estrategias es q ue los alumnos sean capaces de regular sus propios procesos de aprendizaje, es d ecir, que lleguen a ser autnomos en la construccin y desarrollo de su conocimiento . Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) han adaptado un esquema sobre las estrategias de aprendizaje ms comunes en los contextos escolares. Como puede verse en la tabla 1 , que aparece ms adelante, estos autores reconocen los aspectos cognitivos, orctic os (motivacionales) y metacognitivos, como las categoras ms amplias en las que pue den clasificarse las estrategias para "aprender a aprender". Estrategias cognitivas: Se refieren al conjunto de acciones que el sujeto puede realizar para alcanzar d e manera ms efectiva los aprendizajes escolares. Por ello se convierten en instru mentos que permiten optimizar la manera en que se hace frente a la informacin y a su procesamiento: codificacin, organizacin, recuperacin (recuerdo) y utilizacin (He rnndez, G. 1991). Mayor, Suegas y Gonzlez (1995) dividen las estrategias cognitiva s en: Estrategias cognitivas de adquisicin: Son los procesos y acciones que el alumno p uede utilizar de manera Intencional para optimizar la adquisicin de los aprendiza jes escolares. El desarrollo de estas estrategias se centra en un manejo eficaz de la informacin, lo cual involucra procesos de atencin, codificacin y reestructura cin. Por ejemplo, el maestro puede estimular estrategias de atencin en sus alumnos proporcionndoles pautas para la exploracin de las caractersticas de textos, de su estructura, de los elementos relevantes y accesorios de los mismos. De igual man era, puede establecer estrategias para que los alumnos codifiquen o comprendan l a informacin, dirigiendo formas eficientes de recepcin y de representacin. Las estr ategias de reestructuracin son acciones que posibilitan procedimientos de anlisis y pueden realizarse a travs de comparaciones, relaciones, contextualizacin, organi zacin y esquematizacin de los contenidos por aprender. Estrategias cognitivas de uso: Una vez que se ha adquirido un conocimiento espec ifico (por ejemplo la identificacin de los elementos relevantes vs elementos irre levantes de una lectura, o la concepcin de las operaciones matemticas bsicas) es im

portante estimular su aplicacin, lo que hace ms significativo el aprendizaje. Un p rimer nivel de uso, segn los autores citados, es el manejo de lo aprendido, por l o cual es importante proporcionar a los alumnos estrategias para mantener estos aprendizajes y para tenerlos a disposicin (recuperacin) cuando sean necesarios. El uso del conocimiento tambin puede potenciarse por medio de estrategias de genera lizacin de lo aprendido a situaciones diversas y a travs de estrategias de aplicac in a diferentes contextos, tanto escolares, como extraescolares. Estrategias orcticas (motivacionales): En este tipo de estrategias se reconoce la influencia del aspecto motivacional en el desarrollo de los aprendizajes escola res. Estas estrategias estn orientadas a estimular en los alumnos acciones intenc ionadas de, "refuerzo" o "retroalimentacin," para apoyar los propios procesos de aprendizaje. Como podemos observar en la tabla 1, que se presenta ms adelante, se distinguen dos modalidades: el refuerzo emocional y el refuerzo motivacional. Refuerzo emocional: Este tipo de estrategias tiene como finalidad brindar pautas para la reduccin de la ansiedad y para el manejo del estado de nimo en los escola res. Refuerzo motivacional: el desarrollo de los aprendizajes escolares tiene mucha r elacin con la representacin que tienen de s mismos los estudiantes, as como las acti tudes y expectativas hacia lo escolar. En este sentido, un auto concepto positiv o, la disposicin y motivacin de logros acadmicos, as como una manera de pensar reali sta acerca de las propias competencias y las de los dems (atribucin), se asocian d e manera positiva con el logro en el aprendizaje. El desarrollo de estos aspecto s puede propiciarse al interior de las aulas, por medio de estrategias pautadas por el docente con el fin de que los educandos las experimenten e interioricen. Estrategias metacognitivas: Se refieren a la toma de conciencia de los propios p rocesos cognitivos que se ponen juego en el proceso de aprendizaje y a la manera en que pueden ser aplicados situaciones concretas. (Hernndez, G. 1991). Mayor, S uengas y Gonzlez (1995) hablan de dos modalidades (ver tabla 1): Estrategias metacognitivas de reflexin: Son aquellas orientadas a la toma de conc iencia y al control de los diferentes componentes de la cognicin: la representacin , los procesos cognitivos y las funciones del conocimiento. En la medida que est as estrategias sean efectivas, pueden beneficiar de manera muy importante la pos ibilidad de dirigir el propio aprendizaje (autoaprendizaje). Estrategias metacognitivas para el desarrollo integral del proceso de aprendizaj e: Este tipo de estrategias son muy generales y pueden ser aplicadas en diversas situaciones. Destacan las que estn orientadas a estimular la Planeacin, mediante el establecimiento de objetivos y la planeacin de su realizacin; el seguimiento de las acciones planeadas mediante su revisin continua; y la evaluacin de los produc tos parciales y finales. Este tipo de estrategias tienen estrecha relacin con la solucin de problemas y con el desarrollo de una actividad investigadora. Tabla 1. Estrategias de aprendizaje en contextos escolares ESTRATEGIA ACTIVIDAD ASPECTO ACCIN

COGNITIVAS

Adquisicin Seleccin Concentracin

Atencin

Exploracin

Codificacin Recepcin de informacin Sistema de representacin Traduccin Restructuracin Comparacin Relaciones Organizacin Contextualizacin Transformacin COGNITIVAS Uso Manejo Mantenimiento Recuperacin Generalizacin Ejercicios en casa Materiales Contextos Aplicacin En la escuela En el mundo real MOTIVACIONALES Refuerzo Emocional Estado de nimo Motivacional Atribuciones Expectativas Reduccin de ansiedad Autoconcepto

METACOGNITIVAS Reflexiva Toma de conciencia Representacin Proceso Funciones Control Representacin Proceso Funciones Planteamiento Objetivos Planes Desarrollo integral del proceso de aprendizaje Seguimiento Revisin continua Evaluacin Del proceso Del producto En sntesis, las estrategias para "aprender a aprender" constituyen una aportacin m uy importante y necesaria para la formacin del alumnado en general y cobra releva ncia en los contextos de la integracin educativa, ya que los alumnos que presenta n necesidades educativas especiales tienen una mayor necesidad de incorporar est rategias y habilidades Coll, 1990) que les permitan desarrollar una autonoma en e l aprendizaje. Se han llevado a cabo experiencias para estimular este tipo de estrategias en nio s con necesidades educativas especiales. Por ejemplo, Mayor, Suengas y Gonzlez (1 995) describen que nios hiperactivos, deficientes mentales, con problemas de apre ndizaje y autistas, han desarrollado habilidades acadmicas, de socializacin o cond uctuales, que les han permitido desempearse de manera ms efectiva en las aulas.

De igual manera, Daz Aguado (1995) plantea que este tipo de estrategias, de maner a particular las metacognitivas orientadas a la planeacin, seguimiento y evaluacin , constituyen un marco muy importante para la integracin y el desarrollo integral de alumnos con discapacidad. Por ltimo, tal como afirma Coll (1990), puede decirse que el desarrollo de estas estrategias no se contrapone con la adquisicin de aprendizajes significativos, ya que existe una estrecha relacin entre la riqueza de la estructura cognoscitiva y las estrategias utilizadas en la realizacin de aprendizajes significativos de ma nera autnoma. Como veremos ms adelante, un ejemplo de ello son las estrategias par a el aprendiz cooperativo, en donde el desarrollo de habilidades para la investi gacin es totalmente congruente con la promocin de aprendizajes significativos. 1.4 Aprendizaje en la interaccin Con el trmino aprendizaje en la interaccin se quiere destacar la importancia de la relacin entre iguales, guiada par el maestro, con la intencin de potenciar el des arrollo los aprendizajes escolares. La interaccin entre los alumnos puede ser un camino para promover el aprendizaje significativo, la socializacin y el desarroll o de los alumnos. Se define como las conductas interpersonales que se desarrolla n a partir de la realizacin de una tarea comn entre los alumnos. En este sentido, la interaccin social es el marca de referencia de las relacin ent re los alumnos y su relacin con el aprendizaje y el desarrolla cognitivo. La inte raccin como un recurso para el aprendizaje tiene perspectivas diferentes: Desde la perspectiva socioconstructivista (Coll, 1991) la interaccin social favor ece el desarrollo del razonamiento lgico y la adquisicin de conocimientos escolare s, gracias a una proceso de reorganizacin cognitiva provocado por el surgimiento de conflictos por su superacin. Ejemplo clsico de esta perspectiva son los estudio s de Ferreiro y Teberosky (1979) sobre la adquisicin de la lengua escrita: en los estudios acerca de la adquisicin del sistema de escritura, se adverta cmo, de mane ra individual, las nios de cuatro a seis aos elaboraban concepciones sobre la lect ura y la escritura que a veces entraban en contradiccin (conflicto cognitivo), pa ra lo cual se vean obligados a elaborar concepciones ms elaboradas y ms cercanas a las caractersticas formales del sistema de escritura. Estos conflictos cognitivos , motores del desarrollo del conocimiento, pueden promoverse a travs del intercam bio colectivo. Las autoras citadas comprobaron que si los nios intercambiaban sus conceptualizaciones sobre la escritura, se dinamizaba el conflicto cognitivo, c onvertido ahora en sociocognitivo, favoreciendo el procesa de adquisicin. En el planteamiento de Forman y Cazden (Coll, 1991) basado en las concepciones v igotskianas, la interaccin social es el origen y el motor del aprendizaje y del d esarrollo intelectual, gracias al proceso de interiorizacin. El factor clave de la organizacin social de las actividades de aprendizaje en el aula, para Coll y Colomina (1990), es la interdependencia de los alumnos partici pantes en una tarea o en el logro de un objetivo, de ah se desprenden tres tipos de estructura de meta: cooperativas, competitiva e Individualista. Echeta y Martin (1990) describen estas tres estructuras de interaccin de la siguie nte manera: a) El profesor puede optar por una organizacin individualista de las activid ades de aprendizaje en donde cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alc anzar los objetivos propuestos en cada tarea determinada, independientemente de que la hagan sus compaeros y de que estos alcancen o no sus propios objetivos y r eciban o no reconocimientos por su trabajo.

b) El modelo de organizacin competitivo implica estructurar las actividades que deben realizar los alumnos de forma que estos perciban que adems de preocupar se de su trabajo solo podrn alcanzar la recompensa propuesta si y solo si los dems no logran alcanzar las metas propuestas. De esta manera cada miembro del grupo persigue resultados que son personalmente beneficiosos, pero que en principio so n perjudiciales para los otros miembros con los que est asociado de manera compet itiva. Saber ms que el otro adems de ser un objetivo en s mismo, se traduce con el tiempo en "ms inteligente", "mejor", "superior". ..Convirtiendo al conocimiento e n una posesin que distingue al superior del inferior. Estos tipos de estructura s on poco tiles para favorecer el respeto a las diferencias y favorecer en todos lo s alumnos la autoestima y la motivacin para aprender. c) Las actividades de aprendizaje cooperativas son situaciones en las que s e organiza la situacin de aprendizaje de tal manera que los alumnos estn estrecham ente vinculados, donde cada una de ellos sabe y siente que su xito personal ayuda a los compaeros con los que est unido a alcanzar el suyo, los resultados que pers igue cada miembro del grupo son beneficiosos para el resto de los integrantes de l equipo con los que interacta de manera cooperativa. Por otra parte, Damon y Phelps, (citados por Coll y Colomina, 1990), identifican tres enfoques de organizacin grupal cuando se toman como base las relaciones de cooperacin entre los alumnos para promover las actividades de aprendizaje: la tut ora, el aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre iguales: a. La relacin tutorial entre alumnos se establece cuando un alumno, consider ado un experto en un contenido dado, instruye a otro(s) considerado novato(s). E ste tipo de interaccin puede establecerse de manera espontnea, o puede ser promovi da por el maestro de manera intencional. En este ltimo caso, algunos autores reco miendan que el maestro oriente o prepare al que har las funciones de tutor, con e l fin de asegurar resultados positivos. b. Las relaciones de colaboracin, parten de un trabajo conjunto e ininterrum pido entre novatos que tienen el mismo nivel de habilidad o competencia. Se cara cteriza por un nivel alto de mutualidad. Este tipo de trabajo requiere una organ izacin mnima por parte del docente. c. La estrategia de aprendizaje colaborativo entre iguales ha tenido un des arrollo ms o menos amplio. Se define como una estrategia instruccional que tiene por finalidad que todos los alumnos alcancen rendimientos escolares elevados, a la vez que fomenta la mutua aceptacin, el apoyo, el respeto y la colaboracin. Por estas razones, es un medio de trabajo idneo que facilita la integracin de los alum nos con necesidades educativas especiales al estimular los aspectos acadmico, de socializacin y afectivo (Echeta, Martin y Junoy, 1989; Echeta Martin 1990; Garca, C. 1993). La manera en que se estructura el trabajo cooperativo tiene como supuesto centra l que la diversidad en formas de trabajo, intereses, estilos de aprender, nivele s de competencia, etc., enriquecen los aprendizajes. Por eso se organizan equipo s de trabajo, de composicin heterognea, de tal manera que entre sus miembros surja una relacin de interdependencia para lograr una meta, y donde el xito de cada int egrante del equipo contribuya al xito comn del equipo. Los equipos deben ser pequeo s, de cuatro a ser integrantes, de forma que cada grupo represente, en lo posibl e, una muestra de toda clase: alumnos de diferente nivel de rendimiento, de ambo s sexos, de distintas azas grupos sociales e integrados, si los hay. Se han empleado diferentes tcnicas para promover el aprendizaje cooperativo, como : Torneo de equipos de aprendizaje

Conformados los equipos, sus integrantes se preparan para una competencia de con ocimientos. La competencia se desarrolla en diferentes mesas. En cada mesa compi ten alumnos de diferentes equipos pero con un nivel de rendimiento similar, para que la competencia sea "pareja" y cada participante pueda aportar puntos a su e quipo. Rompecabezas Formados los equipos, se elige un tema general en el grupo, y se divide en subte mas. Cada equipo debe desarrollar el tema y los subtemas, que se dividen entre l os integrantes del equipo, y cada uno desarrolla su parte. Posteriormente se for man nuevos equipos de trabajo para desarrollar, de manera ms especializada, cada uno de los subtemas Finalmente, los "especialistas" de cada subtema regresan a s u equipo de trabajo original y participan al resto del equipo lo que ha elaborad o de cada uno de los subtemas. La aportacin de cada alumno es muy importante, por que el resto del equipo desconoce la informacin que puede proporcionar su compaero , y porque dicha informacin es material de examen. Grupos de investigacin Cada equipo debe realizar una investigacin de acuerdo con los lineamientos establ ecidos por el maestro. De esta manera, cada equipo elige un tema de investigacin, establece las metas y los procedimientos para abordar el tema seleccionado, y p lanifica sus actividades, todo esto se hace por escrito. Por su parte, el profes or da seguimiento al trabajo de cada equipo y lo apoya si es necesario. Una vez recogida la informacin sobre el tema investigado, cada equipo realiza un anlisis d e la informacin obtenida, y posteriormente elabora una sntesis para presentarla al grupo. Finalmente, los alumnos y el maestro evalan las investigaciones realizada s de acuerdo con los lineamientos planteados inicialmente. Como puede apreciarse, estas diferentes maneras de trabajo cooperativo son tiles en funcin del tipo de conocimiento que se pretenda promover. En el primer caso, s e promueve un aprendizaje puntual y especifico por medio de la competencia y en los otros dos ejemplos, se proporcionan herramientas para que los alumnos desarr ollen estrategias de aprendizaje mas autnomo (aprender a aprender). El aprendizaje colaborativo en las experiencias de integracin Diferentes autores han escrito acerca de c6mo se ha experimentado la estrategia del aprendizaje cooperativo en situaciones de integraci6n educativa. Daz Aguado ( 1995), por ejemplo, ha realizado investigaciones que demuestran el beneficio de las tcnicas de aprendizaje cooperativo para los alumnos integrados, y nos ofrece argumentos al respecto: La integracin educativa posibilita una experiencia ms rica y compleja que los espa cios segregados (escuelas de educacin especial y aulas de educacin especial). El t rabajo colaborativo es una buena alternativa para transformar las condiciones de trabajo en las aulas integradoras.

La integracin educativa requiere que se estructure la relacin entre los compaeros. Es comn que exista ambigedad, indiferencia o rechazo, por parte del alumnado "sin problemas" para colaborar con los alumnos integrados. Es necesario estimular de manera activa la realizacin de tareas y objetivos compartidos en el alumnado a fi n de promover la interrelacin por medio de la cooperacin. La escuela y el maestro tienen un papel fundamental en la creacin de ambientes de colaboracin y respeto. Los alumnos integrados desarrollan competencias sociales a travs del aprendizaje cooperativo. Por ejemplo, los-alumnos con alguna discapacidad sensorial (ceguera o prdida-auditiva) estn expuestos a que se les asle por la falta de interaccin, ya que sus compaeros suelen darles un status inferior. Para estos alumnos, las estra

tegias de aprendizaje cooperativo son una necesidad. Autores como Daz-Aguado (1995), Garca Pastor (1993), Parrilla (1992), Agustine, Gr uber y Hanson (1990) han destacado las ventajas de las tcnicas Cooperativas en lo s aprendizajes escolares del alumnado en general, incluidos los alumnos integrad os: El trabajo en equipos responsabiliza ms a los alumnos, y permite al profesor aten der las diferentes necesidades y a la diversidad de alumnos de manera ms particul ar. El intercambio de puntos de vista ara la realizacin de las actividades permite qu e se manifieste el conflicto cognitivo lo cual, beneficia el desarrollo de conoc imientos y posibilita, a la vez la reestruauracin de los esquemas mentales. La responsabilidad asignada a cada miembro de los equipos el reconocimiento de l a tarea individual como aporte al grupo permiten que os alumnos sean ms activos c ooperativos en las tareas desarrolladas. El trabajo desplegado en cada equipo permite al maestro una atencin ms individuali zada, y es una oportunidad para que los compaeros se apoyen unos otros en su apre ndizaje. El intercambio colectivo de puntos de vista favorece el aprendizaje de todos los alumnos, siendo los alumnos integrados los ms favorecidos en los planos acadmicos social y de relacin. Favorece la aceptacin de las diferencias, ya que la interaccin que se promueve tie ne como base la igualdad. El aprendizaje coIaborativo tiene como supuesto princi pal la valoracin de la diversidad, pues la diversidad enriquece el trabajo. El trabajo colaborativo modifica las relaciones del grupo en cantidad y calidad. En los contextos de integracin la colaboracin compensa las dificultades de social izacin, producto de la deprivacin en las relaciones, a la que estn expuestos, sobre todo, los alumnos con alguna discapacidad sensorial (Daz-Aguado, 1995). En sntesis, y tal como sostienen los autores mencionados, las estrategias de apre ndizaje cooperativo promueven el desarrollo de todos los alumnos en diferentes p lanos (cognoscitivo, social y afectivo), por lo cual son una herramienta muy val iosa en el trabajo cotidiano en las aulas. Este tipo de actividades, dice Daz-Agu ado (1995), proporciona un contexto adecuado para el desarrollo de habilidades e n los alumnos integrados, y de actitudes positivas hacia estos por parte del res to del alumnado. 2. El papel del maestro en la enseanza AI abordar el tema del aprendizaje escolar, buscamos de dar una respuesta al Cmo a prenden los alumnos?. Desde el punto de vista de la enseanza, la pregunta es Cul es el papel del profesor en este proceso de aprendizaje? Desde la perspectiva constructivista de la enseanza, la intervencin del profesor e s una ayuda insustituible en el proceso de construccin de conocimientos por parte del alumno, es decir, sin la ayuda del maestro es muy probable que los alumnos no alcancen determinados objetivos educativos. Esta manera de concebir el papel del maestro, tiene coma base la teora de L. S. Vygotsky, segn la cual, el papel de l maestro se describ