A Dios, quien inspiró nuestro espíritu

A nuestros padres, quienes nos

apoyan todo el tiempo

1
 AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a nuestro profesor Luis Zapata Ponce por sus conocimientos

brindados en la presente asignatura, así como también los libros prestados para la
realización del presente trabajo.

2
 RESUMEN

Antes de hablar sobre modificación, debemos preguntarnos qué

entendemos por conducta. Algunos sinónimos frecuentes incluyen: actividad,
acción, actuación, respuesta y reacción. Esencialmente, la conducta es algo que
una persona hace o dice. Técnicamente, la conducta es cualquier actividad
muscular, glandular o eléctrica de un organismo.

Las técnicas para el desarrollo o creación de conductas refieren al

moldeamiento, desvanecimiento, encadenamiento y modelamiento. La técnica de
moldeamiento ayuda a establecer comportamientos que la persona nunca realiza.
Para ello, los profesionales comienzan reforzando una respuesta que aparece con
una frecuencia superior a cero y que se parece, al menos vagamente, a la respuesta
final deseada.

Por su parte, la técnica de desvanecimiento es el cambio gradual, tras

sucesivos ensayos, del estímulo que controla una respuesta, de manera que
finalmente, ésta sólo ocurre frente a un estímulo parcialmente modificado o
totalmente nuevo (Deitz y Malone, 1985). El desvanecimiento está presente en
situaciones cotidianas en que una persona enseña comportamientos a otra.

La técnica de encadenamiento refiere a una secuencia de estímulos

discriminativos (ED) y respuestas (R) en que cada respuesta excepto la última
produce un ED para la siguiente respuesta, y en que la última respuesta es seguida
por un reforzador. Además, para funcionar como clave para la respuesta siguiente,
cada ED de la cadena (después del primero) es un reforzador condicionado de la
respuesta previa.

Finalmente, la técnica de modelamiento incluye a un estímulo modelado

(Em) que da la ocasión para la respuesta imitativa, semejante física o
topográficamente al estímulo modelado o comparte con él ciertas cualidades o
atributos comunes, y con ayuda del reforzamiento positivo estás conductas se
incrementan.

3
 ÍNDICE

Página

RESUMEN........................................................................................................... 3

INTRODUCCIÓN................................................................................................ 5

Capítulo I. LA CONDUCTA............................................................................... 6

1.1. Noción........................................................................................................... 6

1.2. Dimensiones del comportamiento................................................................. 6

1.2.1. La duración................................................................................................. 6

1.2.2. La frecuencia ………………………………………..………….….……. 6

1.2.3. La intensidad ………………...…………………………………….…….. 7

Capítulo II. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA................................................ 7

2.1. Noción............................................................................................................ 7

2.2. Características................................................................................................ 7

Capítulo III. TÉCNICAS OPERANTES: DESARROLLO DE CONDUCTAS.. 8

3.1 Noción............................................................................................................. 8

3.2. Moldeamiento................................................................................................. 9

3.3. Desvanecimiento............................................................................................ 11

3.4. Encadenamiento………………………………………………..……...…… 12

3.5. Modelamiento……………………………………………………...………. 14

CONCLUSIONES…………………………………………..…..…………….... 16

BIBLIOGRAFÍA................................................................................................... 17

4
 INTRODUCCIÓN

Los programas y técnicas de modificación de conducta se han mostrado a

lo largo del tiempo como estrategias científicas altamente eficaces en la
intervención, tanto de conductas problemáticas de diversa índole (social, afectiva
o cognitiva), como en el establecimiento de aquellas otras que permiten mejorar el
aprendizaje del alumno o el ajuste de éste a su medio.

La base teórica de estas técnicas se asienta en la Psicología del

Aprendizaje desde la que se destacan las aportaciones del «enfoque conductista y
del enfoque cognitivista» (Palomero y Fernández, 1994; Campos y Muñoz, 1999;
Muñoz y Campos, 1999).

Los modelos conductistas destacan la importancia de la organización del

ambiente en el aprendizaje del sujeto, y entienden que dicho aprendizaje ha tenido
lugar cuando se observa la existencia de «cambios permanentes en el
comportamiento del individuo provocados por la interacción de éste con su
entorno físico y social» (Woolfolk, 1996: 196).

Desde este enfoque, las teorías que explicarían los procesos que posibilitan
los cambios a los que se hace referencia serían: condicionamiento clásico,
condicionamiento operante y el aprendizaje observacional. En ellas se basarían los
programas de modificación de conducta que se orientarían a la obtención de un
doble objetivo (Canal, 1995; Campos y Muñoz, 1999; Riviére, 1997b):

 Instaurar conductas nuevas y mantener y/o incrementar la

frecuencia de aparición de aquellas otras que ya se encuentran en el
repertorio conductual del sujeto.
 Desarrollar conductas adaptadas que favorezcan tanto los procesos
de aprendizaje como de interacción social, y eliminar o disminuir
la frecuencia de aquellas otras que dificultan dichos procesos.

Respecto al primero de los objetivos refiere el establecimiento como

criterio principal la necesidad de que el sujeto posea una “autonomía personal
básica”.

En relación al segundo de los objetivos planteados, el interés se centraría

en la eliminación de aquellas conductas que dificultan tanto los procesos de
interacción con otras personas como la posibilidad de desarrollar cualquier
actividad de aprendizaje.

5
 CAPITULO I LA CONDUCTA

1.1. Noción

Antes de hablar sobre modificación, debemos preguntarnos qué

entendemos por conducta. Según Martin y Pear (2008), algunos sinónimos
frecuentes incluyen: actividad, acción, actuación, respuesta y reacción.
Esencialmente, la conducta es algo que una persona hace o dice. Técnicamente, la
conducta es cualquier actividad muscular, glandular o eléctrica de un organismo.
¿El color de ojos de alguien es conducta? ¿Es parpadear conducta? La ropa que
lleva alguien, ¿es conducta? ¿Es vestirse conducta? Si se responde que no a la
primera y a la tercera pregunta, y que sí a la segunda y a la cuarta, entonces
estamos hablando de conducta.

Caminar, hablar en voz alta, lanzar una pelota, gritarle a alguien son
conductas manifiestas (visibles) que podrían ser observadas y recordadas por otras
personas además de quien las lleva a cabo. El término “conducta” hace referencia
igualmente a procesos “encubiertos” (privados, internos), que no pueden
observarse directamente. Todo el comportamiento es potencialmente observable.
En cualquier caso, la conducta encubierta o privada no se refiere a
comportamientos llevados a cabo en privado, como desvestirse en el dormitorio.
Tampoco se aplica a actividades “secretas”, como copiar en un examen, sino que
más bien describe las actividades que tienen lugar “bajo la piel” y que por tanto
precisan de la aplicación de instrumentos especiales de evaluación. Por ejemplo,
justo antes de saltar a la pista de hielo, una patinadora podría pensar “espero no
caerme”, a la vez que probablemente se siente nerviosa (ritmo cardiaco acelerado,
etc.). Pensar y sentir son conductas privadas. Tanto las conductas manifiestas
como las encubiertas pueden alterarse mediante las técnicas de modificación de
conducta.

1.2. Dimensiones del comportamiento

Las características de la conducta que se pueden medir son las

dimensiones del comportamiento.

1.2.1. La duración

La duración de la conducta es el tiempo que persiste (por ejemplo,

Mary estudió una hora).

1.2.2. La frecuencia

La frecuencia de una conducta es el número de veces que tiene

lugar en un periodo de tiempo determinado (por ejemplo, Frank plantó
cinco tomateras en 30 minutos).

6
 1.2.3. La intensidad

La intensidad o fuerza de una conducta se refiere al esfuerzo físico

o a la energía empleada para llevarla a cabo (por ejemplo, Mary aplaude
muy fuerte).

CAPITULO II MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

2.1. Noción

La modificación de conducta era una corriente ubicada en EE.UU. con

base en el Condicionamiento Operante, y se aplicaba a diferentes contextos. Al
principio, cuando se comienza a desarrollar la modificación, el tipo de
definiciones que se utilizaban se basaban en elementos explicativos de la conducta
de personas, y algo más tarde se añaden factores biológicos y experienciales.

A partir de los años 70, se comenzó a diferenciar Modificación y Terapia

de Conducta llegándose a usar los dos nombres para el mismo. Esta situación
llevó a que se inventasen, durante la década de los 90, fórmulas de diferenciación.
De este modo, se llevó a definir Modificación aplicándola a procesos no clínicos,
es decir, que no implican trastorno. Se trata de principios generales a distintos
ámbitos de la vida cotidiana, que son analizados.

La Terapia de conducta llevaba a cabo una implicación de trabajo de un

grupo inglés. Eran los procesos que intentaban trabajar con la ansiedad. Recoge
los procedimientos y técnicas relacionadas con condicionamiento clásico.

2.2. Características

Según Martin y Pear (2008), la característica más importante de la

modificación de conducta es su énfasis en definir los problemas en términos de
comportamiento que pueden estimarse objetivamente, y en tomar los cambios en
las evaluaciones del comportamiento como el mejor indicador del grado de
solución del problema alcanzado.

Otra característica de la modificación de conducta es que los

procedimientos y técnicas consisten en mecanismos para alterar el entorno de un
individuo y así ayudarle a funcionar más adecuadamente. El término entorno hace
referencia a las personas, los objetos y sucesos presentes en el contexto más
cercano de alguien, que pueden afectar a sus receptores sensoriales y alterar su
comportamiento. Las personas, objetos y situaciones que componen el entorno se
denominan estímulos. Por ejemplo, la profesora, la pizarra, otros estudiantes y el
mobiliario de una clase son todos potenciales estímulos en el entorno de un
escolar. La propia conducta de una persona puede ser también parte del entorno
que influye sobre su comportamiento. Al dar un derechazo en tenis, por ejemplo,
tanto la visión de la pelota acercándose, como la conducta de llevar la raqueta
hacia atrás proporcionan estímulos para completar el derechazo y golpear la pelota
para lanzarla al otro lado de la red. Lo que los terapeutas dicen a sus clientes

7
también es parte del entorno, pero la modificación de conducta es algo más que
psicoterapia verbal (como el psicoanálisis o la terapia centrada en el cliente).
Aunque tanto los modificadores de conducta como los terapeutas «verbales»
hablan con sus clientes, sus enfoques terapéuticos difieren en varios aspectos
importantes. Una diferencia radica en que los modificadores conductuales suelen
implicarse activamente en reestructurar el entorno cotidiano de los clientes para
fortalecer las conductas apropiadas, más que invertir el tiempo en hablar de las
experiencias pasadas de los mismos. Mientras el conocimiento de estas
experiencias proporciona, en parte, información útil para diseñar el programa de
tratamiento, el conocimiento de las variables contextuales actuales que controlan
el rendimiento es más útil para perfilar una intervención eficaz. Otra diferencia
consiste en que los modificadores de conducta suelen «poner deberes» a sus
clientes para hacer en casa, lo cual involucra incluso la readaptación del entorno
cotidiano con fines terapéuticos.

Una tercera característica de la modificación de conducta es que sus

métodos y fundamentos pueden ser descritos con precisión. Esto permite que los
profesionales puedan leer descripciones de los procedimientos empleados por sus
colegas, y replicarlos para conseguir esencialmente los mismos resultados. Lo
cual facilita la enseñanza de las técnicas de intervención más que en el caso de
otras terapias psicológicas.

Como consecuencia de esta tercera característica, un cuarto rasgo es que

las personas pueden aplicar las técnicas de modificación de conducta en su vida
cotidiana. Aunque los profesionales formados en este ámbito y materias afines
utilizan la modificación de conducta para ayudar a otros, la descripción precisa de
las técnicas hace posible que padres y madres, profesores, entrenadores y otros,
puedan emplearlas para mejorar diversas situaciones cotidianas.

Una quinta característica es que, en gran medida, las técnicas conductuales

provienen de la investigación básica y aplicada de las ciencias del aprendizaje en
general y de los principios del condicionamiento operante y pavloviano en
particular (Pear, 2001).

Dos características finales que hay que resaltar son que la modificación de
conducta subraya la importancia de demostrar científicamente que una
intervención particular es responsable de un cambio en la conducta, y valorar la
responsabilidad de todos los participantes que intervienen en los programas:
cliente, plantilla, administradores, asesores, etc.

CAPITULO III TÉCNICAS OPERANTES: DESARROLLO DE

CONDUCTAS

3.1. Noción

La mayoría de las conductas de los seres humanos no son voluntarias y

están controladas por sus consecuencias, por los cambios que provocan en el
ambiente. Desde los comportamientos más sencillos, como presionar un

8
interruptor, hasta los más complejos, como interpretar una sinfonía o escribir una
tesis doctoral, se desarrollan y se mantienen porque esos comportamientos
provocan en el ambiente un cambio agradable para la persona que los emite: se
enciende (o apaga) la luz, en el caso del interruptor; se escucha la música y e
reciben aplausos, en el caso de la sinfonía; se consigue el reconocimiento social y,
posiblemente, un mejor trabajo, en el caso de la tesis. Por la misma razón nos
ponemos unas gafas de sol cuando salimos a la calle un día resplandeciente, nos
abrigamos cuando tenemos frío o nos paramos delante de un semáforo en rojo.

Las conductas que las personas emiten voluntariamente y que están

controladas por sus consecuencias se denominan “conductas operantes”. Las
técnicas para el control de las conductas operantes, tanto las destinadas a su
instauración, desarrollo y generalización como las destinadas a la reducción o
eliminación de determinados comportamientos, se denominan “técnicas
operantes”. Constituyen uno de los más utilizados y valiosos arsenales de técnicas
de la modificación de conducta, y también uno de los más antiguos. Ya en 1948
Skinner publica Walden Dos, la narración sobre una sociedad utópica establecida
y regida por las leyes del aprendizaje humano, con el objetivo de que sus
ciudadanos más descansado y felices. Walden Dos no se llevó nunca a la práctica
tal y como lo había ideado su autor, pero puso de manifiesto el alcance que las
técnicas operantes podían tener, no sólo en la práctica terapéutica, sino en todos
los ámbitos de la vida humana, como años después se ha llegado a comprobar (en
la actualidad, además de en la clínica, las técnicas operantes están presentes en el
arsenal tecnológico de la psicología educativa, de la del deporte, de la social, de la
industrial, etc.).

3.2. Moldeamiento

También denominado aprendizaje por aproximaciones sucesivas, es un

procedimiento que consiste en el reforzamiento de las sucesivas aproximaciones a
la conducta final y la extinción de las respuestas previas, no tan similares.

Es un procedimiento muy utilizado, espontánea- mente, en el aprendizaje

de las habilidades cotidianas: por ejemplo, al hablar, los padres refuerzan
cualquier sonido que se aproxime a una palabra; al escribir, la profesora refuerza
los trazos que se ase- mejan a una letra, etc. En la aplicación del moldeamiento o
moldeado, se siguen los pasos siguientes:

a) Definición de la conducta final. Debe con- templar todas las

características de la conducta (frecuencia, duración, topografía,
etc.), así como, si es posible, las circunstancias en las que debe y no
realizarse. Por ejemplo, si es- tamos entrenando a un joven en
habilidades de comunicación, podríamos definir la conducta de
saludo (conducta meta) como mirar a la cara a la otra persona

9
 durante tres o cuatro segundos, inclinar levemente la cabeza y
decir: Buenos días o Buenas tardes.
b) Definición de la conducta inicial. Debe ser una conducta que ocurra
con la frecuencia suficiente como para que pueda ser reforzada y
que tenga alguna característica similar a la que queremos instaurar.
Por ejemplo, si pretendemos enseñar un baile a una persona con
discapacidad motora, podemos escoger la conducta de Adelantar la
pierna derecha para empezar a re- forzar.
c) Definición de las conductas intermedias o pasos del moldeamiento.
Son los pasos que nos llevan hasta la conducta final. A veces, se
facilita la emisión de la conducta si se utilizan instigado- res
(estímulos que promueven el inicio de una respuesta cuando el
sujeto muestra dificultades para ello). Instrucciones como Pon la
pierna derecha en el suelo o Pega la lengua al paladar en la zona
delantera de /a boca ayudan a que el aprendizaje de habilidades
como bailar o pronunciar determinados sonidos sea más rápido.
Los instigadores pueden ser verbales (como las instrucciones),
gestuales (por parte del terapeuta, para que el sujeto lo imite),
ambientales (se cambian las condiciones del con- texto para
facilitar la conducta) o físicos (se guía físicamente la conducta del
sujeto).
d) Determinar el tamaño de cada paso y el tiempo de permanencia en
él. El número de pasos o conductas intermedias está determinado
por una serie de variables:
1. El nivel de la conducta inicial.
2. La dificultad o complejidad de la conducta objetivo.
3. Las habilidades y recursos de la persona en cuestión.

Como en cualquier programa terapéutico, el número de conductas

intermedias o pasos tiene que ser tal que permita su fácil acceso por
parte del sujeto, pero sin generar aburrimiento. No hay pautas
generales para con- testar cuántas veces debe reforzarse una
conducta antes de pasar a la siguiente, pero se suele establecer el
criterio de que cuando la conducta se dé de forma adecuada entre el
80 y el 90 por 100 de las veces, se pasa al paso siguiente. Tampoco
es conveniente reforzar demasiadas veces cualquiera de las fases
del moldeado, pues eso puede hacer menos probable la aparición de
otros comportamientos más avanzados. Asimismo, si al cambiar de
fase el sujeto no fuera capaz de dar la res- puesta adecuada, se
vuelve a la fase anterior y se establece un paso intermedio.

e) El moldeamiento exige que, a la vez que se van reforzando las

nuevas conductas o fases, se vayan extinguiendo totalmente las

10
 fases anteriores, de modo que el reforzamiento sólo estará
disponible para la conducta que estemos trabajando en ese
momento (si se diera una conducta más avanzada, aunque no
estuviera planeado, también se recompensará). Por ejemplo, si
estamos enseñando a hablar a un bebé, al principio reforzaremos
sus balbuceos, luego la emisión de una sí1aba (pero ya no los
balbuceos) y, por último, la emisión de una palabra (pero no ya la
de la sí1aba).

El moldeamiento es una técnica que ha demostrado su eficacia en muchos

campos, y en casi todos los procesos de aprendizaje de conductas, desde las
cotidianas, como cantar, conducir o esquiar, hasta las más específicas del ámbito
clínico, como entrenamiento en habilidades sociales y en el de la educación
especial (para el desarrollo del habla y de habilidades motoras).

3.3. Desvanecimiento

La técnica de desvanecimiento permite que las conductas se mantengan en

ausencia de un apoyo externo o un instigador. El procedimiento consiste en
introducir una ayuda para que el sujeto aprenda la conducta en cuestión, ayuda
que se retira progresivamente una vez que el comportamiento se ha aprendido y
consolidado. Por ello, el desvanecimiento suele utilizarse asociado a las técnicas
de moldeamiento. El procedimiento consta de dos fases:

a) Fase aditiva: al sujeto se le van proporcionando ayudas hasta que

consigue emitir la conducta objetivo.
b) Fase sustractiva: las ayudas se van retirando gradualmente hasta
que la conducta puede emitirse sin ninguna instigación o ayuda ex-
terna. Esta retirada o desvanecimiento de los instigadores puede
llevarse a cabo de distintas maneras: disminuyendo la intensidad
del instigador, demorando la ayuda o disminuyendo la extensión de
la ayuda.

Tanto en la fase aditiva como en la sustantiva, se proporciona un refuerzo

continuo y contingente a los avances en la emisión de la conducta. Por ejemplo, si
queremos que un niño con retraso aprenda a decir la palabra “maestra”,
colocaremos a su profesora delante y le diremos varias veces la palabra “maestra”,
pidiéndole que él la repita (si el retraso fuera muy profundo, quizá tendríamos que
moldear el aprendizaje de la palabra, dando ayuda a cada paso del proceso).
Cuando el niño ha conseguido asociar la palabra “maestra” a la persona,
empezamos a desvanecer nuestras ayudas: diciendo «maestra» en voz cada vez
más baja, dejando pasar cada vez más tiempo antes de iniciar la ayuda, o haciendo
ésta cada vez menos extensa: pasarnos de “maestra” a “maest...”, “mae...”,
“ma...”.

11
 Las guías o señales instigadoras pueden ser de varios tipos. Como se ha
comentado anteriormente, el desvanecimiento se ha utilizado con éxito en el
aprendizaje de infinidad de conductas, tanto cotidianas (todos los europeos lo
pudimos experimentar con la implantación del euro) como otras más específicas
de los ámbitos clínico, educativo, etc. El desvanecimiento es una técnica
especialmente útil cuando se trabaja con niños autistas o con retraso mental.
Además de en el ámbito infantil, también se ha aplicado con éxito al
recondicionamiento de intereses sexuales y para desarrollar o incrementar nuevas
preferencias sexuales (Olivares y Méndez, 1998).

Las técnicas de moldeamiento, encadenamiento y desvanecimiento

constituyen procedimientos de adquisición de conducta mediante cambios gradua-
les en ella. Las tres presentan elementos comunes, semejanzas, pero, a su vez, las
tres presentan diferencias importantes.

3.4. Encadenamiento

El concepto de reforzamiento condicionado se basa en la observación de

que un estímulo neutral o no reforzante puede pasar a ser reforzador,
mediante asociación con un estímulo reforzante. El dinero, por ejemplo, es un
reforzador condicionado para mucha gente. Pero es reforzante sólo porque se ha
apareado con otros reforzadores como el alimento, el lugar donde se vive y las
diversiones. Los terapeutas suelen proporcionar reforzadores sociales, como la
aprobación, el dar ánimos y la atención, puesto que tales reforzadores
condicionados son los que suele tener el cliente en su ambiente natural. Los
reforzadores incondicionados, como la comida o las golosinas, también se
emplean para condicionar determinadas conductas, así como para establecer otros
estímulos, como el dinero, fichas, la atención y los elogios, como reforzadores
condicionados. Al reforzamiento condicionado se le llama también,
secundario, adquirido o derivado.

Una cadena comportamental es una secuencia de estímulos discriminativos

(ED) y respuestas (R) en que cada respuesta excepto la última produce un ED para
la siguiente respuesta, y en que la última respuesta es seguida por un reforzador.
Además, para funcionar como clave para la respuesta siguiente, cada ED de la
cadena (después del primero) es un reforzador condicionado de la respuesta
previa. Lo que Steve adquirió en el aprendizaje de seguir una rutina estable de
preparación de los golpes era una secuencia de estímulos y respuestas. El primer
estímulo para la secuencia completa (ED 1) era la retroalimentación de caminar
hacia la bola en el campo. La respuesta a ese estímulo (R1) sería “me voy a
concentrar sólo en este golpe”. El final de esta frase sería la clave (ED 2) para
colocarse detrás del hoyo, mirar a la bola y comprobar la pendiente del campo
para calcular la velocidad y la trayectoria del golpe (R2). El estímulo visual

12
resultante (y quizá algún estímulo interno como “una imagen del golpe y la
velocidad de la bola”) sería la clave (ED 3) para la respuesta siguiente (R3):
colocarse detrás de la bola y mirar al hoyo para observar la pendiente del campo
desde ese ángulo. De esta forma, cada respuesta produciría una clave para la
siguiente respuesta hasta que se completara la cadena, y Steve experimentaría el
refuerzo de hacer un hoyo.

Las conexiones estímulo-respuesta son los vínculos que mantienen la

cadena unida. Como dice el refrán, “una cadena es tan fuerte como el más débil de
sus eslabones”. De forma similar, si alguna respuesta es tan débil como para que
no la evoque el estímulo discriminativo anterior, no se producirá el estímulo
discriminativo posterior y el resto de la cadena tampoco ocurrirá. La única forma
de reparar la cadena es fortaleciendo la conexión débil mediante un procedimiento
de entrenamiento efectivo.

El símbolo E+ en el extremo derecho del diagrama simboliza el reforzador

positivo que sigue a la última respuesta de la cadena. Designa el “aceite” que se
debe aplicar con regularidad para mantener la cadena sin óxido y fuerte. El
reforzador al final de la cadena mantiene los estímulos de la cadena como
discriminadores efectivos para la respuesta que les sigue, y como reforzadores
condicionados efectivos para las respuestas precedentes.

Sus características son:

 Nueva secuencia de respuestas con un estímulo como claro “corte”

señalando el final de cada respuesta y el inicio de la siguiente.
 La conducta final consiste en todos los pasos de la cadena.
 Implica típicamente un entorno semiestructurado o estructurado
para el aprendizaje.
 Sucede hacia delante o hacia atrás, en términos del «orden natural»
de la conducta.
 Implica con frecuencia señales verbales y físicas, guías físicas,
desvanecimiento y quizá moldeamiento en pasos sucesivos.
 Implica típicamente menos ensayos de extinción que en el
moldeamiento debido al fuerte control estimular establecido por los
instigadores y desvanecimientos en pasos sucesivos.

Los factores que influyen son:

1) Hacer un análisis de la tarea: identificar los componentes de la

secuencia final.
2) Considerar estrategias para el uso independiente de señales por
parte de los aprendices.
3) Considerar llevar a cabo un ensayo previo de modelado.

13
 4) Empezar el entrenamiento de la cadena conductual.
5) Considerar un uso amplio de reforzadores sociales y otros
reforzadores.
6) Reducir lo antes posible la ayuda adicional en los pasos
individuales.

3.5. Modelamiento

El modelado es un procedimiento en que se presenta una muestra de un

comportamiento determinado para facilitar que los observadores lleven a cabo una
conducta similar. La presentación de modelos puede ser una técnica tan efi caz
como el planteamiento de normas, y para comprobarlo le sugerimos que realice
los siguientes experimentos:

1) Durante todo un día, hable solamente en voz baja y observe con

qué frecuencia las personas de entorno también susurran. Este es un
experimento que puede intentar un día que tenga faringitis.
2) Bostece sin disimulo en presencia de otras personas y observe la
frecuencia de los bostezos de los demás.
3) Quédese mirando al cielo atentamente durante una hora y observe
cuántas personas se paran a mirar también hacia arriba.

En todos los casos, compare los datos que ha obtenido, con los que
obtendrá en las mismas situaciones cuando no esté sirviendo de modelo para el
comportamiento imitado. Como sucedía con las normas, el modelado es un
procedimiento tan habitual que pocas personas, salvo los modificadores de
conducta, lo contemplan como un procedimiento profesional. Por ejemplo, los
padres y las madres lo utilizan de modo poco sistemático, aunque muchas veces
eficaz, para enseñar a sus hijos modales, cariño, lenguaje y otros muchos
comportamientos. Si pasa un perro, la madre podría decirle a la hija de dos años,
“Mira al ‘perrito’, ¿sabes decir ‘perrito’?” o cuando le enseña a prepararse un
bocadillo, le dice, “se hace así”, mientras sirve de modelo de las acciones
pertinentes. Pero el modelado está presente a lo largo de todas las edades y no
sólo durante la infancia. Cuando los adolescentes entran en el instituto por
primera vez, ven cómo visten y hablan los mayores y al poco tiempo, visten igual
y utilizan las mismas expresiones que los veteranos. Ninguno de los autores
logramos recordar el día que toca sacar la basura conforme al sistema de
reciclado, así que simplemente imitamos la conducta de los vecinos, que siempre
parecen saber qué, cuándo, cómo y dónde sacar la basura correctamente. Todos en
el devenir cotidiano tenemos muchas oportunidades para observar las acciones de
los demás y a menudo imitar su comportamiento.

¿Qué determina que imitemos el comportamiento de los modelos? Aunque

existen varias explicaciones posibles, es evidente que un factor importante es

14
nuestro historial de premios y castigos por imitar a los demás. Y puesto que todos
hemos tenido experiencias diferentes, los factores específicos que determinan los
comportamientos que funcionan como estímulo discriminativo para la imitación
también varían ampliamente de una persona a otra. No obstante, algunos factores
de la experiencia son comunes a la mayoría de los integrantes de una cultura y por
ello es probable que influyan en la eficacia del modelado como técnica de
modificación de conducta (Bandura, 1986).

Algunas recomendaciones para el modelamiento son:

a) Utilice a los compañeros como modelos.

b) Muestre la conducta y sus efectos.
c) Utilice modelos múltiples.
d) Combinar el modelado con las normas.

Algunas directrices para la aplicación:

1) Siempre que sea posible, hay que elegir modelos que sean amigos o
compañeros de los aprendices, quienes han de valorarlos como
competentes, con cierta posición o prestigio.
2) Si es posible, es aconsejable usar más de un modelo.
3) Hay que adecuar la complejidad de la conducta modelada a la
destreza comportamental de los clientes.
4) Combinar las normas con el modelado.
5) Los aprendices han de ver que los modelos reciben refuerzos,
preferiblemente naturales, por realizar el comportamiento.
6) Siempre que sea posible, hay que diseñar el entrenamiento de
modo que la imitación correcta del comportamiento conduzca a un
reforzador natural para los clientes. En caso de que no sea posible,
hay que disponer refuerzos tras la realización correcta del
comportamiento modelado.
7) Si la conducta es compleja, hay que establecer una secuencia de
episodios de dificultad creciente y guiar a los aprendices a través
de ellas.
8) Para facilitar la generalización del estímulo, las escenas durante el
entrenamiento de modelado han de ser tan realistas como sea
posible.
9) Siempre que sea necesario, se aplica también el desvanecimiento
para que otros estímulos que no sirvan de modelo asuman el
control sobre el comportamiento deseado.

15
 CONCLUSIONES

Después de haber investigado sobre las técnicas de la modificación de conducta

para la creación de conducta se llega a las siguientes conclusiones:

1) La modificación de conducta cuenta con un gran potencial de aplicación

positiva para la sociedad y podría incluso emplearse para eliminar uno de
los rasgos que ha caracterizado a todos los grupos desde el comienzo de la
historia: la opresión a la que algunos seres humanos han sometido a otros.
2) Otra responsabilidad importante de los modificadores de conducta es
desarrollar salvaguardas que garanticen fehacientemente un uso prudente y
humanitario de las técnicas, para que no se conviertan en una herramienta
más de la opresión que ha caracterizado al género humano.
3) De todas las medidas de seguridad discutidas, la primordial es el
contracontrol, y los profesionales comportamentales pueden facilitar su
desarrollo en la sociedad mediante la educación del público en las técnicas
de modificación de conducta.
4) Sería difícil emplear la ciencia comportamental en contra de los intereses
de cualquier grupo cuyos integrantes conocen sus principios y tácticas.

16
 BIBLIOGRAFÍA

1. Keller F., Ribes E. (eds.). Modificación de conducta: aplicaciones a la

educación. México: Trillas; 1979.
2. Labrador F. (ed.) Técnicas de modificación de Conducta. Madrid:
Pirámide; 2008.
3. Martin G., Pear J. (eds.). Modificación de conducta. Qué es y cómo
aplicarla. Madrid: Pearson; 2007.
4. Sundel M., Stone S. (eds.) Modificación de conducta humana:
Introducción sistemática a los conceptos y aplicaciones. México D.F.:
Limusa; 1987.

17