UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA GENERAL II

APRENDIZAJE

GIL NAVARRO ARMANDO

1990
INDICE GENERAL

PRIMERA PARTE: EL PROCESO DE APRENDIZAJE......................................................4

1. El problema de la definición........................................................................................5

2. Práctica, adquisición y ejecución................................................................................6

3. Delimitación del campo del aprendizaje....................................................................11

3.1. Conducta innata y conducta aprendida..............................................................11

3.2. La diferencia entre aprendizaje y maduración....................................................20

3.3. La distinción entre aprendizaje y adaptación......................................................21

3.4. Distinción entre aprendizaje y sensibilización.....................................................22

3.5. Distinción entre aprendizaje y extinción..............................................................23

3.6. Distinción entre aprendizaje y olvido..................................................................24

3.7. Distinción entre aprendizaje y fatiga...................................................................25

SEGUNDA PARTE: LOS TIPOS DE APRENDIZAJE.......................................................27

1. El problema de la taxonomía....................................................................................28

2. Algunas taxonomías del aprendizaje........................................................................34

2.1. La Taxonomía de Tolman...................................................................................34

2.2. El modelo jerárquico acumulativo de Gagné......................................................37

2.3. La Clasificación de Ausubel................................................................................45

TERCERA PARTE: ENFOQUES TEÓRICOS..................................................................51

1. Antecedentes históricos............................................................................................52

2. Las Teorías del aprendizaje......................................................................................55

3. Aspectos discrepantes entre las diversas concepciones del aprendizaje.................56

3.1. Orígenes Filosóficos...........................................................................................56

3.2. El Ambiente........................................................................................................59

3.3. Interacción persona-ambiente............................................................................59

3.4. La naturaleza general del organismo y su situación...........................................60

3.5. Mecanismos innatos y procesos básicos de aprendizaje...................................60

3.6. La percepción.....................................................................................................61
3.7. Bases metateóricas............................................................................................61

3.8. ¿Qué se aprende?..............................................................................................62

3.9. ¿Cómo se aprende?...........................................................................................66

PRIMERA PARTE: EL PROCESO DE APRENDIZAJE

PROPÓSITOS GENERALES:

Al concluir la lectura de esta parte del material se pretende que el alumno:

1. Conozca algunas dificultades implícitas en la definición del proceso de

aprendizaje.
2. Conozca las diferencias fundamentales existentes entre aprendizaje y otros
cambios conductuales.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Al finalizar esta parte del material el alumno estará en capacidad de:

1. Dada una definición de aprendizaje, analizarla en términos del tipo de concepto o

constructo utilizado.
2. Explicar algunas dificultades implícitas en la definición del proceso de aprendizaje.
3. Redactar una definición de cada uno de los siguientes conceptos: aprendizaje,
adquisición, práctica, ejecución, maduración, desarrollo, habituación,
sensibilización, instinto, extinción, olvido, fatiga.
4. Dada una situación concreta, explicarla en términos de los conceptos incluidos en
el objetivo 3.
5. Especificar las características básicas del proceso de aprendizaje destacando sus
diferencias con la práctica y la ejecución.
6. Explicar algunas diferencias entre conducta innata y conducta aprendida.
1. El problema de la definición

Difícilmente exista alguien capaz de dudar la realidad del proceso de aprendizaje. La

mayor parte de los comportamientos de una persona son aprendidos. Se adquieren
destrezas psicomotoras, motivos, actitudes, valores y prejuicios. Son innumerables los
hechos que pueden catalogarse como conductas aprendidas. El término aprendizaje
forma parte del repertorio verbal del lego, el psicólogo, el terapeuta y otros especialistas,
sin embargo, no existe una definición de aprendizaje que satisfaga a todos los usuarios.

Son muchas las razones, por la falta de coincidencia, acerca de lo que se

entiende por aprendizaje. Una de ellas es que el aprendizaje comprende diversas
modalidades de conductas. El rango de la conducta aprendida es tan amplio que abarca
desde la simple adquisición de respuestas mediante el condicionamiento clásico, hasta
las conductas más complejas de formación de conceptos y solución de problemas. Una
segunda razón es que cada investigador o cada grupo de investigadores se han ocupado
de un aspecto específico del problema, generando concepciones unilaterales e
incompletas. También, por lo general, se han centrado en un tipo específico de conducta
aprendida, descuidando e ignorando otras. Finalmente, es difícil separar los
componentes aprendidos y no aprendidos de la conducta.

No obstante, desde la psicología del aprendizaje se han propuesto definiciones

del término que han alcanzado aceptación amplia. Dos de las más relevantes son las
presentadas por Kimble (1969) y por Hilgard y Bower (1975).

De acuerdo a Kimble, el aprendizaje puede definirse “…como un cambio

relativamente permanente en la potencialidad de la conducta que ocurre como resultado
de la práctica reforzada” (p.17).

Para Hilgard y Bower:

El aprendizaje se refiere al cambio en la conducta de un sujeto ante una situación

encontrada debido a sus repetidas experiencias con esa situación, siempre y
cuando pueda probarse que el cambio no pueda explicarse en base a las
tendencias innatas de respuesta, la maduración o cambios temporales del sujeto
(por ejemplo, fatiga, drogas, etc.). (p.17).

A pesar de sus diferencias aparentes, las definiciones anteriores comparten

características comunes. En primer lugar, ambas aluden a la noción de cambio en la
conducta, lo que establece diferencias en el sujeto antes y después del aprendizaje.
Por otra parte asumen que los cambios en la conducta son resultado de la práctica,
aunque ésta se entienda como experiencias repetidas con una situación. Finalmente los
cambios son duraderos y no modificaciones transitorias.

La definición de Kimble supone que el reforzamiento es necesario para que el

aprendizaje ocurra, mientras que Hilgard y Bower establecen criterios para definir el
aprendizaje tales como el hecho de tratarse de una conducta adquirida y no innata,
de ser un resultado de la práctica y no de determinantes internos como la maduración.

Otra característica de estas definiciones es que no especifican con exactitud qué

es lo que realmente se aprende o qué es lo que en realidad cambia. La respuesta a esas
interrogantes establece diferencias entre los estudiosos y teóricos del aprendizaje. Para
los de orientación conductista, el cambio se produce a nivel de conexiones entre
estímulos y respuestas. El aprendizaje consiste en formar nuevos vínculos
asociativos entre ciertas respuestas y ciertas condiciones estimulativas y/o en la
modificación de repertorios asociativos ya existentes en el potencial de respuesta
del organismo.

En el primer caso se adquieren conductas nuevas; en el segundo se modifican

conductas previas. Si un estudiante de primaria aprende las reglas de ortografía por
primera vez, está adquiriendo una conducta, pero cuando ha aprendido esas reglas y
comete errores al usarlas, la práctica efectuada para lograr su uso correcto produce
cambios en una conducta ya adquirida. Los psicólogos cognoscitivos consideran que lo
que cambia son las estructuras cognoscitivas del aprendiz. El aprendizaje consiste en
adquirir estructuras cognoscitivas o en modificar las ya existentes. Para Piaget por
ejemplo, en cada período evolutivo, mediante los procesos de asimilación y
acomodación, el individuo adquiere estructuras psicológicas nuevas modificando las ya
existentes.

Las definiciones anteriores conducen a diferenciar entre algunos conceptos

básicos y a discriminar entre lo que se considera como aprendizaje y lo que se excluye
del mismo. Primero se distinguirá entre eventos que guardan relación temporal con el
aprendizaje, tales como la práctica, la adquisición y la ejecución. Luego se diferenciará
entre aprendizaje y otras formas de conducta y/o procesos tales como instinto,
maduración, fatiga, habituación, sensibilización y extinción.

2. Práctica, adquisición y ejecución

Imagínese que quiere obtener su licencia de conductor, pero no sabe manejar

automóviles e incluso a veces piensa que es incapaz de hacerlo. Se decide y va a una
autoescuela, donde un profesor especializado está dispuesto a enseñarle a manejar. En
su primera clase, el profesor le da instrucciones referidas a cuál es la llave que abre la
puerta y pone a funcionar el suiche; cómo debe introducir la llave; cómo debe colocarse
en el asiento; cuál es el acelerador y el freno y con cuál pie debe presionarlos; cuál es el
freno de mano y cuándo debe usarlo; cuál es la palanca de cambios; en qué posición
debe estar para que el vehículo arranque; cómo debe arrancar el vehículo…
Inmediatamente usted entra con el profesor en el vehículo, se sienta a su derecha y él le
pide observar todo lo que haga desde que entra al vehículo hasta que lo vuelva a
estacionar después de dar dos vueltas a la manzana. Al día siguiente usted vuelve
entusiasmado para su segunda lección, pero ahora el profesor le entrega un manojo de
llaves y le pide repetir lo que le enseñó el día anterior.

La situación descrita permite ilustrar una serie de eventos temporales en el

proceso de aprendizaje. Al principio, el aprendiz no sabe o no puede realizar algunos
actos concernientes al manejo del vehículo. La probabilidad de ejecutar las conductas
requeridas es cero o, en todo caso, muy baja. Se requiere que el sujeto adquiera esas
conductas o esos conocimientos.

La adquisición se refiere básicamente a un cambio en posesión; en un

determinado momento, el organismo no posee una determinada conducta o una porción
de conocimientos; y en un momento posterior si lo posee. Por ejemplo, al principio no
sabe cómo conducir el vehículo, después sí. Pueden plantearle numerosas preguntas
respecto a la adquisición, cómo por ejemplo, ¿Qué pasó en el organismo?, ¿de qué
depende? Se asume que cuando se adquiere una conducta o un conocimiento se
establece un hábito en el organismo. Ese hábito se retiene para ser usado posteriormente
a través de la ejecución. La otra pregunta, ¿de qué depende la adquisición?, ha recibido
muchas respuestas. Sin embargo, según las definiciones anteriores, la práctica es una
condición necesaria para que el aprendizaje ocurra.

El término práctica tiene muchas connotaciones. Para Kimble (1969), la práctica

equivale a repetición, actividad, conducta, entrenamiento, observación, experiencia. En
general puede decirse que la práctica se refiere a todo lo que el organismo hace para
adquirir una conducta o un conocimiento que no posee. La práctica antecede
temporalmente a la adquisición y al establecimiento del hábito. Se dice que es a
través de la práctica que se modifican las conductas, y los conocimientos son los que
hacen que el organismo cambie desde el estado de no poseer al de poseer. La práctica
también puede realizarse en diversas formas: cuando usted ve las instrucciones y
observa lo que hace su profesor de manejo, está practicando.
 Hay varios tipos de práctica en términos de lo que el aprendiz hace. Ello ha
servido de base para establecer distinciones entre los diversos teóricos del aprendizaje.
En el caso del condicionamiento clásico, el organismo es pasivo, su práctica se reduce a
producir respuestas ante un estímulo. Por el contrario, cuando en la caja de Skinner la
rata presiona la palanca, ella está comportándose activamente y su conducta produce
efectos en su medio ambiente: el administrador de alimentos le proporciona una bolita de
comida. Pueden establecerse tipos de aprendizaje dependiente de la práctica:
aprendizaje por condicionamiento, por repetición, observacional, etc. Es importante
destacar que las variables concernientes a la práctica, y consecuentemente a la
adquisición, difieren según el modelo teórico que se adopte.

Cuando usted va por segunda vez a la autoescuela el profesor le pide que

actualice en conductas concretas lo que practicó en la lección anterior. Fíjese que usted
debe actualizar cierto tiempo después de haber aprendido. En el lenguaje psicológico esa
actualización alude a la ejecución, a demostrar lo aprendido.

El concepto de ejecución se popularizó en psicología a partir de los estudios de

Tolman (1932), y en la actualidad es básico en las teorías del aprendizaje (Woodworth y
Schlosberg, 1971). La distinción aprendizaje-ejecución se fundamenta en un criterio
temporal. De acuerdo a Kimble (1969) el aprendizaje consiste en cambios a largo plazo
productos de la práctica. Los cambios se conservan y están disponibles para ser
utilizados cuando la ocasión lo exija. Por esa razón es que Kimble habla de aprendizaje
como cambios en la potencialidad de la conducta, indicando con ello que los efectos de la
práctica no siempre se manifiestan de inmediato en una conducta explícita. El
aprendizaje lo que hace es capacitar al organismo para la ejecución futura de un
determinado acto. En consecuencia, puede existir un aprendizaje latente como cuando
usted aprende un concepto en una clase pero es en el momento del examen que
demuestra el dominio del mismo.

De acuerdo a Hull (1943) el aprendizaje establece un límite superior a lo que

se revela en la ejecución, de allí que el mismo puede ser un índice inadecuado del
aprendizaje porque depende de factores como la motivación, la fatiga y la similitud
entre las condiciones de práctica y las de ejecución. Hull y Spence (1956)
consideran que los efectos de la práctica inciden sobre el factor aprendizaje, y que
la ejecución final está determinada por una relación multiplicativa de factores
motivacionales y de hábito. Según este criterio cualquier indicador de los efectos
separados de los factores de hábito y motivacionales sólo pueden estimarse utilizando un
diseño experimental donde se manipulen, por lo menos, dos niveles de cantidad de
práctica y dos niveles de condiciones motivacionales combinados factorialmente.

Por ejemplo, suponga que la tabla 1 representa un experimento donde los sujetos
son asignados a las cuatro celdas a, b. c y d, cada una de las cuales representa una de
las posibles combinaciones de la práctica y la motivación. Al final del experimento las
diferencias entre las sumas de las columnas pueden tomarse como reflejo de las
condiciones de entrenamiento sobre el factor hábito, mientras que las diferencias en las
sumas de las hileras deben considerarse como reflejo de las diferencias en ejecución
atribuibles a factores motivacionales.

TABLA 1. Tipo de diseño experimental utilizado para ilustrar la distinción aprendizaje-

ejecución, según J.W. Kling (1971)

_______________________________________________________________________
Condición de Cantidad de Diferencias atribuidas

motivación práctica a la motivación

Alta a b (a + b)

_____________ Versus

c d (c + d)

Diferencias atribuidas (a+c) versus (b+d)

al aprendizaje

_______________________________________________________________________

Un esquema de los eventos que ocurren en un acto de aprendizaje es presentado

por Hilgard y Bower (1975). Como se aprecia en la tabla 2, el esquema parte de un pre-
test y va a través de la presentación de la información, la retención, la recuperación y el
uso de la información almacenada.

En la tabla, el trazo de memoria se entiende como la representación interna de la

información específica almacenada en el momento 2. La experiencia y el estado de
conocimiento en los momentos 2 y e, pertenecen a la percepción, mientras que la
memoria se prueba después del intervalo de retención ubicado entre el momento 23 y el
momento n. En el momento n+1 se prueba la retención del sujeto utilizando claves de
recuerdo y el momento n+2 representa la respuesta del sujeto que indica el uso de o
almacenado.

TABLA 2. Representación de un evento de aprendizaje según Hilgard y Bower (1975)

Momento Estados y Eventos Inferidos Niveles Psicológicos

0 Estados previos de conocimientos del sujeto Pre test

1 El experimentador presenta el evento X al Formación huella

sujeto (Adquisición)

2 El sujeto experimenta el evento X

3 Nuevo estado del conocimiento del sujeto

,,,

,,,

,,,

n Estado de conocimiento alterado del sujeto

n+1 El experimentador presenta claves de recuerdo Recuperación del trazo

del sujeto

n+2 El sujeto responde Utilización del trazo

En resumen, se distingue temporalmente entre práctica, adquisición y ejecución.

La práctica es una condición antecedente al aprendizaje y se supone que mediante ella
se alcanza la adquisición. A su vez, la adquisición es la retención o formación de un
hábito que puede manifestarse en una conducta explícita inmediata o puede quedar
como una potencialidad del organismo para responder. Cuando esa potencialidad se
actualiza y transforma en conducta, se habla de la ejecución la cual es una consecuencia
del aprendizaje. Normalmente existe un intervalo de tiempo entre la adquisición y la
ejecución.
EJERCICIO 1.

1. Enumere tres problemas implícitos en la definición de aprendizaje.

2. Explique tres diferencias entre las definiciones de aprendizaje propuestas por
Kimble y por Hilgard y Bower.
3. Defina los conceptos de práctica, adquisición y ejecución.
4. Para cada una de las situaciones que aparecen a continuación, especifique si son
representativas de la práctica o la ejecución. ¿Por qué?
4.1. En un experimento de condicionamiento clásico, en cada ensayo se presenta
una luz roja pareada con un choque eléctrico.
4.2. Un ama de casa prepara un plato siguiendo la receta que mostraron por
televisión.
4.3. En un experimento sobre memoria, en cada ensayo el experimentador
presenta una lista de sílabas sin sentido. Después de presentar la lista cinco
veces, pide a los sujetos que anoten en una hoja todas las sílabas que
recuerden.
4.4. José está consultando un mapa vial para saber cuál es la ruta a seguir en su
viaje del día siguiente.
4.5. Un estudiante escucha la clase de un profesor.
4.6. Un estudiante presenta un quiz sobre la clase del día anterior.

3. Delimitación del campo del aprendizaje

3.1. Conducta innata y conducta aprendida

Es necesario distinguir entre aprendizaje y otras formas de modificación de la conducta.

La primera distinción atañe a la dicotomía innata versus conducta aprendida, la cual lleva
a excluir de la categoría de aprendizaje algunos cambios en el comportamiento tales
como los reflejos incondicionados, las taxias y los instintos.

De acuerdo a Hilgard y Bower una conducta es aprendida cuando no puede

explicarse en base a tendencias innatas de respuesta. El término innato se refiere a lo
que está presente en el organismo desde el nacimiento y, en cierta forma no es
susceptible de modificación mediante los procesos de aprendizaje (Tinbergen, 1956). Se
asume también que la conducta determinada por la herencia depende básicamente de
factores biológicos relacionados con los procesos de maduración, crecimiento y
desarrollo, de allí que sus determinantes sean de orden interno sin relación alguna con la
práctica o la experiencia.

Otro criterio utilizado para distinguir entre conducta innata y aprendida se refiere a
la generalidad de la conducta. Según este enfoque los patrones de comportamiento
innato están programados genéticamente para permitir la adaptación de las especies a su
medio ambiente, mientras que la conducta aprendida garantiza la supervivencia
individual.

Los comportamientos innatos son genéricos para una especie, siendo común a
todos sus miembros, en contraste con la conducta adquirida que es individual y se
establece a través del desarrollo ontogénico. También se dice que la conducta innata es
estereotipada, lo que la hace uniforme a todos los miembros de una misma especie, e
inevitable, en el sentido de que su no ejecución pone en peligro la supervivencia.
Finalmente cabe referirse a la perfectibilidad del comportamiento no aprendido, lo que
hace que se manifieste sin errores desde la primera vez que el organismo lo ejecuta.

Sin embargo, la dicotomía innato-aprendido ha sido objeto de diversas

concepciones teóricas por parte de los estudiosos del comportamiento. Algunos
psicólogos norteamericanos han negado de plano la existencia del comportamiento
innato, como lo revelan las actitudes radicales de Hebb (1953) y Lehrman (1953). Para
Hebb, la oposición innato-aprendido es artificial ya que lo uno puede describirse
excluyendo lo otro. Y para Lehrman, no existe forma de probar la existencia de un
comportamiento innato ya que nunca puede descartarse la posibilidad de aprendizaje
antes del nacimiento. Al respecto, los autores afirman:

La identidad de factores identificados solamente por exclusión debe ponerse

seriamente en duda, e insisto enérgicamente que no hay dos clases de factores
determinantes de la conducta animal y en que el término instinto es totalmente
engañoso, por cuanto implica un proceso o mecanismo nervioso que es
independiente de los factores ambientales y distinto de los procesos nerviosos en
los que entra el aprendizaje (Hebb, 1953 en Lorenz, 1971, p.4).

…aún si la existencia de elementos de comportamiento independientes del

aprendizaje no pueden destacarse por completo, el concepto de conducta innata
carece, con todo, de valor heurístico, porque jamás será posible excluir
prácticamente la participación del aprendizaje en los procesos ontogenéticos, en
el huevo o un útero, que son inaccesibles a la observación (Lehrman, 1953; en
Lorenz, 1971, p. 4).
 Según Tinbergen, con frecuencia es imposible saber a partir de la observación del
animal adulto cuales reacciones son innatas y cuáles son aprendidas. La única forma de
averiguarlo consiste en criar individualmente a los animales en aislamiento, observar el
desarrollo de su comportamiento y estudiar la influencia de diversos ambientes. Sin
embargo, Tinbergen expone algunos criterios distintivos del comportamiento innato.
Considera que es necesario distinguir entre el elemento motor de una respuesta y su
mecanismo desencadenador. Cuando las respuestas motoras en individuos de
experimentación criados aislados son idénticas a las de los grupos control, criados en
condiciones normales, ello no significa necesariamente que el mecanismo
desencadenador sea el mismo. Por ello, las gaviotas y las golondrinas de mar alimentan
a sus pequeños, las gaviotas lo hacen regurgitando y dándole pedacitos a su cría, y las
golondrinas ofreciéndoles en la punta del pico una presa recién capturada. Estas
respuestas son innatas, pero su mecanismo desencadenador cambia con la experiencia.

Aunque se conocen muchas respuestas motoras innatas, a partir de experimentos

con animales criados en aislamiento, se sabe poco acerca de cuáles mecanismos
desencadenantes no son aprendidos. También se cree que el antiguo criterio según el
cual un comportamiento podría considerarse innato si era común a todos los miembros
de una misma especie, es un error, ya que tal conducta puede adquirirse mediante
aprendizaje observacional. Como dice Tinbergen, “una vez más el hecho de que en
condiciones naturales todos los individuos se comporten de modo semejante no justifica
la conclusión de que el comportamiento sea innato” (p.63). Tinbergen continúa:

Por otra parte, si se observa que en el animal joven no se halla presente

determinada respuesta, ello no quiere decir que sea adquirida durante la vida
individual. En primer lugar una reacción puede ser innata y a pesar de ello no
aparecer hasta que el animal sea adulto. Los ejemplos más extremos de tal
estado son las patas del comportamiento reproductor. Pero en segundo lugar, la
aparición gradual de una actividad durante un período lento y prolongado de
desarrollo ni indica necesariamente que sea aprendida. La mejoría gradual de los
movimientos de vuelo en las aves, por ejemplo, sólo en parte es debida a la
adquisición de habilidad por la práctica. En su mayor parte es expresión de un
proceso de desarrollo… (p.63).

Tinbergen concluye que pueden considerarse innatos los siguientes

comportamientos: “la reacción de las aves a las de presa, el gasterósteo macho a la
hembra, del petirrojo a los demás petirrojos, de los insectos a las flores, de una gaviota a
los huevos, etc.”: (p.64)
 En lo que respecta a la distinción entre conducta innata y aprendida, los
investigadores modernos consideran que antes que polaridades exclusivas lo que existe
es una interacción entre una y otra. Como afirma Fabricius (1961):

…ni los comportamientos innatos, ni los aprendidos pueden estudiarse por

separado, ya que, en realidad, estos dos tipos de reacciones están íntimamente
entrelazados y escasamente podría señalarse un esquema de comportamiento
como exclusivamente innato o exclusivamente aprendido. El comportamiento
debe estudiarse como una totalidad y, por lo tanto, con la etología se quiere
significar actualmente toda la rama de la zoología que analiza la relación causal
en que se basa el comportamiento animal (p.16).

No obstante, se puede afirmar que existen comportamientos determinados

fundamentalmente por mecanismos heredados y comportamientos basados en los
procesos de aprendizaje. Esta afirmación permite diferenciar entre algunas reacciones
consideradas innatas tales como los reflejos incondicionados, las taxias y los instintos.

3.1.1. Reflejos condicionados e incondicionados

“Si se echan gotas de limón en su lengua hay abundante secreción de saliva, pero usted
también saliva si ve un hermoso limón dibujado en una revista”. Como puede observarse
en el ejemplo, la reacción salival ocurre entre dos estímulos diferentes. El jugo de limón
colocado en la lengua y el dibujo de un limón. En ambos casos la reacción es refleja.

El concepto de reflejo proviene de Descartes quien lo consideró como la unidad

de acción del sistema nervioso. Para Descartes, “toda actividad del organismo es la
respuesta necesaria de éste ante algún agente del mundo exterior en la que el órgano
activo se encuentra con el agente dado en una relación de causa a efecto, relación que
se establece por medio de una determinada vía nerviosa”. (Citado en Pavlov 1927).

El término reflejo se popularizó en psicología a partir de los estudios de Pavlov

sobre condicionamiento salival en perros. Pavlov lo utilizó como un constructo explicativo
para dar cuenta de las reacciones controladas por los segmentos superiores e inferiores
del sistema nervioso central. De acuerdo a Pavlov, los reflejos permiten la adaptación
continua del organismo al medio ambiente y restablecer el equilibrio homeostático cuando
se ha alterado.

Algunos reflejos son innatos porque desde el momento del nacimiento el

organismo está capacitado para producir ciertas respuestas ante determinados estímulos.
Ejemplo de un reflejo innato es la reacción salival ante el jugo de limón colocado en la
lengua. Para producir esa respuesta, el organismo no requiere de aprendizajes previos.
Estas reacciones innatas son denominadas reflejos incondicionados.

Pavlov asignó diversas funciones características a los reflejos incondicionados:

son reacciones controladas por los segmentos inferiores del sistema nervioso central; son
comunes a todos los miembros de una misma especie y permanecen durante toda la vida
del individuo. Los reflejos incondicionados garantizan la adaptación del organismo a su
ambiente durante las primeras fases del desarrollo. Es importante que en estos reflejos,
la vía que conecta al receptor con el efector este biológicamente determinada, de allí que
puede decirse que el organismo nace programado para producir determinadas
respuestas ante determinados estímulos.

En contraste, algunos reflejos son aprendidos. Ejemplo de un reflejo aprendido es

la emisión de saliva ante el dibujo del limón. Según Pavlov, los reflejos condicionados se
establecen mediante un proceso de condicionamiento. Los reflejos condicionados son
adquiridos, están controlados por los centros corticales superiores, son característicos de
cada individuo y son temporales en el sentido de que pueden desaparecer en el
transcurso del ciclo vital de organismo.

Tanto los reflejos condicionados como los incondicionados se basan en un

mecanismo nervioso constituido por un receptor, un conductor y un efector.
También hay un estímulo desencadenante y una respuesta. En los reflejos
incondicionados el circuito que conecta al receptor con el efector está biológicamente
determinado, mientras que en los reflejos condicionados el circuito se ha establecido
mediante un proceso de aprendizaje.

3.1.2. Las taxias y los movimientos de orientación

Otra forma de conducta innata está representada por los movimientos de orientación
denominados taxias. Las taxias se definen como una forma de reacción a los estímulos
externos, que permiten a los seres vivientes orientarse libremente en el espacio. Las
taxias son fundamentalmente movimiento de orientación ante estímulos ambientales.

Inicialmente las taxias se consideraron como un conjunto de movimientos reflejos

orientados en una dirección; sin embargo, actualmente los investigadores distinguen
entre el componente directivo de la taxia, en el sentido más limitado, del movimiento
automático controlado por el sistema nervioso central. Sólo la combinación de estos dos
aspectos, en forma sucesiva o simultánea producirá el movimiento orientado
espacialmente.
 3.1.3. Instinto y Aprendizaje

Durante toda la historia de la psicología ha existido la tendencia a contrastar la conducta

humana y animal. El problema se ha centrado en considerar que el comportamiento
humano es inteligente, mientras que el comportamiento animal garantiza la adaptación
debido a una facultad especial: el instinto.

Por mucho tiempo, el término instinto se utilizó para designar cualquier conducta
compleja. Una vez catalogada una conducta como instintiva, no se le buscaba ninguna
otra explicación. Dentro de esta concepción se definió el instinto como una conducta no
aprendida, limitada, dirigida hacia una meta muy característica de todos los miembros de
una especie determinada. Un ejemplo de conducta instintiva lo presentan las arañas.
Todas las arañas de una misma especie, siempre y cuando sus condiciones orgánicas
sean normales, elaboran el mismo tipo de telas sin necesidad de que se les enseñe.

Sin embargo, esta conceptualización del instinto plantea una serie de dificultades.
Según Lorenz (1961), es difícil decir que alguna conducta es completamente no
aprendida: el desarrollo de la conducta debe considerarse, más bien, como la evolución
de todas las características de los organismos lo cual supone una interacción entre el
genotipo que el individuo hereda y el medio ambiente en el cual crece. Esta interacción
es tan íntima y compleja que es difícil identificar los resultados de una u otra fuente;
ambas proporcionan la información que guía el desarrollo del organismo. Es más
adecuado considerar la conducta como un continuum que va desde lo relativamente
estereotipado y fijo, hasta aquello que es altamente variable y susceptible de las
influencias del ambiente.

Para los etólogos contemporáneos, estas conductas estereotipadas y fijas son

específicas de la especie. Esos comportamientos se aprecian en la conducta animal
como movimientos característicos que se repiten constantemente en forma prácticamente
invariable. Esos movimientos que todos los miembros de una especie animal ejecutan sin
ninguna experiencia previa, casi del mismo modo, fueron denominados por Lorenz actos
instintivos. En la actualidad se les denomina patrones fijos de movimiento, reservándose
el término acción instintiva para un comportamiento más complejo e innato en el cual los
esquemas fijos de comportamiento van incluidos como elementos.

Los modelos fijos de movimientos presentan una serie de características entre las
que destacan:
 a. Nunca se orientan en relación a los estímulos del medio ambiente, aunque puede
ser desencadenados por ellos, sino que se desarrollan en forma estereotipada de
acuerdo a un esquema motor invariable.
b. Una vez iniciados se desarrollan de una manera mecánica hasta su consumación,
aunque el estímulo desencadenante haya cesado.
c. Aparecen también en forma perfecta aún en animales criados en aislamiento.
Pertenecen a la organización del animal condicionada genéticamente, siendo
característicos para cada especial animal, como son la forma del esqueleto y otras
particularidades morfológicas.
d. Por lo general, los modelos fijos de movimientos son muy parecidos en especies
cercanas, mientras que en aquellas en que el parentesco es más lejano estos
movimientos pueden emplearse, a menudo, como caracteres taxonómicos.
e. Tienen su base en la organización del sistema nervioso central y como esta
organización está determinada genéticamente, cada especie animal tiene, por lo
tanto, sus propios modelos de movimientos característicos.
f. No se puede trazar un límite definido entre los modelos fijos de movimientos y los
simples reflejos incondicionados, tal como el reflejo rotuliano en el hombre. Estos
reflejos tampoco están orientados en relación con la fuente estimulativa y se
ejecutan de un modo estereotipado. La diferencia principal radica en que los
modelos fijos de movimientos, por lo general, abarcan una coordinación más
compleja entre distintos músculos y grupos de músculos que los reflejos y,
probablemente, sean también más complicados los modelos de acción en los
cuales se basa el sistema nervioso.

En resumen se afirma que existe diferencia entre la conducta instintiva y la

conducta aprendida, asumiéndose el carácter innato de la primera y a sus rasgos
distintivos de especificidad, constancia y uniformidad. De cualquier manera, la conducta
animal se caracteriza esencialmente por ser adaptativa, en el sentido de responder
adecuadamente ante estímulos efectivos, logrando así satisfacer necesidades básicas
como alimentación, copulación, protección, etc. Por lo general, la adaptabilidad de la
conducta animal se complementa con un rasgo de infalibilidad. Esa adaptación proviene
de dos fuentes. Una de ellas es que el organismo puede haber nacido con las respuestas
internalizadas en su sistema nervioso como parte de la estructura heredada. Estas
respuestas frecuentemente, son denominadas instintos. La conducta instintiva evoluciona
de modo gradual, al igual que las características estructurales, y la selección natural la va
modificando de modo que se ajuste al medio lo mejor posible. Es como una memoria de
la especie que se transmite de generación en generación.
 La otra fuente de conducta adaptativa es la capacidad del animal para modificar
su conducta en base a las experiencias a medida que va creciendo. Aprende cuáles son
las respuestas que le proporcionan mejores resultados y varía su conducta de acuerdo a
ello. De acuerdo a Manning, “tanto el instinto como el aprendizaje aseguran la conducta
adaptativa, el primero a través de la selección que opera a lo largo de la historia de una
especie, y el segundo a lo largo de la historia individual” (p.32).

Visto en su contexto biológico, el instinto puede dotar al animal de una serie de

respuestas efectivas que aparecen prefabricadas la primera vez que las utiliza. Ello es
ventajoso para animales que disponen de una vida corta y que requieren de poca, o
ninguna, atención parental. Según Manning, el instinto y el aprendizaje constituyen dos
extremos en el continuum de la conducta; por encima del nivel de los gusanos anélidos
todos los animales exhiben ambos tipos de conducta y cada uno de ellos cumple con sus
funciones particulares en la adaptación. La ventaja fundamental del aprendizaje sobre el
instinto es su mayor potencial para variar la conducta de acuerdo con la variación de las
circunstancias. Esto es más importante para los animales de ciclos vitales prolongados.
El tamaño del cuerpo también puede ser importante ya que una capacidad de aprendizaje
altamente desarrollada requiere una cantidad de tejido cerebral relativamente grande,
imposible de encontrar en un animal muy pequeño. Normalmente el tamaño del cuerpo y
el tiempo de vida están correlacionados positivamente en cierta medida y los animales
grandes suelen vivir más que los pequeños.

Hay dos rasgos básicos que se han atribuido a la conducta instintiva, se considera
que constituye una serie de patrones rígidos y estereotipados de movimientos que son
similares en todos los individuos de una especie, y se afirma que los patrones instintivos
a menudo pueden ser evocados con mucha facilidad por estímulos muy simples. Estas
características, aunque destacadas no son lo suficientemente válidas como para
diferenciar entre conducta instintiva y conducta aprendida. Con frecuencia se considera
que la conducta aprendida es más flexible que la conducta instintiva, aunque los patrones
de movimientos implicados en ella pueden ser tan estereotipados como los patrones de
movimiento característicos de la conducta instintiva.

Por otra parte, los patrones aprendidos casi siempre llevan consigo respuestas a
estímulos particulares del medio, y lo mismo que en la conducta instintiva, pueden quedar
ignorados otros rasgos. Es relativamente fácil entrenar a un animal para que discrimine a
un estímulo clave dentro de una situación variable compleja. El criterio crítico para
distinguir entre conducta instintiva y conducta aprendida debe ser su desarrollo dentro del
individuo y no sus manifestaciones observadas.
 No obstante la tendencia a polarizar entre conducta innata y aprendida, existe un
tipo de comportamiento que representa una interacción entre ambas dimensiones. Nos
referimos al fenómeno de la impronta o troquelado, el cual contiene factores de
maduración y componentes de aprendizaje. La impronta puede definirse como la
tendencia de animales jóvenes a asociarse con objetos estímulos diferentes de aquellos
que están relacionados naturalmente con el comportamiento en cuestión. Como afirma
Fabricius “la impronta es un proceso asociativo de aprendizaje que influye sobre el
desencadenamiento de ciertos actos instintivos juveniles, que está limitado a un período
relativamente corto en el desarrollo del joven individuo y que lleva a producir
asociaciones bastantes estables” (p.116).

De acuerdo al autor, la relación más próxima al troquelado sería el aprendizaje

latente. El impulso para la impronta está determinado por el mecanismo desencadenante
innato que reacciona a estímulos claves sencillos, y mediante el proceso de improntación,
estos se complementan con fases aprendidas que hacen más selectivo el
desencadenamiento.

El ejemplo clásico de impronta es el comportamiento de los pichones de ganso

gris cuando aprenden a seguir a sus padres, lo que fue descrito por primera vez en forma
detallada por Heinroth (1911, citado por Fabricius, 1966). Si los pichones de ganso
nacidos en una incubadora ven a un hombre, empiezan a seguirlo debido a que la visión
de algo que se mueve es un estímulo clave en el mecanismo desencadenante innato de
la reacción de seguimiento. En ese caso se dice que los pichones de ganso han sido
imprentados por el hombre, ya que él fue el primer objeto móvil que vieron y empezaron a
seguir.

Lorenz (1935, citado en Fabricius, 1966) efectuó observaciones similares con

pichones de gansos, patos, gallinas y otras especies, en las que los pichones poco
después de la eclosión abandonaron el nido y empezaron a seguir a sus padres. Lorenz
consideró que la improntación era un profeso único que no guardaba relación con el
aprendizaje. Estableció varias diferencias entre la impronta y el aprendizaje, siendo la
más importante la existencia de un período sensible muy corto para que la improntación
ocurriera. También destacó que un pichón mediante la improntación, no sólo se
consideraba que obtenía un mecanismo desencadenante para su reacción de
seguimiento, sino que en su vida furia dirigiría también sus reacciones sexuales y muchos
otros compartimientos sociales sólo hacia individuos de la especie de la cual había
recibido la impresión.
 3.2. La diferencia entre aprendizaje y maduración

Otra distinción importante es la que se establece entre conducta aprendida y conducta

resultante de la maduración. Se asume que una conducta depende de la maduración
cuando dicha conducta progresa a pasos regulares, independientemente del
entrenamiento. Para Manning, el desarrollo de la conducta de un animal debe estar ligado
a sus procesos normales de crecimiento. Por ejemplo, en la mayor parte de los
vertebrados, el desarrollo de la conducta sexual se correlaciona con el crecimiento de las
gónadas. Algunas veces el perfeccionamiento de la ejecución de un patrón de conducta
puede estar asociado al desarrollo del sistema nervioso del animal, y a tal
perfeccionamiento se le suele llamar maduración.

Según Whittaker (1977), la maduración se refiere a los procesos de crecimiento

físico que, de manera importante, influyen para dar lugar a un desarrollo de conducta
ordenada o sujeta a un tipo conocido. Cuando cierta conducta aparece en todos los
miembros de una misma especie, aproximadamente a la misma edad, se supone que la
conducta en cuestión es el resultado de la maduración y no del aprendizaje. La diferencia
fundamental entre maduración y aprendizaje es que la primera se basa en el desarrollo
físico y en condiciones internas de naturaleza biológica, mientras que el aprendizaje es
consecuencia de la práctica. Sin embargo hay conductas, como hablar, escribir y otras,
que dependen de la interacción entre procesos de maduración y de aprendizaje.

El siguiente ejemplo ilustra la influencia de la maduración en la conducta:

“En un experimento Gessell y Thompson (1941, citado en Whittaker, 1977)

utilizaron un par de gemelos de 46 semanas de edad. Inicialmente observaron que
a esa edad ambos gemelos parecían tener la misma capacidad para subir
escalones. Para el experimento a uno de los gemelos lo denominaron “E” (gemelo
entrenado) y al otro lo denominaron “C” (gemelo control). Comenzando con la
edad de 46 semanas, el gemelo “E” recibió una práctica de 20 minutos diarios
durante seis semanas, respecto a la conducta de subir escalones. Al final de este
período de entrenamiento el gemelo “E” reveló una superioridad para subir las
escaleras sin ayuda, en comparación con el gemelo “C”. Sin embargo, el gemelo
“C” sólo recibió dos semanas de entrenamiento para alcanzar el mismo nivel de
destreza que el gemelo “E” y su período de práctica comenzó a la edad de 53
semanas”.
 3.3. La distinción entre aprendizaje y adaptación

Se distingue entre aprendizaje y adaptación aunque algunos autores como Thorpe (1963)
y Buss (1976), consideran que no debe establecerse tal distinción ya que la adaptación
puede entenderse como la forma más elemental del aprendizaje.

De acuerdo a Marx (1978) la adaptación puede ser de dos tipos: sensorial y

motora. La adaptación sensorial se refiere a la pérdida de efectividad de impacto de los
estímulos debido a la experiencia repetida con ellos. Un ejemplo muy común es la
adaptación olfatoria, en la cual estímulos originalmente intensos y efectivos (como los
olores de los frigoríficos), rápidamente dejan de percibirse debido a la experiencia
consecutiva con ellos. De igual forma, si colocan una pescadería al lado de su casa, al
principio usted percibe intensamente el olor del pescado, e incluso llega a disgustarle,
pero después de cierto tiempo ya no capta el olor con la misma frecuencia que lo hacía al
principio. La adaptación sensorial ha ocurrido cuando deja de responder al olor de la
pescadería.

La adaptación motora comúnmente se conoce con el nombre de habituación,

fenómeno que consiste en la disminución y desaparición eventual de una respuesta
motora que, de forma natural, se produce regularmente ante un estímulo. Veamos un
ejemplo:

“Un caracol que avanza a través de una lámina de vidrio se esconde en su

caparazón cuando se produce un golpecito en dicha lámina. Después de una
pausa, el caracol vuelve a salir y continúa su marcha; si se produce un segundo
golpecito el caracol vuelve a esconderse, pero reaparece más rápidamente. Si se
continua el juego, la respuesta de esconderse se hace cada vez más débil hasta
que el animal deja de responder del todo”.

Clark (1965, en Manning, 1977) estudió algunos de los factores que influyen sobre
la habituación. Entre ellos, encontró que el intervalo entre las presentaciones del estímulo
era determinante, siendo más efectivos los intervalos breves. Asimismo demostró que el
tipo de estímulo influía en la rapidez con la cual ocurría la habituación. Tanto en la
adaptación sensorial como en la habituación se observa una disminución en la capacidad
del organismo para responder ante un estímulo pero en la adaptación la respuesta que se
afecta es de naturaleza sensorial mientras que en la habituación hay un decremento en
una respuesta motora explícita.
 Por otra parte, “el mecanismo responsable de la adaptación sensorial consiste en
cambios en el sistema sensorial, ya sea en los órganos de los sentidos o en las áreas
sensoriales del cerebro. El mecanismo de la habituación supuestamente implica
funciones asociativas del cerebro” (Marx, 1967, p.18).

Ambos tipos de adaptación tienen finalidad adaptativa ya que permiten al

organismo dejar de responder ante estímulos irrelevantes. Es de particular importancia en
el desarrollo de animales jóvenes quienes se habitúan a ignorar estímulos neutrales,
limitando sus respuestas sólo a aquellos aspectos del ambiente que son significativos: la
respuesta heredada de picoteo que se da en los polluelos recién nacidos va dirigida al
principio hacia cualquier objeto que se destaque sobre un fondo. En seguida se habitúan
las respuestas a objetos inapropiados y, al mismo tiempo, el pollito aprende en forma
positiva cuales objetos constituyen alimentos (Manning, p.229).

A pesar de que la adaptación implica un cambio conductual relativamente

duradero, su diferencia con el aprendizaje radica en que éste implica que el organismo
adquiera la capacidad para responder a eventos ambientales debido a los efectos de la
práctica. En la adaptación, al contrario, el organismo deja de responder ante los
estímulos de allí que los efectos de la experiencia y la práctica sean contrarios a los que
se producen en el aprendizaje.

3.4. Distinción entre aprendizaje y sensibilización

Grether (citado por Buss, 1978), en un experimento con monos les presentó primero el
sonido de una campana que no provocaba ninguna reacción especial. Luego, durante
diez veces consecutivas asustó a los monos con una explosión de pólvora o con una
culebra de juguete que saltaba de una caja. Los animales reaccionaron saltando hacia
atrás y produciendo vocalizaciones que expresaban angustia. Posteriormente el sonido
de la campana provocaba la misma reacción de miedo que era ocasionada por la
explosión de pólvora o por la culebra en ausencia de esos estímulos aversivos.

Lo que le ocurrió a los monos del experimento de Grether fue que se

sensibilizaron ante el estímulo sonido de la campana, después de su experiencia con un
estímulo aversivo: explosión de pólvora o culebra de juguete. En general puede decirse
que mediante la sensibilización un estímulo, inicialmente indiferente respecto a una
respuesta, adquiere la capacidad para producir esa respuesta después que el organismo
ha tenido la experiencia con un segundo estímulo del cual la respuesta en cuestión es
característica. Mediante la experiencia con el segundo estímulo, el organismo se
sensibiliza y produce la respuesta ante el estímulo inicialmente indiferente. Hay que
destacar que la sensibilización no es equivalente a un condicionamiento clásico
pavloviano. En el condicionamiento clásico el estímulo indiferente se parea en cada
ensayo con el estímulo efectivo; en la sensibilización, los ensayos en los cuales se
presenta el estímulo efectivo no incluyen la presentación contigua del estímulo neutral.

La sensibilización depende de los estímulos, porque la respuesta del organismo

ante un estímulo es cambiada mediante la experiencia con un segundo estímulo. Se dice
que en la sensibilización el organismo aprende a responder ante estímulos débiles o
inefectivos como si fueran dañinos: es decir, un estímulo llega a provocar una respuesta
de miedo o escape sin ningún entrenamiento específico con dicho estímulo. En el
aprendizaje, por el contrario, se supone que la experiencia con el estímulo es necesaria
para que ocurra el cambio conductual.

3.5. Distinción entre aprendizaje y extinción

También se establecen diferencias entre el proceso de aprendizaje y el de la extinción.

De acuerdo a la definición de Kimble presentada en páginas anteriores, para que ocurra
el aprendizaje es necesario que la práctica sea acompañada por la operación de
reforzamiento. En el contexto del condicionamiento clásico el reforzamiento se interpreta
en forma distinta a como se hace en el marco de referencia del condicionamiento
operante. En el condicionamiento clásico el reforzamiento consiste en la presentación
pareada de un estímulo neutral con un estímulo incondicionado. El estímulo
incondicionado representa el estímulo reforzador. En el condicionamiento operante, el
reforzamiento se entiende como un evento que ocurre después que un organismo emite
una operante en presencia o no de un estímulo discriminativo, dependiendo de la
contingencia que se establezca.

En ambos tipos de condicionamiento cuando se ha aprendido una respuesta y

posteriormente su ejecución no es seguida por el reforzamiento se observa que
lentamente ocurre una disminución de dicha respuesta hasta que finalmente, desaparece.
En este caso se dice que ha ocurrido una extinción. Es lo que sucede cuando usted llama
por teléfono a su amigo y el teléfono suena ocupado. El hecho de sonar ocupado implica
que su conducta de llamar no es reforzada con la presencia de la voz del amigo.
Progresivamente va espaciando las llamadas hasta que, finalmente, deja de hacerlo
debido a un proceso de extinción. Lo importante es que durante el aprendizaje, la práctica
reforzada incrementa la fuerza de una respuesta; en la extinción, la práctica no reforzada
disminuye la fuerza de la respuesta.

Skinner (1975) ha definido la extinción operacionalmente en la siguiente forma:

 En el condicionamiento clásico, la extinción de un reflejo condicionado se produce
cuando se presenta repetidas veces el estímulo condicionado sin ir acompañado
por la presencia del estímulo incondicionado. En el condicionamiento operante, la
extinción se produce cuando un organismo emite una conducta operante que ha
sido aprendida y esta operante no es seguida por la presentación del estímulo
reforzador que la mantiene.

3.6. Distinción entre aprendizaje y olvido

Al igual que en la extinción, el olvido produce un decremento en la fuerza de una

respuesta; pero los dos procesos no deben confundirse. La extinción es consecuencia de
la falta de reforzamiento de una conducta adquirida; el olvido es ocasionado por otros
factores, como, por ejemplo, una práctica deficiente, el simple transcurrir del tiempo, la
falta de ejecución de la conducta (desuso), la interferencia debida a nuevos aprendizajes
o aprendizajes anteriores. Tanto en el olvido como en la extinción hay modificación de la
conducta, pero en sentido opuesto a los cambios que se generan durante el aprendizaje.

El estudio experimental del olvido fue introducido en psicología por H.

Ebbinghaus, quien hizo sorprendentes estudios y hallazgos acerca de la memoria
utilizando sílabas sin sentido y actuando él mismo como sujeto de experimentación.
Inventó las sílabas sin sentido para lograr ciertos controles en sus experimentos, entre los
que destacan la significatividad del material, el tamaño de las unidades de aprendizaje la
dificultad de las mismas, utilizando muchas listas de este tipo de sílabas y variando el
tiempo entre el aprendizaje original y el reaprendizaje. Ebbinghaus elaboró una curva
típica del olvido y en base a ella estableció una especie de generalización empírica, la
cual puede expresarse en la siguiente forma: “Cuando aprendemos un material nuevo
con frecuencia olvidamos rápidamente gran parte de lo que hemos aprendido, pero
recordamos, al menos, algo de ese material durante largos períodos de tiempo”.

Después de Ebbinghaus se han propuesto diversas teorías explicativas del olvido,

destacándose las teorías de la interferencia y la del decaimiento pasivo. De acuerdo a la
teoría de la interferencia, la memoria inmediata tiene una capacidad limitada de
almacenamiento que no supera a los siete (7) ítems de información. Cuando esta
capacidad se ha llenado, el mantenimiento de los ítems que ingresa, requiere del vaciado
de los ítems que ya estaban presentes, produciéndose la pérdida y olvido de estos.
Según la teoría del decaimiento, la información se pierde de la memoria debido al simple
transcurrir del tiempo. Por eso se denomina a la teoría, “teoría del decaimiento pasivo”.
 Las explicaciones actuales del olvido son más complejas que las enunciadas
anteriormente, recurriéndose a procesos tales como la falta de repetición, falta de
atención, de organización y análisis de los materiales. La mayor parte de estos enfoques
establecen correlaciones entre el olvido y la ineficacia de las estrategias utilizadas por los
sujetos durante las etapas de adquisición, mantenimiento, recuperación y uso de la
información.

3.7. Distinción entre aprendizaje y fatiga

Otro proceso que implica decremento en la conducta está representado por la fatiga.
En el caso de la fatiga, a medida que pasa el tiempo, la práctica en vez de mejorar la
adquisición la interfiere. Cuando ello ocurre se observa un decremento en el rendimiento
y se dice que la curva de trabajo decae. No se sabe con exactitud qué es lo que produce
la fatiga. Para Hull (1943) existe una relación directa entre fatiga y el esfuerzo requerido
para la ejecución de una respuesta.

Otros autores suponen que la fatiga es resultado de una falta de motivación

ocasionada por el no reforzamiento de la respuesta (Hilgard y Bower, 1975). Además de
los efectos de la práctica, la fatiga se diferencia del aprendizaje porque en una sesión de
aprendizaje los períodos de descanso generan olvido; en una situación en la que se
investigue la fatiga, después de los períodos de descanso hay una recuperación de la
fuerza de la respuesta con sus consecuentes mejoras en la ejecución.

EJERCICIO 2.

1. Elabore un cuadro donde muestre los contrastes entre la conducta innata y la

conducta aprendida.
2. Diferencie entre instinto, reflejo y taxias.
3. ¿En qué consiste la improntación? ¿Qué ilustra?
4. Las situaciones que aparecen a continuación son ilustrativas de un caso de
maduración, aprendizaje, instinto, adaptación sensorial, habituación,
sensibilización, olvido, fatiga o extinción. Para cada una de dichas situaciones
identifique que es lo que ilustra. Explique por qué:
a. Al comenzar el curso usted interviene con frecuencia en clase, pero el
profesor no toma en cuenta sus intervenciones. Al final del curso ya usted
no se preocupa por intervenir.
b. Si trata de resumir sus conocimientos acerca del condicionamiento clásico,
su resumen incluye menos información que la contenida en el que elaboró
cuando presentó el mismo tema en Psicología General I.
 c. Harlow (1939) probó la respuesta de un pez dorado a un sonido débil.
Aunque el pez puede oír sonidos transmitidos en el agua, el estímulo no
produjo reacción observable. Entonces se le administraron al pez choques
eléctricos de intensidad moderada. Estos choques produjeron movimientos
de nados rápidos y vigorosos. Después de la serie de choques se probó
de nuevo al pez con estímulos auditivos. Ahora se produjo ante los
estímulos auditivos una reacción muy parecida a la producida por el
choque.
d. Si se produce un sonido cerca de un perro o un gato se elicitará una
respuesta simple, tal como levantar la cabeza o mover las orejas. Si el
sonido se repite a intervalos regulares, como por ejemplo cada treinta
segundos, se observará que la respuesta del perro o el gato
eventualmente tiende a disminuir en magnitud hasta que desaparece.
e. Si a una rata hembra virgen se la hace pasar a la situación de hembra
receptiva mediante una inyección de hormonas, adoptará la postura de
aceptación en la primera ocasión en que se le coloque junto a un macho.
f. En su primera hora de trabajo una secretaria escribe cien palabras por
minuto, luego el número de palabras disminuye significativamente.
Después de un descanso de 10 minutos recupera su tasa normal de
rendimiento.
g. El niño A es entrenado a los ocho meses, logra caminar antes que el niño
B quien tiene la misma edad. A los 10 meses el niño B, sin entrenamiento
logra caminar tan bien como el niño A entrenado.
5. Se habla de instinto maternal, alimenticio, etc., en lo seres humanos. Utilizando
tres de los criterios especificados para diferenciar entre conducta innata y
conducta aprendida explique si esos comportamientos pueden considerarse
instintivos en el hombre.
6. Elabore un cuadro donde exponga las diferencias básicas entre aprendizaje y
cada uno de los siguientes procesos: maduración, habituación, adaptación
sensorial, extinción, olvido, fatiga y sensibilización.
SEGUNDA PARTE: LOS TIPOS DE APRENDIZAJE

Propósitos generales

Al finalizar esta parte del material se pretende que el estudiante:

1. Conozca algunos problemas implícitos en el establecimiento de una taxonomía

del aprendizaje.
2. Conozca algunas taxonomías del aprendizaje.

Objetivos específicos

Al finalizar la lectura de esta parte del material el alumno estará en la capacidad

de:

1. Explicar tres problemas implícitos en el establecimiento de una taxonomía única

del aprendizaje.
2. Describir y ejemplificar los tipos de aprendizaje según Tolman.
3. Describir y ejemplificar los tipos de aprendizaje según Ausubel.
4. Explicar los supuestos básicos del modelo acumulativo de Gagné.
5. Explicar las fases del aprendizaje según Gagné.
6. Explicar y ejemplificar los tipos de aprendizaje según Gagné.
1. El problema de la taxonomía

¿Cuántos tipos de aprendizaje existen? Así como no hay una definición única que
exprese el significado del término aprendizaje, tampoco existe una taxonomía universal
que establezca acuerdos respecto a los diversos tipos de aprendizaje. De acuerdo a
Melton (1964), cualquier ciencia parte de la observación de semejanzas y diferencias
entre eventos con el propósito de clasificarlos y establecer categorías inclusivas y
exclusivas. En ese sentido una taxonomía consiste en una clasificación de los diversos
tipos de aprendizaje, expresando lo que hay común entre ellos y lo que diferencia uno de
otro. La clasificación es, entonces, un objetivo general de la psicología del aprendizaje y
un modo de comunicación para quienes trabajan en el área.

Underwood (1964) señala que han existido diversos enfoques para expresar lo
que es común a todos los fenómenos del aprendizaje. Algunos se fundamentan en la
teoría, sugiriéndose que la solución ideal consiste en establecer una teoría general del
aprendizaje humano a partir de la cual puedan explicarse los hallazgos empíricos
encontrados en cualquier área. Otra alternativa se basa en las operaciones producidas
por fenómenos comparables; es decir, las operaciones empíricas que permiten identificar
un proceso en un campo deben servir para definir e identificar el proceso en otro
contexto. Por ejemplo, las operaciones empíricas que definen la extinción en el
condicionamiento de parpadeo, deben producir los mismos resultados si se repiten con
otros tipos de aprendizaje como el verbal, el motor y la formación de conceptos. Desde
esta perspectiva, las variables manipuladas afectan a todo aprendizaje de la misma
forma, independientemente de la tarea involucrada. Sin embargo, uniformizar el
aprendizaje en función de las operaciones realizadas presenta algunas limitaciones, entre
las que están:

a. Hay tareas cuya naturaleza impide la manipulación de ciertas variables

experimentales y si una variable que se considera influye en una situación no
tiene su equivalente en otra situación, simplemente se infiere que la variable en
cuestión no es relevante para la última.
b. No existen criterios que permitan especificar con exactitud cuando las tareas de
aprendizaje son comparables. Pareciera que tareas distintas deben
corresponderse con operaciones equivalentes. Si esta afirmación fuese cierta,
habría que descartar cualquier intento de establecer continuidad en el aprendizaje
humano. Pero, aunque pudieran establecerse criterios de comparabilidad o de no
comparabilidad de las tareas, surge otro problema: no sería posible saber si las
diferencias en los resultados (al manipular las mismas variables en dos
 situaciones de aprendizaje) se debe a la falta de comparabilidad de las
operaciones, a influencias distintas de las variables involucradas en cada
situación o a diferencias en las unidades de medida.
c. Otro problema surge cuando una misma variable produce resultados equivalentes
en dos o más clases de tareas. Estos resultados pueden interpretarse como si
existiera un proceso común que determina los efectos iguales para las diferentes
situaciones. Por ende, si la práctica distribuida produce efectos iguales en una
Tarea A y una Tarea B, es posible que en ambos casos se esté dando el mismo
proceso. Esto puede ser cierto o no; la única forma de saberlo es mediante
investigaciones posteriores que confirmen la identidad de los procesos.

El tercer efecto señalado por Underwood se basa en el análisis de las tareas y las
conductas requeridas a través de dimensiones descriptivas en las cuales se especifican
las semejanzas y las diferencias. Así se dice que las soluciones de problemas y el
aprendizaje verbal difieren en la cantidad de descubrimiento requerido para producir la
respuesta apropiada, mientras que el aprendizaje de operante libre y la solución de
problemas involucran mucho descubrimiento.

La posición de Underwood es que todo tipo de aprendizaje humano puede

derivarse a partir de los hallazgos empíricos y teorías existentes en el área del
aprendizaje verbal. Ello no significa hacer generalizaciones respecto a la presencia de un
mismo proceso en diferentes tipos de aprendizaje, como afirmar, por ejemplo, que la
inhibición retroactiva ocurre en el aprendizaje motor, en la solución de problemas y en el
aprendizaje verbal. Lo que necesita es conocer la comparabilidad de los mecanismos
involucrados en la generalización de la inhibición retroactiva para las diferentes tareas y
analizar el fenómeno para ver si los efectos globales están constituidos de la misma
forma. De acuerdo a Underwood, “es discutible la forma como debe hacerse el análisis;
sin embargo, se puede decir que el desarrollo alcanzado por la investigación en
aprendizaje verbal puede permitir el establecimiento de vínculos con otras áreas de
aprendizaje humano” (p. 50).

Wickens (1964), a partir de un estudio de Dashiell efectuado en 1935, vio la

posibilidad de establecer algunos principios generales aplicables a todas las situaciones
de aprendizaje. Según Wickens, sostener que cada tarea y cada situación de aprendizaje
se rigen por sus propias leyes, elimina la perspectiva de reducir el universo conductual y
limita la posibilidad de alcanzar el principio de parsimonia como uno de los objetivos
básicos de la ciencia. En consecuencia, no sería factible la reducción de lo complejo a lo
simple ni el uso de un número reducido de conceptos explicativos. Por ello se requiere
evitar el uso de múltiples procesos de aprendizaje y orientar los esfuerzos hacia la
búsqueda de precisión y economía en los conceptos. No es necesario generar un
conjunto de principios independientes para cada situación de aprendizaje; el problema
consiste en encontrar criterios convincentes que permitan inferir que una clase de
aprendizaje requiere principios explicativos diferentes a los de otra clase, o que, al
menos, son independientes en algunos aspectos.

El enfoque válido debe demostrar que las leyes del tipo R = f (E) son diferentes en
diversas situaciones. Un enfoque de este tipo fue utilizado por Tolman (1949) quien
argumentó que el olvido de una catexia positiva no está determinado por el simple
transcurrir del tiempo o por la falta de ejercicio, lo cual si se cumple en el caso de olvido
de las catexias negativas. Así, las operaciones requeridas para el decremento de la
fuerza de la respuesta son diferentes para cada uno de dichos procesos.

Otro ejemplo en Tolman, son las diferencias en cuanto a las condiciones

antecedentes que influyen en la adquisición de expectativas de campo y en la adquisición
de catexias positivas. En el caso de las expectativas de campo, la reducción del impulso
es irrelevante y el reforzamiento tiene un papel relativamente menor; pero en la
adquisición de una catexia positiva influye la eficacia del reforzamiento y la reducción de
una necesidad.

Wickens sostiene que el propósito debe ser buscar parsimonia y pureza en la

construcción de la teoría, lo que se ve obstaculizado por la existencia de diversos
problemas. Entre esos problemas destaca la carencia de conocimientos adecuados,
sobre todo en aquellas áreas poco conocidas. En estas áreas, aún en ausencia de un
conocimiento exacto de sus parámetros empíricos, se tiende a hacer generalizaciones
acerca de sus características empíricas, generalizaciones que pudieran no serlo si el
conocimiento en cuestión fuese profundo. Tal ocurre, por ejemplo, con el conocimiento
que se tiene acerca de la memoria a corto plazo y de los procesos que influyen en ella.

Una segunda dificultad señalada por Wickens se refiere a las características de

las tareas y a las conductas correlacionadas con ellas. En una situación experimental las
tareas sólo enfatizan algunos aspectos de la conducta de interés, de allí que los datos
obtenidos también sean limitados. El hecho de existir diferencias entre dos tareas, en el
sentido de estar un proceso psicológico presente en una pero no en otra, puede significar
que la descripción teórica de la conducta en una tarea incluye términos no requeridos
para la descripción teórica de la otra. Sin embargo, ello no sirve de base para concluir
que cada una de las tareas representa un proceso básico de aprendizaje.
 Una dificultad menos obvia se presenta con las características que los sujetos
llevan a la situación de aprendizaje y cómo tales características interactúan con la
ejecución. Hay variables importantes del sujeto que pueden interactuar con la tarea de
una forma tal como para implicar que las leyes de la tarea difieren cuando, de hecho, tal
interpretación es inadecuada.

De acuerdo a Wickens, concluir que existen diversos procesos de aprendizaje

sólo puede aceptarse si se demuestra que las condiciones antecedentes que influyen en
la ejecución de una de las tareas son esencialmente distintas a las condiciones que
determinan la ejecución en otra situación. Aun así debe estar seguro que la
generalización acerca de los procesos de aprendizaje no se debe al alcance limitado de
las tareas consideradas ni al conocimiento limitado de todas las variables que influyen en
estas tareas.

Kendler (1964) afirma que el condicionamiento se ha considerado como la forma

más elemental de aprendizaje, porque implica el establecimiento de asociaciones simples
entre eventos. A medida que se pasa del condicionamiento a otros tipos de aprendizaje,
el aprendizaje se hace más complejo y aumenta el número de variables de las cuales es
función, haciendo más complejas las interacciones que se establecen entre dichas
variables. No obstante, Kendler sostiene que tal afirmación es inadecuada ya que
cualquier tipo de aprendizaje puede utilizarse como base para derivar cualquier
modalidad de aprendizaje humano. En consecuencia, la respuesta al problema de las
relaciones existentes entre los diversos tipos de aprendizaje debe ser teórica. Esto no
quiere decir que toda respuesta sea buena; al contrario, ello significa que la mejor
respuesta es aquella que se apoya en la mejor teoría. Kendler considera que el
aprendizaje de conceptos es el núcleo de todos los procesos de aprendizaje, ya que lo
común a todos ellos es la existencia de un proceso de discriminación: “… si las diversas
categorías de aprendizaje se organizan de acuerdo a una relación significativa, quizás el
aprendizaje de discriminación, con su énfasis en los procesos de competencia de hábitos,
desempeña el papel central” (p. 232).

El problema de los tipos de aprendizaje es tradicional en la historia de la

psicología. En 1930, se habla de tres tipos básicos de aprendizaje: por condicionamiento,
por ensayo y error y por insight. Por su parte, Carr (1933, en Melton, 1964) considera que
los fenómenos o relaciones observados en un contexto (definido éste por los
procedimientos, las tareas y las medidas utilizadas) no deben considerarse válidos para
otros contextos, tareas, procedimientos y medidas, hasta que ello se demuestre
empíricamente. A partir de ese supuesto, Melton sostiene que la generalización intra e
inter categorías debe lograrse a través de investigaciones empíricas sistemáticas (las
cuales establecerían vínculos entre las categorías postuladas) o mediante teorías que
utilicen constructos hipotéticos o variables intervinientes para revelar la presencia de
similitudes y diferencias más fundamentales que las obtenidas a nivel observacional.

Las teorías del aprendizaje, en su mayor parte, son teorías intracategorías y,

como tales, se vinculan con un conjunto de operaciones experimentales dentro de la
categoría. Melton afirma que la psicología del aprendizaje se inicia con una taxonomía
primitiva de las tareas, produciéndose posteriormente combinaciones y fusiones. Esas
categorías se han refinado y se han añadido otras nuevas como consecuencia de las
investigaciones y la teoría. En principio, la teoría puede conducir eventualmente a un
conjunto diferente de categorías basado en distinciones en constructos o procesos, pero
siempre se requerirá de una taxonomía sofisticada y operacional de las tareas para las
actividades analíticas y empíricas de la ciencia del aprendizaje.

Como puede observarse, existen diversos problemas que dificultan el

establecimiento de una taxonomía general de los tipos de aprendizaje. Uno de esos
problemas consiste en la consideración del aprendizaje como un proceso único, a partir
del cual se derivan diversas categorías, o como múltiples procesos cada uno de ellos con
características específicas y definitorias. La distinción tradicional entre condicionamiento
clásico y condicionamiento instrumental ilustra esta dificultad. Pavlov (1927) sostuvo que
todo aprendizaje podía reducirse a un proceso de condicionamiento donde un estímulo,
inicialmente neutro, se convertía en un estímulo condicionado debido a su asociación con
un estímulo absoluto o incondicionado.

Millar y Konorski (1928, en Montpellier, 1973) distinguieron entre dos tipos de

condicionamiento: condicionamiento tipo I y condicionamiento tipo II. El condicionamiento
tipo I es equivalente al condicionamiento pavloviano. En el condicionamiento tipo II el
organismo adquiere respuestas novedosas – en el sentido de no haberlas ejecutado
antes – las cuales nunca son producidas por los estímulos absolutos o incondicionados.
Este tipo de condicionamiento incluye dos clases de reflejos: el reflejo en el cual un
estímulo condicionado se asocia con estímulos propioceptivos y kinestésicos
provenientes de la conducta del organismo, estímulos que a su vez se asocian con una
respuesta a un estímulo incondicionado absoluto; y el reflejo característico del
condicionamiento operante donde una respuesta espontánea del organismo establece
una relación de contingencia con el estímulo reforzador que le sigue.

Skinner (1938) diferencia entre el condicionamiento tipo S y el condicionamiento

tipo R, que se refieren a los condicionamiento pavloviano y operante respectivamente.
Para Skinner, existen leyes distintas para cada uno de estos tipos de condicionamiento
las cuales pueden expresarse en la siguiente forma:

Ley de condicionamiento tipo S:

La presentación aproximada simultánea de dos estímulos, uno de los cuales, el

estímulo reforzante, pertenece a un reflejo existente que en dicho momento posee
cierta fuerza, puede producir un aumento en la fuerza de un tercer reflejo
compuesto por la respuesta del reflejo reforzado y por el otro estímulo (p.33).

Ley del condicionamiento tipo R:

“…si a la ocurrencia de una operante sigue la presentación de un estímulo

reforzante, la fuerza aumenta” (p. 36).

Otro problema en el establecimiento de una taxonomía parte de la consideración

misma de lo que se entiende por aprendizaje. Para algunos el aprendizaje consiste en el
establecimiento de asociaciones entre estímulos o entre estímulos y respuestas; para
otros, el aprendizaje incluye reorganizar el campo perceptivo mediante el insight o el
descubrimiento.

Otro problema se relaciona con los niveles de complejidad y los criterios

establecidos para elaborar las clasificaciones. Pero además del nivel de complejidad,
existen muchos factores limitantes de cualquier clasificación ya que los criterios
establecidos por los diferentes autores son variables, inclusivos y unilaterales. Algunos se
han basado en el tipo de especie en el que ocurre el aprendizaje (Montpellier, 1973),
incluyendo para cada categoría una serie de subtipos como aprendizaje por
condicionamiento, aprendizaje discriminativo, aprendizaje perceptual, aprendizaje de
destreza y aprendizaje instrumental. Otros se basan en el tipo de materiales utilizados,
hablándose de aprendizaje verbal, motor, de destrezas, formación de conceptos, solución
de problemas, etc.

Dadas las dificultades para elaborar una taxonomía única del aprendizaje y para
presentar todas las que existen, en este trabajo se presentarán sólo algunas
clasificaciones consideradas significativas.
EJERCICIO 3

1. Resuma los planteamientos básicos de Underwood, Wickens y Kendler acerca de

los criterios utilizados para el establecimiento de Taxonomías de Aprendizaje.
2. Explique tres problemas que dificulten el establecimiento de una taxonomía única
del aprendizaje.

2. Algunas taxonomías del aprendizaje

2.1. La Taxonomía de Tolman

Tolman (1932, 1949) desarrolló una teoría del aprendizaje que ha recibido
denominaciones como conductismo propositivo, teoría del signo Gestalt y teoría de la
expectancia. Su sistema, aunque introduce un conjunto de variables intercurrentes entre
los estímulos y las respuestas, se mantiene dentro de la línea conductista pero se trata
de un conductismo conocido como conductismo molar en oposición a las tendencias
moleculares predominantes. Es conductista por su rechazo a la introspección y al reporte
verbal como métodos de investigación y a la conciencia como objeto de estudio. Los
constructos mentalistas que introduce los infiere a partir de la conducta observable. Es un
conductismo molar por asumir que la conducta no debe interpretarse en términos de
componentes fisiológicos o glandulares; la conducta molar tiene características propias
que la identifican como tal. Esas características son:

a. Está dirigida hacia una meta. La conducta debe analizarse en función de la meta y
no de los movimientos específicos que se observan en una situación particular. El
hecho de orientarse hacia una meta caracteriza a la conducta molar intencionista.
b. Es cognoscitiva: el organismo utiliza objetos – medios del ambiente para alcanzar
la meta -. La forma como se utilizan esos objetos – medios - es lo que caracteriza
a la conducta como cognoscitiva.
c. Es selectiva: en términos de estar dirigida por el menor esfuerzo. La conducta
tiende a seleccionar los objetos – medios - más fáciles, es decir, los que impliquen
menos esfuerzo para el organismo.
d. Es flexible ya que no se trata de una conducta estereotipada sino que puede ser
enseñada, siendo susceptible de modificaciones significativas.

De acuerdo a Tolman, la conducta está mediada por variables intercurrentes de

naturaleza cognoscitiva. Un acto conductual completo se inicia con estímulos ambientales
y estados fisiológicos y concluye con una consecuencia observable sobre el medio físico
y fisiológico. Entre esos dos extremos intervienen ciertos procesos, los cuales, en el
análisis molar de la conducta, deben inferirse a partir de las variables desencadenantes y
consecuentes observadas. Los procesos intervinientes incluyen propósitos y cogniciones,
lo que caracteriza el enfoque como centralista en contraste con el periferialismo típico de
las interpretaciones estímulo-respuesta. Los antecedentes fisiológicos y físicos que
inician la conducta constituyen las variables de diferencias individuales (véase tabla 3 y
4). Las variables intercurrentes son los procesos inferidos entre las variables
independientes y las dependientes. En un principio, Tolman derivó una variable
intercurrente de cada variable ambiental. Estas variables intercurrentes pueden definirse
operacionalmente a partir de experimentos en los que manteniendo todas las condiciones
constantes se produzcan cambios en una o más de las variables independientes.

TABLA 3. Variables independientes según Tolman

I. Variables ambientales
M Programa de mantenimiento.
G Propiedad del objeto meta.
S Tipo y modalidad de los estímulos proporcionados
R Tipos de la respuesta motora requerida (OCO) (Naturaleza acumulativa y número de
e ensayos.
P Patrón de las unidades de laberintos precedentes y subsiguientes.
II. Variables de diferencia individual
H Herencia
A Edad
T Entrenamiento pasivo
E Condiciones endocrinas, de drogas, o vitamínicas especiales.

TABLA 4. Relación entre variables intercurrentes y ambientales

Variable intercurrente Variable ambiental

Programa de
Demanda Correlacionada con
mantenimiento
Apetito Correlacionada con Propiedad del objeto meta
Tipos y modalidad de los
Diferenciación Correlacionada con
estímulos proporcionados
Tipos de respuesta motora
Habilidad motora Correlacionada con
requerida
Naturaleza acumulativa y
Hipótesis Correlacionada con
número de ensayos
Patrón de las unidades y
Predisposiciones Correlacionada con laberintos precedentes y
subsiguientes
Tolman (1949), dentro de un enfoque integrador que comprende aspecto de las teorías
de campo, las teorías psicoanalíticas y las teorías del refuerzo, elaboró una taxonomía
donde define seis tipos de aprendizaje los cuales han sido descritos por Hill (1974) en la
siguiente forma:

2.1.1. Formación de catexias

El individuo aprende a buscar ciertas metas en vez de otras ante la presencia de

una determinada situación de impulso. Lo que se aprende es cuáles son los objetos que
se relacionan con la satisfacción de un determinado estado de necesidad y cuáles son
negativos respecto a la misma necesidad. Así los objetos metas categorizados como
alimentos son positivos respecto a la satisfacción del impulso de hambre, pero son
irrelevantes respecto a otras necesidades como la sed o el sexo.

2.1.2. Creencias de equivalencia

Este tipo de aprendizaje permite el conocimiento de que ciertas situaciones son

equivalentes al reforzamiento o castigo, en relación con determinados impulsos. Un
ejemplo de ello se ilustra con la obtención de premios que para el sujeto son sustitutivos
del reforzador correspondiente. Así, para un deportista recibir una medalla de oro
sustituye a la obtención de cariño y admiración.

2.1.3. Expectativas de campo

Son cogniciones acerca de cómo está organizado el mundo, acerca de qué

conduce a qué. Este tipo de aprendizaje incluye casi todo aquello que en lenguaje común
llamamos conocimiento, como por ejemplo, saber cómo ir desde un lugar a otro o saber
cuáles herramientas podemos utilizar para determinados propósitos.

2.1.4. Modos de cognición de campo

En el lenguaje de Tolman, son tendencias que permiten aprender con mayor

facilidad algunas cosas que otras. Son como especies de aptitudes que facilitan la
adquisición de algunos aprendizajes.

2.1.5. Discriminación de impulsos

Se relacionan con la capacidad para distinguir entre diferentes impulsos, como por
ejemplo aprender la diferencia entre el impulso de hambre y el de sed.
 2.1.6. Pautas motoras

Es el aprendizaje según el cual el individuo sabe que la ejecución de ciertos actos

permite la obtención de ciertas metas, mientras que la ejecución de un acto diferente
dificulta el logro de ese mismo objetivo.

2.2. El modelo jerárquico acumulativo de Gagné

Gagné (1970) describe diversos tipos de aprendizaje, los cuales se relacionan

jerárquicamente. De acuerdo a este autor, el aprendizaje es un proceso que capacita a
los organismos para modificar la conducta con una cierta rapidez en forma más o menos
permanente, de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en
cada situación nueva. El aprendizaje es una variable inferida, de tal forma que un
observador puede reconocer que el aprendizaje ha ocurrido cuando se da cuenta de la
presencia de una transformación. De ello se infiere la existencia de un nuevo estado
persistente que el aprendiz ha alcanzado. Sin embargo, hay otras transformaciones
permanentes en la conducta que no pueden etiquetarse como aprendizajes.

Aunque el modelo de Gagné constituye un intento de integración de diversas

taxonomías propuestas por diferentes enfoques teóricos, el autor asume que su modelo
de aprendizaje se sustenta en los postulados y principios de la teoría de procesamiento
de información. El organismo recibe información (estímulos) provenientes del medio
ambiente; codifica y transforma dicha información con el propósito de comprenderla,
almacenarla y procesarla, mediante estrategias cognoscitivas; así mismo elabora y
genera respuestas, las cuales se van a explicitar a través de una actuación o conducta
observable.

Se asume que en el contexto donde el sujeto aprende existe información o

estímulos ambientales. Esa información incide sobre los receptores del sujeto y es
cambiada de energía física a energía nerviosa, para poder ser utilizada por el sistema
nervioso central. Estos patrones de impulsos nerviosos, durante fracciones de segundo,
permanecen en el sistema receptor como una representación de naturaleza sensorial, lo
cual permite la percepción inicial de objetos y eventos. En términos de la teoría se dice
que la permanencia de la información en los receptores constituye una memoria o
registro sensorial.

Cuando la información ha penetrado al registro sensorial pueden ocurrir dos

cosas: 1) el sujeto no atiende a la información almacenada, lo que hace que la
información se pierda y no pueda ser sometida a procesamiento posterior; 2) el sujeto
atiende a la información entrante, lo cual facilita que continúe su procesamiento. Si el
sujeto presta atención, la información presente en el registro sensorial es codificada en
forma conceptual y transferida a otra estructura del sistema: la memoria a corto plazo. La
permanencia de la información en la memoria a corto plazo es relativamente breve; es
cuestión de segundos. No obstante, para que la información se mantenga en dicho
sistema se requiere de un proceso de repetición interna, el cual, a su vez, permite la
transferencia a la memoria a largo plazo donde permanece por tiempo indefinido. Se
considera que el almacenamiento a largo plazo es permanente y que los fracasos
posteriores para recordar lo almacenado se deben a dificultades para localizar o
recuperar la información depositada.

Cuando se recupera información de la memoria a corto plazo o de la memoria a

largo plazo, dicha información pasa a un generador de respuestas cuya función es la de
transformar la información recuperada en conducta. El mensaje nervioso originado en el
generador de respuestas pasa a los efectores, produciéndose una conducta que afecta al
medio ambiente y que permite a un observador decir que el aprendizaje ha ocurrido.

Además de los sistemas de almacenamiento de información, existen dos

estructuras funcionales, el control ejecutivo y las expectativas, que actúan sobre la
información, la modifican e influyen sobre su procesamiento. Las expectativas aluden a lo
que el aprendiz cree que sabrá hacer una vez completado el proceso de aprendizaje.
Influyen en la forma como se perciben los estímulos externos, como se codifica la
información en la memoria y como se transforma esa información en acción. Los
procesos de control están representados por una serie de estrategias cognoscitivas que
determinan la forma en que la información se organiza y codifica para ser depositada en
la memoria a largo plazo y cuáles serán las estrategias cognoscitivas a utilizar para
recuperarla cuando las circunstancias lo requieran.

De acuerdo a Gagné, los eventos que intervienen en un acto de aprendizaje

pertenecen a dos categorías: algunos de ellos son externos, observables (tales como los
estímulos que el aprendiz recibe y los resultados o productos de su aprendizaje), otros
eventos son internos y representan a los denominados procesos del aprendizaje. Estos
procesos se infieren de la ejecución y se supone que son cambios que ocurren en el
sistema nervioso central.

Los eventos internos y externos interactúan para determinar el incidente esencial

del aprendizaje. El incidente esencial del aprendizaje es el momento en que el estado
interno del aprendiz cambia de no aprendizaje a aprendizaje. Algunos de los eventos que
ocurren en el aprendizaje van antes del incidente esencial, otros van después.
 A partir de esos supuestos, Gagné afirma que el aprendizaje está constituido por
ocho fases, representativas de la cadena de eventos internos y externos que ocurren.
Cada fase se corresponde con un proceso interno, de tal manera que una fase de
aprendizaje es lo que se hace en un momento determinado para facilitar la ocurrencia de
un proceso interno en el aprendiz.

La primera fase está representada por la motivación, la cual se corresponde con el

proceso interno denominado expectativa. A través de la motivación se prepara o dispone
el aprendiz para la realización de un cierto tipo de aprendizaje. Hay una motivación
espontánea, la cual se considera como una motivación estimulante que está presente
cuando un individuo se esfuerza por alcanzar un objeto realizable y, en algún sentido,
espera recibir una recompensa por haberlo alcanzado. En este caso la expectativa que
se genera está determinada por la motivación existente en el aprendiz antes de iniciar el
aprendizaje. A veces no existe una motivación previa, de allí que sea necesario crearla
estableciendo objetivos que indiquen que es lo que el sujeto será capaz de hacer cuando
culmine su aprendizaje. En este caso la expectativa es la anticipación de la recompensa
que se obtendrá al alcanzar algún objetivo.

La segunda fase está representada por la comprensión. Los procesos internos

relacionados con ella son la atención y la percepción selectiva. Una vez generada una
expectativa, el aprendiz está predispuesto para la captación de los aspectos de la
información que son relevantes para lograr el objetivo. Esto significa que la atención es
un proceso interno que predispone para percibir ciertas características de la información y
no otras. En consecuencia, la atención origina un proceso de percepción selectiva,
mediante el cual se discriminan los rasgos relevantes de la información entrante.

Percibir la información sigue una tercera fase: la adquisición. Esta fase constituye
el incidente esencial del aprendizaje. Los procesos correlativos a la adquisición son el
cifrado de la información, que permite transferirla a la memoria a corto plazo, y la
categorización, clasificación y resumen de la información que facilitan la transferencia al
almacén a largo plazo.

La fase de adquisición es seguida por la fase de retención, cuyo proceso interno

correlacionado es la acumulación en la memoria a largo plazo. Se supone que el material
ha arribado a la memoria a largo plazo y permanece por tiempo indefinido, pero puede
desvanecerse o perderse gradualmente por la interferencia de aprendizajes nuevos. Una
vez que el material se ha retenido ocurre una quinta fase: la evocación, la cual equivale a
un proceso interno denominado recuperación. En esta fase la información se recuerda
para poder demostrarse como ejecución o conducta.
 La sexta fase es la generalización, que concuerda con el proceso interno de
transferencia. La transferencia permite evocar lo aprendido y aplicarlo en contextos
nuevos y diferentes a aquellos en los que ocurrió el aprendizaje original. La
generalización es seguida por el desempeño o ejecución. En esta fase se ejecuta una
actividad que ilustra la ocurrencia del aprendizaje. El proceso correlativo a la ejecución es
la elaboración de respuestas, las cuales son efectuadas por los efectores.

El aprendizaje concluye con la fase de realimentación que corresponde a la

afirmación o fortalecimiento de la modificación ocurrida en el organismo. Mediante la
realimentación, el aprendiz se da cuenta que ha logrado el objetivo. Este darse cuenta
genera un feed-back informativo que facilita la afirmación o fortalecimiento. En la tabla 5
se puede observar la interacción entre las fases del aprendizaje y los eventos internos.

TABLA 5. Fases y eventos en el aprendizaje según Gagné

Fase del aprendizaje Evento interno

1 Motivación Expectativas
2 Comprensión Atención
Percepción selectiva
3 Adquisición Codificación
4 Retención Almacenamiento
5 Evocación Recuperación
6 Generalización Transferencia
7 Desempeño Respuesta
8 Realimentación Fortalecimiento

Respecto a la clasificación del aprendizaje, Gagné considera que hay ocho tipos
de aprendizajes, los cuales varían en términos de las condiciones necesarias para que el
aprendizaje ocurra, del estado inicial del aprendiz y del tipo de ejecución resultante. A su
vez, esos tipos de aprendizaje se organizan desde el más simple hasta el más complejo.
Ellos indican que las capacidades adquiridas en un tipo de aprendizaje son necesarias
para el éxito en el tipo siguiente, estableciéndose la secuencia siguiente:

Solución del problema (Tipo 8)

Requiere como prerrequisito:

Principios (Tipo 7)

Requiere como prerrequisito:

Conceptos (Tipo 6)

Requiere como prerrequisito:

Discriminación múltiple (Tipo 5)

Requiere como prerrequisito:

Asociaciones verbales (Tipo 4) u otras cadenas (Tipo 3)

Requiere como prerrequisito:

Conexiones estímulos – respuestas (Tipo 2)

Aprendizaje de señales (Tipo 1).

Aprendizaje de señales

El nombre más común para el aprendizaje de señales es lo que se denomina

condicionamiento clásico. El estudio de este tipo de aprendizaje se originó con Pavlov
(1894 – 1936), quien introdujo el concepto de condicionamiento y estableció la mayor
parte de sus principios básicos. En los estudios de condicionamiento efectuados por
Pavlov se estudió el reflejo alimenticio en perros. En general, el procedimiento utilizado
por Pavlov para demostrar el condicionamiento consistía en lo siguiente:

Si antes de iniciarse el proceso de condicionamiento se presentaba al perro el

sonido de un timbre, el perro producía respuestas como levantar las orejas o
mover la cabeza para localizar la fuente de sonido, pero en ningún caso producía
la respuesta de salivación. Si se colocaba alimento en su boca la salivación fluía
abundantemente. El timbre en relación a la respuesta de salivación es un estímulo
neutro (EN) al iniciarse el condicionamiento y las respuestas de levantar la cabeza
o mover las orejas es una respuesta de orientación ante este estímulo neutro. La
respuesta de salivación ante la presencia del alimento es una respuesta
incondicionada y el alimento es un estímulo incondicionado para esa respuesta.

Luego, durante varios ensayos, se presenta un estímulo neutral (timbre) y de

inmediato se presenta el estímulo incondicionado (alimento); el sujeto produce la
respuesta incondicionada (salivación), después de varias presentaciones de la
secuencia timbre (EN) – alimento (EI), en una fase de prueba se presenta
solamente el estímulo neutral (timbre) y puede observarse que produce la
respuesta de salivación. Si ello ocurre se dice que se ha dado el condicionamiento
y el estímulo inicialmente neutro se convierte en un estímulo condicionado en
 relación a la respuesta de salivación. Ahora la respuesta de salivación ante el
estímulo condicionado (timbre) se denomina respuesta condicionada.

Además del proceso de adquisición se han investigado otros fenómenos en el

condicionamiento clásico tales como la extinción, la recuperación espontánea, la
discriminación y la generalización. También se han utilizado muchas variables
independientes y dependientes entre las que cabe destacar:

Variables independientes Variables dependientes

Nivel de impulso Frecuencia de respuesta
Naturaleza del estímulo condicionado Velocidad de respuesta
Intensidad del estímulo incondicionado Latencia de respuesta
Intervalo entre ensayo Resistencia a la extinción
Secuencia entre el EC y el EI Amplitud a la respuesta
Duración del intervalo entre el EC y el EI Magnitud de respuesta

Aprendizaje de estímulo-respuestas

Muchos psicólogos se refieren a este aprendizaje como un condicionamiento instrumental

y en algunos casos se usa la denominación de condicionamiento operante, aunque en un
sentido estricto ambos términos no son sinónimos. En todo caso, el aprendizaje se refiere
a una forma de condicionamiento donde el aprendiz emite una respuesta, la cual tiene
consecuencias sobre su medio ambiente. La consecuencia puede ser la obtención de un
refuerzo, recibir un castigo, salir o escapar de una situación aversiva o evitar la
presentación de un estímulo negativo.

En los animales inferiores este tipo de aprendizaje puede demostrarse mediante

un aparato llamado caja de Skinner. La caja está protegida de ruidos y en ella hay una
barra y un dispensador de alimentos. Cuando la barra es presionada, una pequeña
porción de comida cae en el dispensador. Cuando se coloca una rata hambrienta en una
caja de este tipo, comienza a explorar el aparato hasta que ocasionalmente presiona la
barra. Cuando ello ocurre, cae una porción de alimento en el dispensador. La rata come
el alimento. Después de varias presiones de barra y después de recibir varias raciones de
alimento se observa que la conducta de presión de palanca aumenta en frecuencia. Entre
las variables utilizadas en este tipo de condicionamiento destacan:
Variables independientes Variables dependientes
Nivel de motivación Probabilidad de respuesta
Programa de reforzamiento Tasa de respuesta
Magnitud del refuerzo Frecuencia de la respuesta
Calidad del refuerzo Resistencia a la extinción
Demora del refuerzo

Encadenamiento

Consiste en la adquisición de una serie, o secuencia, de actos motores simples que han
sido establecidos previamente a través del aprendizaje estímulo–respuesta. Las
conexiones se forman entre una serie de eventos sucesivos o actos motores, cada uno
de los cuales puede concebirse como un eslabón de una cadena. Normalmente este tipo
de aprendizaje se conoce como aprendizaje de destrezas motoras. Se han utilizado
muchas variables para el estudio del aprendizaje motor entre las cuales están:

Variables independientes Variables dependientes

Dificultad de la tarea Número de ensayos requeridos
Práctica masiva vs. Práctica distribuida Tiempo requerido
Conocimiento de los resultados Disminución de errores
Distribución de la práctica Velocidad en la ejecución

Asociaciones verbales

Alude al aprendizaje verbal el cual se refiere a un proceso relativamente simple, tal como
el aprendizaje verbal, o a un proceso más complicado como el papel del lenguaje en la
adquisición de conceptos y principios. También se refiere al establecimiento de
asociaciones verbales, las cuales desempeñan un papel importante en la adquisición de
otras formas de conducta verbal.

Los dos métodos utilizados con mayor frecuencia para el estudio de las
asociaciones verbales son el método de aprendizaje serial y el aprendizaje de pares
asociados. En el aprendizaje serial, el sujeto aprende a reproducir ciertas respuestas en
un orden preestablecido. Al sujeto se le presenta una lista de palabras o de sílabas sin
sentido, a razón de un ítem cada vez. El sujetó debe aprender a reproducir la lista en el
orden en que ha sido presentada. En el aprendizaje de pares asociados al sujeto se le
presentan pares de palabras o sílabas sin sentido; luego, en ensayos subsecuentes se
presenta el primer ítem del par y el sujeto debe recordar cual es el segundo. Entre las
variables utilizadas para el estudio del aprendizaje verbal están:
Variables independientes Variables dependientes
Dificultad del material Número de ensayos requeridos
Significatividad del material Tiempo requerido
Distribución de la practica Recuerdo libre
Efectos del reforzamiento Recuerdo ordenado
Naturaleza del material Reconocimiento
Tiempo de reacción

Aprendizaje de discriminación múltiple

Mediante este tipo de aprendizaje el sujeto aprende a distinguir cada estímulo de un

conjunto y responder a él con la respuesta adecuada. Aprender cadenas como resultado
de un proceso de discriminación.

Aprendizaje de conceptos

En el aprendizaje de conceptos el sujeto aprende a responder con una respuesta común

a un conjunto de estímulos que presentan características similares. Es un aprendizaje de
categorización que implica generalizar como proceso opuesto a la discriminación. En el
aprendizaje de conceptos se han utilizado variables tales como:

Variables independientes Variables dependientes

Número de dimensiones Número de ensayos
Número de atributos Número de categorizaciones incorrectas
Tipo de concepto
Tipo de principio conceptual

Aprendizaje de principios

Mediante este tipo de aprendizaje se aprenden las relaciones existentes entre los
conceptos, los principios consisten en cadenas de conceptos y el requisito primario para
que se dé este tipo de aprendizaje es que ya se hayan adquirido los conceptos que
constituyen los principios.

Solución de problemas

Implica utilizar los principios adquiridos para solucionar los problemas nuevos.
Básicamente la solución del problema implica utilizar principios para alcanzar una meta.
Sin embargo, la solución de problemas abarca algo más que alcanzar una meta: cuando
se logra la solución del problema se aprende, en el sentido de que la capacidad del
individuo cambia en forma más o menos permanente. En la investigación en solución de
problemas se han utilizado variables tales como:

Variables independientes Variables dependientes

Tipo de problemas Tiempo de solución
Tipo de estrategia Número de ensayos requeridos
Número de soluciones requeridas Número de errores
Tensión cognoscitiva Número de pasos efectuados
Motivación

2.3. La Clasificación de Ausubel

Ausubel (1968) representante de la psicología cognitiva, propone una clasificación del

aprendizaje no derivada de estudios de laboratorio sino basada en los tipos de
aprendizaje que él considera ocurren en el salón de clases. La clasificación se basa en la
diferencia entre dos dimensiones básicas: la que se establece entre aprendizaje por
recepción y aprendizaje por descubrimiento y la que se establece entre aprendizaje
repetitivo y aprendizaje significativo.

2.3.1. La distinción entre aprendizaje por recepción y por descubrimiento

Esta distinción se fundamenta en el grado de elaboración con la cual se presenten los

materiales a ser aprendidos y en los procesos psicológicos básicos que participan en uno
u otro tipo de aprendizaje.

2.3.1.1. Aprendizaje por recepción

En este tipo de aprendizaje el contenido total del material a ser aprendido se presenta al
alumno completamente elaborado, siendo su tarea internalizar o incorporar la tarea de
aprendizaje de tal forma que pueda recordarlo en una ocasión futura bien sea al pie de la
letra o en cualquier forma. En el aprendizaje por recepción, el aprendiz no requiere hacer
ningún descubrimiento independiente para lograr la adquisición.

El aprendizaje por recepción puede ser repetitivo o significativo. En el aprendizaje

por recepción repetitivo la tarea de aprendizaje no es ni potencialmente significativa ni
tampoco adquiere esa característica durante el proceso de internalización. En el
aprendizaje por recepción significativo la tarea de aprendizaje es potencialmente
significativa y durante el proceso de internalización se hace completamente significativa.
 2.3.1.2. Aprendizaje por descubrimiento

En el aprendizaje por descubrimiento el contenido básico de lo que se va a aprender no

se da, sino que el alumno lo descubre antes de incorporar lo significativo de la tarea a su
estructura cognoscitiva. En la primera fase del aprendizaje por descubrimiento hay un
proceso distinto al que ocurre en el aprendizaje por recepción. El aprendiz debe arreglar
de nuevo la información presentada, integrarla a la estructura cognoscitiva preexistente y
transformar o reorganizar la combinación integrada de manera que se alcance el
producto final deseado o se descubra la relación de medios fines que hacía falta.
Después de realizarse el aprendizaje por descubrimiento el contenido descubierto se
hace significativo, en gran parte, de la misma manera que el contenido presentado se
hace significativo en el aprendizaje por recepción.

El aprendizaje por recepción y por descubrimiento difieren en cuanto a su función

en el desarrollo y desempeño intelectuales. Casi todo el material de estudio se aprende
por recepción, mientras que la mayor parte de los problemas cotidianos se resuelven por
descubrimiento. Pero evidentemente, ambas funciones coinciden en parte: el
conocimiento adquirido por recepción se utiliza para resolver problemas cotidianos y el
aprendizaje por descubrimiento se emplea con frecuencia en el salón de clase para
aplicar, ampliar, aclarar, integrar y evaluar el conocimiento de la materia de estudio y para
probar la comprensión.

Desde el punto de vista del proceso psicológico, el aprendizaje por descubrimiento

es más complejo que el aprendizaje significativo por recepción: abarca una etapa previa
de solución de problemas antes de que el significado surja y se internalice. Sin embargo,
en términos generales, el aprendizaje por recepción, aunque fenomenológicamente más
sencillo, que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado
el desarrollo requiriendo un mayor nivel de madurez cognoscitiva. La mayor madurez
intelectual asigna sencillez y eficiencia en el desempeño cognoscitivo y en la adquisición
del conocimiento.

2.3.2. Aprendizaje significativo y por repetición

El aprendizaje por repetición y por descubrimiento puede ser significativo o repetitivo,

dependiendo de las condiciones en las que ocurra. En ambos casos hay aprendizaje
significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitrario, sino
sustantivo (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud
hacia el tipo de aprendizaje correspondiente para hacerlo así.
 2.3.2.1. Aprendizaje por repetición

Este aprendizaje ocurre cuando la tarea de aprendizaje está constituida por puras
asociaciones arbitrarias, cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para
hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa y cuando adopta la
actitud de internalizar el material de modo arbitrario, al pie de la letra. Lo que define a
este tipo de aprendizaje es la existencia de una relación arbitraria entre la estructura de
conocimientos del aprendiz y la nueva tarea. Este relacionalidad arbitraria hace que los
componentes de la tarea y su falta de significatividad faciliten el aprendizaje mecánico y
se produzca interferencia debido a factores originados en la propia estructura
cognoscitiva.

2.3.2.2. Aprendizaje significativo

El aprendizaje verbal significativo es el más importante en el salón de clases y constituye

el medio principal para adquirir grandes grupos de conocimientos. La esencia del
aprendizaje significativo consiste en que ideas expresadas simbólicamente son
incorporadas por el aprendiz, en forma no arbitraria a algún aspecto de su estructura
cognoscitiva. El aprendizaje significativo para que ocurra depende de dos condiciones
básicas: la actitud del alumno hacia el aprendizaje significativo y la significatividad
potencial del material a ser aprendido. Cuando la materia es potencialmente significativa
existen diversos factores que pueden predisponer al aprendiz hacia un aprendizaje
repetitivo. Entre tales factores destacan la ansiedad generada por fracasos repetidos y la
tendencia de los docentes a no aceptar como respuestas correctas aquellas que no
representen una repetición textual de la información.

El carácter potencialmente significativo de la tarea de aprendizaje depende de dos

factores básicos: a) la significación lógica, relacionada con la naturaleza del material que
se va a aprender; y b) la significatividad psicológica, relacionada con las características
de la estructura cognoscitiva del alumno. La significatividad lógica quiere decir que la
tarea de aprendizaje debe relacionarse en forma no arbitraria, sino sustantiva, con la
estructura cognoscitiva previa del aprendiz. La relacionalidad no arbitraria significa que si
el material es intencional, no arbitrario, debe existir alguna forma de relacionarlo con las
ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. El material de
aprendizaje que es significativo debe poder relacionarse con ideas ya existentes en la
estructura cognoscitiva del aprendiz.
 La diferencia entre el aprendizaje repetitivo y el significativo es que en el primero
la tarea se relaciona en forma arbitraria y no sustancial con la estructura cognoscitiva. La
tarea requiere ser aprendida y recordada al pie de la letra. Este tipo de aprendizaje
repetitivo tiene diversas implicaciones: sólo se da con tareas cortas, se olvida con gran
rapidez y es muy susceptible a la interferencia.

Al hablar de aprendizaje significativo hay que distinguir entre el significativo lógico

y el significativo psicológico. El significativo psicológico o real es producto de un proceso
de aprendizaje significativo. Surge cuando el significado potencial se convierte en un
contenido cognoscitivo, diferenciado, en un individuo particular, como resultado de haber
sido relacionado e interactuado con ideas previas existentes en la estructura
cognoscitiva. El significado lógico corresponde al que suministra el material de
aprendizaje cuando satisface los requisitos generales de la significatividad potencial. Este
significado lógico depende únicamente de la naturaleza del material y es tan sólo una de
las condiciones previas que determinan si el material de aprendizaje será o no
significativo potencialmente para un alumno en particular. El contenido de una materia
posee significado lógico. Su relacionalidad no arbitraria y sustancial con la estructura
cognoscitiva de un alumno la hace potencialmente significativa para éste; así se crea la
posibilidad de transformar el significado lógico en significado psicológico en el transcurso
del aprendizaje significativo. El surgimiento del significado psicológico no depende
únicamente de la presentación de material con significado lógico, sino también de que el
alumno posea los conocimientos previos necesarios para asimilar la nueva información a
su estructura cognoscitiva.

2.3.3. Retención y aprendizaje significativo por recepción

La mayor parte del aprendizaje de materias es por recepción. Al alumno se le presenta el

material elaborado y se le pide que lo comprenda e internalice, de tal forma que lo tenga
disponible para reproducirlo posteriormente, relacionarlo con otros aprendizajes o
utilizarlo para resolver problemas. El proceso de adquisición de significados mediante
aprendizaje significativo por recepción es activo, aunque se trata de una actividad distinta
a la involucrada en el aprendizaje por descubrimiento. Ese estudiante motivado que
escucha una exposición reflexiona acerca de las ideas presentadas y elabora e integra el
material nuevo a su estructura cognoscitiva.

El aprendizaje significativo por recepción no consiste sólo en anexar nueva

información a la estructura cognoscitiva, sino que el estudiante requiere activar una serie
de procesos entre los que destacan: a) juicio de pertinencia, para establecer cuáles de
las ideas ya establecidas en la estructura cognoscitiva son más relacionables con la
nueva tarea de aprendizaje; b) comparar las ideas nuevas con las ideas semejantes ya
establecidas, para diferenciar entre ellas en particular cuando hay discrepancias o
contradicciones; y c) reformular las ideas nuevas para incorporarlas al marco de
referencia personal en función del vocabulario, y la estructura de las ideas ya existentes.
El propósito de estas actividades consiste en asimilar significados nuevos e integrarlos a
la estructura cognoscitiva.

Ausubel utilizaba el concepto de asimilación para explicar cómo una idea nueva
se incorpora a la estructura cognoscitiva ya existente. Esta asimilación ocurre por la
interacción entre la idea nueva y la idea ya establecida en la estructura cognoscitiva del
aprendiz. Al asimilación influye en la retención y la mejora de tres maneras diferentes: a)
por afianzamiento: al incorporarse a una idea ya establecida en la estructura
cognoscitiva, la nueva idea comparte la estabilidad de la misma; b) como consecuencia
del afianzamiento, la idea nueva es protegida contra la transferencia de ideas aprendidas
anteriormente, en forma simultanea o después de la idea nueva; c) facilitando el proceso
de recuperación.

La hipótesis de la asimilación también explica cómo el conocimiento se organiza

en la estructura cognoscitiva. Se supone que dicho conocimiento se organiza
jerárquicamente a partir de las ideas de afianzamiento más inclusivas, a las cuales se van
integrando las ideas más específicas mediante la intervención de principios asimilativos.
“La manera como el individuo organiza en su mente el contenido de una materia en
particular ejemplifica una pirámide organizada, en que las ideas más inclusivas y amplias
se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias o más
diferentes, cada una de ellas vinculadas al siguiente escalón de la jerarquía a través de
ligaduras asimilativas (p. 117).

Durante cierto tiempo los conceptos nuevos son disociables de las ideas
afianzadas, lo que permite recordar dichos contenidos como unidades aisladas. La fuerza
de la disociabilidad es máxima inmediatamente después del aprendizaje, de allí que los
significados nuevos estén disponibles al máximo en ese momento. El olvido se explica
mediante un proceso de reducción memorístico, donde los contenidos nuevos
progresivamente se van reduciendo a las ideas de afianzamiento lo que las hace perder
su disociabilidad y la posibilidad de estar disponibles.

La incorporación de ideas a la estructura cognoscitiva se da mediante un proceso

de inclusión. A su vez la inclusión puede ser derivativa y correlativa.
 En la inclusión derivativa el nuevo material de aprendizaje es comprendido como
un ejemplo específico de un concepto establecido en la estructura cognoscitiva, o sirve
de apoyo o ilustración a una proposición general aprendiza con anterioridad. El material
nuevo a ser aprendido se deriva directamente de un concepto o proposición más
inclusiva ya establecido en la estructura cognoscitiva. En la inclusión correlativa el nuevo
material de aprendizaje es una extensión, elaboración, modificación o limitación de
proposiciones aprendidas previamente.
TERCERA PARTE: ENFOQUES TEÓRICOS

PROPÓSITOS GENERALES

Que el estudiante conozca los antecedentes de las teorías del aprendizaje; las
principales interpretaciones existentes acerca del aprendizaje, y las diferencias
fundamentales entre los enfoques asociacionistas y cognoscitivos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al finalizar la lectura de esta parte del material el alumno estará en la capacidad

de:

1. Hacer un esquema de los antecedentes históricos de las teorías del aprendizaje.

2. Explicar algunas de las diferencias básicas existentes entre teorías cognoscitivas
y teorías asociacionistas del aprendizaje.
3. Explicar los supuestos básicos de las teóricas cognoscitivas y las teorías
asociacionistas acerca del aprendizaje.
1. Antecedentes históricos

El aprendizaje es uno de los procesos que más ha atraído la atención de los psicólogos
investigadores, de los teóricos que reflexionan acerca de los hallazgos producidos por la
investigación de laboratorio y de los profesionales interesados en la aplicabilidad fáctica
del conocimiento. Puede decirse que después del establecimiento de la psicología
experimental, a finales del siglo diecinueve, la mayor cantidad de investigaciones y
polémicas más arduas dentro de la disciplina han derivado del campo de la psicología del
aprendizaje.

Sin embargo, antes de establecerse la psicología como ciencia experimental ya se

habían hecho reflexiones acerca del proceso de aprendizaje. En la antigüedad Aristóteles
y Platón escribieron acerca del aprendizaje y la memoria o de tópicos relacionados con
dichos procesos. Aristóteles escribió un libro titulado “Acerca de la memoria y el
recuerdo” donde analiza reflexivamente los actos de recordar y memorizar y se menciona
al aprendizaje como uno de los actos causales de la actividad mnémica. Al respecto
sostiene:

…porque los hombres que tiene buena memoria no son idénticos a los que son
prontos en recordar, sino que, hablando en general, los que son de penetración
lenta tiene mejor memoria, mientras que los que son de penetración rápida y
aprenden fácilmente son mejores en el recordar (p. 85).

En la Edad Media se estanca el desarrollo de la ciencia y, por ende, la evolución

de la psicología. Durante ese periodo predomina una visión religiosa del mundo y un
desinterés por la aplicación del conocimiento. Una influencia sólida proviene del
racionalismo cartesiano, surgido como consecuencia de la evolución científica lograda
durante el siglo diecisiete. Descartes es la figura más destacada, siendo importantes sus
explicaciones interaccionistas de la relación entre la mente y el cuerpo, su dualismo
psicofísico, su concepción de las ideas innatas y su mecanicismo implícito en el concepto
de reflejo. Esta última noción es relevante porque va a influir posteriormente en la
psicología del aprendizaje a través de los experimentos de condicionamiento clásico
efectuados por Pavlov y se convierte en uno de los constructos claves de las
denominadas teorías asociacionistas.

En los siglos dieciocho y diecinueve las influencias filosóficas básicas sobre la

teoría del aprendizaje provienen de la filosofía empirista británica, del Positivismo de
Augusto Comte, del Materialismo y de la Teoría de la Evolución.
 El empirismo británico se interesó por los fenómenos sensoperceptivos,
considerando que la sensación y la percepción eran la fuente principal del conocimiento.
Los filósofos empíricos, en contraste con Descartes, rechazan la existencia de ideas
innatas. Al nacer, la mente es como una pizarra en blanco en la que se van imprimiendo
las experiencias resultantes del contacto entre los órganos de los sentidos y los eventos
ambientales. Todo conocimiento es producto de la experiencia y, en consecuencia, es
aprendido. Se asume que la mente está constituida por ideas, las cuales se vinculan
entre sí mediante los principios de asociación. Estas ideas pueden ser simples o
complejas, según puedan reducirse o no a elementos. Las características básicas de la
psicología empirista se revelan en las primeras concepciones acerca del aprendizaje a
través de la tendencia a interpretar en términos de asociaciones, a enfatizar el papel de la
práctica y a destacar el análisis de la conducta en sus elementos. Cabe destacar sin
embargo, que en la teoría del aprendizaje no se considera que lo que se asocia son ideas
sino conexiones entre eventos estímulos y respuestas.

El Positivismo de Comte, surge como una posición epistemológica interesada en

resolver problemas relativos a la posibilidad del conocimiento, a las formas permitidas
para su obtención y a la especificación de los problemas o mediante la investigación
científica. De acuerdo al positivismo las ciencias humanas deben utilizar métodos
idénticos a los empleados por las ciencias naturales de allí que la conducta requiere
estudiarse mediante métodos similares a los utilizados por el químico en el análisis de las
sustancias. El único conocimiento científico válido es el que parte de hechos observables
y se obtiene con la metodología científica de las ciencias naturales. Por ende, la ciencia
trabaja con hechos concretos y no con instancias de naturaleza subjetiva. Conjuntamente
con el empirismo, el positivismo influye en la teoría del aprendizaje a través del énfasis en
el estudio de hechos fácticos en condiciones experimentales controladas rigurosamente.

Otra influencia importante en el desarrollo de la psicología del aprendizaje fue el

surgimiento de la teoría de la evolución, desarrollada por Charles Darwin (1809-1892).
Los conceptos de variación, lucha por la existencia y selección natural son claves en la
concepción del hombre y la psicología. Quizás lo más resaltante es la ruptura de la
brecha entre el hombre y otras especies de la escala filogenética. Según este supuesto
existe continuidad entre las especies, de allí que las facultades humanas sólo difieran en
grado y complejidad de las de los otros vertebrados, pero no es lo concerniente a su
naturaleza. Por otra parte, en la concepción darwiniana se enfatiza el concepto de
adaptación y la importancia del ambiente en la conducta de los organismos.
 La teoría de Darwin estableció vínculos profundos entre la biología y la psicología,
derivándose la psicología animal cuyos pioneros (Spalding, Romanes, Morgan y
Hobhouse) en una u otra forma se interesan por los proceso de aprendizaje.

Spalding (1840-1877), en experimentos realizados con pollos, identificó en

fenómeno de la impresión el cual es equivalente al actual concepto de improntación
utilizado por los etólogos.

Morgan (1852-1936) diferencia entre conducta instintiva y refleja, considerando a

éstos últimos como capacidades innatas en las que un estímulo se asocia con una nueva
reacción mediante un proceso de aprendizaje. Basándose en ese razonamiento sostuvo
que los actos aprendidos proceden de la modificación o confirmación de reacciones
connaturales. En experimentos con pollos y orugas estudio el aprendizaje de
discriminación y utilizó el término ensayo y error para referirse al descarte de las
conductas que no conducen a un fin deseado y denominó refuerzo a las reacciones
exitosas. A partir de sus experimentos negó la inteligencia en los animales, afirmando
que sólo aprenden por ensayo y error. Tampoco requieren percibir relaciones
significativas para que el aprendizaje ocurra. También es interesante el hecho de haberse
interesado por lo que hoy es día se denomina aprendizaje por imitación.

Hobhouse (1864-1928), en experimentos con perros, describió el aprendizaje

repentino o por insight. En ese sentido afirma: “en algunos casos el animal se daba
cuenta inmediatamente de lo que había que hacer y resolvía el problema en el ensayo
siguiente”. El progreso desde la prueba al éxito no era gradual; así mismo, era capaz de
utilizar lo recién aprendido para resolver otros problemas, es decir, podía hacer
transferencia del aprendizaje. Las ideas expuestas anteriormente sugieren que Hobhouse
se anticipa históricamente a los experimentos realizados por los psicólogos de la Gestalt
entre 1920 y 1930.

Los señalamientos anteriores son básicos para algunas de las principales teorías
del aprendizaje existentes. Dos sistematizadores iniciales de gran repercusión fueron
Pavlov y Thorndike. Pavlov centró su interés en el estudio de las secreciones gástricas de
los perros, observando que la salivación refleja se presentaba frecuentemente antes de
darle la comida al animal, debido a la presencia de estímulos que se asociaban con el
alimento. Tal observación constituyó el punto de partida para el famoso experimento de
condicionamiento, a través del cual se estudió la formación de los reflejos condicionados.
Históricamente la teoría de Pavlov es conocida con el nombre de condicionamiento
clásico y se considera como la primera teoría del aprendizaje fundamentada en las
asociaciones entre estímulos y respuestas.
 Thorndike (1874-1949) constituye uno de los pilares fundamentales en el
desarrollo de la psicología del aprendizaje. Su teoría, enmarcada dentro de la tradición
asociacionista, es comúnmente denominada conexionismo. Para Thorndike el
aprendizaje consiste en establecer conexiones de naturaleza neural entre los estímulos y
las respuestas. Explicó el aprendizaje en función de un principio básico, la ley del efecto,
cuyo contenido se expresa en la siguiente forma: “aquellas respuestas que ocurren
previamente a la satisfacción de una necesidad tienden a repetirse, mientras que
aquellas respuestas que no satisfacen estados de necesidad tienden a no repetirse”. Lo
que Thorndike quería expresar era que las repuestas que conducen al éxito actúan como
recompensas que crean estados satisfactorios en el aprendiz y favorecen la formación de
conexiones entre los estímulos y las respuestas. Por el contrario, las respuestas no
exitosas crean un estado de displacer que tiende a debilitar las asociaciones entre los
estímulos y las respuestas. La ley del efecto fue complementada con cinco leyes
secundarias: respuesta múltiple, set o actitud, prepotencia de elementos, respuesta por
analogía y cambio asociativo. En esencia la ley del efecto es un modelo de aprendizaje
instrumental y su importancia ha sido destacada en otras teorías más recientes.

2. Las Teorías del aprendizaje

No es tarea fácil establecer una clasificación de las teorías psicológicas que se han
ocupado del aprendizaje. Cualquier clasificación que se proponga es arbitraria, artificial e
incompleta. Ello ocurre porque la evolución de la psicología del aprendizaje ha
presentado una característica permanente: la ausencia de paradigmas que permitan una
explicación única del fenómeno. Lo común en la psicología del aprendizaje, como en casi
todas las restantes áreas de la psicología, es la existencia de puntos de vista divergentes
y, a veces, hasta contradictorios. Aún en las grandes tendencias derivadas de la tradición
asociacionista y la psicología cognoscitiva ocurre el fenómeno de diversidad de puntos de
vista teóricos. Por otra parte, conviene destacar que establecer dicotomías tampoco es
un criterio clasificatorio eficiente ya que se elimina la posibilidad de estudiar el fenómeno
desde una perspectiva comprensiva y totalizadora. Asimismo, los criterios seleccionados
para la clasificación resultan inadecuados dada la imposibilidad de meter en moldes
exclusivos a la diversidad de enfoques que han surgido respecto al aprendizaje como
proceso. La diferencia entre los enfoques es fundamentalmente de énfasis y ese énfasis
se manifiesta en el aspecto particular del aprendizaje que haya sido tratado por cada
teórico o escuela y por la manera de interpretar los resultados de las investigaciones.
 Dadas esas dificultades, en este texto no se presentará un catálogo de
interpretaciones teóricas, más bien se intentará establecer diferencias entre diversas
posibilidades en función de algunos problemas básicos para la psicología del aprendizaje.

El lector interesado en los esquemas clasificatorios y en el desarrollo amplio de

diversos enfoques en el área puede consultar los textos escritos por Hilgard y Bower
/1975) y por W. Hill (1974).

3. Aspectos discrepantes entre las diversas concepciones del aprendizaje

3.1. Orígenes Filosóficos

Las concepciones psicológicas tienen sus orígenes en dos grandes corrientes filosóficas:
el empirismo y el racionalismo. La influencia de la filosofía empirista se basa en una serie
de supuestos que estructuran un grupo de tendencias en la psicología del aprendizaje
catalogadas como teorías asociacionistas y las teorías conductistas. Estas teorías
sustentan la importancia de la experiencia afirmando que todo lo que existe en la mente
de un individuo es el resultado de su interacción con el medio ambiente. En ese sentido
todo conocimiento es producto de la experiencia sensorial y, consecuentemente, ante el
problema epistemológico de los orígenes del conocimiento afirman la preponderancia de
la acción del objeto conocido sobre el sujeto que conoce. El papel de éste se limita a la
recepción pasiva de la información proveniente del medio ambiente. En líneas generales
los copartidarios de esta tendencia rechazan la existencia de ideas innatas y de verdades
derivadas a partir de supuestos preestablecidos.

Los psicólogos asociacionista y conductistas aceptan la existencia de una realidad

externa independiente del sujeto, realizad que puede conocerse con exactitud mediante
la experiencia sensorial. En consecuencia supone que el mundo físico es lo que parece
ser cuando se observa a través de los órganos de los sentidos. Asumen también una
concepción mecanicista, fundamentada en el principio de causalidad, peo se trata de una
causalidad mecánica entre estímulos y respuestas.

La corriente filosófica del racionalismo se ha manifestado en las concepciones del

aprendizaje a través de las denominadas teorías cognoscitivas, las cuales también
evidencian una clara influencia de las tendencias pragmatistas y fenomenológicas. Para
esas concepciones la realidad, en esencia, es de carácter psicológico y se define como lo
hacemos con los datos de nuestro ambiente obtenidos mediante la experiencia sensorial.
La realidad es psicológica y existe independientemente de cualquier sujeto que la
perciba. Para los psicólogos de orientación asociacionista, la realidad alude a objetos y
procesos físicos que existen por derecho propio; la forma como el sujeto perciba realidad
no determina su existencia. En algunas concepciones de orientación cognoscitiva, como
en la psicología de la Gestalt, se supone que lo que se percibe está determinado por las
características del sujeto perceptor existiendo discrepancias entre la información
presentada y la información percibida como sucede en las denominadas ilusiones
preceptúales. Los psicólogos cognoscitivos tradicionales diferencian entre realidad y
existencia, insistiendo en que cada individuo interpreta al mundo en forma significativa y
esos significados constituyen los marcos referenciales para su conducta. En
consecuencia, cualquier percepción estará determinada por las experiencias previas, las
intenciones y los métodos para observar el objeto percibido. La realidad consiste en las
interpretaciones que un individuo hace de sí mismo y de su ambiente cuando interactúa.
De allí que la realidad sea diferente para cada sujeto porque cada quien construye su
propia noción del mundo, y por lo tanto, la realidad es de naturaleza psicológica.

Cabe destacar también que los psicólogos cognoscitivos, tanto en sus

interpretaciones tradicionales como contemporáneas destacan la importancia de lo innato
en la conducta como puede apreciarse en las denominadas leyes gestálticas de la
percepción, en los mecanismos innatos para la adquisición del lenguaje según Chomsky
(1957) y en los esquemas biológicos previos que determinan a los procesos de
asimilación y acomodación según Piaget. Por último, conviene mencionar que ante el
problema epistemológico del conocimiento los psicólogos de orientación cognoscitiva,
debido a la influencia de la filosofía racionalista, destacan el papel del sujeto cognoscente
sobre el objeto cocido. Esta distinción es importante porque establece el contraste entre
la dimensión objetiva enfatizada por los teóricos conductistas y la dimensión subjetiva
preferida por los teóricos de naturaleza cognoscitiva. Como consecuencia de ello, la
mayor parte de los psicólogos cognoscitivos han asumido la realidad de la conciencia o
de algún mecanismo equivalente a ella.

Sin embargo, es incorrecta la asimilación extrema ubicando a los teóricos

cognoscitivos dentro de una concepción racionalista pura y a los teóricos conductistas
dentro de un marco de referencia exclusivamente empirista. Si bien ello es cierto respecto
a destacar algunos hechos psicológicos no sucede así en cuanto a la importancia que se
asigna a la experiencia en la búsqueda del conocimiento. Ambas tendencias, desde la
instauración de la psicología como ciencia experimental, han enfatizado el uso de la
experimentación, aunque los psicólogos cognoscitivos tienden a combinar los hallazgos
de la experimentación con los datos suministrados por los reportes verbales del sujeto.
Por otra parte, conductistas radicales, como Watson, no pudieron evitar el uso de los
reportes verbales en la investigación psicológica.
 Una alternativa a las tendencias empiristas y racionalistas es la que se encuentra
en la epistemología genética de Jean Piaget y su escuela ginebrina, Piaget considera que
el conocimiento no depende ni del sujeto que conoce ni del objeto conocido. Destaca la
actividad del sujeto en la génesis de los conocimientos, restando importancia a la
influencia de los factores del medio en la formación de las estructuras cognoscitivas. Para
este autor la única epistemología válida es la genética, la cual permite estudiar la
naturaleza de los conocimientos en función de dimensiones históricas y ontogenéticas. La
psicología genética se esfuerza por captar en el niño la forma de construcción de los
conocimientos y deducir hipótesis acerca de las leyes del propio desarrollo. Existen tres
rasgos dominantes en la epistemología genética de Piaget: la dimensión biológica, la
interacción entre los factores sujeto-medio y el constructivismo psicogenético. Partiendo
de la dimensión biológica se supone que las conductas cognoscitivas dependen de un
organismo dotado de estructuras que se caracterizan por su poder de asimilación y
acomodación. Las primeras conductas cognoscitivistas se forman a partir de un proceso
de asimilación funcional basado en estructuras biológicas preexistentes. Las primeras
actividades mentales consisten en asimilar los elementos nuevos a esas estructuras
biológicas programadas. Al generalizarse la actividad asimiladora, y por medio de la
diferenciación acomodadora, se forman los esquemas senso-motores que son los
primeros mecanismos de la actividad cognoscitiva exploratoria del medio ambiente. De
esa forma la actividad asimiladora está en los orígenes de los primeros esquemas de
conocimiento del sujeto. Los esquemas de exploración del mundo circundante se
coordinan entre sí. Un mismo objeto puede ser asimilado a dos o varios esquemas. Por
medio de la asimilación recíproca de los esquemas y su integración, se constituyen
conductas nuevas que no están inscritas en las estructuras orgánicas heredadas.

Esta concepción difiere de aquellas que consideran al desarrollo cognoscitivo

como la formación de asociaciones o conexiones ya que en éstas las conexiones
establecidas son controladas desde el exterior. La asimilación supone un proceso de
integración de los objetos nuevos a estructuras anteriores y la elaboración de estructuras
nuevas por el sujeto actuando en interacción con el medio. Esto último resalta la
importancia de la interacción entre el sujeto y el ambiente. Se estructura así el criterio
interaccionista donde el conocimiento es considerado como una interrelación de
dependencia entre el sujeto que conoce y el objeto conocido y no como una
yuxtaposición de ambos aspectos considerados de naturaleza separable. Se considera
que el objeto existe, pero el conocimiento del mismo se da por aproximaciones sucesivas
mediante la actividad constructiva del sujeto. El conocimiento del objeto nunca llega a ser
total.
 3.2. El Ambiente

Una diferencia importante entre los teóricos de orientación asociacionista y los psicólogos
cognoscitivos es la manera como se concibe el ambiente en el cual ocurre la conducta.
Para los asociacionistas y conductistas el ambiente es fundamentalmente físico y está
constituido por los estímulos de naturaleza física y social que rodean a una persona en
un momento determinado. En consecuencia, no se establecen diferencias entre los
ambientes físico y psicológico de una persona. Este ambiente físico es objetivo y puede
describirse como constelaciones de estímulos que inciden sobre los órganos sensoriales
y determinan la respuesta del sujeto. Por otra parte existe identidad entre el ambiente que
está afectando a diversos individuos en un momento determinado. Esta concepción del
ambiente revela la influencia de las concepciones empiristas en psicología y filosofía.

Los psicólogos cognoscitivos consideran que el ambiente puede analizarse desde

dos perspectivas. Por una parte está el medio geográfico, constituido por estímulos, y por
otra está el medio psicológico conformado por la manera como los estímulos ambientales
físicos son dados en la experiencia inmediata de un sujeto. Partiendo de esta distinción
se sustenta que el ambiente psicológico es básicamente de naturaleza fenomenológica.
En consecuencia, diversos individuos experimentan el mismo ambiente físico y social en
cuanto al campo psicológico que vivencian. La percepción de este ambiente psicológico
está en función de variables como la motivación, los intereses y las expectativas. La
concepción del ambiente como campo psicológico es característica de la psicología de la
Gestalt y de psicólogos como Tolman, quien destaca la importancia de las variables
cognoscitivas en la conducta.

3.3. Interacción persona-ambiente

Los partidarios de las teorías conductistas consideran que entre el individuo y su

ambiente se establece una relación alternante. La relación alternante pasiva y se inicia
con la reacción ante un estímulo la cual se ajusta a un modelo secuencial de causa
efecto. La esencia de la interacción consiste en una cadera de reacciones donde el medio
actúa sobre el individuo. Este responde comportándose de una determinada forma y
produciendo modificaciones en el ambiente que, a su vez, afectan de nuevo al
organismo. En este sentido la interacción se interpreta como una cadena constituida por
estímulos y reacciones. Para los psicólogos de orientación cognoscitiva la interacción
entre el individuo y su ambiente es de naturaleza simultánea y mutua. Es una interacción
dinámica en la que el individuo trata de interpretar su ambiente y de obtener el mayor
beneficio de los objetos que se encuentran en él. En este proceso interactivo los cambios
se producen tanto a nivel de individuo como a nivel del ambiente. Por otra parte, el
individuo no responde en forma mecánica a las estimulaciones ambientales; sus
respuestas están influidas por el significado que se asigna a los eventos del medio
respecto a ciertas dimensiones de la personalidad.

3.4. La naturaleza general del organismo y su situación

Ambos grupos de teorías consideran que el organismo tiende a adaptarse a su medio

ambiente mediante diversos mecanismos. En muchos casos la adaptación depende de
características anatómicas genéticamente determinadas. Otras veces los factores que
determinan la adaptación son adquiridas durante el desarrollo del organismo individual.
Pero una gran parte de la conducta depende de controles neurales. Las necesidades
fisiológicas provenientes de la actividad física intensa, son satisfechas mediante
mecanismos reflejos mecanismos reflejos como respiración rápida, aceleración de la tasa
cardiaca. Complementarios con estos mecanismos existen procesos neurales complejos
que pueden ser catalogados como procesos psicológicos. Estos procesos no son
necesariamente aprendidos, pero incluyen el uso de las partes más evolucionadas del
sistema nervioso central y, a menudo, combinan factores innatos y aprendidos. Estos
procesos se requieren debido a la heterogeneidad del ambiente. La evolución ha
desarrollado mecanismos para enfrentar esa heterogeneidad ambiental. De gran
importancia son los receptores a distancia y los mecanismos perceptuales que permiten
organizar la información que llega a los órganos sensoriales. También impresiona la
capacidad del organismo para aprender y hacer modificaciones, de tal forma que pueda
utilizar claves ambientales sutiles en base a las experiencias pasadas con el ambiente.
Por ejemplo, los humanos y animales tienden a localizar y recordar lugares donde
puedan conseguir alimentos o líquidos.

3.5. Mecanismos innatos y procesos básicos de aprendizaje

Los teóricos asociacionistas y conductistas consideran que los reflejos y las necesidades
biológicas constituyen los dos mecanismos innatos en los cuales se sustenta el
aprendizaje. Los teóricos cognoscitivos también toman en cuenta esos mecanismos
innatos pero incluyen, además, varios procesos perceptuales no aprendidos, tales como
la visión tridimensional y algunas constancias preceptúales; suponen diversos instintos
complejos en los animales como los que participan en la migración, cuidado de las crías,
territorialidad y rituales de apareamiento. Finalmente, consideran algunos mecanismos no
aprendidos que permiten determinar que algunos estímulos tienen valor reforzante
mientras que otros ejercen el efecto contrario. Ello indica que hay motivos no aprendidos,
no dependientes de los estados fisiológicos del organismo que también son importantes
para la conducta.

3.6. La percepción

Los psicólogos de tradición asociacionista consideran que la percepción equivale a un

registro fotográfico de los efectos físicos. Básicamente, percibir significaría reproducir
psicológicamente los eventos observados en el medio ambiente. Es importante destacar
que las tendencias conductistas afirman que la percepción produce literalmente las
propiedades de los estímulos ambientales y que por lo tanto, existe equivalencia entre
percepto y el objeto percibido. Se asume que la percepción es una respuesta
determinada por los estímulos externos. También se considera que es imposible la
existencia de percepción sin estímulos físicos. A su vez, estos estímulos deben poseer
ciertas características para que el proceso perceptual ocurra.

Para los psicólogos cognoscitivos, la percepción es una totalidad significativa que

incluye la experiencia subjetiva del perceptor. Se le asigna carácter de relatividad, puesto
que la percepción de cualquier objeto depende, en parte, de las características de los
otros objetos donde se encuentre ubicado. La percepción es selectiva y se relaciona con
las finalidades e intenciones que una persona tenga.

Las teorías cognoscitivas fundamentadas en los modelos de procesamiento de

información asumen que la percepción es un proceso constructivo que no reproduce
textualmente las características de la información de entrada.

3.7. Bases metateóricas

En general, los teóricos de orientación asociacionista consideran que la psicología es la

ciencia de la conducta, la cual puede entenderse en términos de estímulos y respuestas.
Sin embargo, aunque algunos psicólogos asociacionistas ven la conducta como una
relación entre estímulos y respuestas o entre una respuesta y un reforzador, otros
consideran que la conducta está mediada por variables intervinientes y constructos
hipotéticos anclados entre los estímulos y las respuestas. No obstante, los teóricos
asociacionistas, aún aquellos que forman en cuenta la existencia de variables
mediadoras, consideran que los datos básicos de la psicología del aprendizaje son los
provenientes de las variables experimentales manipuladas y medias. Para los teóricos
cognoscitivos, las variables relevantes son tanto las provenientes de la conducta
manifiesta como las derivadas de la experiencia subjetiva. Estas últimas variables
interesan tanto a los psicólogos como al hombre común. La mayor parte de los
psicólogos cognoscitivos, a excepción de Tolman, no ha sido conductistas, sin embargo,
ningún psicólogo cognoscitivo es fenomenólogo en el sentido extremo de no interesarse
por hechos de la conducta.

Para los psicólogos cognoscitivos, la psicología del aprendizaje debe concebirse

como una ciencia pura y no como una ciencia aplicada, de allí que su propósito
fundamental sea el de establecer principios con alto grado de generalización. Para el
desarrollo de tales principios, los esfuerzos teóricos y de investigación deben
fundamentarse en un enfoque amplio antes que en áreas restringidas. De hecho, deben
concentrarse en fenómenos específicos, pero al decidir dónde debe centralizarse el
trabajo, cuales problemas explorar y cómo interpretar los hallazgos empíricos, debe
partirse de un contexto amplio. Para realizar un amplio rango de investigación, el
psicólogo necesita plantear gran parte de su conocimiento en términos inferenciales
antes que en los términos no inferenciales invocados por Skinner.

Skinner ha insistido en que las inferencias no añaden nada a los datos empíricos,
de allí que rechace cualquier concepción que recurra a construcciones de orden teórico.
En ese senito, Skinner (1959) descarta aquellas teorías fisiológicas, mentalistas y
conceptuales que utilizan inferencias en sus explicaciones. Al respecto, afirman:

Una ciencia de la conducta se obliga a ocuparse de la conducta en su relación con

ciertas variables manipulables. Las teorías ya sean neurológicas, mentales o
conceptuales, tratan de los pasos intermedios en estas relaciones. Pero en vez de
instarnos a investigar y explorar las variables pertinentes, acostumbran a tener el
efecto contrario. Cuando atribuimos a la conducta un hecho de tipo neurológico o
mental, real o conceptual, en generalmente olvidamos que nos queda por hacer la
tarea de explicar el hecho neurológico o mental (p.79).

3.8. ¿Qué se aprende?

Una diferencia importante entre los teóricos del aprendizaje radica en la respuesta a la
pregunta acerca de qué es lo que se adquiere en el aprendizaje, aunque todos coinciden
en que después del aprendizaje se retiene algo en la memoria. El término general para
denominar lo que se retiene es el hábito. La diferencia radica en cuál es la verdadera
naturaleza del hábito adquirido.

El paradigma estímulo respuesta, el cual se introduce en la psicología a partir de

los experimentos de Thorndike, asume que lo que se aprende es una conexión directa
entre un estímulo y una respuesta. Existe una correspondencia entre los procesos
psicológicos y los datos obtenidos en un experimento. Si los datos de un experimento
revelan el fortalecimiento gradual de una respuesta en una determinada situación, se
infiere el proceso de aprendizaje subyacente el cual consiste en el fortalecimiento gradual
de la correspondiente conexión entre el estímulo y la respuesta (Bolles, 1975). La
simplicidad de esta suposición hizo que se convirtiera en la forma habitual de interpretar
los experimentos sobre aprendizaje animal. Paralelamente con este supuesto se
consideraba que existía una correspondencia entre los eventos neurológicos y los
procesos psicológicos. Se asumía la existencia de un acontecimiento neurológico que se
correspondía con el estímulo y con la respuesta y con la conexión entre ambos. Como
implicación, el aprendizaje se conceptualizó como un cambio en la conducta que ocurre
“cuando en una determinada situación se forma la asociación estímulo respuesta
correspondiente”. Sin embargo, desde una perspectiva más amplia, las conexiones
también pueden ser entre estímulos o entre respuestas y estímulos bien sea mediante el
principio de contigüidad o de ésta más el reforzamiento. En consecuencia, lo que se
aprende son hábitos, conductas o respuestas. El sujeto aprende qué hacer ante una
determinada situación.

Para los teóricos de orientación cognoscitiva se enfatiza en el concepto de

cognición, el cual puede ser concebido de diversas maneras. Por una parte se establece
equivalencia entre cognición y conocimiento y se enfatiza en la organización de los
conocimientos y las estructuras cognoscitivas. El problema del aprendizaje consistiría en
adquirir nuevos conocimientos o en añadir cogniciones a la estructura cognoscitiva
correspondiente. También se entiende la cognición como aquellos métodos utilizados por
el individuo para procesar la información. En ese sentido se concibe la cognición como el
conjunto de tareas cognoscitivas que un sujeto lleva a cabo cuando procesa información.
Desde la perspectiva del procesamiento de información, el procesamiento se refiere a
todos los procesos que permiten a un individuo representarse el medio externo y
enfrentarse a él de manera simbólica o mediante imágenes.

El individuo no reacciona a la estimulación del medio de una manera pura, sino

que primero interpreta y representa los estímulos. Estas representaciones
fomentan y guían la mayor parte de la conducta posterior. Por representación de
estímulos se entiende el modo en que los estímulos encajan en la organización
cognoscitiva de una persona; a su vez, la estructura cognoscitiva es tanto un
repertorio de experiencias pasadas como un dispositivo de procesamiento de
información (Rosental y Zimmerman, 1978).
 También se entiende la cognición cómo la forma en que las personas perciben e
interpretan los acontecimientos y la manera como se procesa la información de manera
encubierta.

Respecto al problema de los hábitos, existen diversas maneras de interpretarlos

de acuerdo a los psicólogos cognoscitivos. Algunos aceptan la definición de English y
English (1958) quienes definen la asociación en la forma siguiente: “Una relación
funcional entre fenómenos psicológicos, establecida en el curso de la experiencia
individual y de una naturaleza tal que la presencia de uno tiende a evocar el otro” (En
Lepper, 1970).

Otros psicólogos cognoscitivos ven la asociación como cambios en los

mecanismos neurales. La ventaja de este punto de vista es que parece estimular la
investigación neuropsicológica. La consideración crucial desde el punto de vista de la
psicología cognoscitiva del aprendizaje, sin embargo, es que nuestros conceptos acerca
del aprendizaje, hábito, ejecución deben fundamentarse en evidencias objetivas o
subjetivas recogidas en el momento de usar el hábito y debe incorporar implicaciones
neuropsicológicas sólo cuando los datos de tal investigación se basen en demostraciones
reales de las relaciones entre las observaciones neuropsicológicas y el funcionamiento
psicológico.

En lo que se refiere a los hábitos un punto de discrepancia entre los teóricos

asociacionistas y los cognitivos atañe a la manera cómo actúan los hábitos una vez
establecidos. Para los psicólogos de la tradición asociacionista los hábitos, una vez
establecidos, actúan en forma ciega y automática. De acuerdo a los teóricos
cognoscitivos, los hábitos son usados de manera flexible, adaptativa y casi creativa. Es
decir, los hábitos no operan en forma rígida y estereotipada, como sería el caso de una
máquina cuya conducta es predecible y confiable si se conoce su estructura y se le aplica
energía suficiente como para hacerla funcionar (Lepper, 1970).

Los psicólogos cognoscitivos asumen que el uso de los hábitos es mucho más
flexible y adaptativo que lo que sugieren los teóricos estímulo-respuesta. Estos suponen
que la acción de los hábitos se produce automáticamente sin la acción del pensamiento
consciente. Los psicólogos cognoscitivos destacan la importancia de la conciencia tanto
en el proceso de adquisición como en la ejecución. Ello se ha demostrado mediante la
investigación de variables como el efecto de las instrucciones, la manipulación de
estrategias de codificación y la acción de información interferente con los procesos
cognoscitivos presentes en un momento determinado. Como afirman Rosenthal y
Zimmerman:
 ….Los procesos cognoscitivos como la conciencia y las disposiciones mentales
desempeñan un papel central en el aprendizaje. Esto no significa que la cognición
fluctúe independientemente del medio ambiente externo; más bien se ve afectada
por una serie de importantes acontecimientos que ocurren durante el aprendizaje
(1978, p.151).

Otro problema interesante se refiere a qué es lo que se asocia en los hábitos.

Muchos teóricos asociacionistas explican el aprendizaje a partir de situaciones en las que
el organismo produce algunas respuestas manipulatorias o locomotoras, algunas de las
cuales son reforzadas con mayor frecuencia que otras. El concepto de hábito se explica
diciendo que en tales experimentos tiende a establecer asociaciones entre los estímulos
de la situación y las respuestas que fueron seguidas por el reforzamiento. Algunas
respuestas son motoras, otras son glandulares y otras pueden ser respuestas neurales
centrales. En los dos primeros casos se sigue el mismo modelo de aprendizaje. Para los
psicólogos cognoscitivos las leyes que rigen a las respuestas centrales son diferentes de
las que gobiernan las respuestas periféricas. De acuerdo a los teóricos estímulo-
respuesta, la relación funcional que se asocia es entre la estimulación de los receptores y
las respuestas de los efectores. Los hábitos son considerados como el establecimiento
de conexiones neurales o vínculos entre estímulos periféricos y respuestas periféricas.

Los psicólogos cognoscitivos objetan la concepción de los hábitos como

conexiones entre estímulos y respuestas. En algunos casos el organismo adquiere
hábitos que le permiten efectuar respuestas motoras, pero en muchas ocasiones el
problema consiste en cómo hacer la respuesta motriz requerida. Aún en situaciones de
aprendizaje de laberinto se aprende algo más que movimientos estereotipados. Lo que se
aprende varía dependiendo de la teoría cognoscitiva que se asuma, aunque hay
coincidencia en que lo que se adquiere no son respuestas como suponen los psicólogos
asociacionistas. Una de las primeras objeciones al aprendizaje de respuesta fue hecha
por Tolman (1932) quien considera que se aprenden signos y no conductas, expectativas
y no hábitos. De acuerdo a Tolman, en el camino hacia una meta el organismo no
aprende secuencias correctas de movimientos bajo ciertas condiciones de pulsión o de
estimulación ambiental; el animal sigue los signos que conducen hacia una meta;
aprende el camino, una especie de mapa, aprende significados y no respuestas.

El organismo aprende relaciones signo-significado; aprende la dirección de una

conducta y no un patrón de movimientos. La teoría del aprendizaje de signos de Tolman
fue apoyada por sus experimentos acerca de la expectativa de la recompensa, el
aprendizaje de lugar y el aprendizaje latente (Hilgard y Bower, 1975).
 Bruner, otro psicólogo cognoscitivo, considera que toda la actividad cognoscitiva
del hombre se basa en un proceso que implica categorías. Se aprende a formar
categorías, las cuales son reglas utilizadas para clasificar objetos considerados
equivalentes. Como reglas, las categorías indican las características que debe poseer un
evento para clasificarlo de alguna manera, Estas características son denominadas
atributos. Categorizar es hacer discriminadamente que cosas diferentes sean
equivalentes, agrupar en clases las cosas, eventos y personas que nos rodean y
responder entonces en términos de su pertenencia a la clase más que en función de sus
singularidades.

3.9. ¿Cómo se aprende?

La respuesta al problema de cómo se aprende también es diferente para los psicólogos

de orientación conductista y para los teóricos de orientación cognoscitiva. Los teóricos
cognoscitivos consideran que se aprende mediante la reestructuración de la estructura
cognoscitiva con la cual el sujeto afronta la situación de aprendizaje. Una manera de
producir esa reestructuración es mediante el insight o invisión como afirman los
psicólogos de la Gestalt: ante una situación problema, el sujeto la percibe, la analiza y la
reorganiza hasta que encuentra la solución adecuada. El estudio del insight fue el aporte
más importante de los gestaltistas a la psicología del aprendizaje. Los psicólogos de la
Gestalt consideran que el insight ocurre en forma súbita, acompañándose generalmente
con la sensación de haber entendido de qué se trata. La invisión puede considerarse
como un medio a través del cual se resuelven problemas. Pero el tipo de invisión
depende de la forma como se presenta la situación. El aprendizaje gradual por ensayo y
error puede interpretarse como una serie de invisiones pequeñas y parciales.

Los teóricos asociacionistas consideran que ante una situación nueva el

organismo se enfrenta con una serie de respuestas producto de su experiencia previa. Si
estas respuestas no resuelven el problema se desencadena un proceso de ensayo y
error, mediante el cual aquellas respuestas que van siendo reforzadas se fortalecen
mientras que las que son inefectivas se debilitan.
(1970). Tendencias de la investigación en las Ciencias Sociales. Barcelona. Alianza.

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