PARTICIPANTE:

Besalda Tanaybel Calcaño Calcaño

MATRICULA:

100469119

MATERIA:

Psi Aprendizaje aplicada Edu

FACILITADOR:

Lourdes Del Carmen Torres

TRABAJO:

Reporte de lectura del tema No.5

 TEMA 5: Aplicaciones del conocimiento operante

Objetivos conductuales

Un objetivo conductual tiene tres componentes (Mager, 1962, 1984; Schloss y

Smith 1994). En primer lugar, el resultado debe establecerse en términos de
una conducta observable y mensurable. Considérese este objetivo:

El alumno será consciente de los acontecimientos actuales.

La conciencia de un alumno no es fácilmente observable. Pero ese mismo

objetivo se puede expresar en términos de conductas más específicas que sí
pueden observarse; considérese éste como ejemplo:

El alumno describirá los principales elementos de debate entre israelíes y

palestinos.

Hay algunos verbos (por ejemplo, comprender, apreciar, saber, ser consciente
de, recordar) que nos dicen muy poco sobre lo que los alumnos son realmente
capaces de hacer, pero hay otros verbos (escribir, calcular, enumerar, describir,
seleccionar), que describen de manera muy clara conductas observables.
Resulta relativamente sencillo expresar nuestros objetivos en términos
conductuales, si pensamos en aquellas tareas concretas que deberían hacerse
para convencer a alguien de que se ha alcanzado ese objetivo (Mager, 1972).

En segundo lugar, un objetivo conductual especifica las condiciones bajo las

cuales debería mostrarse esa conducta. En ocasiones, esperamos que se
produzcan determinadas conductas en situaciones específicas (condiciones
estimulares). Uno de los objetivos de mi curso de evaluación educativa es el
siguiente:

El alumno calculará correctamente la fiabilidad test-retest.

Formulación de diferentes niveles de objetivos

Algunas veces, resulta apropiado limitarse a objetivos que reflejan un

conocimiento básico. Pero, en otras circunstancias, es mejor utilizar objetivos
que reflejen niveles de aprendizaje relativamente sofisticados, especialmente
con los estudiantes más mayores (véase Cole, 1990). En tales situaciones
resultan útiles las taxonomías de objetivos, esto es, diferentes conductas que
tienen que demostrar los estudiantes, y que suelen presentarse ordenadas por
dificultad (véase Bloom, Englehurt, Furst, Hill y Krathwohl, 1956; Harrow, 1972;
Kratchwohl, Bloom y Masia, 1964; Stiggins, 2001). Un ejemplo muy
ampliamente utilizado, la Taxonomía de Bloom de objetivos educativos (Bloom
y otros, 1956), describe seis niveles generales del conocimiento y utilización de
la información, esto es, seis posibles objetivos en el dominio cognitivo. Esos
seis niveles se resumen:

1. Conocimiento: memorización mecánica de información al pie de la letra. Por

ejemplo, recitar definiciones o términos, o recordar los elementos de una lista

2. Comprensión: expresar la información con las palabras propias; por ejemplo,

rehacer una definición o parafrasear una regla.

3. Aplicación: utilizar la información en una situación nueva; por ejemplo,

aplicar principios matemáticos para solucionar problemas con las palabras o
aplicar teorías psicológicas del aprendizaje a la práctica educativa.

4. Análisis: descomponer la información en sus partes constituyentes; por

ejemplo, descubrir los supuestos subyacentes en un ensayo filosófico o
identificar las falacias de un argumento lógico.

5. Síntesis: construir algo nuevo integrando diversas piezas de información; por

ejemplo, desarrollar una teoría o presentar una defensa lógica de un punto de
vista determinado.

6. Evaluación: realizar un juicio de valor sobre datos; por ejemplo, criticar una
teoría o establecer lo adecuadas que son las conclusiones extraídas de un
estudio de investigación.

Análisis aplicado de la conducta

El análisis aplicado de la conducta (AAC), también llamado modificación de

conducta, terapia de conducta o administración de contingencias, es
probablemente la aplicación más directa de los principios del condicionamiento
operante. A partir del supuesto de que los problemas de conducta son
resultado de circunstancias ambientales pasadas y presentes, el análisis
aplicado de la conducta comprende cierto número de procedimientos que se
caracterizan porque el ambiente del individuo se modifica para conseguir el
reforzamiento de sus conductas aceptables, y que no se refuercen aquéllas
que son inapropiadas. Las técnicas AAC están directamente relacionadas con
conceptos del condicionamiento operante tales como reforzamiento, modelado,
control del estímulo y refuerzo de conductas incompatibles.

Componentes del análisis aplicado de la conducta

Si bien el AAC abarca diferentes técnicas, hay algunas estrategias comunes a

la mayoría: • Tanto las conductas actuales como las deseables se especifican
en términos observables y mensurables. De manera coherente con la tradición
conductista, los profesores y terapeutas que utilizan el AAC centran su atención
en las respuestas correctas. Las conductas que se pretende aumentar o
disminuir suelen denominarse conductas diana. Por ejemplo, en un programa
diseñado para disminuir la agresividad de un niño, lo primero que debe hacerse
es identificar conductas diana como gritar, pegar a otros o tirar objetos (Morris,
1985).

• La conducta se mide tanto antes como durante la intervención. Sólo de esta

manera es posible saber si un determinado procedimiento AAC está resultando
eficaz para modificar la conducta diana. Una forma de medir es, simplemente,
contar la frecuencia de una respuesta determinada; por ejemplo, si hemos
diseñado un programa para modificar la conducta de Juanita de pegar a otros,
deberíamos contabilizar cada ocasión en que la niña golpea a alguien. Otra
forma de medir la conducta es examinar el ritmo de respuestas, mediante el
procedimiento de contabilizar cuántas respuestas se producen durante un
intervalo de tiempo determinado; por ejemplo, podríamos contabilizar el número
de veces que Juanita golpea a alguien en una hora. Un tercer método,
denominado tiempo de muestreo, supone dividir el período de tiempo durante
el que los individuos están siendo observados en intervalos idénticos y, a
continuación, examinar si en cada uno de ellos tiene lugar la conducta diana.
Por ejemplo, podríamos medir la conducta de pegar a los demás, dividiendo la
jornada escolar en intervalos de 5 minutos y contabilizando aquellos intervalos
en los que se ha observado dicha conducta.

Los conductistas insisten en que las conductas diana se observen y registren

de la manera más objetiva posible. Lo ideal sería que una persona (profesor o
terapeuta) administre el AAC y que, al menos, dos observadores entrenados
registren la aparición de la conducta diana. Si la conducta está definida de
manera objetiva y precisa, la coincidencia entre los registros de los
observadores (la fiabilidad entre observadores) debería ser muy elevada.

• Deben identificarse aquellas condiciones ambientales que pueden provocar

problemas de conducta. Generalmente, sirve de ayuda recoger información no
sólo de las conductas diana sino también de los acontecimientos que se
producen inmediatamente antes y después de estas conductas. Lo normal es
que el profesor o terapeuta recoja sobre los siguientes aspectos:

— antecedentes: estímulos y situaciones que encuentra el individuo;

— conductas: respuestas que realiza el individuo;

— consecuencias: estímulos y situaciones que siguen a esas conductas.

Utilidad del análisis aplicado de la conducta con grupos grandes

Hasta este momento nos hemos centrado en el análisis aplicado de la conducta

referido a una sola persona. Pero esta técnica también puede utilizarse para
modificar la conducta de grupos, por ejemplo, toda un aula de alumnos. Hay
dos métodos que son especialmente eficaces para trabajar con grupos: la
contingencia de grupos y la economía de fichas.

- Contingencia de grupos

Con esta técnica se pretende que todo el grupo realice una conducta deseada
para poder obtener reforzamiento. Por ejemplo, en un estudio (Lovitt, Guppy y
Blattner, 1969) se mejoraron los resultados de un grupo de 4.° curso de
primaria en los exámenes semanales de deletreo. En la primera fase del
estudio, la línea de base indicó que doce estudiantes (38%) mostraban unos
resultados perfectos en las pruebas de deletreo. En la segunda fase, se
administraron pruebas de deletreo durante cuatro días de la semana; cualquier
estudiante que obtuviera una puntuación perfecta cualquiera de los días
obtenía tiempo libre, mientras el resto de sus compañeros continuaba
realizando esta prueba el resto de los días. Durante este período más centrado
en los individuos, el número medio de evaluaciones perfectas ascendió a más
del doble (80%). Durante la tercera fase, continuaron aplicándose los refuerzos
individuales de la segunda fase; pero, además, cuando toda la clase conseguía
un resultado perfecto, se le permitía escuchar la radio durante 15 minutos.
Durante esta última fase se consiguió que el 94% del grupo realizara pruebas
perfectas.

- Economía de fichas

La economía de fichas, indudablemente la técnica más utilizada para la

modificación de la conducta de los grupos, parte de una situación en la que los
sujetos que se comportan apropiadamente son reforzados con fichas que,
posteriormente, pueden intercambiarse por reforzadores que elige cada
individuo. Por ejemplo, un profesor que use esta estrategia en clase podría
reforzar a sus alumnos con una ficha de póquer por cada tarea terminada.
Antes del almuerzo los alumnos pueden utilizar sus fichas para «comprar»
pequeños premios, como tiempo libre en la sala de lectura o una posición
adelantada en la fila del comedor. Una economía de fichas suele incluir los
siguientes componentes:

1. Un conjunto de reglas que describe las respuestas que van a ser reforzadas.
Las reglas deberían ser relativamente pocas, de manera que puedan
recordarse con facilidad.

2. Fichas que se entregan de manera inmediata ante las conductas apropiadas.

Pueden utilizarse elementos como las fichas de póquer, dinero de juguete o
puntos (McKenzie, Clark, Wolf, Kothera y Benson, 1968).

3. Diferentes reforzadores (objetos, actividades y privilegios) por los cuales

pueden intercambiarse las fichas. Algunos ejemplos que han mostrado su
eficacia en el aula son el tiempo libre (Osborne, 1969), la participación en
acontecimientos especiales (Bushell, Wrobel y Michaelis, 1968) y premios
otorgados por los padres (McKenzie, Clark, Wolf, Kothera y Benson, 1968).

4. Una «tienda» donde se puedan adquirir los reforzadores. A los niños más
pequeños se les debe permitir, al menos, la oportunidad de un intercambio
diario; los demás tienen suficiente con una o dos oportunidades a la semana