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Índice

Unidad 1 .................................................................................................................................................................. 3
Federico W. Dickens ............................................................................................................................................ 3
BREVE HISTORIA DEL INSTITUTO DICKENS.......................................................................................................... 9
Unidad 2 ................................................................................................................................................................ 10
Tema 1: Educación y Educación Física .............................................................................................................. 10
UNIDAD 3: ............................................................................................................................................................. 20
Educación Física en Argentina ........................................................................................................................... 20
UNIDAD 4 .............................................................................................................................................................. 36
Sarmiento y la Educación Física ........................................................................................................................ 36
UNIDAD 5 .............................................................................................................................................................. 51
Las escuelas gimnasticas ................................................................................................................................... 51
UNIDAD 6 .............................................................................................................................................................. 64
Romero Brest .................................................................................................................................................... 64
El Sistema Argentino de Educación Física ......................................................................................................... 77
Unidad 7 ................................................................................................................................................................ 86
Educación física, Deporte y Peronismo ............................................................................................................. 86
Unidad 7 ................................................................................................................................................................ 99
Dictadura, represión y autoritarismo en la educación física argentina (1955 - 1983) ..................................... 99
Unidad 9: ............................................................................................................................................................. 104
EL JUEGO ......................................................................................................................................................... 104
Homo Ludens .................................................................................................................................................. 109
Unidad 10 ............................................................................................................................................................ 113
HISTORIA DEL DEPORTE .................................................................................................................................. 113
Concepto, características, orientaciones y clasificaciones del deporte actual ............................................... 125
UNIDAD 11 .......................................................................................................................................................... 136
El origen de los Juegos Olímpicos antiguos..................................................................................................... 136
Barón Pierre de Coubertín, padre de los Juegos Olímpicos de la era moderna ............................................. 138
Historia de los Juegos Olimpicos Modernos ................................................................................................... 146

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Unidad 1:

Federico W. Dickens
Libro: “Aportes para una historia de la educación física”. Cap. 5. Jorge Saraví

Sus nombres completos fueron Federico Guillermo

Dickens, pero él mismo firmaba en la forma en que
figura en el título de este artículo. Dickens ha sido el
más extraordinario docente que ha habido en la
educación física argentina. Intencionadamente
decimos “docente” de la educación física, porque
queremos resaltar el sentido pleno de la expresión
“docente”, que es mucho más amplia, que abarca lo
que significa la condición de Profesor de Educación
Física. Esta última es rica, pero tiene un sentido
particular más restringido, sin la riqueza universal que
involucra el término que hemos preferido.

Dickens nació en Arkansas, Estados Unidos de

Norteamérica, el día 14 de setiembre de 1889. Se
graduó en Educación Física en el Springfield Collage de
Massachusetts, Universidad perteneciente a la
Asociación Cristiana de Jóvenes (Y.M.C.A.), casa de
altos estudios abierta a la comunidad, dedicada al desarrollo integral de las personas. El alma, la mente y el
cuerpo del hombre conforman una unidad y deben cultivarse armónicamente, para lograr individuos sanos y
con un sentimiento altruista de la vida. Este ideal está simbolizado pro un triángulo equilátero, que es el
emblema de la Y.M.C.A. en todo el mundo. Estos conceptos inspiraron permanentemente a Dickens, y son la
clave, junto con su rica personalidad, de la trascendencia de su labor.

En 1913 es Capitán del equipo de futbol de Springfield Collage de Massachusetts y en 1914 se gradúa de Profesor
en el Springfield Collage.

De 1914 a 1920 es Profesor y director de Educación Física de la Escuela Secundaria Chesnut Hill Academy.

El 4 de septiembre de 1920 llega a Buenos Aires con la designación de director de Departamento de la Educación
Física de la Asociación Cristiana de Jóvenes y familia (Y.M.C.A.) En su primera época en Argentina, Dickens fue
Asesor Técnico del Comité Olímpico Argentino y jefe de Entrenadores de los equipos que representaron al país
en atletismo.

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 Comienza allí una prodigiosa
tarea de enseñanza y difusión
deportiva, realizada sin
desmayos, ganando
diariamente un sólido
prestigio, que recibe
posteriormente su
reconocimiento público
cuando se lo designa Director
Oficial de los equipos
argentinos participantes en
los Campeonatos
Sudamericanos de Atletismo
de 1922, 1926, 1927 y 1931,
también Director Técnico de la Delegación Olimpia Argentina a los Juegos Olimpiacos de Paris en 1924 y de
Ámsterdam en 1928, y Profesor de Atletismo y Deportes del Instituto Nacional Superior de Educación Física de
Buenos Aires, donde se desempeña desde 1926 hasta 1929. Poco después, en 1931, la Y.M.C.A. lo designa
director del Departamento de Educación Física de la Asociación Cristiana de Jóvenes de Santiago, Chile, donde
se desempeña desde 1931 a 1933.

Federico W. Dickens fue maestro de juventudes, pero también de maestros. Pocos hombres tuvieron tan
importante influencia en la formación de destacados deportistas, profesionales de alto nivel, y en la difusión de
importantes deportes como natación, básquetbol, béisbol y particularmente atletismo, al que aplicó los
conceptos del entrenamiento científico. Con su guía las delegaciones argentinas obtuvieron resonantes éxitos,
por lo que el lapso de tiempo en que tuvo a su cargo nuestros equipos representativos fue llamado "la época de
oro del atletismo argentino".

De 1933 a 1938 es director del

Departamento de Educación Física
de la Y.M.C.A. de Indianápolis,
Indiana, cargo que deja para volver
a Buenos Aires como director del
Departamento de Educación Física
del Ateneo de la Juventud (instituto
privado), de 1938 a 1942. Fue
representante de la Fundación
Interamericana de Educación de la
Oficina de Asuntos Interamericanos
del Departamento de Estado de
EE.UU., entre 1946 y 1948.

En el período 1954-1955 pronunció conferencias en Argentina, Chile, Bolivia, Paraguay y Cuba. Como
coordinador de los Juegos Panamericanos, realizados en Chicago (EE.UU.), visitó 26 países entre los años 1957
y 1959.

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En 1948 cumple la etapa más trascendente de su obra: hasta el año 1952 es director del Departamento de
Educación Física de la Universidad Nacional de Tucumán, donde cumple una intensa labor, que generalmente
no se valora como se debe. Es la primera vez que Mc. Dickens trabaja directamente con el interior de la
Republica. En ocasión de su última visita a nuestro país, en noviembre de 1965, firmó el acta de constitución de
la Fundación Juan Gastón Vignes, siendo designado Miembro Honorario nº 1.

En el Club de Personal de Comunicaciones, de Buenos Aires, cumple su última tarea institucional: del 52 al 53
es director del Departamento de Educación Física.

Sirvió a la Argentina a través de medio siglo. Su nombre estará por siempre ligado a la educación física y al
deporte de nuestro país como ejemplo de consagración a la formación de deportistas y de maestros en el
Instituto Nacional de Educación Física del que fue profesor y jefe de Profesores entre 1939 y 1948.

Este es el curriculum que Mc. Dickens desarrolla entre nosotros, pero como casi todos los curriculum, no es más
que una enumeración fría, incompleta, de las acciones cumplidas en un lapso. Buena para una ficha, pero
totalmente deficiente para hacer conocer toda la riqueza, la plenitud de sentimientos y de vida que significo
una actuación pletórica de valores humanísticos como no hubo otra. Falleció el 5 de julio de 1974, en EE. UU.

En el orden oficial, Mr. Dickens fue profesor de Deportes en el Instituto de San Fernando, desde 1939 hasta
1948. Lo había sido ya, desde 1926 a 1929, en el Instituto Nacional de Educación Física, bajo la Dirección del Dr.
Romero Brest. En San Fernando enseño atletismo, basquetbol, voleibol, softbol, béisbol y dio algunas clases de
futbol americano.

Para completar esta semblanza, creo oportuno recordar conceptos del Profesor Enrique C. Romero Brest
pronunciando el 6/09/1974 en la Asociación Cristiana de Jóvenes, porque redondean toda otra idea que pudiera
emitirse:

“En la República Argentina, Dickens fue pionero del deporte grande, por así decirlo, y me animo a afirmar que
es fundador del deporte argentino, título que otorgaría in memoriam, sin la más mínima duda, porque se ajusta
a la verdad. Fue fundador porque es la primera gran personalidad que tuvo el deporte argentino, dicho esto sin
ninguna mengua de los muchos que después llegaron también a muy altos niveles. Fue fundador porque señalo
nuevos caminos, porque fue un modelo, respondió a una concepción coherente y esmerada de la conducta
deportiva y mostro lo que podía esperarse de ella. Fue fundador… porque podríamos decir que su influencia dio

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como resultado la institucionalización del deporte en nuestro país.”

Y más adelante agrega Romero Brest: “Fue un verdadero maestro de vida y de conducta. Supo sembrar y sembró
a manos llenas, con total desinterés, predicando con la palabra y con la acción los más altos principios de vida.
Por eso conquisto legiones de admiradores y discípulos, que no han de olvidar su ejemplo. Fue la demostración
viva, plena de sentido, de lo que puede hacer la educación física, entendida en su más rico sentido. Sintió a
nuestro país como su segunda Patria, y los que fuimos sus alumnos lo sentimos nuestro.

Mr. Dickens fue una figura, un maestro, que por sí solo, fue modelo y emblema de lo que debe ser un Profesor
de Educación Física. Porque reunió una serie de atributos de excepción: por eso se lo ha llamado, con toda
justicia, fundador del deporte argentino, por todo lo que hizo y lo que significó para nuestro deporte. Desde
enseñar a la Y.M.C.A, hasta organizar y dirigir quipos representativos en competencias rioplatenses,
sudamericanas y olímpicas, en las que nuestros colores brillaron y aun asombraron por sus niveles técnicos y
por su conducta. Pero no es esto lo que lo señala como hombre de excepción, porque si recorremos todo el
historial deportivo argentino podemos encontrar otras personalidades de méritos relevantes. Lo que destaca el
nombre de Dickens, aparte de su amplia capacidad técnica, es la forma en que concibió al deporte, el modo en
que lo uso para ponerlo al servicio total del hombre, para buscar que los mejores atributos de la actividad física
fuesen palanca y levadura, para enaltecer y, mejorar la condición humana de aquellos que tuvieron la felicidad
de ser sus alumnos o atletas. Es notable la fuerza con que supo trasmitir esa actitud, consiguiendo contagiarla,
creando una mística que excedía lo deportivo, que crecía y trascendía, hasta implicar una forma de vida. Al
punto que la sentían alumnos, colegas, periodistas y hasta dirigentes. Hay infinidad de testimonios en los que
se vuelcan gratitud y emoción, por el modo en que Mr. Dickens “enseño a vivir”, “en que contribuyo a encontrar
y a gozar lo esencial de cada instante: la amistad limpia, el esfuerzo, la camaradería, el deleite de las acciones
compartidas con sana alegría, hasta el sacrificio sin especulaciones, brotadas al calor limpio del deporte. Por eso
decíamos que enalteció lo que tocó.

Los años pasaron, y de la técnica de una largada, de un pase o de una finta de básquet que Dickens nos enseñara,
nos hemos olvidado. Pero si queda vivido lo que nos hizo sentir en aquel minuto en que nos hizo ver la belleza
de la diminuta flor que brotaba, con nitidez, en el césped de la cancha, o de lo hermoso del gesto de sacrificio,
humilde e inadvertido, que alcanzo a notar en uno de nuestros compañeros, o de la armonía del canto de la
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alondra encaramada en lo alto de nuestro cedro. Espiritualizo el deporte y la educación física, les dio, y eso es
lo permanente de Dickens, jerarquía y prestancia legitimas, de un modo inédito hasta entonces.

Alguien podrá pensar, ¿Quizás no exagera? No, fue un simple romántico del deporte. Esta aseveración no sería
justa porque no fue un lirico en pos de utopías. Fue un maestro de amplias y hondas convicciones, animado de
profundas creencias, encendido de auténtica fue: en sus ideales cristianos, en el hombre y en el poder educativo
de las formas auténticas. Y aró hondo, para sembrar la buena semilla. Lo dijo rotundamente: “Yo no vine como
elaborador de triunfos ni como productor de resultados. Vine para demostrar que el deporte forma
caballeros, que limpia por fuerza y por dentro, cuando se lo practica con honor y dignidad. Que aleja del vicio.
Que más allá de las marcas y de los títulos hay algo mucho más importante: el equilibrio, la higiene, la
dignidad, que llegan con el placer de competir. Las marcas y los títulos se pueden contabilizar, y, por lo tanto,
superar. Aquellas, sin embargo, son conquistas definitivas…”.

Dos notas más, poco conocidas, ¡de este “gigante!, como lo llamara Raúl Dandini. Ambas relacionadas con
Instituto. Cuando Dickens acepto trabajar en el Instituto (en Buenos Aires, con el Dr. Romero Brest, y en San
Fernando, después) tropezó con un problema: la Asociación Cristiana de Jóvenes tenía una norma según la cual
los profesores contratados en el extranjero por esa institución no podían ocupar otros cargos. Mr. Dickens ayudo
a encontrar la solución, sin que nadie lo supiera: “Donó sus emolumentos de Y.M.C.A, mientras fue profesor de
Instituto”.

La otra anécdota fue narrada por Héctor Barovero, quien fuera director nacional de Educación Física cuando se
rindieron grandes tributos de reconocimiento a la obra que había hecho Dickens en la Argentina. Barovero conto
que Dickens se ofreció ya retirado con toda actividad “a actuar como una especie de consejero de los alumnos
que pasaran por la escuela”, al haber advertido con qué hondura había calado su acción anterior.

Una última lección, siempre actual que también alcanzó a enunciar: “El predominio de la idea de competencia,
ha viciado la pureza del deporte, al imprimirle características primordiales de espectáculo. La repercusión de
este espíritu se advierte en los cambios que se hacen en los reglamentos, para agrandar más al espectador
que no gana la mayoría de los partidos del fixture en una temporada queda marcado para perder el puesto”.
Esto lo decía al regreso de un viaje corto a Estados Unidos en 1949.

Eje de sus pensamientos, siempre entorno a la idea de ennoblecer la vida. ¿La razón y la fuerza de sus éxitos? Él
mismo los inició, a modo de lema personal: “Lo que da uno es lo que recibe. El amor refleja el amor”.

TESTIMONIOS

Fragmentos de discursos pronunciados en actos vinculados a la última visita de Mr. Dickens a la Argentina (1965)
y en homenajes con motivo de su fallecimiento (1977).

"Dickens vigorizó una formación integral, una educación cuyo centro debía ser el joven y no la simple
transmisión de conocimientos... Con su infinita bondad legó al corazón de sus atletas... La amistad es la unión
del alma de dos personas virtuosas, porque los malos sólo tienen cómplices, los interesados socios, los príncipes
cortesanos, los voluptuosos compañeros de vicio; sólo los hombres honrados tienen amigos. Por esa poderosa
razón, Federico Dickens, rodeamos a Ud. y a su señora con el profundo afecto y admiración que provocan los
hombres honrados y virtuosos como Ud."

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Prof. César Vásquez, primer director general de Educación Física de la República Argentina. Diciembre 20 de
1965.

"Lo conocí y traté desde muy cerca durante años, como participante en competencias deportivas, como
observador sediento de recoger toda su calidad de hombre poco común y como profesor del siempre querido
INEF, donde fui compañero de este gigante. Su palabra consejera y alentadora inspiraba confianza, respeto y
tranquilidad, y así fue sembrando una caravana interminable de atletas y maestros que, como los pájaros y las
flores cubre el territorio de la Nación."

Prof. y deportista Raúl Landini. Setiembre 5 de 1977.

"Me animo a afirmar que es el fundador del deporte argentino... porque es la primera gran personalidad que
tuvo nuestro deporte... porque señaló nuevos caminos, porque fue un modelo, respondiendo a una concepción
coherente y esmerada de la conducta deportiva... porque su esfuerzo, por primera vez, tuvimos la imagen de
un deporte argentino fuerte y poderoso, capaz de competir en un pie de igualdad con el de los demás países,
por la seguridad y empuje de sus atletas que actuaban con dinamismo insospechado... Fue fundador porque fue
pionero del deporte grande, porque en todas las instituciones en las cuales actuó dejó siempre afirmado un
pedestal sobre bases graníticas, sobre el cual los seguidores podían construir el deporte del futuro."

Prof. Enrique Romero Brest. Setiembre 6 de 1974.

"Hombre singular, con estilo didáctico propio y efectivo y en el que lo cognoscitivo y lo intuitivo en el
entrenamiento físico y psicológico de atletas y deportistas, emanaba en muchas ocasiones de una fuente oculta
de inspiración... Su capacidad técnica era múltiple. Desde una vibrante clase de calistenia, hasta la capacidad
para exigir el esfuerzo atlético persistente, total, casi dramático, exitoso, bordeando y el récord o lográndolo".

Prof. Inspector Alfredo Loughlin Setiembre 7 de 1977.

"Una de esas tardes, nuestro director nos presentó a Mr. Dickens, y ese ha de haber sido uno de los más
importantes de nuestras vidas, porque enseguida algunos, más lentamente otros, pudimos advertir que
estábamos ante un hacedor de hombres... porque modeló e hizo... Era también técnico de alto fuste, diestro
para enseñar los fundamentos y los secretos íntimos de los deportes... capaz d armar en pocos meses, con
muchachos comunes, equipos fuertes, bien unidos, dispuestos a luchas con virilidad y limpieza y haciendo gala
de las técnicas más avanzadas. Creo que la clave para comprender mejor a Mr. Dickens está también en sus
propias palabras: 'Lo que da uno es lo que recibe. El amor refleja el amor'."

Prof. Jorge Saraví Rivière. Setiembre 7 de 1977.

"Las tres décadas que corrieron entre los años 1920-1950 lo consagraron como el padre de nuestros deportes
más puros: atletismo, básquetbol, voleibol, sóftbol, béisbol, rugby. Hace pocos días en la cena de Asociación
Cristiana de Jóvenes, dije que Mr. Dickens es la personificación más perfecta que he conocido, del símbolo de
dicha entidad mundial, el triángulo que significa alma, mente y cuerpo. Tres puntales sobre los que él buscó
orientar su vida y la de sus semejantes, y digámoslo: lo consiguió".

Sr. Livingston Franklin Mitchell. Octubre 19 de 1965.

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El 1º de octubre se cumplió la ceremonia oficial en que se impuso oficialmente el nombre de "Federico W.
Dickens" al Instituto Nacional de Educación Física Nº 2.

Especialmente invitados por la Comisión de Homenaje estuvieron presente los cinco hijos de Mr. Dickens: Joyce,
Cornellie, Federico, Samuel y Carlos, dos de ellos nacidos en Argentina y residentes todos en Estados Unidos de
Norteamérica.

BREVE HISTORIA DEL INSTITUTO DICKENS

El Instituto Nacional de Educación Física de Capital Federal,
dependiente de la entonces Dirección Nacional de Educación Física
Deportes y Recreación del Ministerio de Educación fue creado en
Parque Chacabuco por resolución Nº 919 de fecha 11/4/1985 durante
la presidencia del Dr. Raúl Alfonsín. Se le impone el nombre de
"Federico W. Dickens" por resolución 973/86 firmado por el Dr.
Alconada Aramburú, ministro de Educación y Justicia.

Transferencia

Esta institución fue transferida a la Municipalidad de la Ciudad de

Buenos Aires a partir del 1º de enero de 1994, según Acta
Complementaria N.º 4 (Convenio de transferencia de los Servicios
Educativos Nacionales ubicados en el territorio de la Municipalidad).

Normalización

Las autoridades del Instituto fueron elegidas por votación de todos los claustros, según resolución 1884/96, el
5 de noviembre de 1996.

EL PREDIO PROPIO: UN TRABAJO ENTRE TODOS

El día 9 de octubre de 1997, el jefe de Gobierno -Dr. Fernando de la Rúa-, el secretario de Educación -Dr. Horacio
Sanguinetti- y el secretario de Promoción Social -Ing. Rafael Kohanoff- de la Ciudad de Buenos Aires, firmaron
el decreto Nº 1433/97 por el cual se le da el uso de las instalaciones del sector 'viejo' (el que da a la Calle
Curapaligüe al 1000) del Parque Chacabuco a nuestro Instituto.

Este logro es fruto de una lucha iniciada a principios de 1996, y con actividades intensificadas en los últimos
meses de 1997 que tuvieron su máxima expresión durante la semana en la cual se realizaron clases en la Plaza
de Mayo y frente a la sede del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, culminando con actividades deportivas y
recreativas en Av. de Mayo, al pie del Cabildo.

Estas acciones tuvieron una importante repercusión en los medios masivos de comunicación que sin duda
dieron impulso a las decisiones de firmar el Decreto.

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Para entender la magnitud de este acontecimiento, es la primera vez en la historia que el gobierno de la Ciudad
cede un espacio propio a un Instituto de Educación Física. Este es un paso gigante para la educación pública y
para la Educación Física Argentina en particular.

Esto fue posible gracias al accionar de toda la comunidad educativa: estudiantes, docentes, no docentes,
egresados y personal directivo y a la buena voluntad de las autoridades del Gobierno de la Ciudad.

EL PRESENTE

El 22 de abril de 1998 se inician las clases en el predio de Curapaligüe 1150. Y el 14 de setiembre reciente se
inauguran oficialmente las obras con la presencia del secretario de Educación Prof. Mario Giannoni y del director
de Deportes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Dr. Santiago Leyden.

Link de material Audiovisual:

https://drive.google.com/file/d/1Ow7a7BVFkuT3d-v9u8jpfgdBM_Mdto-U/view?usp=sharing

25 años del I.S.E.F. Nro. 2 “F.W. Dickens” - 2010

Unidad 2:

Tema 1: Educación y Educación Física

Libro, “Pedagogía: temas fundamentales”. Luis Arturo Lemus.
A. Concepto de Educación:
1. Origen y significado del término “educación”
La educación es un hecho inherente a la persona humana; no es discrecional, si no ineludible. Quiera o
no el hombre, en el pleno sentido de la palabra tal como indica el diccionario de pedagogía de Lorenzo
Luzuriaga: “La educación es una actividad que tiene por fin formar, dirigir o desarrollar la vida humana
para que ésta llegue a su plenitud”

Kant dice “Únicamente por la educación, el hombre llega a ser hombre: no es sino lo que la educación
le hace”. Luis Reissig apunta “El hombre no es totalmente hombre por el hecho de nacer, sino por el
hecho de vivir y de re-crear constantemente su ambiente; el hombre no nace, sino que se hace”. No
solo los individuos necesitan de la educación para su subsistencia, sino que como lo destaca Luzuriaga
ésta es también necesaria para la vida de los pueblos.

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Otro de los conceptos aún más antiguos y no menos acertados del término “educación” es el señalado
por Platón, citado por Hernández Ruiz cuando dice que la educación consiste en dar al cuerpo y al alma
toda la belleza y perfección de que son susceptibles. Este concepto asegura el ideal de perfección
humana presente en toda la obra platónica; si bien es cierto que esta perfección no puede alcanzarse
plenamente en la vida, debe ser la aspiración de la humanidad, además de que existen grados de
perfección que pueden alcanzarse cada vez en mayor medida por el hombre como individuo y como
especie. Cuando se pregunta a Platón en qué consiste esta perfección, nos señala por lo menos tres
funciones principales de la educación: 1. La formación del hombre virtuoso; 2. La formación del
ciudadano; 3. La preparación para una profesión. No habría que hilar tan fino en la determinación de
las finalidades y funciones de la educación en las legislaciones y normas educativas modernas; bastaría
con proponerse cumplir los señalamientos de Platón hechos hace más de veinte siglos para construir y
desarrollar una buena sociedad humana.

La Palabra educación viene del latín: de educare. Criar. Alimentar, nutrir; y de Educere. Conducir.
Llevar. Sacar afuera. Según versiones históricas este término se aplicó primero a la crianza, cuidado u
pastoreo de animales para extenderse después al ciudadano y conducción de niños. Llama la atención el
doble significado del término, indicando el primer lugar la acción de nutrir, de alimentar, es decir la
acción que se ejerce de afuera hacia adentro; y luego la de guiar, llevar, conducir, sacar de adentro hacia
afuera, es decir desarrollar, desenvolver. En efecto, la actividad educativa es un doble juego de acción
en donde hay primero una función nutritiva, orgánica y espiritual, lo suficientemente acentuada como
para proceder luego a una acción que estimula, guía y que es direccional.

La educación considerada como causa la forman dos fuerzas: una externa, que constituye la
heteroeducación, y la otra interna que constituye la autoeducación. Considerada como consecuencia
es la resultante de la incidencia de estas dos fuerzas que modelan al individuo educado. Es indudable
que de su propio origen etimológico se puede deducir la dificultad de una eficiente acción educativa, por
cuanto ésta depende del balance o ajuste de estas dos fuerzas. Si la presión exterior es demasiado fuerte,
no permite el propio desenvolvimiento del sujeto, Si ésta es, por el contrario, débil y en cambio se
estimulan demasiado las propias facultades del educando, sin la debida dirección y guía, el proceso de
la conducta puede desquiciarse y malograrse.

Ricardo Nassif afirma que no hay contradicción sino complemento en estos dos significados del término
como acción interna y externa. En el capítulo de la educación como proceso dinámico indica que pueden
darse tres conceptos de la educación en la siguiente forma: 1. Es una influencia externa que configura al
individuo (heteroeducación) 2. Es un desarrollo interior que hace que el individuo se configure a si mismo
(autoeducación) 3. Es un proceso que proporciona al individuo los medios para su propia configuración
(hetero y autoeducación unidas)

Es notorio el complemento de estos dos términos o clases de acción educativa, y no solo son necesario,
sino imprescindibles. Sin una acción nutritiva que mantenga al sujeto de la educación en condición de
tal, no sería posible una influencia que estimule y guie. El predominio de una de estas fuerzas sobre la
otra dependerá de las condiciones del educando; cuando se es demasiado joven e inmaduro o cuando
el individuo es incapaz de discernir sobre lo conveniente y lo mejor para él o cuando está fuera de control
intelectual y emocional será necesario una mayor presión externa. A medida que el sujeto va
evolucionando y va adquiriendo los recursos para su propia determinación, será mayor el equilibrio de
ambas fuerzas para caer, por último, en un dominio de la acción interna.

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En última instancia ese es el objetivo de la educación: mover al individuo de una situación heterónoma
a una autónoma. El fin educativo es la formación de hombres libres, conscientes y responsables de sí
mismos, capaces de su propia determinación. En esto consiste precisamente el hecho humano de la
educación, en la formación de la conciencia moral, en la capacidad de discernir entre el bien y el mail.

La educación tiene un sujeto que es el educando y tiene un objeto que es la formación y la conservación
del hombre como individuo y como sociedad. Puede entonces también definirse como la recopilación,
conservación y transmisión del acervo cultural de una generación a otra.

2. Distintas clases de educación

Existen distintas clases de educación según varios puntos de vista, de acuerdo también con variaciones
de tiempo, lugar y circunstancias. Cada época histórica, cada pueblo con conciencia de serlo y cada
acontecimiento social con fuerza suficiente para introducir modificaciones, va dando lugar a
concepciones distintas del mundo, de la vida y del hombre. Según como se conciba ese hombre, con
determinado destino en la vida y en el mundo, así será la educación encargada de realizarlo.

En primera instancia la educación puede ser: A. cósmica, asistemática o espontanea. B. intencional y

sistemática. Aquella es inconsciente, natural y desorganizada; esta es organizada y consciente. Para la
permanencia de la sociedad y del individuo no basta la educación espontanea, hay necesidad de la
sistemática. La educación espontanea es suficiente para las sociedades primitivas donde el campo de
acción de sus miembros es limitado y el acopio de acervo cultural reducido, capaz de ser adquirido al
seguir los niños y adolescentes el hacer de los adultos. Cuando el radio de acción del hombre se amplía
por los medios de comunicación disponibles, por el acopio de elementos tecnológicos y por la
acumulación de saberes culturales, es imposible la sola imitación de una generación joven que se
convierte en adulta adquiriendo los conocimientos necesarios que le permitan conocerse a la par de sus
contemporáneos. Es necesario que alguien se dedique a hacer la selección de lo valido y de transmitirlo
en forma ordenada y dosificada a los descendientes.

Sin la educación sistemática no es posible transmitir todos los recursos y adquisiciones humanas de una
generación a otra: sin embargo, la educación espontanea, cósmica o ambiental tiene grandes ventajas
sobre la sistemática: aquella es oportuna, concreta, autentica y por ello en gran parte interesante, útil y
práctica. El paso de la educación espontanea a la sistemática e intencional se hace corriendo algunos
riesgos como los siguientes: en primer lugar, los mayores no estamos seguros de haber hecho una
adecuada selección, gradación y dosificación de los contenidos que deban ser transmitidos a las
generaciones jóvenes. En segundo lugar, este conocimiento no siempre es lo suficiente útil e interesante
debido a que es abstracto, simbólico y a veces carente de autenticidad. Como no es posible traer todas
las experiencias vitales de la raza humana y ponerlas de manera real al alcance de los menores que se
educan, hay que hacer una selección y recopilarlas sobre la base de signos y de fórmulas que no siempre
revelan la situación rea ni son capaces de responder satisfactoriamente a las situaciones problemáticas
de la vida. Es muy posible que un individuo educado en tales condiciones de acción sistemática, aprenda
y acumule mayor número de conocimientos que los adquiridos en forma espontánea y natural pero no
estamos seguros de que este conocimiento sea mejor, más útil y más práctico.

Hay muchos autores que niegan valor científico a la educación espontánea y solo lo admiten en la
sistemática. Para nosotros educación es la acción o influencia que se ejerce sobre el individuo,
intencionalmente o no, y ésta puede ser favorable o desfavorable según la situación y las circunstancias.
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El ser humano es un sujeto dúctil y en determinadas ocasiones puede sufrir presiones contrarias a la
educación, pero eso no le priva del efecto educativo por cuanto las experiencias negativas pueden tener
alguna significación formadora. Para algunos la acción es positiva o no es educativa, al menor desde el
punto de vista de la ciencia de la educación. De tal opinión es Jonas Cohn cuando dice “Por educación
queremos entender solo una influencia consciente e intencional--- El concepto de educación encierra
más bien la intención de obtener un cambio persistente en el educando”. Agrega que “al establecer la
restricción que damos al concepto de educación, nos guía la finalidad de construir una pedagogía, es
decir una doctrina de normas pedagógicas que solamente pueden fijarse para acciones conscientes e
intencionadas”. A este respecto, Hernández Ruiz dice “Solo la educación intencionada y por lo tanto
orientada hacia un fin previamente establecido, es educación en el pleno sentido de la palabra. Solo ella
es susceptible de investigación científica.”

Entre las distintas clases de educación podemos también incluir la formativa y la informativa. En el
presente caso queremos decir que para que sea posible una acción formativa de la educación es
necesaria la adquisición previa de una serie de conocimientos y recursos instrumentales. En otros
términos, nos referimos a la diferencia entre instrucción y educación. La instrucción es un hecho
intelectual y académico, mientras la educación lo es afectivo y moral. Para aquella no es necesaria una
relación personal entre educando y educador, el fin es inmediato e instrumental; para ésta es condición
necesaria una relación efectiva, una aceptación de fines, valores y principios; el fin es mediato y solo
puede alcanzarse cuando existe el deseo de hacerlo. La instrucción es objetiva y la educación es
subjetiva: el contenido educativo es un puro medio para la consecución de los más altos valores del
espíritu. Solo cuando el maestro logra establecer una corriente afectiva entre él y sus alumnos es posible
la educación, de lo contrario solamente estará informando o instruyendo. Algo semejante acontece con
los grandes conocimientos y descubrimientos científicos que pueden servir a fines diferentes,
constructivos o destructivos, formadores o deformadores según el grado y la orientación educativa de
los hombres y de los pueblos. El maestro que solamente instruye está cumpliendo un fin instrumental;
el maestro que educa está realizando plenamente su labor que es la formación y conducción del hombre.
De esto se deduce la trasmisión y responsabilidad histórica de los maestros, para la cual ellos mismos
deben estar dotados de los mejores atributos personales y profesionales.

La educación también puede ser individual y colectiva, común y especial general y profesional, cultura
y vital; trataremos ligeramente de cada una de ellas. Por educación individual entendemos aquella que
es proporcionada a una sola persona en el acto educativo, mientras que educación colectiva es la
proporcionada simultáneamente a varios individuos; también suele llamársela grupal o social. En
igualdad de circunstancias, la acción colectiva tiene notables ventajas sobre la individual, tal vez que
resulta más interesante tanto para los alumnos como para el maestro. A nadie escapa el recuerdo de
experiencias educativas en situación de educador o de educando; al maestro le resulta más agradable
enfrentarse a grupos numerosos de alumnos debido a que en esta forma considera más proyectiva su
labor educadora. Nada más tedioso para un maestro que las clases particulares con un solo alumno o
grupo reducido de ellos sobre todo si se trata de trabajo a domicilio.

Al estudiante le resulta más agradable la asistencia a la escuela que el hecho de recibir en casa a un
mentor encargado de prodigarle atención individual. El hogar puede estar equipado con todas las
comodidades favorables para una buena enseñanza, incluso tener un salón especial para las clases y una
biblioteca debidamente montada, sin embargo, preferirá la asistencia a la escuela en donde pobra
compartir experiencias y aventuras con gran número de condiscípulos. En gran parte, ello depende del
grado de interés que logren despertar los maestros por el estudio y el aprendizaje; un padre de familia
13
estará debidamente compenetrado de la responsabilidad que tiene de colaborar con la escuela en la
enseñanza de sus hijos y tratara de obligarlos diariamente a sentarse unas horas en un lugar adecuado
para realización de sus tareas, incluso tratara de ofrecerles ayuda personal en la ejecución de los
deberes. Pero si el niño no ha sido debidamente motivado en la escuela para realizar tareas escolares en
el hogar, el padre, lejos de lograr una actitud y un resultado favorable, conseguirá solamente aversión y
desprecio por las actividades escolares. En cambio, el estudiante debidamente interesado en la escuela
no necesitara de la presión del hogar para dedicarse a sus tareas domésticas. La educación colectiva,
además de ser económica, es interesante y productiva; los niños no aprenden tanto de la acción directa
del maestro cuando de la participación activa con el resto de los alumnos de la clase y de la escuela. Ya
Quintiliano, en sus Instituciones Oratorias, hacia resaltar las ventajas de la educación colectiva. Es
indudable, sin embargo, que en circunstancias especiales resulta ventajosa una atención individual, pero
mejor aún si ésta se prodiga en situación social. El ser humano es sociable por naturaleza, y en tal sentido
resulta más eficiente la docencia grupal.

Por educación común entendemos la realizada en situaciones corrientes para niños o estudiantes
normales, mientras que por educación especial comprendemos a la proporcionada a individuos que se
apartan de la normalidad. Aquella se imparte en centros escolares destinados a la generalidad de los
estudiantes de un mismo nivel o rama de la educación, y ésta en centros o lugares específicos. Puede
darse el caso también de atención especial en situaciones comunes, pero con materiales y
procedimientos dedicados a la consideración de alumnos con problemas de una u otra naturaleza.

Por educación general entendemos aquella impartida sin propósito de preparación específica para una
ocupación, arte, oficio o actividad determinada, mientras la educación profesional se destina a la
preparación del individuo para el ejercicio de una profesión, preparación para el trabajo o para una
actividad remunerada. Las escuelas primitivas y preprimarias se dedican preferentemente a una
educación general, mientras las secundarias en sus últimos grados de escolaridad, sobre todo las
instituciones de carácter técnico o artístico y las de nivel superior o universitarios, imparten una
enseñanza muy especializada preparación profesional.

B. Concepto de Educación Física

Cuan variado y tornasolado es el concepto de “educación física”, se desprende de las exigencias
y expectativas que se expresan con respecto a esta asignatura. Los médicos, y ante todo los ortopedistas,
exigen que la educación física contrarreste en primer lugar los defectos posturales; los higienistas, que
sea primordialmente una educación para la salud y eche los cimientos de una conciencia higiénica. Los
pedagogos esperan que la educación física abra una válvula de escape a la congestionada necesidad de
movimiento, que despliegue la imaginación por vía del movimiento, que conduzca al juego limpio, etc.
Los clubes deportivos, que sea un semillero de nuevos campeones. Las academias de gimnasia exigen
una ejercitación básica de la respiración, sobre la cual podría edificarse el movimiento rítmico. Las
federaciones deportivas quieren la selección de talentos, la “búsqueda de talentos”, la “promoción de
talentos”, etc.
14
 Estas pretensiones, exigencias y deseos constituyen una carga para la educación física que ningún
otro ámbito de la escuela tiene que soportar. Por lo tanto, es más que ninguna otra asignatura un juguete
de las opiniones, un chivo emisario preferido. Esos múltiples intereses interferentes dificultan su
aclimatación en la pedagogía. Así, el derecho a tener sobre ella voz y voto, que se arrogan poderes ajenos
a la escuela, la desvía una y otra vez de su verdadera misión que es exclusiva y eminentemente
pedagógica.
Pro también en el mismo ámbito de la pedagogía se le dificulta hoy en día la orientación. Por una
parte, la enseñanza y el aprendizaje de los ejercicios físicos son programados en forma cada vez más
consecuente, por la otra, se exige que en esa materia se cree un espacio libre para “hacer lo superfluo”,
como así también una liberación del “deber” escolar y de la obligación de aprender. Esta divergencia en
la determinación de los objetivos dificulta la orientación, por cierto, pero por otra parte ofrece la ventaja
de la apertura, de las múltiples posibilidades de realización de esta misión educativa que no se discute,
a pesar de la divergencia de metas y métodos. Finalmente, al maestro le obliga a reflexionar respecto a
su tarea educativa y a adoptar decisiones premeditadas y razonadas.

• Educación física – enseñanza deportiva

Dentro del amplio campo conceptual de “educación física” encontramos aun otros términos:
deporte escolar, gimnasia escolar, ejercicios físicos, educación corporal, educación deportiva, enseñanza
deportiva, etc. Allí surgen asociaciones con el deporte (como se realiza en los grandes estadios), con la
gimnasia (como se cultiva en los clubes) y con el juego (como todas las semanas se vivencia a través de
la fascinación del futbol). Por regla general la asignatura escolar se ve desde el ángulo de esas
asociaciones, ajenas a la escuela como gimnasia, deporte y juego, cortados a la medida y preparados
para las condiciones y necesidades de niños y jóvenes. El alumno ha de adquirir habilidades y técnicas
para dedicarse al deporte. Según este modelo mental, la educación física se deriva de las formas básicas,
históricamente fundadas, y del deporte en nuestra sociedad.
Con el fin de hacer accesible al alumno ese deporte, creado originalmente para el adulto, y para
poder conducirlo hacia performances gimnasticas y deportivas, se necesitan reflexiones pedagógicas y
medios metodológicos que por esta razón se agrandan.

A este modelo mental corresponden conceptos tales como deporte escolar, enseñanza deportiva, etc.
Legitimado por el deporte, derivado de él y preparado para la escuela, debe llevar al alumno a rendimientos
visibles y medibles en ese ámbito. La meta es la performance deportiva.

15
 El concepto de “educación física” distribuye los pesos de otra manera. Si lo tomamos con
seriedad, la pedagogía no es un agregado sino origen y centro. Las materias gimnasia, juego, deporte,
etc., ya no son puntos de partida y metas, sino medios para esa educación.

Misión y objetivo no son el deporte escolar o la enseñanza deportiva, la transmisión de modelos

básicos y técnicos deportivo-motoras, sino la educación, por medio y con motivo, de los ejercicios
físicos. Así, la educación física con sus posibilidades especificas integra la educación total. En el ámbito
de la escuela constituye hoy en día una elemental tarea educativa, porque el alumno, homos educandos,
es un ser humano corporal. No es un agregado a la educación, como el cuerpo no es un agregado al ser
humano; no es un lujo, como no lo es la educación en su totalidad.
Si en lo fundamental existe acuerdo con respecto a la misión educativa y su significación, carece de
importancia si la denominamos enseñanza deportiva, educación deportiva o educación física. Pero por
diversas razones conservaremos el concepto de educación física el cual, desde que la antropología
moderna nos ha liberado del dualismo entre cuerpo y alma, cuerpo y espíritu, ya no ha de evocar una
“falsa antítesis”.
Lo conservamos:
✓ Para distinguirlo, en el ámbito de la escuela, del deporte oficial que, a pesar de todas las
bienintencionadas reservas, se comprende primordialmente como deporte de rendimiento,
sensación y récord, y para crear en el joven una comprensión distinta del deporte.
✓ Para liberarse del modelo de performance, dirigido a la competencia, que reina en el deporte, y
adquirir una relación orientada hacia la función formadora del deporte.
✓ Para destacar, mediante la elección del concepto, la primacía de la misión educativa y prevenir
que se vuelva a clasificar como “asignatura técnica”, junto a labores y taquigrafía.
✓ Para seguir el uso idiomático internacional: “educación física”, “physical education”, “éducation
physique”, “educational gymnastics”, “körpererziehung”.

• La misión educativa de la educación física

16
 En el ámbito de la educación escolar, tal como es hoy, la educación física no puede ofrecer ningún
“espacio libre”. Tiene que cumplir tareas específicas en él. Las esbozaremos con el fin de obtener un
punto de partida para la problemática didáctica.
Una de las primeras tareas de la educación física, no la más importante, pero si la más citada, es
la educación de y para la salud.
Ella ha sido el argumento decisivo para la introducción de los ejercicios físicos en la escuela
durante el siglo XIX. Esta tarea, que no constituye ningún motivo para la juventud, pero determina la
acción del educador, reviste hoy una mayor urgencia rente a las amenazas de la vida moderna. Aun hoy,
y nuevamente hoy, la educación física en la escuela ha de posibilitar el desarrollo sano del ser joven,
estimular una vida sana y echar las bases de una “conciencia higiénica”
Como toda asignatura, la educación física tiene una misión funcional especifica. Se vale del
movimiento como medio, y debe desarrollar la capacidad de movimiento, economizar y cultivar dicho
movimiento. Esa misión específica puede definirse como educación del movimiento.
Luego, la educación física ha de satisfacer la necesidad de rendimiento del joven, ofrecer un
campo de acción a su deseo de destacarse, conservar su optimismo con respecto al rendimiento, afianzar
su voluntad de rendir y conducirlo a sus propias performances optimas. Esta misión puede considerar
como educación para el rendimiento
El movimiento sirve no solamente para sobrevivir en el mundo circundante, es además un
instrumento de expresión, aun anterior a la palabra hablada y escrita. Por eso, otra tarea de la educación
física consiste en brindar al joven el movimiento como medio de expresión y en capacitarlo para
comunicarse mediante él. El desenvolvimiento del placer de expresarse y la ejercitación de la capacidad
de hacerlo en forma y color, palabra y tono, así como en el movimiento, pertenecen al ámbito estético
de la educación, y tendremos que definir esta misión de la educación física como educación estética,
aunque este concepto ya no satisface hoy en día.
Una tarea que hoy se cita muchas veces es la educación por y para el juego, misión sui generis
que significa la educación para el juego bien concebido como una actividad elemental en un modo de
ser particular, circunscripto como actitud lúdicra, o playing attitude.
Por último, se pone de relieve hoy la educación para el ocio. La educación física debe motivar al
joven para la actividad deportiva de tal suerte que esa motivación sobreviva aun después de la escuela.
Debe crear las premisas para la posterior dedicación a los deportes desarrollarlos las cualidades motrices
básicas de fuerza, velocidad, resistencia y agilidad, creando y ejercitando los modelos fundamentales de
las técnicas deportivas.
Así, la multifacética misión de educativa de la “educación física” puede caracterizarse como
educación para la salud, educación del movimiento, educación para el rendimiento, educación para el
juego, educación estética y educación para el ocio, sin que la secuencia signifique jerarquía. La
educación del movimiento y para el juego le incumbe a ella únicamente, mientras que la educación para
la salud, para el rendimiento, la educación estética y la educación para el ocio, pertenece, además, al
campo de acción de otras áreas escolares.

• La misión específica de la educación física

17
 Esta misión educativa solo puede cumplirse en forma específica, por medio de un material
didáctico y ejercicios de origen más bien histórico que pedagógico. Dentro de esa misión específica
encontramos gran cantidad de diversas habilidades, artes y pruebas acrobáticas, tales como trepar y
nadar, hacer la media luna y equilibrio hacer el kip y bailar. Esta abundancia se ordena cuando
preguntamos por los motivos de tan múltiples actividades. En la clase de gimnasia, el niño quiere lograr
algo y por eso se ejercita, quiere jugar, rendir y bailar.
Ahora bien, en cualquier sector de la educación física es necesario ejercitarse, en cualquiera se
puede jugar y rendir. Por eso, si a continuación tratamos de lograr, por medio de esos motivos, un
agrupamiento del material didáctico y de ejercicios con el fin de visualizar ordenadamente la múltiple
misión específica de la educación física, solo puede tratarse en cada caso del predominio de uno u otro
motivo.
La ejercitación predomina en los ejercicios destinados a la formación corporal, la alineación
postural y la educación del movimiento, así como en los condicionados por la estación del año.
La actitud lúdica predomina en los pequeños juegos y en los juegos preparatorios, las
competencias, postas y juegos predeportivos y en los grandes juegos.
El rendimiento predomina en las carreras, lanzamientos, saltos (atletismo), en la gimnasia con
aparatos y las tareas condicionadas por la estación.
La danza predomina en la educación rítmica, en tareas de representación, en composiciones de
movimientos gimnásticos y en los bailes de conjunto.
Estas reflexiones nos brindan una estructura que deriva el concepto de educación física de la
misión educativa y especifica y permite determinar y ordenar los actos educativos y didácticos.

Hemos definido la misión de la educación física, determinada por la pedagogía y su tarea educativa,
como:
• Educación para la salud
• Educación para el movimiento
• Educación para el rendimiento
• Educación estética
• Educación para el juego
• Educación para el ocio
Esta misión educativa se cumple con los medios de la educación física, a través de su misión específica,
mediante:
-La ejercitación:

• Formativa del cuerpo y la postura

• Formativa del movimiento
• De ejercicios estacionales
-el juego:

• Pequeños juegos y juegos preparatorios

• Competencias, postas, juegos predeportivos

18
 • Grandes juegos (por equipos)
-el rendimiento:

• En carreras, lanzamientos, saltos (atletismo)

• En la gimnasia en aparatos
• En tareas estacionales
-la danza:

• En la educación rítmica, la representación

• En composiciones gimnasticas de movimientos
• En el baile de conjunto
El joven se enfrenta con la multiplicidad de las actividades físicas y el deporte ejercitándose, jugando,
rindiendo y bailando. Por una parte, esas formas de encuentro resumen la misión específica de la
educación física, por la otra, el logro o el incumplimiento de la misión educativa dependen del modo
de ejercitarse, jugar, rendir y bailar. Por eso destinamos las siguientes reflexiones didácticas a la
consideración de esos fenómenos. Parten de esta pregunta: ¿cómo debemos practicar o ejercitar,
jugar, rendir y bailar en la educación física para obtener efectos formativos?
Aun cuando se pone en duda o se niega la posibilidad de subsumir los contenidos de la educación física
a esos motivos o “formas básicas del comportamiento”, es un hecho que los alumnos en la clase de
gimnasia practican, juegan, rinden y bailan. Por lo tanto, valdrán la pena, de todos modos, estudiar en
cuanto a sus efectos formativos esos fenómenos que nuestra enseñanza crea y a los cuales el alumno
está expuesto. Y no se trata de una “teoría” didáctica, ni de fundar una “escuela” o seguir a una que ya
existe, sino únicamente de incrementar la intensidad formativa de la educación física. Por eso, todas las
reflexiones que siguen parten de la practica escolar y están destinadas a e ella.

Links de material audiovisual complementario:

https://docs.google.com/presentation/d/1pc83wBH7FWXRmlRwFq4ri6cApe8Evm8O/edit?usp=sharing&ouid=
107991368320786466384&rtpof=true&sd=true (PPT de la Unidad 2)
https://drive.google.com/file/d/1zfBoUv82EgJPrb-UzxOZUPqTt21we0m7/view?usp=sharing La educación
Prohibida
(Resumen, German Doin, Argentina – 2012)
https://drive.google.com/file/d/1sePq6CDr0RsNLVFNYSQrtvJNRlGbdXki/view?usp=sharing Pink Floyd-Another
brick in the wall – 1977
https://drive.google.com/file/d/151Kh_g8WQpw9gb9wJVoGIgGlo7UmAaDY/view?usp=sharing Que invadimos
ahora? Michael Moore - E.E.U.U. – 2015)
https://drive.google.com/file/d/182cXcvYw8G9YsR-12oauF0jWgC0_Z5h3/view?usp=sharing Juicio al sistema
educativo (2019)

19
UNIDAD 3:

Educación Física en Argentina

Libro, “Historia de la educación física argentina, siglo XIX”, Jorge Saravi Riviere

Introducción: Eras de la Educación Física Argentina

La historia de la Educación Física Argentina puede estudiarse a través de tres grandes eras:
1. La era indígena o autóctona, o precolombina.
En ella cabe considerar las actividades físicas y los juegos de nuestros indígenas en los tiempos en que
aún no se había descubierto América, antes de la llegada de los conquistadores europeos.

2. La era colonial o de dominación hispánica

Se extiende prácticamente de 1492 a 1810 y comprende las actividades y juegos que se practicaban
durante la Colonia, tiempos en que predomino la influencia española.

3. La era independiente
Consideramos aquí todas las actividades llevadas a cabo desde la Independencia hasta nuestros días, o
sea desde 1810 hasta el presente. Es éste el periodo en el que encontramos mayor y más variado
acopio de juegos de juegos, deportes, teorías y realizaciones de diversa índole.

-En las dos primeras eras, la indígena y la colonial, no se puede hablar con propiedad de “educación
física”, aunque se registran actividades físicas, juegos, entretenimiento y diversiones. Tampoco se
puede hablar en ese tiempo de “deporte”, porque éste es un producto sociocultural propio de la era
industrial, o sea que recién surge a partir de 1764, fecha de la invención de la maquina a vapor, que
marca el inicio de la Revolución Industrial.
-Al entrar en el periodo independiente ya es posible hablar de educación física escolar, aunque en
realidad, el término “educación física” no se usaba en los comienzos de esta época, sino que se la
denominaba “gimnastica” o “Ejercicios físicos”. La terminología empleada inicialmente es bastante
imprecisa; recién a principios de este siglo comienza a hacerse habitual la que hoy se usa.
-La era independiente presenta variantes considerables en su evolución, de modo que, con criterios
siempre provisorios, puede subdividirse en varios periodos. Con el objeto de ordenar didácticamente
su análisis tomaremos en primer término el siglo XIX (desde 1810 hasta 1898) y luego el siglo XX (hasta
nuestros días).
Era independiente: Desde 1810 hasta la Organización Nacional (1852)
En todo periodo independiente se producen distintas manifestaciones y formas de la educación
física, escolar, pero para el lapso correspondiente al subtitulo que antecede, solo pueden
registrarse como antecedentes dispersos, ya que no poseen carácter orgánico, ni continuidad ni
están sustentados por una clara concepción teórica.
20
Ellos no pueden sorprender, ya que en esa época la atención de funcionarios y gobernantes estaba
absorbida por problemas de mucha mayor urgencia. La organización de la educación, en sus
distintos niveles, era entonces embrionaria. No se la olvidaba, pero tampoco se podían trazar
planes que cubrieran sus necesidades, ni las aspiraciones de nuestro pueblo.
El primer antecedente de valía corresponde al pensamiento de Juan Hipólito Vieytes publicado en
el periodo que dirigió, el Semanario de agricultura, industria y comercio.
Si nos ajustamos estrictamente a las fechas, esta documentación debería incluirse como cierre del
periodo colonial. Pero creemos justo iniciar con él el periodo independiente, pues Vieytes fue
precursor y actor de la Revolución de Mayo. El Semanario se editó desde 1802 hasta 1807, pero
sus páginas fueron una expresión clara del pensamiento de los hombres desvelados por la
liberación de nuestro país. Juan Hipólito Vieytes, para decirlo con las palabras de uno de sus
biógrafos, Félix Weinberg, “era abiertamente un militante de la vanguardia de la Revolución en
marcha”. De ellos no cabe la menor duda: de ahí nuestra decisión de incluirlo como punto inicial de
este periodo.
En un artículo publicado en el número 157, del miércoles 18 de septiembre de 1805, continuación
de uno anterior, (del 4 de septiembre) en que se expusieron algunas ideas generales sobre
Educación, escribe Vieytes:
“No existe menos atención el acrecentamiento de las fuerzas físicas de un niño, pues que éstas le
preparan una robustez que no conoció jamás el hombre que se crió entre la delicadeza y el mimo.
Los niños deben ejercitarse en la carrera, en la lucha y en todos aquellos ejercicios que al mismo
tiempo que sirven para su desarrollo y crecimiento, los alejan de una constitución flaca y enervada
que abreviaría sus días. Unas lecciones de natación los haría vigorosos y los pondría a cubierto del
inminente peligro que experimenta a cada paso el hombre que por un defecto de educación parece
de estos principios esenciales”.
Continua luego desarrollando su pensamiento sobre otros aspectos de la educación, y, casi al
terminar, completa su idea, ubicando a la educación física dentro de un contexto mayor:
“El amor a nuestros semejantes es obra de la naturaleza: pero el dirigirlos hacia los deberes de
verdaderos ciudadanos es una sagrada obligación que nos impone la sociedad. Si aquel queda en
parte satisfecho con solo la educación física, ésta no le puede quedar sin la moral y la política:
¡admirable unión que hace a un mismo tiempo a los hombres sensibles, honrados y laboriosos!”.
Poco tiempo después, en el Semanario núm. 167, del 27 de noviembre de 1805, inicia una serie de
artículos en los que, con el título de “Arte de nadar”, se da un curso breve de natación. Va
apareciendo en los ejemplares núm. 170, del 18 de diciembre; núm. 171, del 25 del mismo mes, y
en los números 174, 175 y 176 correspondientes a las ediciones de fecha 15, 22 y 29 de enero de
1806. No se aduce originalidad en el curso; previendo que haya dudas, se remite a consultar el
Tomo 14 del Semanario de Agricultura de Madrid, y al comenzar se cita como autor de las lecciones
a Oronzio de Bernardi, Canónico de Terlizzi en Nápoles. Nuestro Semanario de deja de expresar el
deseo de que: “Ojalá se estableciese en nuestro ´país una escuela de natación” y que los padres
envíen a ella a sus hijos. En el Semanario núm. 170 lamenta no poder publicar “la estampa que el

21
autor acompaña a sus reglas” por “no hallarse grabador que la ejecute como se ha dicho otras
veces”.
- Son llamadas Escuelas de la Patria, las cuatro escuelas que el GENERAL MANUEL BELGRANO
dispuso fueran financiadas con un premio en efectivo que se
le había otorgado por sus triunfos ante los realistas.
En 1813, el General MANUEL BELGRANO fue gratificado por el
Cabildo de Buenos Aires con la suma de $ 40.000 por haber
obtenido las resonantes victorias logradas en las batallas de
Salta y Tucumán sobre las fuerzas realistas al mando del
General español PÍO TRISTÁN.
El 31 de marzo de 1813, en nota dirigida al Cabildo, MANUEL
BELGRANO, luego de agradecer la decisión del Cabildo y
expresar que el cumplir con su deber no le daba derecho a
recibir premio alguno, diciendo «…. he creído de mi honor y
de los deseos que me inflaman por la prosperidad de la
patria, destinar los expresados cuarenta mil pesos para la
dotación de cuatro escuelas públicas de primeras letras»,
dispuso que la suma asignada sea destinada al sostenimiento (recordar que en su nota dice
«dotación»), de cuatro escuelas, que se deberán construir en las ciudades de Tarija, Salta, Jujuy y
Santiago del Estero, adjuntando en la nota que remitiera, los contenidos del Reglamento que debía
regirlas.
Cada establecimiento dispondrá de $10.000 cada uno, que, colocado a intereses, deberá rendir
$500 anuales, lo que será suficiente para pagar el sueldo de un Maestro ($400) y $100 para
comprar papel, plumas, tinta, catecismos y libros con destino a los alumnos más pobres. Habrá dos
semestres de clases: de octubre a marzo y de abril a setiembre, a cuyo término se rendirán los
exámenes. Los pocos asuetos que disponía BELGRANO, demuestran que su intención era beneficiar
a los jóvenes con la mayor cantidad de días de clase para aprender a leer, escribir y contar y
estudiar la gramática castellana y el catecismo, También se impartirán lecciones rudimentarias
sobre el origen de la sociedad y los derechos y obligaciones del hombre en ésta, “debiéndose imitar
el ejemplo de moderación, dulzura y amor a la virtud y al orden que debe dar el maestro”,
agregaba.
Un riguroso sistema de oposiciones (exámenes públicos delante de las personalidades más
notables de la ciudad), garantizará la idoneidad de los docentes, cuyo rango en la sociedad, de
acuerdo al concepto de BELGRANO, debe ser muy elevado.
-Otro antecedente aporta la Escuela de Dibujo dirigida por el P. Francisco Castañeda. En la
reapertura de esta Academia de Dibujo, el 10 de agosto de 1815, Castañeda pronuncio una
alocución patriótica, en la que figura un párrafo, por demás interesante, donde afirma:
“No basta que los niños aprendan los rudimentos de la religión católica, no basta que sepan leer,
escribir y contar, pues todas estas habilidades pueden aprenderlas de día, preciso es también que
la noche se emplee en su instrucción y enseñanza: el dibujo o grafidia, la Geografía, la Historia, la
22
Geometría, la Náutica, la Arquitectura civil, militar y naval, los artefactos de todo género, deben
entrar también en el plan de su buena y bella educación; la esgrima, la danza, la música el nadar y
andar a caballo, pronunciar correctamente el idioma nativo y mil otras particularidades que,
aunque no prueban sabiduría en quien las posee, pero arguyen mucha ignorancia y muy mala
crianza en quien las ignora”.
Respecto de la misma institución, en el libro “Vida y escritos del P. Castañeda”, de Adolfo Saldias,
se explica que “cuando comienza a funcionar la Academia de dibujo, el Cabildo hubo menester de
locales apartados para alojar algunos escuadrones de caballería y los solicito del convento de los
Recoletos. El padre Castañeda inmediatamente respondió que había desalojado las clases y la
cancha (remarcado en el texto) que servía para recreo de la comunidad…”
-En Mendoza, por inspiración del General D. José de San Martin, se creó el Colegio de la
Santísima Trinidad de Mendoza, siendo gobernador el coronel Luzuriaga. Era este un colegio de
ciencias, especialmente exactas y práctica, que se procuró que fuese modelo en su género. Lo
describe el Dr. Vicente F. López en su Historia Argentina, donde cuenta que, aparte de procurarle
los mejores profesores, se trató – puso en ellos su influencia el Gral. San Martin – de proveerle el
mejor edificio posible. Dice Vicente F. López que: “En el jardín y en el huerto, además de la labranza
entregada al cuidado y trabajo de los alumnos bajo competente dirección, tenía ellos los mejores
juegos gimnásticos, la barra, la pelota, los bolos y el billar por la noche”.
Este colegio, con internado, funcionaba ya en noviembre de 818 con 100 estudiantes de todas las
provincias y de Chile.
-En mayo de 1823, por acuerdo superior del gobierno se fundó el Colegio de Ciencias Morales,
sobre la base del Colegio de la Unión – pero cambiando su organización y fines sociales-. “La
gimnastica, la música, el baile, se ejercitaban en el interior del Colegio, bajo la dirección de
maestros especiales”. […] bajo la dirección del Prefecto de Estudios, “estaba también confiada la
conducta de los jóvenes en las horas de juego y recreo”.
En la Reglamentación del Colegio de Ciencias Morales, bajo el subtítulo “Ventajas del Colegio”
figura como punto 1: “Se atiende en él a la educación física, moral, civil y científica de todos los
alumnos sin preferencia ni distinción alguna”. El punto 4 añade:
“se les facilita los útiles para todos los juegos gimnásticos y demás que preside el prefecto de
estudios”.
-El proyecto dl 10 de marzo de 1830, expedido por una comisión de la Universidad de Buenos Aires
(fundada en 1821) se da “fundamental importancia a la educación moral y física, para el desarrollo
intelectual del niño”.
-Un poco más adelante, en 1839, en el “Colegio de ni las pensionadas de Santa Rosa” fundado el 9
de julio de ese año en San Juan por Domingo F. Sarmiento, en el proyecto de las materias de
enseñanza se incluía “baile y juegos gimnásticos”.
-En el Colegio Republicano Federal de Buenos Aires – que abrió sus puertas el 18 de abril de 1843,
ya en 1847 se incluía “clases de esgrima” en la Tercera clase de primeras letras. Y en un “Boletín de

23
 conducta y adelantos” del mismo establecimiento (también de 1847) figuraban notas de “dibujo,
pintura, música, esgrima y baile”.
Consideramos necesario aclarar que, para ninguno de los casos citados precedentemente, se pudo
hallar mayor información; así, no se sabe quién encargaba de dar las clases respectivas, ni los
métodos o técnicas puestos en acción. Esto no significa que tales datos no estén consignados en
algún lado; simplemente es uno de los tantos temas que requieren investigaciones más
exhaustivas.
Todos estos casos presentan algo en común: se habla de una formación dentro de la cual se incluye
como expresión de educación física “esgrima”, ¡“baile!, “equitación”, “nadar”. Esto nos trae a la
memoria inmediatamente a la “educación del caballero” o “gentil-hombre” de la que habla John
Locke en su obra “Algunos pensamientos sobre educación”. Aparentemente estos fueron los
modelos o fuentes inspiradoras que gravitaron.

Periodo 1852 – 1898

1. Las realizaciones
Bajo este título – siempre discutible – exponemos lo cumplido dentro del país, en el orden escolar,
en relación con la educación física, desde Caseros hasta casi finalizar el siglo XIX. Puede haber
interpretaciones y juicios distintos sobre las orientaciones y las formas de extender la educación en
el país a partir de Caseros, pero es innegable que de ahí en adelante los sucesivos gobiernos
nacionales se preocuparon de manera continua y constante por llevar a cabo una acción
sistemática. Ello permite exponer un panorama en el que se observa cierta persistencia y
coherencia.

1.1 En la enseñanza secundaria

Podemos decir que nuestro “Colegio Nacional” nace a partir de 1863, con el decreto del
presidente Mitre de marzo de ese año, por el que crea, sobre la base del Colegio Seminario y de
Ciencias Morales, el primero del nuevo tipo en la ciudad de Buenos Aires con la esperanza de que
dicho modelo se difunda en todo el país, como uno de los instrumentos aptos para consolidar la
unión.
Esto no implica desconocer valiosos antecedentes en el país. En efecto, entre 1852 a 1862 varias
provincias se destacan “por la entusiasta dedicación a fundar establecimientos de enseñanza
secundaria y normal”.
Entre tales antecedentes provinciales no puede dejar de mencionarse a Tucumán, Catamarca, el
Estado de Buenos Aires, Salta, San Juan, Corrientes, Concepción del Uruguay. Pero la nota que se
repite en casi todos ellos es la falta de continuidad, las diferencias de criterios pedagógicos que
registran (a veces en un mismo establecimiento, en cuestión de pocos años), y las rupturas
frecuentes de los esfuerzos.
El Colegio Nacional se extendió con rapidez por el territorio nacional, y el ideal de crear uno de
cada provincia se fue cumpliendo, hasta quedar satisfecho en 1874.
A partir del plan de estudios inicial de 1863 (llamado “Plan Costa”) hubo una sucesión de variantes
en el orden nacional que, en casi todos los casos se conocen con el apellido del respectivo ministro
24
de Educación que los impulsó. Son ellos los planes de estudios de 1870, 1873, 1876, 1879, 1884,
1886, 1891, 1895, 1898.
El Plan de 1863, dictado durante la presidencia de Mitre y siendo ministro de Justicia, Culto e
Instrucción Pública el Dr. Eduardo Costa, de las pautas sobre las que se trazaron los planes
subsiguientes, con mayores o menores diferencias en algunos aspectos, aunque no en las
orientaciones básicas. En ese plan no figuran, de ningún modo, materias o actividades relativas a
educación física. El de 1870 (presidente Domingo F. Sarmiento, ministro Nicolas Avellaneda), tiene
igual característica.
El Plan Albarracín de 1873 (presidente Domingo F. Sarmiento, ministro Juan C. Albarracín), estipula,
de acuerdo con su art. 6°: “En una de las horas destinadas al recreo, habrá diariamente ejercicios
gimnásticos y la asistencia a ellos será obligatoria en dos días de la semana para los alumnos de
cada una de las secciones de 1°, 2°, y 3° años alternativamente, y facultativa para todos los demás”.
Es decir, que para 4°, 5° y 6° años los ejercicios gimnásticos no eran obligatorios, aparte de que los
recreos tenían una duración “de quince minutos por lo menos”, lo cual a una idea de lo exiguo del
tiempo que se les dedicaba.
El Plan de 1876 (presidente Nicolas Avellaneda, ministro Onésimo Leguizamón) establece que “en
una de las horas destinadas al recreo, habrá “diariamente, durante todo el curso, clases de
ejercicios gimnásticos y militares, de música vocal y de dibujo natural””.
El Plan de 1879 (presidente Nicolas Avellaneda, ministro Bonifacio Lastra) determina que “cada
Rector… procurará que en los recreos los alumnos practiquen ejercicios gimnásticos”.
El Plan Lastra de 1884 (presidente Julio A. Roca, ministro Eduardo Wilde) expresa en su art. 3° que
“los cursos regulares, además de las materias designadas en el artículo anterior comprenderán el
dibujo natural, la música, gimnasia y ejercicios militares, cuya enseñanza se dará fuera de las horas
marcadas para las demás asignaturas…”
En 1893 el Plan de la Torre (presidente Sáenz Peña, ministro Calixto S. de la Torre), 20 años
después de que Albarracín introdujera la práctica de la gimnasia, suprime por completo la
educación física, no dándole cabida de ninguna forma.
Tal como vimos, entre 1863 y 1893 la atención prestada a la educación física dentro de los planes
de estudios de los Colegio Nacionales, fluctuó entre no tomarla en cuenta y ni mencionarla, a
incluirla, pero no dentro de los horarios regulares de clase, o ponerla junto con ejercicios
militares. Esta última forma es la que más nos mueve a reflexiones, pues creemos que es más
preocupante que omitirla, ya que implica una confusión, conceptual y pedagógicamente grave, que
durante décadas enteras enturbió nuestra educación física escolar tiñéndola de ribetes impropios.
Ello le quito prestigio, ante los docentes no bien seguros de ciertos principios educativos, y llego a
generar conflictos y forcejeos con poderes totalmente extraños a la acción que le compete a la
escuela.
Pero en esta ligera revista de los planes de estudios de los Colegios Nacionales aún falta, en ese
sentido, la consideración del Decreto del 20 de abril de 1895 (Presidente José E. Uriburu, Ministro
Antonio Bermejo) que en su art. 1° establece: “Declarase obligatoria la enseñanza de las
ordenanzas militares y tácticas de infantería en los tres cursos superiores de los establecimientos
de educación secundaria normal y especial, de acuerdo con el reglamento de maniobras militares
que rife para el ejército nacional”.

25
En consecuencia, se crean siete puestos de profesores de ordenanza y táctica de infantería para
escuelas secundarias de la Capital y llega a establecerse que, en caso de vacancia de esas cátedras
en todo el país “se propondrán oficiales del ejército y solo en su defecto a particulares”
Evidentemente, este decreto de 1895 marcó el grado máximo de distorsión de lo que algunos
rectores veían como una forma de ejercicios físicos. En Memoria del ministro de 1896, el ministro
Bermejo asegura el cumplimiento que se está dando al Decreto mencionado: “Con muy raras
excepciones, la enseñanza está a cargo de oficiales del ejército. Se han remitido ya a los
establecimientos dependientes de este Ministerio, algunos fusiles Mauser y sus respectivos
accesorios”. Mas adelante señala los “resultados benéficos de estos ejercicios prácticos…” “…
complemento indispensable de la instrucción del ciudadano”.
En los ya citados “Antecedentes sobre Enseñanza Secundaria y Normal en la República Argentina”,
presentados por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública al Congreso de la Nación, e impresos
en 1903, se afirman estos conceptos que compartimos totalmente:
“Solo la situación excepcional que atravesaba la República, ante los temores de una guerra
internacional, podía dar fundamento a una medida que, con la amplitud proyectada,
transformaba el carácter de los institutos civiles en escuelas militares.”
1.2 En la enseñanza Normal
En ese periodo, de 1852 en adelante, se produce también la difusión y el desarrollo de las
Escuelas Normales: sus lejanos antecedentes son la Escuela Normal dependiente de la Universidad
de Buenos Aires, fundada en diciembre de 1825, y la fundada por el Poder Ejecutivo, después de
Caseros, el 15 de abril de 1852. Pero el impulso mayor se produce a partir de la fundación, en
junio de 1870, de la Escuela Normal de Paraná, que en su plan de estudios del Curso Normal (en
los cuatro años) incluía “ejercicios gimnásticos”, y en el curso de Aplicación incluía “ejercicios
físicos en todos los grados”. En 1875 se pone en funcionamiento la Escuela Normal de Tucumán y
en enero de 1876 se anexa “a los Colegio Nacionales de Corrientes y de San Luis, como
departamento especial, una Escuela Normal para maestros de instrucción primaria”; a ellas se les
fija, en el plan de asignaturas, “ejercicios gimnásticos y militares” en 1°, 2° y 3° año (no en 4°). Por
otro decreto, de marzo del mismo año, en el plan de materias de la Escuela Normal de Maestras de
Uruguay, “y las demás que en adelante se establezcan en las condiciones de la referida ley”, se
incluyen “Ejercicios Físicos (gimnasia de sala)” en primer año y “Ejercicios Físicos en 2° (no en 3°), y
en la respectiva Escuela de Aplicación”: “Ejercicios físicos en 1° y en 2° año”.
Estas características se repitieron, con pequeñas variantes en las demás Escuelas y Cursos
Normales, pero en las Escuelas Normales hubo más regularidad en lo referente a la Educación
Física que en los Colegios Nacionales, y nunca se suprimieron las clases respectivas.
¿Quienes estuvieron a cargo de las cátedras, tanto en los Colegios Nacionales como en las
Escuelas Normales? Las referentes concretas que hemos podido recopilar acerca de los primeros
años, nos permiten formarnos una idea al respecto.
El Primero profesor – cuyos datos hemos encontrado, por suerte, bastante completos – es
designado por Decreto de febrero 5 de 1872 que dice “Nombrase para el Colegio Nacional de
Santiago del Estero profesores de … (cita varias asignaturas) y “de Dibujo Natural y Gimnasia a D.
Augusto Helman”. Lo afirman Sarmiento y N. Avellaneda. Esta información consta en la Memoria
de Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública.

26
En general, es difícil conocer las nacionalidades y el estilo de trabajo de esos profesores. No es
aventurado afirmar que la mayor parte de ellos son extranjeros, por cuanto de los pocos que
encontramos referencias, casi siempre resultan ser de origen europeo (de los antes mencionados,
D. Juan Laveggio, del Colegio Nacional del Uruguay, figura en una Memoria de 1874 como
“italiano”).
De ellos no hemos hallado más que menciones muy aisladas, pero no es de extrañar, pues en esa
época no había orientaciones oficiales sobre la materia, ni una Escuela argentina que formase a los
profesores del ramo. Por lo tanto, es lógico que los criterios y las formas de trabajo fuesen muy
difíciles.
Este es el panorama que, con escasas variantes, se extiende hasta el año 1898, fecha que hemos
elegido como límite de este periodo.

1.3 En la enseñanza primaria

“Aunque parezca una paradoja, sábese que la educación primaria, como organismo que obra sobre
la masa social con imperialismo indiscutido, fue la última en nacer, a mediados del siglo XIX”,
afirma el profesor J. Alfredo Ferreyra.
Lo mismo expresa, con otras palabras, José B. Zubiaur: “Universidades, Colegios Nacionales, y
escuelas primarias, he aquí el armazón de nuestro organismo escolar, hasta en el orden cronológico
de su formación. Nuestro edificio escolar ha empezado por el techo, las universidades, y estamos
fabricando recién los cimientos, a la escuela primaria…”
Por eso este análisis se ubica en segundo lugar, después de ver lo ocurrido en la enseñanza
secundaria.
Cronológicamente nuestra escuela primaria nace a partir de 1881, ya que el 28 de enero de ese
año el Poder Ejecutivo – presidente Julio A. Roca, ministro de Instrucción Pública Don Manual
Dídimo Pizarro – crea el Consejo Nacional de Educación. Sin Embardo ello no significa que esa
fecha inaugure la historia de la escuela primaria en nuestra evolución pedagógica: sabido es que
desde los albores de nuestra independencia los hombres que forjaron la nacionalidad se
preocuparon por su desarrollo-. Pero hay algo cierto, y es que en toda esa etapa que culmina en el
81 no mostro índices de crecimiento.
Véase sino el artículo 8° del Decreto de fundación del primer Colegio Nacional, del 14 de marzo de
1863, que establece textualmente: “Será condición precisa para ingresar al Colegio, saber
correctamente leer, escribir y las cuatro operaciones fundamentales de la aritmética” No menciona
a la escuela primaria, ni grados, etapas o algo equivalente, porque prácticamente no existían.
En la década del setenta la mayoría de las provincias se ocuparon activamente de la organización
de su enseñanza primaria, cada una de organización acuerdo con su capacidad financiera y según
sus posibilidades de contar con personal competente.
El primer censo general de población se realizó en 1869, bajo la presidencia de Domingo F.
Sarmiento, y arrojo, entre otros resultados, que, de una población total de 1.743.352 habitantes, el
20.7% de la población (360.683 habitantes) sabía leer: el 17.9% (312.011) sabia escribir; el 79.3%
(1.382.669) no sabía leer, y el 82.1% (1.431.301) no sabía escribir.

27
No creemos necesario aportar más datos para constatar que la creación del Consejo Nacional de
Educación, en 1881, marca el fin de una etapa de vacilaciones y abre un periodo de sostenido
desarrollo de nuestra enseñanza primaria.
El 1° de febrero de ese mismo año fue designado presidente del Consejo Nacional, Domingo F.
Sarmiento, pero renunció al cargo el 1° de enero de 1882, por desinteligencias con algunos de los
integrantes del organismo. Aceptada la renuncia y la de los demás miembros, el 9 de enero fueron
designados los señores Benjamín Zorrilla como presidente y Miguel Goyena, Emilio Lamarca,
Marcos Sastre y Julio Fonrouge como vocales. Estos nombramientos marcaron el comienzo de un
largo periodo de acción del Consejo Nacional de Educación en cambio en su conducción: en efecto,
el Dr. Benjamín Zorrilla lo presidio en forma ininterrumpida hasta febrero de 1895.
No debemos olvidar que el 8 de julio de 1884 se promulga la Ley 1420, producto de intensos
debates, y que, en su articulado, viene a consolidar la acción cumplida por el Consejo Nacional de
Educación.
Ley 1420 de Educación Común, gratuita, gradual y obligatoria para la Capital, Territorios
y Colonias Nacionales
La educación física y la ley 1420
-El artículo 1° dice: “La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir
simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de
edad”.
El artículo 6° establece: “El mínimum de instrucción obligatoria comprende las siguientes
materias: lectura y escritura; aritmética; geografía particular de la Republica y nociones
geográficas universal: historia particular de la Republica y nociones de historia general; idioma
nacional; moral y urbanidad; nociones de higiene; nociones de ciencias matemáticas, físicas y
naturales; nociones de dibujo y música vocal; gimnastica; y conocimiento de la constitución
Nacional”.
“Para las niñas será obligatorio además el conocimiento de labores de manos y nociones de
economía doméstica”.
“Para los varones el conocimiento de las ejercicios y evoluciones militares más sencillos; y en las
campañas, nociones de agricultura y ganadería”.
Interesa también el artículo 14°: “Las clases diarias de las escuelas públicas serán alternadas
con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto”.

¿Qué más sabemos de estas clases, en esos tiempos?

-Las clases de educación física parecen haberse dado dos veces por semana, de acuerdo con lo
estipulado en la sesión del 18 de julio de 1884, que además resolvía que “cada director de los
establecimientos llevará nota de las faltas de los profesores especiales, incluyéndolos en la planilla
mensual…”. Las clases se daban en la primera hora del turno.
-Conocemos los programas que se habían establecido para los distintos grados: los que figuran en
el Monitor numero 37 (agosto de 1883) son iguales a los vigentes un año después. Son todos

28
ejercicios gimnásticos, que buscan la uniformidad, con muchas ejercitaciones rígidas, tomadas
evidentemente del orden castrense; tanto que, en sexto grado, la mitad final del programa
especifica: “Ejercicios de las principales marchas y evoluciones militares. Manejo de armas con
fusiles de madera o carabinas de reforma”. En ninguna parte se mencionan juegos o actividades
similares.
-Como ya vimos, numerosas citas demuestran que la mayoría de los profesores eran extranjeros.
Algunos de ellos pueden haber cursado estudios específicos en su país de origen, pero, al no citarse
sus títulos en el acta de su designación, es fácil suponer que los haya habido con pésima
preparación o sin ella.
Lo cierto es que, a pesar de estas fallas, el Consejo Nacional de Educación evidencio una firme
preocupación por asegurar el dictado regular de las clases de Educación Física, por lo menos en las
escuelas de la Capital.

La Exposición Universal de Paris, 1889.

Celebrando el centenario de la Revolución de 1789, el gobierno francés realizo en Paris una gran
Exposición Universal. Fue realmente un acontecimiento de resonancia mundial: se calcula que la
visitaron unos 33 millones de personas.
Nuestro país, gobernado a la razón por Miguel Juárez Celman, participó activamente. Se esmeró en
enviar representaciones de optimo nivel en todos los aspectos en que podía hacerlo. Hubo especial
preocupación por lograr una digna representación. Prueba de ello son algunos de los muchos
premios obtenidos: Gran Premio para el Pabellón Argentino; 67 Medallas de oro (entre ellas, para
la biblioteca Nacional de Buenos Aires; para el Consejo de Educación de la Provincia de Buenos
Aires; para el Dr. Benjamín Zorrilla; para Florentino Ameghino; para Germán Burmeister, para
Francisco Latzina y otros más); medallas de plata, de bronce, menciones especiales (689 premios en
total).
El informe que sobre educación primaria consta en la publicación oficial se debe al Dr. Zubiaur,
autor también de un informe especial sobre “La sección escolar francesa de Instrucción Primaria en
la Exposición Universal”. En este también figuran algunos conceptos sobre los cuales vale la pena
prestar atención.
El congreso Internacional de Ejercicios Físicos de 1889. Duró casi un mes, junio, comprendiendo
también concursos y demostraciones prácticas. La participación argentina fue importante, si
consideramos que, con la delegación oficial, además de Peyret, viajaron destacados educadores
que tuvieron relevante actuación y responsabilidad en organismos pedagógicos oficiales.
En el Congreso, además de otras personalidades, participaron: por Francia, Pierre de Couberttin,
como secretario general, y como miembros de Dr. Fernand Lagrange y Etienne Marey (1830-1904).
Coubertin, difusor de la educación física y el deporte, seria pocos años después el restaurador de
los Juegos Olímpicos. Los otros dos eran científicos de nota que fundamentaban una nueva visión
de la educación física. Lagrande lograría especial predicamento, y sus escritos tendrían fuerte

29
influencia durante varias décadas. En la tercera sesión del Congreso dio una conferencia sobre
“Elección de un método en la educación física”, que sentó principios básicos para el trabajo con
niños y jóvenes. El informe de Peyret califica a esta conferencia de “notable”.
La sección escolar francesa de instrucción primaria
Zabiaur dice en su informe especial: “Respecto de la Educación física, las monografías y las
fotografías escolares que abundan en la sección que analizo, demuestran que ella forma, en el
momento actual, una verdadera preocupación publica y que encuentran cada vez más favor los
juegos atléticos ingleses, cuya bondad predica, con tanto entusiasmo, el señor Pierre de Coubertin,
autor de dos interesantes libros sobre esa materia”.
“El cricket, el foot-ball, el canotaje, la equitación, la esgrima y toda la serie de juegos y ejercicios
varoniles, tendientes a formar el hombre robusto, están adquiriendo carta de ciudadanía en las
escuelas francesas, y no hay que decir cuanta importancia tiene un cambio tan radical, no solo
como medio de desarrollo las fuerzas físicas, sino de oponer un contrapeso al recargo intelectual”.
“La escuela del porvenir dará, en vez de seres teóricos y enfermizos, hombres prácticos y robustos,
y para ello contribuirán, especialmente, fuera de la mejora general en los procedimientos y
métodos de enseñanza, el trabajo manual y los juegos y ejercicios atléticos”.
Indudablemente, todo lo visto, aprendido y vivido por nuestros representantes en la Exposición
Universal, tuvo especial repercusión en todos los medios, al regreso de los delegados a la
Argentina.

MILITARISMO ESCOLAR
La creación de la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejercito, que el Poder Ejecutivo de la Nación
(presidente José Evaristo Uriburu, ministro General Nicolas Levalle) realiza en el año 1897. Se
consolida así la estrecha relación que siempre hubo entre los esgrimistas profesionales y el Ejército
Argentino.
Esta Escuela es la primera que en nuestro país da una formación sistemática a personas que
impartirá y dirigirá actividades físicas, en especial esgrima y gimnasia.
Casi todo lo referente a la actuación de los maestros-militares egresados de esta Escuela pertenece
en general al orden castrense y a la historia de la esgrima en sí. Pero, además, y es lo que nos
interesa destacar aquí, cabe recordar la indudable gravitación que muchos de ellos llegaron a tener
en el campo de la educación física escolar.
Recodaremos, en efecto, que desde que se fueron creando los Colegio Nacionales y las Escuelas
Normales, en diferentes lugares del país, entre los nombres de los profesores designados para el
dictado de las clases, encontramos repetidas veces los que algunos de los maestros extranjeros de
esgrima (en un principio) y luego, una vez que egresan las primeras camadas de la Escuela Militar
de Gimnasia y Esgrima, los de profesionales salidos de sus aulas.

30
Así ocurre por cuando no hay hasta entonces ninguna otra institución formadora de especialistas
para educación física. Con ello se produce el hecho singular de que personal de formación
castrense actúe en funciones docentes en escuelas públicas civiles.
Por todas estas circunstancias, desde la iniciación de la difusión masiva del sistema educativo
argentino (tanto en su nivel secundario como en el primario) en el área de la educación física
escolar se produce una estrechísima relación entre personal castrense (preparado para actuar
dentro de un sistema militar, con personal-alumnos de 20 años de edad como mínimo, los
conscriptos) y escuela civil común (donde los alumnos son niños y adolescentes).
Esto va a dar lugar a una fuerte influencia militar en nuestra enseñanza común. Este hecho, notorio
en las tres últimas décadas del siglo XIX se prolonga durante buena parte del actual siglo XX y da
lugar a confusiones, roces y entredichos, que pueden anotarse más adelante.
La Ley 1420, con altibajos – gobiernos que la respetaron y la apoyaron, gobiernos que le
quietaron apoyo a incluso gobiernos que la socavaron arteramente – fue la máxima norma legal
de nuestro país hasta hace pocos años. Hasta entonces “Constituyo la más completa y orgánica
legislación de la educación primaria y durante casi cien años en que estuvo vigente facilitó la
realización de una obra extraordinaria, asegurando la unificación espiritual del país y la
asimilación de los hijos de inmigrantes que desde las últimas décadas del siglo pasado se
incorporaron a la Republica”.
Pero el 5 de junio de 1978, el Gobierno Militar del Proceso de Reorganización Nacional,
instaurado el 24 de marzo de 1976, dicto las leyes 21.809 y 21.810 por las cuales fueron
transferidas a las Provincias, a las Municipalidades de la Ciudad de Buenos Aires y al Territorio
Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur todas las escuelas preprimarias
y primarias, las supervisiones y juntas de calificación que dependías del Consejo Nacional de
Educación. Por sus disposiciones, complementadas por reglamentaciones, ceso de hecho la ley
1420.

31
El cierre de un ciclo: 1898

(imagen- Batallones Escolares)

El decreto del 18 de marzo de 1898

En esta fecha el Poder Ejecutivo de la Nación dicta normas que marcan un hito fundamental en
el desarrollo histórico de nuestra educación física escolar.
Pero antes de entrar en él podríamos anotar algunas primeras conclusiones de los hechos
ocurridos en el siglo XIX, de las posiciones que se debatieron y de algunas de las novedades que
surgieron. Ante todo, la más evidente, y quizá sorprendente para quienes ignorábamos ese
pasado tan rico:
1° Que casi desde los albores de nuestra independencia hubo preocupación porque las
actividades físicas ocupasen un lugar dentro de nuestros sistemas educativos. Estamos, así, ante
un prodigo panorama;
2° Que quienes tuvieron esta inquietud fueron casi siempre educadores, que veían la necesidad
de que este género de actividades completase la acción escolar realizada por las demás
asignaturas. Lo cual, evidentemente implico una ruptura con la concepción intelectualista
heredada del escolasticismo propio de la Colonia. Tales postulados no provenían de
propagandistas surgidos de actividades atléticas o pseudodeportivas: por el contrario, quienes
coincidieron en reclamar con insistencia para que se reconociese el valor de la actividad corporal
fueron educadores y pedagogos de sólido prestigio;
3° Que se alcanzaron a delinear dos grandes corrientes o líneas doctrinarias:
a. La que identifico gimnasia con ejercicios militares, o que aun cuando no llegara a
confundirlos, los asocio tan estrechamente como si fuesen componentes de una misma
unidad;

32
b. B. La que preconizo la separación de los ejercicios militares de la gimnasia, y además que en
la escuela los ejercicios militares fuesen sustituidos por formas de gimnasia científica
(racional” le llamaron a veces) y por juegos al aire libre (“juegos atléticos al aire libre” se los
llamo también).
A la primera pertenecieron los esgrimistas extranjeros, los maestros militares y algunos civiles
que se dejaron arrastrar y entusiasmar por las urgencias o los aprestos bélicos del momento
(guerra del Paraguay, tensión en la frontera con Chile).
A la segunda pertenecieron Santiago Fitz-Simón en Corrientes; José B. Zubiaur en Concepción del
Uruguay; Francisco A. Berra y Pablo Pizzurno en Capital, y algunos rectores de Colegios que aún
esperan estudios pormenorizados.
La pugna entre ambas líneas se arrastró durante el siglo XIX, y aun agito los ambientes educativos
durante la primera mitad de este siglo (los episodios de los Batallones escolares, así como la
creación del Consejo Nacional de Educación física, bajo dependencia militar, son testimonios
elocuentes de esta puja)
Vale la pena tratar de establecer el origen de la tendencia militarista. Pueden ser varios los
factores, y entrelazados, sin que se puedan determinar prioridades:
-Las necesidades guerreras del joven Estado argentino, al surgir como resultante de una lucha
abierta contra el viejo poder colonial hispánico;
-El atractivo marcial y el espectáculo propagandístico que brindan las formaciones militares o
semimilitares, de seguro efecto ante el gran público;
-El espíritu autoritario que por décadas enteras ha dominado en nuestro sistema educativo;
-La rudimentaria fundamentación pedagógica y científica de algunos de los difusores de nuestra
incipiente educación física.
En tanto que los sostenedores de la corriente pedagógica-científica estuvieron apoyados por:
-Los grandes principios pedagógicos de personalidades destacadas como Pestalozzi, Rousseau,
Locke, Arnold, Spencer;
-Las teorías científicas de los higienistas y fisiólogos más avanzados del siglo XIX, como F.
Lagrange, E. Marey, Al. Mosso, que llegaron a través de distintos introductores;
-Las corrientes técnicas especificas provenientes de la gimnasia sueca, de la gimnasia natural y
de los juegos y deportes ingleses.
El decreto del Poder Ejecutivo de la Nación, de abril de 1898 es como un broche que cierra toda
esa etapa y que abre un nuevo periodo. No queremos con esto expresar que muere todo lo viejo
y se imponen las nuevas ideas: sabemos la relatividad que tienen estos pretendidos cortes en
una sucesión histórica. Pero, con un planteo totalmente desusado, el citado decreto procura
establecer nuevas pautas, y orientar con sólidos argumentos científicos la práctica de la
educación física en buena parte del sistema escolar argentino.

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Por él se establece un nuevo plan de estudios para los Colegios Nacionales aligerándolo de cargas
horarias de modo que las asignaturas comunes, en cada uno de los cinco años de estudios, no
ocupen más que un total de 20 horas semanales de clase (es un lejano y audaz precedente criollo
de la experiencia de Vanves, que se hiciera en escuelas de Francia en la década del cincuenta de
nuestro siglo).
Los motivos de esta reforma están explicados en la Memoria de Instrucción Pública que el
ministro Luis Beláustegui eleva al congreso en el año 1898 (Tomo I, pág. 43):
“La sanción de V. H. que suprimió de la Ley de Presupuesto para este año la clase de instrucción
militar que se aba en los Colegios Nacionales, reemplazándola por la gimnasia, determino al
Poder Ejecutivo a arbitrar la manera más adecuada, para organizar con provecho esa
enseñanza en los establecimientos de educación”.
“Después del estudio correspondiente, resolvió implantar en ellas, obligatoriamente, los
juegos atléticos al aire libre, bajo la dirección de profesores competentes, con programas
amplios, dentro de los cuales deben ejercitarse paulatinamente los jóvenes, hasta conseguir el
propósito que se persigue”.
“Estos ejercicios cuya realización se efectúa sin el menos inconveniente no solo no producen
gravamen alguno al erario público, ni perturban la marcha regular de los institutos de
enseñanza, sino que, por el contrario, favorece la salud y el vigor físico de la juventud, fomenta
en su espíritu el sentimiento de la responsabilidad y predispone a la aspiración de la
independencia personal”.
El informe de la Inspección General, de fecha 1° de abril de 1808, que precede al Decreto, lleva
la firma de Ildefonso P. Ramos Mejia. En él se afirma que:
“Nada o muy poco hacen nuestras escuelas primarias y secundarias para atender simultanea y
armónicamente el desarrollo de todas las facultades del individuo, olvidándose que dada la
influencia reciproca del organismo físico sobre el intelectual y moral y viceversa, los descuidos en
que con uno se incurra repercutirán inevitablemente sobre el otro, de lo cual se desprende que
cuanto se haga en el sentido de favorecer la salud y vigor físico, favorecerá a la vez las
adquisiciones intelectuales y también la independencia personal, el sentimiento de la
responsabilidad, la energía individual”.
Juzga con tino lo que han sido hasta entonces las clases de educación física en estos términos:
“Los ejercicios físicos hechos hasta hoy con o sin aparatos, muy a menudo en gimnasios cerrados
cuando no dentro de la misma sala de clase, es decir, en pésimas condiciones, han consistido casi
exclusivamente en series de flexiones y extensiones de brazos y piernas, inclinaciones a derecha
e izquierda, adelante y atrás, o ejercicios análogos con manubrios clavas, bastones, etc.
movimientos efectuados en conjunto, debiendo los alumnos guardar una correcta formación y
un silencio completo, todo ello monótono y pesado y de un efecto fisiológico parcial y muy pobre.
Esto aun en la hipótesis de que se hicieran con la frecuencia y la energía necesarias, lo cual está
lejos de suceder, resultando, en consecuencia, un ejercicio deficiente en calidad y en cantidad y
tan antipático a los alumnos sometidos a él, que procuran eludirlos valiéndose de todos los

34
 pretextos imaginables, cuando no se deciden, como también sucede con frecuencia, a vengar el
error higienico-pedagogico de sus educadores transformando la “lección” de gimnasia en sesión
de risas, protestas o desordenes de todo género, de lo que pueden dar fe la mayoría de los
profesores de la materia”.
Llega a postular que “El ideal sería, sin duda, que los ejercicios físicos se hicieran, aunque
durante menor tiempo cada vez, todos los días”.
- “Se hace obligatoria la educación física en todos los Colegios Nacionales” y se establece que se
hará a través de “los juegos y ejercicios libres en campos descubiertos” (Art. 1°)
-Las clases de darán “una vez por semana en plazas apropiadas”. Las faltas a ellas se computarán
“a razón de 4 faltas por día, a los efectos de la pérdida del curso”.
-El día designado para los Ejercicios físicos” no funcionarán otras clases, de modo que servirán
de descanso intelectual a los alumnos. “dicho día se elegirá a mitad de semana”
-Entre las obligaciones de los profesores se fijan algunas que son especialmente significativas:
“hacer por todos los medios pedagógicos que el placer y la espontaneidad presidan siempre a
todos los juegos y ejercicios” “… dejando para ello a los alumnos la mayor libertad e iniciativa en
la elección de sus juegos y ejercicios, procedente siempre por medio de insinuaciones y
sugestiones…”; “… hacer que todos los alumnos participen del ejercicio por igual, teniendo en
cuenta que más que de sacar alumnos hábiles en ciertos ejercicios, se trata de la ejercitación del
mayor número de ellos.” (Art. 7°)
A decir verdad, cada vez que releemos este Decreto, su Reglamento y los fundamentos del
Inspector General, no podemos librarnos de una sensación de asombro y admiración: parece
irreal, que, en 1898, pueda haberse producido una conjunción de conceptos tan claros,
anticipados a su época, sobre lo que debería ser la Educación Física en las escuelas.
Hay más todavía: al enumerarse los juegos y ejercicios, se mencionan, además de juegos
tradicionales, el tenis, el foot-ball, las carreras, los saltos atléticos, la natación, el remo, etc. (art.
2 y 13). Y la última parte (arts. 16 a 27) propicia la creación en cada colegio o sección de un “Club
Atlético” compuesto “por todos los alumnos, exalumnos del establecimiento y profesores que
quieren formar parte de él, bajo la presidencia del profesor del curso”.
Según una llamada aclaratoria, agregada en una de sus obras por el Dr. Enrique Romero Brest,
este Decreto fue inspirado por D. Pablo A. Pizzurno, y en su redacción colaboro teórica y
prácticamente el mismo Romero Brest.
En resumen, podemos afirmas que el Decreto del 18 de abril de 1898 planteaba cambios muy
evolucionados para su época, revolucionarios dentro de nuestro sistema educativo. Por eso, por
lo que implica como manifestación de un espíritu y de criterios renovadores, que superaban con
largueza todas las previsiones anteriores, lo tomamos como jalón que marca la finalización del
siglo XIX para nuestra educación física escolar.
https://docs.google.com/presentation/d/1zfzqmysXgpGSxWyvXfd7W2ICMSBAhmNW/edit?usp=sharing&ouid
=107991368320786466384&rtpof=true&sd=true (PPT RESUMEN DEL APUNTE)

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UNIDAD 4

Sarmiento y la Educación Física

Libro, “Apunte de Historia para profesores de Educación Física”
Capítulo 6: “Higienismo, disciplina y civilización. Sarmiento y la nueva practica corporal para la ciudadanía”
Esteban Barcelona
Introducción
La educación del cuerpo, a decir de Manacorda, tuvo en el transcurso del siglo XIX un renovado impulso. Fue en
este periodo que se dio “el renacimiento de la educación física”, en relación a la antigüedad clásica,
considerando a ese incentivó como “un gran hecho innovador, laico en cuanto revaloriza lo físico, y democrático
en cuanto marca la disponibilidad del hombre para sí mismo”. Sin embargo, este “hecho” se vincula
precisamente como el surgimiento de los Estados nacionales y la preocupación de los mismos con la
formación de sus futuros ciudadanos. Así, el esfuerzo de alcanzar un sistema definido sobre la educación
corpórea se imponía en distintos países. En Alemania, surgía la Escuela Germánica vinculada a la gimnastica
militar; científica, racional y médica, con valor preventivo y curativo de la salud; en Francia, el movimiento
pedagógico natural y orientación militar y, en Inglaterra, el sistema practico de juegos deportivos y atletismo.
Estos cambios, implementados por los distintos Estados Nacionales, formaron parte del “proceso civilizatorio”
iniciado en la modernidad (siglo XV-XVI), en que los distintos intelectuales del siglo XIX – las intelligentsias
estatales -, actuaron para modelar comportamientos considerados típicos para el hombre civilizado del Estado.
Civilización, entonces, sería el resultado de un proceso en constante movimiento hacia adelante, en busca de la
universalidad de los comportamientos y las costumbres.
En la modelación de los cuerpos y refinamiento de la cultura para los Estados Nacionales, la gimnasia militar
buscaba potenciar en los jóvenes el nacionalismo, sobre todo con fines militares, sin subestimar el valor
pedagógico y científico junto a una preocupación preventiva e higiénica. Estas orientaciones estuvieron
presentes en la organización del Estado Argentino que tomaría influencias de las distintas corrientes.
Domingo Faustico Sarmiento (1811-1888), integrante de la nueva intelligentsia en Argentina y personalidad
combativa que se involucró en el accionar de la construcción de la nueva hegemonía liberal, también fomento
la revalorización del cuerpo. Sobre él se conocen sus obras y sus acciones que acompañaron a la formación del
Estado y a la educación general, pero poco se ha difundido su propuesta sobre la educación corporal.
En tal sentido, el objetivo de la presente comunicación es reconocer, en la propuesta civilizatoria sarmientina
las concepciones higienitas y militaristas de la Educación Física, implícitas, para la construcción social de un
nuevo comportamiento corporal, es decir, para la preparación de cuerpos sanos, disciplinados y robustos que
estuvieran al servicio tanto de la patria como de “civilidad” combatiendo las prácticas corporales y culturales
preexistentes. Para ello se presenta su trayectoria de vida en el contexto de la época y luego el programa que
sobre educación corporal promoviera.

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Su biografía facilita comprender mejor sus prácticas discursivas y sus acciones, pues se considera que toda
acción individual posee limites objetivos dentro de su contexto de acción y el pensamiento de un autor no es
aislado, sino colectivo, pues expresa las necesidades y la conciencia de un grupo o clase social. Esa colectividad
está construida por redes interindividuales que habla a través de su compositor.
Una historia de vida entroncada en el proceso “civilizatorio” (1811-1888)
La vida de Sarmiento es una historia paradigmática. Es que su reconstrucción biográfica forma parte de las
historias ejemplares que se constituyeron en la historiografía argentina. Durante mucho tiempo, su historia
formó parte de galería de próceres, únicos responsables de todas las glorias del nuevo orden institucional, que
remarcaban las funciones eminentemente públicas. Con una matriz historicista y romántica, los “constructores
de la patria” se transforman en modelos didácticos a ser imitados por los futuros ciudadanos del Estado.
Descripción lineal, con una cronología ordenada desde una infancia feliz – donde se adelantaban los síntomas
de lo que iba a ser-, hasta llegar a una personalidad madura, estable, con las virtudes de un gran estadista,
exceptuado de vicios y de errores. Historia individual evolutiva sin vínculos de red de relaciones y mediaciones,
sin alianzas grupales, en síntesis, sin conexiones entre el individuo y el campo social en el que se insertaba y le
fijaba valores y normas. Tales esquemas llevaron a la construcción de un hombre enteramente racional, sin
dudas ni incertidumbres. La vida de Sarmiento, en esta perspectiva, se presenta con dos momentos claves:
primeramente, como un rebelde, lo que lo llevó al exilio en diferentes periodos (1831-1836; 1840-1851; 1852-
1854; 1854-1855), frente a una sociedad “atrasada”, con una elección consciente al cambio vinculado al
progreso y, posteriormente como un estadista que llegaba hasta la presidencia de la nación y que marcaba el
rumbo de la sociedad hasta la civilización.
Para dar legitimidad al proyecto civilizatorio su trayectoria, posteriormente, fue transformada en lo que Levi
(1996) ha denomino “biografía modal”, es decir una historia de vida que debía ser imitada para consolidar la
civilización. Así quienes cuestionaron el modelo de imposición cultural que defendía Sarmiento, cuestionaron
su accionar y lo transformaron, posteriormente, en una figura polémica para la historiografía argentina.
Por eso, la revisión de estudios biográficos plantea comprender la historia de un individuo en los contextos
normativos. Estos funcionan como el campo de posibilidades en los que a través de distintas estrategias de
acción el individuo recorre un camino.
La vida de Sarmiento transcurrió en un periodo de alta densidad conflictiva y por ende en un contexto normativo
contradictorio. Por ello, su elección forma parte de un proyecto de grupo que transfiere a lo colectivo como
única salida, sin reconocer otras alternativas. A partir de estos lineamientos teóricos es posible comprender los
postulados de Sarmiento.
Había nacido en San Juan en 1811, en una de las ciudades del interior más importante de la región cuyana de lo
que será la República Argentina. Fue al año siguiente de haberse iniciado, desde la ciudad portuaria de Buenos
Aires, el proceso revolucionario que rompió con los lazos coloniales que se mantenían con España. Su figura
surgía del seno de un hogar pobre, según comenta Halperin Donghi. Su padre era un arriero de mula con una
presencia fugaz en la casa y su madre era descendiente de una ilustre familia colonial en decadencia. La ciudad
andina se basaba en una cultura mediterránea de viñedos y olivares y tenía la característica de un centro colonial
“con artesanos, muleteros y viñadores, presidida por iglesias y conventos” que, a decir de Halperin Donghi, “no
crecían junto a la Argentina de las pampas ricas en ganado”.

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Sarmiento vivió, entonces, el siglo de los cambios radicales del orden colonial al nuevo orden moderno. Es decir,
de la crisis de hegemonía colonial a la lucha por el control del territorio entre diferentes grupos que la
historiografía identifico como lucha entre federales y unitarios.
Luego de la crisis colonial se daba en el interior un proceso de “desarticulación regional” de las distintas
economías del interior que de orientarse al “espacio peruano” debieron direccionarse al espacio platense. Ello
dio lugar a una nueva elite dirigente, oligarquía criolla, que bajo el dominio porteño pretendió dominar el
interior. Sin embargo, las economías regionales llevaron a la conformación de distintas oligarquías provinciales
que se enfrentaron por el dominio central por el control hegemónico. Estas luchas constituyeron la expresión
política entre unitario y federales.
“La niñez”
Con una infancia “pobre”, según su propio relato en “Recuerdos de Provincia”, se reconocía como autodidacta
(bajo la guía de sus tíos clérigos) y diferente. Él mismo se describía: “no supe nunca hacer bailar un trompo,
rebotar la pelota, encumbrar una cometa, ni uno solo de los juegos infantiles”. Ingresó a una de las “Escuelas
de la Patria”. Estas formaban parte del nuevo programa revolucionario que pretendía reemplazar a las
suprimidas “Escuelas del Rey” con el fin de inculcar los principios de la ilustración y del catecismo laico en
oposición al colonialismo católico. Su experiencia educativa la dejo registrada en Mi defensa (1843). Allí relato
el entusiasmo pedagógico y patriótico de los hermanos Rodríguez que llegados de Buenos Aires eran los
encargados de difundir el programa de mayo. Sin embargo, a pesar de haberse iniciado en los principios
revolucionarios, en su adolescencia acompañó al destierro a su tío don José de Oro, eclesiástico opositor a las
reformas liberales. Regresaba luego a San Juan, pero vio frustrada su intención de arribar a Buenos Aires a través
del otorgamiento de una beca de estudios. A mediados de la década el 1820, cuando los adversarios de las
reformas liberales ocuparon el poder en diferentes espacios regionales, la situación política cambiaba
significativamente. En La Rioja – ciudad de la región cuyana – el control político quedaba bajo la milicia rustica
y rural y Facundo Quiroga (1790-1835), el caudillo que había surgido entre los pastores barbaros del Llano, se
transformaba en el jefe político y militar que pensaba a dominar la ciudad.
Desde ese momento, la causa de Sarmiento fue “la causa de las ciudades”, a decir de Halperin Donghi. De esta
manera, asimilando la propuesta revolucionaria de la ilustración, concibió la idea de transformar la “barbarie”
del mundo rural a partir de la instrucción estatal. Fue entonces que concibió la Causa Unitaria como la única
redención posible para América.
“Tu ilusión y tu contento”
Se convertía así en un opositor a los poderes de las oligarquías regionales. A inicios de la década de 1830 cuando
Facundo Quiroga controlaba la Gobernación de La Rioja, Sarmiento con veinte años, se encontraba desterrado
en Chile. A mediados de esa década, cuando Quiroga fue asesinado, por una intriga de caudillos rivales,
regresaba a San Juan y todas sus estrategias y acciones apuntaban al cambio radical de la América Colonial.
Actitud que se concentraba en dos planos: en lo educativo y en lo político. En lo educativo con la fundación del
“Colegio de Señoritas de la Advocación de Santa Rosa de Lima”, ponía en práctica sus ideas en favor de la
extensión y mejoramiento de la educación popular. En lo político, con la creación del periódico denominado El
Zonda (1839), imaginándolo como el órgano difusor de la nueva cultura política, criticaba el régimen del
gobierno. Esta acción en la construcción de una contrahegemonía al gobierno provincial le implicaría la censura
y nuevamente al exilio.

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De nuevo en el destierro se dedicó a embestir los regímenes considerados “barbaros” y a proponer formas de
eliminarlos. Escribía así Civilización y barbarie. Vida de Juan Facundo Quiroga y aspecto físico, costumbres y
hábitos de la República Argentina” (1845), y “Educación Popular, Métodos de lectura y manuales para
maestros” (1849). La primera obra denunciaba las practicas existentes en las provincias unidas que debían ser
transformadas. Obra que había de perdurar en el tiempo y que planteaba la dicotomía de la Argentina. Para
Nahmias, será este libro donde “explicite su pensamiento político bajo un formato difícil de encorsetar, ya sea
como ensayo, novela” o como “la primera obra sociológica argentina”.
La segunda obra proponía el programa educativo para ingresar a la modernidad. La misma había sido escrita a
pedido del ministro chileno de Instrucción Pública don Manuel Montt (1809-1880), publicado entre 1848-1849,
a su regreso de recorrer otras ciudades y países que le llevarían a construir un modelo parámetro por el cual
Argentina debía delinearse. En sus distintas reseñas biográficas se mencionan los diferentes lugares que
Sarmiento conoció y que fueron posteriormente parte de sus referentes.
El recambio político y la constitución del Estado de la Confederación Argentina (1852) hicieron que Sarmiento
pasara de la resistencia a la acción y a la participación en la construcción de la nueva hegemonía poniendo en
práctica su modelo de eliminar la “barbarie” y lo “bárbaro” para instalar los dispositivos de la Civilización. Sin
embargo, las desavenencias con Urquiza, como la persistencia de ciertas prácticas culturales no civilizadas y la
continuación de algunos caudillos en el poder, lo llevaron nuevamente a apartarse de la política y de nuevo
partir a Chile.

“Con la luz de tu ingenio iluminaste”

En 1855, regresaba a Argentina dirigiéndose al Estado de Buenos Aires para participar, a partir de entonces, en
distintas instancias políticas. Se observa así que los cargos públicos que desempeñaría y todas las estrategias
que utilizaría en sus discursos estaban modelados por un solo objetivo: la civilización, la inculcación de la
modernidad y la aniquilación del pasado colonial. Cuando llega al máximo cargo de ejercicio de poder, es decir
desde la presidencia de la Nación (1868-1874), se planteó introducir los vehículos de la modernización material:
ferrocarril, correo, telégrafo. En el campo del área de la cultura: escuelas públicas, escuelas normales,
bibliotecas, academias científicas y en 1870, por su iniciativa, el Colegio Militar y, dos años más tarde, la Escuela
Naval.
Maestro, escritor, político, militar. Cualquier cargo era pertinente para poner en práctica las estrategias de
acción política bajo la intencionalidad civilizadora. Tal vez por eso, sus escritos – libros, artículos, discursos –
fueron reunidos con el título de Obras Completas (en adelante OC), en 52 volúmenes y pasaron a formar parte
de los estantes de distintas bibliotecas públicas como irradiación continua de la puesta en marcha del proceso
civilizatorio que pretendiera. Negaba la tradición colonial y pretendía dar nuevas formas de vida a la América
Española. Así la educación era la herramienta necesaria para la libertad y la democracia en América. Atacó todo
cuanto representaba el “atraso” y la “barbarie” (caudillos) y apoyó lo que representaba la civilización a partir de
la formula creada en la dicotomía civilización o barbarie, procurando la eliminación de las costumbres propias y
la inculcación de hábitos de los países que admiraba.
Murió en el año 1888 en Asunción del Paraguay, ocho años después de la consolidación definitiva del Estado
Argentino. Por eso, para comprender su programa es necesario reconocer que su vida transcurrió en la crisis de
transición entre el viejo orden colonial y la modernidad. Sus discursos apuntaban a que se derrumbara lo viejo
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e impulsar nuevas prácticas culturales y por ende practicas corporales que posibilitaran la construcción del
orden moderno y civilizado.
Sarmiento después de Sarmiento
Los cuestionamientos al modelo liberal surgidos desde el centenario (1910) implicaron la revisión de la
propuesta liberal y surgirán biografías que intenten resignificar su propuesta. Biógrafos de Sarmiento, como
Leopoldo Lugones (1874-1936) y Ricardo Rojas (1882-1957), lo interpretaron bajo la perspectiva netamente
nacionalista elitista y conservadora y ello tendrá sus implicancias en la connotación de educación integral. Según
Lugones, el programa educativo de Sarmiento se ubicaba dentro del pensamiento integralista, en que “la
educación intelectual está fundada en la educación física”. Y agrega “es, como se ve, todo el integralismo:
educación física, estética e intelectual”.
Desde otra perspectiva nacionalista, considerada nacional popular, comienza a revisarse los postulados de
Sarmiento y se iniciaba así la mirada que cuestionaba su accionar. Jauretche (1900-1974), por ejemplo, planteo
la crítica a la visión civilizatoria según modelo europeo que planteará la raíz del dilema sarmientino de
Civilización o Barbarie y que seguirá rigiendo a los intelectuales que pretendían “crear Europa en América
trasplantando el árbol y destruyendo al indígena que podía ser obstáculo al mismo para su crecimiento según
Europa y no según América”
Mas contemporáneamente, Adriana Puiggrós, siguiendo la misma línea de interpretación comenta: “Pensaba
(Sarmiento) que la sociedad latinoamericana requería una operación profunda. Había que cambiar las
costumbres, la cultura y el lenguaje para que la gente se volviera industriosa”
En ese sentido, esta autora considera que Sarmiento imaginaba un sistema educativo extenso pero su
diagnóstico chocaba con la realidad, ya que para él lo extenso abarcaba a lo que clasifico como “educable”, por
tanto, los gauchos e indios, barbaros por naturaleza, eran el pueblo “no educable”. Así promovía el sistema
educativo formalmente más democrático de su época, al mismo tiempo que excluían y discriminaba sectores
populares.
Asimismo, a fines del siglo XX, cuando se plantea la crisis del proyecto de la modernidad, y se evidencia la razón
instrumental de dominio del Estado sobre toda la población se, revisarán los postulados de Sarmiento,
precisamente denunciando su propia “barbarie” al no reconocer el propio proceso civilizatorio no occidental.
En esta perspectiva puede ser considerado como constructor de la “barbarie liberal”. Por ejemplo, Fernández
Retamar parafraseando el Facundo inicia su artículo diciendo “Sombra terrible de Sarmiento: voy a evocarte”.
En síntesis, para comprender su programa de formación corporal, es fundamental considerar además de los
escritos sobre educación, aquellas referencias que quedaron plasmadas en Facundo.

Antecedentes del tema: la educación corporal en Sarmiento

En la época del nacionalismo peronista, Canessa escribió sobre la propuesta de educación física de Sarmiento
en Argentina, constituyéndose en la principal referencia para indagar esta temática. El articulo “Sarmiento y la
Educación Física” fue publicado en el Monitor de la Educación Común N° 909 en el año 1948. Para esa fecha la
tendencia nacionalista militarista gozaba de cierto apoyo del proyecto peronista por lo que se evidencia el
rescate u revalorización de esta concepción en el autor. En 1985 Jorge Saraví Riviere en su libro Historia de la

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Educación Física Argentina, Siglo XIX. Notas para su elaboración, lo reproducía íntegramente, considerándolo
“un trabajo difícil de superar”.
Este artículo de Canessa fue utilizado por Calvo Etcheverry, como fuente, con el objetico de desmitificar algunas
falsas imágenes sobre los inicios, las ideas educativas y los proyectos de poder que se cruzan en la Educación
Física Escolar argentina, analizando el sentido y la función de la “gimnastica” (como se identificaba a la
Educación Física Escolar en esa época), donde postula que el modelo sarmientino fue en su concepción:
“militarista, disciplinador, nivelador, e higienista”. Si bien Calvo Etcheverry utiliza la misma fuente de
información, es decir la proporcionada por Saraví Riviere, su perspectiva es diferente.
Sobre esta información y recorriendo otros documentos se trata de mostrar la relación entre Sarmiento,
educación física y modelo civilizador de su programa.
El programa de Sarmiento sobre la educación corporal
“La razón de la noche de ignorancia”
El programa consistía en transformar la sociedad a partir de la educación del pueblo; lo que en sus palabras
significaba “educar al soberano”, es decir, convertir al gaucho “bárbaro” en un hombre “civilizado”. En esta
metamorfosis quedaba incluida la educación corporal, respecto tanto al cuidado físico para evitar
enfermedades, como a la fortaleza de los cuerpos para la defensa del propio Estado. Preocupaciones que
pueden ser identificadas dentro de las concepciones higienistas y militaristas de la Educación Física que
acompañaron la propuesta educativa en la construcción del Estado, o dicho en términos de Rodríguez Jiménez,
saberes médicos y militares.
El saneamiento de los cuerpos
El higienismo estaba vinculado con el proceso de modernización: limpieza y desinfección de las ciudades,
saneamiento del cuerpo y por tanto control del Estado sobre la Salud Publica. Los cuerpos enfermos eran
considerados un peligro para la salud de la población. La Higiene, parte de la medicina que se preocupa en evitar
enfermedades y mantener la salud, comenzó a cobrar importancia estatal en Buenos Aires, a partir de 1870.
Esta preocupación acompañaba al proceso de secularización sobre el control de los cuerpos que hasta entonces
había permanecido en manos de la Iglesia: desplazamiento de cementerios, mayor limpieza en los centros
urbanos.
En ese sentido, para la Educación Física Higienista, la salud estaba en primer plano y la educación del cuerpo
tenía un papel fundamental para la formación del hombre y mujeres sanos, fuertes y dispuestos a la acción, que
actuaran como protagonistas en un proyecto de “asepsia social”. A decir del ministro de Justicia e Introducción
Publica de Argentina a mediados de 1880, “Educando el cuerpo por medio del ejercicio metódico y de la
gimnasia, se lo fortalece; educando la inteligencia y dirigiendo por buen camino la conducta, se robustece en
general las aptitudes morales y se prepara una sociedad civilizada”
De esta forma, para tal concepción, la gimnasia, el deporte, los juegos recreativos, etc., debían
fundamentalmente disciplinar los hábitos de las personas en el sentido de llevarlas a que se alejen de prácticas
capaces de provocar el deterioro de la salud y de la moral. Por lo cual la modelación del cuerpo estuvo presente
en esta etapa de conformación de la Nación.

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Esta visión de la educación del cuerpo estaba planteada en Sarmiento. Para él, la Escuela tenía una función
importante tanto en la civilización de las mentes como en la de los cuerpos y en el desarrollo de un carácter
controlado. Al respecto, escribía: “la escuela debe ser el primer correctivo de nuestras costumbres, pasadas
de moda ya en el mundo”; por eso fundamental “la limpieza de las escuelas, así como la higiene individual y
desarrollo físico de los niños”.
La importancia que le daba a la higiene escolar, lo llevaron a traducir un Tratado Especial de Higiene sobre la
influencia de la Escuela en la salud de los niños. Consideraba así que “las condiciones requeridas para la
construcción de edificios escolares deben tener en cuenta que los niños no sufran contorsiones u otras
incomodidades del cuerpo”.
Para Sarmiento, “Higiene, salud y aseo” eran palabras que se confundían entre sí, así como consideraba que la
escuela era un “taller que debe ser tenido en la mayor limpieza posible”. De ese modo, la limpieza era sinónimo
de la civilización moderna. Pero no solo le preocupaba el aseo del establecimiento, sino que éste debía ser
adecuado para una formación integral; por ello, sostenía que “El local ha de ser no solo el adecuado a la
enseñanza, sino también al desenvolvimiento físico del cuerpo, a los ejercicios gimnásticos, a la buena
disposición del ánimo, y a la salud, por la pureza del aire que respire”.
En la nueva función del Estado, en su carácter higienista, involucraba y responsabilizaba a toda la sociedad, la
que debía incorporar las prácticas culturales de profilaxis necesarias para la construcción de cuerpos saludables
y fuertes: “la conservación de la salud de los niños interesa en nombre de ellos a la sociedad entera, y debiera
preocupar a las madres de familia tanto como la preservación de la mora, y a la adquisición de conocimientos;
inútiles si la salud flaquea o la vida es puesta en peligro por descuido, ignorancia o error en los principios de la
higiene escolar”.
También aconsejaba “llamar la atención sobre algunos cuidados higiénicos y sobre los ejercicios corporales más
convenientes para la niñez. Los niños deben vivir, lo más que sea posible, al aire libre”. En síntesis, para él, la
higiene escolar debía estar controlada, mantenida y promovida por el Estado. Desde la perspectiva educativa,
tenía la preocupación higienista que se vincula con la formación de un cuerpo sano. “El desarrollo físico de los
chicos merece por sí solo una atención tan sostenida como ilustrada: a su edad no solamente han de
mantenerse, sino crearse órganos sanos, mucho aire y un movimiento casi continuo son necesarios para la
cultura de una organización que se debilitaría por la sujeción o por la inacción”.
“Con la pluma y la palabra”
-El disciplinamiento pedagógico del cuerpo
En “Educación Popular”, texto considerado por Gregorio Weimberg como “el más rico y original ensayo
pedagógico que a la fecha haya producido América y único y genial si consideramos la época y la trascendencia
que logro tener, Sarmiento presentaba un resumen de las observaciones y datos recogidos sobre los métodos
más avanzados para la educación. A decir de Puiggrós, ello fue resultado de lo impresionado que quedo con los
aspectos democráticos del naciente sistema educativo estadounidense.
A Sarmiento particularmente le interesaba resaltar la perspectiva sobre la educación física. Esta preocupación
se hace más explícita en la conclusión del libro en la que postula una enseñanza sistematizada y la orientación
que debía tener. Según sus palabras, para una formación completa de los alumnos se debía incluir “La enseñanza
de la gimnasia, que debe entrar forzosamente en todo sistema de educación popular. Las sociedades modernas

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vuelven poco a poco al plan de educación de los pueblos antiguos, dando igual importancia al desenvolvimiento
físico del hombre que al desarrollo intelectual.
En ese párrafo se evidencia, entonces, la importancia que él le brindaba a la gimnastica como desarrollo integral
a la vez que esa síntesis proyectaba los conocimientos asimilados en sus viajes.
Sobre el método de enseñanza aprendizaje para el desarrollo integral, por otro lado, postulo el principio
inductivo: “Cultivar la inteligencia siguiendo para ello una senda que ponga al alumno en estado de descubrir
por sí mismo las reglas, los motivos y los principios de lo que se le enseña”.
Y posteriormente agrega que “resulta que para cada edad hay un plan concreto de enseñanza, cuya esfera va
ensanchándose a medida que con el físico crece la inteligencia”.
Como complemento de lo dicho, en el discurso que pronuncia en la inauguración del Parque 3 de febrero insiste
en la importancia de los espacios públicos para la recreación y la higiene: “El parque 3 de febrero será de hoy
en adelante el patrimonio del pueblo, verdadero tratamiento higiénico que robustecerá sus miembros por el
saludable ejercicio, dilatara su ánimo por el espectáculo de las perspectivas grandiosas que alcanza en todas
direcciones la vista, y cultivara el buen gusto con la combinación de bellezas naturales y artísticas que estos
dilatados jardines ofrecerán”.
De ese modo el interés por la salud y el desarrollo de la “cultura física” no lo vinculaba únicamente al grupo de
la sociedad que, a su entender, precisaba ser “civilizado”, es decir los más pobres y débiles del sistema, sino
también a aquellos que les preocupaba el desarrollo intelectual. De ese modo expresaba: “Aun la salud misma
de las clases cultas se reciente de la falta de uso diario de los músculos, y la pulmonía y otras dolencias acusan
nuestra perversa educación física, sin juegos enérgicos como los que, en Inglaterra, Alemania, Estados Unidos y
otros países mantienen la fuerza corporal, y desenvuelven la aptitud mecánica de los miembros”.
Así, la educación intelectual solo podría desarrollarse plenamente en cuerpos fuertes que la sostuviesen. A decir
de Canessa, Sarmiento también hizo referencia al temor de las comodidades de la vida moderna y a su influencia
perjudicial sobre la salud. Por eso, la salud y la educación física en la niñez eran una preocupación constante. Al
respecto aconsejaba en su libro “Educación Popular” que se debía llamar la atención sobre “algunos cuidados
higiénicos y sobre los ejercicios corporales más convenientes para la niñez. Los niños deben vivir, lo más que
sea posible, al aire libre y la cabeza desnuda todas las veces que una enfermedad cualquiera no les obliga a
cubrírsela. Es preciso prevenir toda especie de riña y de lucha grosera. Los mejores ejercicios durante la
recreación son la carrera, el salto a pequeñas distancias, la marcha o el salto con una cuerda, llamado
vulgarmente juego de cuerda”.
Puede comprenderse, entonces, que los movimientos espontáneos tanto sea de “riña” o de “lucha grosera”
debían ser canalizados en movimientos metódicos, disciplinarios y con juegos ordenados para una correcta
educación en un cuerpo desarrollado y saludable.

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 “Con la espada”
-El disciplinamiento militar
La militarización también fue una
inquietud sarmientina. Junto al
discurso preventivo para el
saneamiento de los cuerpos relacionado
con las propuestas higienistas de la
civilización moderna, estaba también el
interés por la formación de un Estado
fuerte defendido por los propios
ciudadanos.
Con respecto a la concepción militarista,
Ghirardelli comenta que, si bien se
vincula a la preocupación de la salud
individual y la salud pública, el
trasfondo de su objetivo era la
obtención de una juventud capaz de
soportar el combate, la lucha y la guerra. Para tal concepción, la educación del cuerpo debía ser
suficientemente rígida para “elevar la Nación” a la condición de “servidora y defensora de la Patria”.
La concepción militarista pretendía, entonces, la formación del soldado, capaz de obedecer y de servir de
ejemplo para el resto de la juventud por su bravura y coraje. Para Sarmiento la preparación de los futuros
“ciudadanos-soldados” era el reaseguro y defensa de la Nación.
En ese sentido, Canessa ha extraído varias expresiones que reflejan la preocupación militarista de Sarmiento,
por ejemplo, que la gimnasia militar: “ahorra tiempo, perdido en aprenderla en edad adulta y desenvuelve en
el niño cualidades artísticas de que carece naturalmente: tenerse erecto…, marchar con aplomo, sacar el pie
con gracia, mover brazos y cuello con elegancia y llevar la cabeza erguida y la vista al frente”.
Aquí se observa la intención de modelar los cuerpos en una perspectiva armónica tanto civilizadora como
disciplinadora. Para Canessa, esa fuerza disciplinadora de la gimnasia fue reconocida por Sarmiento cuando
planteaba que los niños necesitaban “aprender a obrar de concierto a ejecutar una idea, a hacer que sus piernas
aprendan a medir el largo preciso, inefable, de manera que, marchando al galope, lleguen a su destino de alto,
en la misma cantidad de segundos que trescientos compañeros que forman la línea y que han empleado la
misma cantidad de segundos de dar cien pasos a la carrera”.
Así, los batallones escolares y la gimnasia militar que fueron la preocupación de Sarmiento pasarían a tener
“aplicaciones muy útiles y específicos en el adiestramiento del hombre para la defensa armada de la nación”.
Sarmiento reconocía que se requería tiempo para “aprender a ser una nación armada”, por lo que era necesario
“tomar a la niñez años economizados a la edad adulta”. Para él, “la escuela requiere orden, y el niño movimiento.
Pueden hacer un convenio entre maestro y discípulo. Moverse en orden”. En ese sentido, considera que los
ejercicios militares de la escuela de la Patria eran el “germen de la institución del porvenir”.

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Asimismo, se refería a la importancia de la preparación del soldado en las escuelas, afirmando que “la guerra
moderna con sus armas científicas y perfeccionadas, requieren gran tiempo de preparación del soldado, y en
muchos Estados las Escuelas y Colegios enseñan como gimnastica los ejercicios militares”.
La preparación del futuro soldado en la escuela elemental fue acompañado con la creación del Colegio Militar
cuando Sarmiento asumía la presidencia. Precisamente el Colegio Militar buscaba transformar el “viejo ejército”
en un ejército moderno profesional y disciplinado, capaz de contrarrestar a los caudillos del interior e imponer
el centralismo estatal.
También en los Colegio Nacionales se introdujeron durante la presidencia de Sarmiento, practicas corporales.
Los Colegios Nacionales (el primero fue creado en 1863), la atención prestada a la educación física dentro de los
planes de estudio alterno entre mencionarla e incluirla o no, pero no dentro de los horarios regulares de la clase.
El perfil de formación de los colegios nacionales era la formación del ciudadano político fundamentalmente con
un plan de estudios de orientación liberal enciclopedista. Sin embargo, la educación física lentamente se fue
incorporando al sistema educativo secundario. A partir de 1873 se establece obligatorio los ejercicios
gimnásticos en los recreos por 15 minutos. Se propuso que en uno de los recreos “habrá directamente ejercicios
gimnásticos y la asistencia a ellos será obligatoria en dos días de la semana para los alumnos de cada una de las
secciones de 1° 2° 3° año alternativamente y facultativa para todos los demás”.
Así, justamente con la conformación del sistema educativo, se fue incorporando la educación física, siendo
básicamente los primeros profesores designados maestros extranjeros de esgrima. Por tanto, acorde con las
necesidades de la época, se encuentra tanto una perspectiva higienista, desarrollo de un cuerpo sano; como
militarista, preparación para la defensa del Estado. Practicas corporales civilizatorias que engrandecen el
espíritu y la nación y forman parte de los nuevos sistemas educativos.
“Todas las naciones han optado ya los ejercicios militares en las escuelas como gimnastica e higiene. El niño
necesita movimiento para dar crecimiento y fuerzas a sus miembros. Los ejercicios de conjunto robustecen el
espíritu de asociación, y fortalecen la facultad de prestar atención incesantemente, y obrar con deliberación
en cada movimiento. Por fin, jugando y disciplinándose de niño, se ahorra de adulto, la vergüenza y el trabajo
de aprender en el cuartel, con pérdida de un tiempo útil, a marchar en conjunto ejecutando maniobras
necesarias en guerra”.
Los juegos en la infancia son indispensables para el individuo y para la nación dado a que: “El niño más que el
adulto necesita ejercitar sus miembros, afinar sus sentidos, ver con precisión, marchar con garbo, y disminuir la
fatiga muscular, adiestrar sus manos, etc. Pero todavía necesitaría otra clase de ejercicios que perfeccionen su
ser. El ejercicio de los juegos infantiles o del trabajo, forma y desarrolla al individuo; los ejercicios colectivos, en
cadencia, a una voz de mando, para obtener un fin conocido, constituye la sociedad y nos dan esa fuerza
formidable que constituyen los imperios”.
Disciplinamiento civilizatorio
Sarmiento, imbuido en el paradigma de la corriente evolucionista que da mayor importancia al desarrollo
biológico del cuerpo, sostenía también que “el cuerpo humano es una máquina de acción y por tanto la
educación gimnastica es indispensable para dar a las fuerzas de impulsión o de resistencia todo el resorte de
que son susceptibles, y al talante toda la gracia artística de los movimientos viriles. Por la primera de estas dos
adquisiciones se aumenta el poder, la salud y la facultad de obrar del individuo, por la segunda se adquiere las
exterioridades que más ennoblecen al ser humano”.
45
En su afán de transformar los hábitos culturales, le inquietaba, a decir de Canessa, la salud física de las
generaciones futuras, a las que quiere “vigorosas” para poder afrontar con éxito la tarea civilizadora porque “la
miseria física traía aparejada la ruina moral” como lo interpreta Canessa. Aludía, así, a la necesidad de atender
la educación física de los jóvenes en tiempos en que ésta no figuraba en forma sistemática en los planes de
estudios de las escuelas.
En el proyecto educativo que se instala en Argentina, la finalidad era la integración de la sociedad mediante el
molde de la “civilización” con la función unificadora de la ideología, la lengua y la cultura. Civilizar al “pueblo
soberano”, no solo en ideas y pensamiento sino, fundamentalmente, en la transformación de un cuerpo acorde
a las necesidades del Estado Moderno, es decir, ordenado.
Al respecto, dice Canessa, Sarmiento estaba empeñado en la tarea civilizadora de enaltecer a sus
conciudadanos. En tal sentido le reproduce las siguientes palabras: “las escuelas salvaran doscientas vidas
anualmente, con la gimnastica, y el sentarse y levantarse metódicamente. La gimnastica civilizara los Tobas, que
no conocen disciplina sino cuando van a la guerra, a fin de robar y matar con éxito”.
En esta frase se pueden observar la importancia que da a la educación como salvadora y reformatoria de la
barbarie y a la gimnastica como correctora de conductas, siempre dentro de un modelo civilizador que busca
instalar en la Argentina el disciplinamiento social.
Sarmiento sostenía como inevitable transmitir a las nuevas generaciones la educación del cuerpo en una nación
en progreso, alertando a los responsables de la educación de sus hijos “para indicarles que deben preocuparse
por la educación física y el desenvolvimiento de las fuerzas corporales de sus hijos, si no quieren ver que les
suceda una generación de raquíticos. Este es un grave punto a que llamamos la atención de los padres de familia,
sobre la educación de sus hijos, que al paso que va, formarán luego una generación de relamidos, gomosos,
entecados, sin musculatura y sin energía física, de donde sale la energía moral”.
Respecto a los cuidados necesarios para la salud, desarrollo físico del cuerpo y robustecimiento, sostiene la
necesidad de disponer de “pequeños pórticos o barras paralelas según el método del coronel Amorós; pórticos
de un metro de alto, bajo los cuales se coloca una fuerte capa de arena, permiten entregarse sin peligro a una
multitud de ejercicios de agilidad que desarrollaran las fuerzas musculares”.
Así como estas prácticas discursivas apuntaba a transformar los hábitos de una cultura considerada “bárbara”
en hábitos armónicos y civilizados acordes a la modernidad.

Las destrezas lúdicas del gaucho “bárbaro” incivilizado y la civilización

Fue en Facundo, escrito después de 10 años de la muerte de Facundo Quiroga (1845), cuando Sarmiento expresa
la antinomia entre civilización y barbarie y plantea la necesidad de los cambios de costumbres. En este escrito
están presentes los hábitos y comportamientos que se deben civilizar. Al entender de Sarmiento, antes de la
Revolución de Mayo en Argentina había dos sociedades distintas, rivales e incompatibles, dos civilizaciones
diversas: la una española, europea, culta, y la otra, bárbara, americana, casi indígena. Situación ésta que
permanecía a mediados del siglo XIX. En ese contexto, entendía que “la revolución de las ciudades” era el único
parámetro de cambio, único cambio posible a la vez que marcaba la condena a lo diferente, a la no-civilizado y
lo bárbaro no había otra alternativa.

46
La lucha entre dos proyectos antagónicos uno de las ciudades, urbano civilizado y otro de la campaña, rural
rustico, no podía continuar. El problema residía, entonces, en la campaña “El mal que aqueja a la República
Argentina es la extensión: el desierto la rodea por todas partes”. La campaña, era donde la naturaleza y la fuerza
física se expresaba marcando el rasgo de lo bárbaro frente a lo civilizado. La campaña era un vacío para la
civilización porque el habitante de la campaña formaba parte de la naturaleza, de ese desierto. El gaucho era
naturaleza y no inteligencia e incapaz de transformarla.
“La vida del campo (…) ha desenvuelto en el gaucho las facultades físicas, sin ninguna de las de la inteligencia
(…). Sin ninguna instrucción, sin necesitarla tampoco, sin medios de subsistencia como sin necesidades, es feliz
en medio de su pobreza y de sus privaciones.”
Sarmiento rechazaba su contexto social y definía la realidad argentina decimonónica por su ausencia de
civilización. Para él, el campo se había apoderado de la ciudad y los caudillos eran el mal que debía revertirse
pues era lo opuesto al programa civilizatorio. En este sentido, la realidad es inadecuada al pensamiento y por
tanto negada, no reconocida como tal. En la barbarie estaba la irracionalidad que debía ser eliminada.
Sin embargo, Sarmiento, manifiesta un cierto asombro (reconocimiento) por la barbarie expresada en los
hábitos, costumbres y destrezas físicas del mundo campestre. El hombre de campo era “fuerte, altivo,
enérgico” por lo que la barbarie no dejaba “de tener sus atractivos”.
Las destrezas campestres, en la que sobresalían los juegos ecuestres, se median cotidianamente a la salida de
la pulpería, ese espacio de competición en el que los “barbaros” demostraban su coraje a la vez que
“fraternizan”. Arena de combate, especie de “circo olímpico”, parte del paisaje argentino, “estaban a millares
en la campaña”. “Allí se arman las carreras, se reconocen los mejores caballos”, allí se “exponen sus destrezas
de juego”. En ese “club diario”, “el gaucho estima, sobre todas las cosas, las fuerzas físicas, la destreza en el
manejo del caballo y, además, el valor”, porque ejercitan un cierto juego de equitación que requería coraje,
“pasatiempo en que se juega la vida y a veces se pierde”.
En ese ámbito, el cuchillo más que una herramienta de trabajo, más que un arma, era “una esgrima que
garantiza la vida” y el “honor”. Ese juego-combate se hacía “por brillar, por la gloria del vencimiento, por amor
a la reputación” donde solo se pretendía dejar una marca al adversario. Sin embargo, lo que imperaba en el
campo era “valor, arrojo, destreza, violencia y oposición a la justicia regular, a la justicia civil de la ciudad”.
En las practicas lúdicas de los gauchos “barbaros”, se ponen a prueba no solamente “la fuerza, la habilidad y la
resistencia, como el arte y la hidalguía”. Estos deportes solo tienen un fin, ennoblecer al hombre y hacerlo fuerte
y apto”. En el juego estaba implícito el ejercicio físico. El hombre del campo practicaba el ejercicio físico, y esto
se expresa en el juego.
Sin embargo, esas hazañas, destrezas, hábitos debían ser disciplinadas civilizatoriamente porque “cuando
faltan los medios legítimos, (el bárbaro) se forman un mundo con la moral y sus leyes”. Por eso las
“costumbres de este género requieren medios vigorosos de represión”.
Y si bien al mundo bárbaro le falta disciplinamiento, el mundo civilizado tiene ausencia de destrezas y fuerzas
físicas que le posibilitarían subsistir en la campaña: “el hombre sedentario de las ciudades (…) puede haber leído
muchos libros, pero que no sabe aterrar un toro bravío y darle muerte” ni “resiste a un par de corcovos del
caballo”.

47
Las destrezas del mundo bárbaro son presentadas por Sarmiento a partir de ciertas analogías con las prácticas
deportivas medievales como la equitación y la esgrima; con las características del hombre valeroso. En estas
prácticas culturales corporales se ponían a prueba la fuerza, la habilidad, y la resistencia que tenían por fin
enaltecer al hombre y hacerlo fuerte y apto. Sin embargo, mientras la educación física caballeresca era una
práctica de la nobleza de la Edad Media, en América la reproducción del caballo por las pampas y su apropiación
por el hombre de la campaña harán una práctica cultural “bárbara” en simbiosis con una naturaleza salvaje y
determinista.
El mundo bárbaro, descrito con cierto romanticismo difiere con el romanticismo europeo. Mientras que ese
recurría a sus tradiciones y costumbres para fortalecer la identidad de la nación que buscaba consolidarse; el
romanticismo de Sarmiento describía las prácticas culturales entre la admiración y el espanto. Sin embargo,
dichas prácticas deben disolverse en la “revolución de las ciudades” dada desde la civilización extranjera,
estableciendo una ruptura con las propias prácticas culturales americanas.
Las concepciones civilizatorias, militaristas e higienistas
El modelo civilizatorio, así como las concepciones higienistas y militaristas se materializaron también en así
Proyecto de la Generación del 80 con la Ley 1420/1884. Ley de Educación Común que comenzó a regir la
educación elemental, primero en la Capital de la nación y territorios nacionales para luego, por Ley Laínez/1905,
extenderse a todas las escuelas primarias nacionales que se crearon en las provincias.
En los articulados de esta legislación 1420 (sancionada el 8/7/1884) se manifiesta la orientación y rol de la
Educación Física en la formación de los niños, en el Capítulo I, principios generales sobre la enseñanza pública
de las escuelas primarias: “desarrollo moral, intelectual y físico del niño de 6 a 14 años” (Art. 1); “la instrucción
primaria debe ser… conforme a los preceptos de la higiene” (Art. 2); En “El mínimum de instrucción obligatoria”
se comprende “gimnastica”, (…) y para los varones será obligatorio, además, el reconocimiento de ejercicios y
evoluciones militares más sencillas” (Art. 6); y “las clases diarias de las escuelas públicas serán alternadas con
intervalos de descanso, ejercicio físico y canto” (Art. 14)
De esta manera, en esa normativa del sistema educativo elemental, la educación corporal estaba presente en
la traída de formación moral, intelectual y física, sea a través de los conceptos de higiene y salud, sea a través
de la gimnastica, formando parte de los contenidos mínimos del currículo escolar o alternando las actividades
intelectuales con ejercicios físicos; posibilitando así, el modelado de los cuerpos civilizados.
Esta ley posibilita homogeneizas a la población y modelar los cuerpos tanto en la “campaña” como en la ciudad.
Tanto para los gauchos como para los inmigrantes, procurando forjar así la identidad nacional con cuerpo
dóciles, disciplinados e higiénicos, pero cuerpos fuertes y vigorosos para la defensa de la propia nación. Y estos
habían sido los idearios de Sarmiento.
Y, si bien Sarmiento difirió del modelo liberal, oligárquico y agro-exportador que se materializaba
definitivamente en Argentina en la década de los 80 del siglo XIX, él había tenido una participación activa junto
a quienes lucharon para otorgar una presencia activa al Estado en su función civilizatoria de las costumbres
imponiendo una nueva cultura del cuerpo.
Posteriormente el programa de educación integral se iría desvaneciendo dentro de una enseñanza
enciclopedista e intelectual acorde a la función política que el Estado Oligárquico pretendía dar a la política

48
educativa. Así se fue disociando la educación entre educación física y educación intelectual. Y Sarmiento
quedaba asociado a la formación intelectual del ciudadano.

Consideraciones finales
El objetivo de la presente comunicación fue revelar, en los escritos de Sarmiento, las concepciones higienistas
y militaristas de la Educación Física y su propuesta civilizatoria a través de su práctica discursiva en pleno periodo
de conformación del Estado-Nación.
Entre sus ideas fundamentales, Sarmiento se preocupó en erigir la educación del cuerpo como agente de
saneamiento público, en busca de una sociedad libre de enfermedades infecciosas y de los vicios que deterioran
la salud. Objetivo primordial para cualquier sociedad que se pretendía modernizar y civilizar.
Para él, la Escuela tenía una función importante en la civilización de las mentes y los cuerpos y un carácter
controlador: “La escuela – decía – debe ser el primer correctivo de nuestras costumbres”. Aludía, así, a la
necesidad de atender la educación física de los jóvenes en tiempos en que esta no figuraba en forma sistemática
en los planes de estudio de las escuelas.
En síntesis, en el programa sarmientino hay una propuesta civilizatoria integral, tomando como modelo la
educación de la antigüedad griega, “dando igual importancia al desenvolvimiento físico del hombre que al
desarrollo intelectual”.
Acorde con el Proyecto de la Modernidad, planteaba la construcción social de un nuevo comportamiento
corporal, es decir, preparación de cuerpos sanos y robustos que estuvieran al servicio tanto de la patria como
de la “civilidad”. Insistía así en evitar generaciones de “relamidos, gomosos, entecados, sin musculatura y sin
energía física” y, por otro lado, en disciplinar a toda la sociedad, considerando que “la gimnástica civilizará –
hasta – los tobas”.
En general, en los escritos de Sarmiento, se puede reconocer la propuesta civilizatoria que implicaba reformas
de las conductas incivilizadas y la propia tensión entre formación física, moral e intelectual en la formación del
ciudadano. Ni el mundo civilizado ni el mundo bárbaro constituyen una formación completa. A uno le falta la
inteligencia y al otro la destreza, es decir la energía física de “donde sale la energía moral”, expresaba.
La civilización, según modelo europeo y como parámetro universal fue incorporado en la sociedad argentina
y en ella la cultura anterior fue la incultura. Lo civilizado fue identificado como lo extranjero y las costumbres
propias con lo bárbaro, invirtiendo la propia etimología del concepto bárbaro cuyo origen se relaciona con lo
extranjero. Así se inauguraba “El mal que aqueja a la Argentina” a partir de la dicotomía instalada por Sarmiento.
De allí civilizar las costumbres y disciplinar los comportamientos corporales será hacerlo según referentes
ajenos. En estos referentes habrá una concepción militarista y una racionalista moderna.
Sarmiento, hombre de la nueva Intelligentsia del Estado, no estaba solo, sino que formaba parte de un grupo
social que compartía sus ideas. En síntesis, era un producto colectivo y expresaba las necesidades de un grupo
social: a la que podríamos decir representaba a lo que Elías denominó “clase intelectual secular-burguesa”.
La búsqueda por este recorrido y pensamiento de uno de los hombres más discutidos de nuestra historia nos
ha llevado a reconocer como la disciplina que nos nuclea tiene un largo camino y extensas páginas escritas.
Reconocernos en ellas es comprender nuestro pasado y entender un poco más en el presente para volvernos a
49
preguntas y replantear sobre nuestras propias prácticas, sobre nuestras bases de los saberes médicos y militares
y sobre nuestra educación física en sí. En síntesis, sobre las continuidades de los aspectos fundantes de la
Educación Física argentina.

https://youtu.be/xXsSBuDxo1g - Documental, “serie maestros de Latinoamérica – Domingo Faustino

Sarmiento”

50
UNIDAD 5

Las escuelas gimnasticas

1er Bloque
(Artículo extraído de la Revista digital efdeportes.com)
Autores: Rene González Boto, Eduardo Madreara Mayor, Alfonso Salguero del Valle (España)

. Un pequeño recorrido histórico a modo de introducción

En el siglo XVIII comienza a existir una notoria presencia de la Educación Física en el sistema social de la época
ya que se llevan a cabo las primeras incursiones de esta disciplina en los diferentes programas escolares dentro
de un contexto de acercamiento y sensibilización hacia la naturaleza. Igualmente va a tener mucha importancia
como herramienta de formación física de los ciudadanos. En este momento su marcado talante patriótico va a
ser preponderante.

Durante el siglo XIX la educación moderna se va a caracterizar fundamentalmente por un marcado carácter
utilitario cuyo objetivo era preparar al individuo para la vida social. Así, se otorga una prioridad notoria a las
ciencias respecto a las letras, ya que se consideran contenidos más favorecedores para el desarrollo intelectual
del individuo. Esto hace que nazcan estudios profesionales desarrollados en un entorno sumamente disciplinado
y que se incorporen trabajos manuales a las escuelas que favorezcan el desarrollo físico e intelectual de los
educandos. Por otro lado, la institución educativa intenta suavizar este sistema disciplinario utilizando métodos
atractivos, frecuentes recreos y numerosos juegos, ante los cuales la "gimnasia" de entonces comienza a tener
una especial relevancia. Se establece su obligatoriedad en las escuelas y se realizan los primeros intentos de
sistematización de métodos gimnásticos que permitirán su desarrollo posterior.

Será entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XX, con los sistemas educativos en auge y con las
continuas manifestaciones que se venían produciendo en torno a la actividad física, cuando aparecen los autores
considerados como precursores de la Educación Física contemporánea, que darán lugar al nacimiento casi
simultaneo de cuatro grandes Escuelas Gimnásticas que impregnarán las diferentes corrientes, tendencias y
modelos de Educación Física posteriores.

2. Las escuelas gimnásticas

A principios del siglo XIX aparecen prácticamente de forma simultánea cuatro grandes movimientos
gimnásticos que darán lugar a sus respectivas Escuelas y Sistemas Gimnásticos (Cuadro 1), los cuales, según
Richard Mandell (1981), tuvieron su origen en las corrientes intelectuales más destacadas del siglo XIX, como
son el racionalismo, el romanticismo, el nacionalismo, la democracia y el ideal pedagógico.

Cada una de estas tendencias se caracteriza por una serie de elementos comunes que van a dar lugar a una
concepción analítica, natural, rítmica o deportiva del movimiento, sin embargo, cada una de ellas no va a llevar
asociada de forma permanente y exclusiva en el tiempo los rasgos identificativos propios que la caracterizan,
debido a la influencia de otras tendencias surgidas, en muchos casos, como reacción o derivación de las ya
existentes.
51
Cuadro 1: Interrelación entre diferentes orientaciones de la actividad física. Adaptado de Zagalaz (2001a)

A continuación, veremos, con mayor detenimiento, cada una de estas cuatro Escuelas Gimnásticas.

2.1. Escuela Sueca: Sistema analítico

Creada por Pier Henrich Ling (1776-1839) médico, militar y profesor de esgrima de
la Universidad de Luna, cuyo método se caracteriza por una concepción anatómica,
biológica y correctiva de la gimnástica, fundamentada en los dogmas y principios
científicos que fueron incorporados por él al sistema educativo (y por extensión a la
concepción gimnástica). Su "gimnasia" estaba ideada para contribuir a una educación
integral del niño desde el desarrollo anatomofisiológico del sujeto; para preparar al
soldado ante la guerra y para desarrollar el sentido estético a través de un
fortalecimiento corporal y de la corrección de los defectos físicos. P.H. Ling desarrolló
aparatos gimnásticos como la barra fija, las anillas, las escaleras oscilantes o la soga
para trepar.

El método sueco busca un modelo de salud corporal a través de la gimnasia, con

ejercicios analíticos, localizados en un núcleo articular específico y cuyas
características fundamentales son artificialidad, construcción, determinación de las fases de ejecución en
posición de partida, desarrollo y fin, excesivo estatismo, orden y utilización de voces de mando. A pesar de estos
elementos se cree que la gimnasia sueca es un método muy simple atribuido en parte a la pobreza y aislamiento
en que habían vivido los suecos a mediados del siglo XIX.

Los ejercicios eran clasificados en tres bloques:

• Introducción: ejercicios de orden.

• Ejercicios fundamentales A: brazos, piernas y tronco.
• Ejercicios fundamentales B: saltos, trepas y destrezas.

Otras de las características importantes de la Escuela Sueca se identifican con la no existencia de niveles de
ejecución diferenciados, el concepto de competición en las prácticas fue relegado por el de ayuda de los
miembros más aventajados en las clases para con los menos dotados y distanciamiento respecto a la necesidad
de evaluar las aptitudes individuales o la vistosidad de las ejecuciones, ya que, como hemos dicho
anteriormente, la concepción gimnástica de la Escuela Sueca se aproximó siempre hacia el fomento de la salud
colectiva. Sólo la tenacidad de los atletas y los métodos más científicos y competitivos emergentes en Alemania
lograrían a lo largo del siglo XX hacer de la gimnasia un deporte olímpico.

2.1.1. Evolución de la Escuela Sueca

52
 Siguiendo la línea de evolución iniciada por Hjalmar Ling se desarrollaron posteriormente tres nuevas
manifestaciones que se enmarcan dentro de la Corriente Neosueca:

Manifestación Técnico-Pedagógica

Se considera como la manifestación más próxima a los sistemas educativos debido

a su gran vinculación con la infancia y la Educación Física, enmarcándose también
dentro de lo que se conoce como gimnasias suaves y que pretenden combinar el
espíritu analítico y correctivo con el carácter lúdico y natural del movimiento.

Esta tendencia está representada por diversas autoras como Elli Björksten (1870-
1947) quien desmilitariza la concepción gimnástica de Ling en la educación de la
mujer y del niño, y otorga gran importancia a la Educación Física como disciplina
educativa en la que el movimiento debe conseguir una unidad psico-espiritual. Así mismo esta autora busca un
fortalecimiento del cuerpo y del alma, un desarrollo de la fuerza y de la movilidad corporal, y una corrección
postural a través de movimientos más libres y armónicos que encaminen al individuo hacia una vida sana y
enérgica. Desde la perspectiva masculina debemos nombrar la figura de Niels Bukh (1880-1950) que reaccionó
contra el antiguo método Lingiano contribuyendo a la búsqueda de una gimnasia de movimientos basados en
el dinamismo, la destreza, el aprovechamiento del tiempo y la espectacularidad de su puesta en práctica.

Otra representante es Elin Falk (1872-1942) quien inicia la gimnasia escolar, caracterizada por un talante
lúdico y recreativo en la que hay una combinación entre la corrección postural del movimiento y las voces de
mando como recurso didáctico, con el dinamismo de las clases y la naturalidad motriz. También se produce una
diferenciación cronológica e incluso sexista de la educación física al separar los contenidos gimnásticos por edad
y por sexo. Su discípula Maja Carlquist (1884-1968) continúa su obra flexibilizando todavía más el método,
dejando a los profesores la libertad para interpretar el trabajo gimnástico dentro de un contexto lúdico,
dinámico y más natural en el que se otorga una gran importancia al desarrollo de las habilidades motrices.

2.1.2. Consecuencias de la Escuela Sueca en la actividad física actual

La principal consecuencia del sistema analítico representativo de la Escuela Sueca es

la aparición de la gimnasia-jazz ideada en Suecia hacia 1963. En esta nueva forma de
movimiento se combina la gimnasia con la música afro y el jazz, debido a la cada vez mayor
relevancia que estaba cobrando la música como recurso educativo en las clases de
Educación Física. La música jazz evoluciona de manera que se introduce un estilo más pop
en la estructura musical, dando lugar a diferentes tipos de gimnasia que hoy se realizan
en Educación Física y en los gimnasios. El ejemplo más representativo de la adaptación de
la gimnasia jazz es el aeróbic, tan popularmente conocido.

2.2. Escuela Alemana: Sistema rítmico

Guts Muths (1759-1859) y Friederich Ludwing Jahn (1778-1852) son considerados como los fundadores de la
escuela alemana.

53
 G. Muths es concebido como el padre de la Gimnástica Pedagógica Moderna cuya aportación se inspira en la
antigüedad clásica, de la que toma el término gimnástica, y se orienta hacia la construcción de ejercicios con
fines educativos y curativos. Es un sistema muy similar a la escuela sueca salvo en un aspecto, y es que el
movimiento se localiza en varios núcleos articulares considerándose como tales ejercicios sintéticos. Según R.
Mandell (1986), G. Muths se ve fuertemente influenciado por el pensamiento racional y lógico que imperaba en
la educación escolar alemana, por lo que este autor diseña unas tablas de ejercicios en las que se hacían constar
semanalmente las actuaciones de los alumnos en natación, saltos o en carreras con el fin de constatar sus
progresos a través de evaluaciones periódicas. Este concepto de Educación Física supone una superación del
juego motor que se ve suplantado por ejercicios regulares prescritos por los educadores físicos de la época bajo
unos cánones de ejecución cerrados, y en base a unos tiempos y a unos lugares sistemáticamente ideados y
matemáticamente controlados. En todo momento se persigue alcanzar un rendimiento motor en las acciones.

La delimitación racional del espacio, el tiempo, la actuación y los aparatos queda patente en los campos
deportivos de Berlín donde podían verse bosques de postes, cuerdas, pesas y barras para colgarse, estirarse,
saltar o trepar en los que los alumnos debían rendir al máximo para superar determinadas marcas estadísticas.
Este modelo de práctica ha contribuido directamente a la aparición de la gimnasia deportiva actual.

La concepción de la Educación Física alemana ha permitido que hoy muchos de los elementos del deporte
moderno como es la elección de materiales e instalaciones concretas, el entrenamiento sistematizado o el
tratamiento estadístico de los datos obtenidos en la evaluación de los deportistas hayan sido desarrollados
(Mandell, 1986).

La obra de Muths trascendió las fronteras de Alemania e influyó poderosamente en la Educación Física de
buena parte de los países europeos, llegando a considerarse como una gimnasia educativa por su gran valor
formativo. A este autor se le atribuye también la concepción del caballo con arcos en la gimnasia deportiva.

Por otro lado L. Jahn introdujo un carácter político, social y militar en su método,
evolucionando desde prácticas físicas llevadas a cabo al aire libre hasta prácticas
desarrolladas en locales cerrados y alejados de las ciudades. Su ideología nazi y la
exaltación de la raza germana hizo que su sistema se caracterizase por la exclusiva
preocupación de los más fuertes y por la práctica de juegos violentos que desarrollasen la
capacidad de sufrimiento y el espíritu de combatividad a través de competiciones con
carreras, saltos y luchas. Este sistema no tenía progresiones metodológicas ni
dosificaciones adecuadas del esfuerzo. Era un método extremadamente exigente,
parcialista y discriminatorio.

L. Jahn fue el diseñador y creador de las barras paralelas, las barras horizontales y el
burro de saltos, entre otros aparatos, presentes hoy en muchas salas de gimnasia.

2.2.1. Evolución de la Escuela Alemana

Se producen dos manifestaciones que emergen como evolución de la escuela alemana:

Manifestación Artístico-Rítmico-Pedagógica

54
 Esta manifestación surge tras la aparición del movimiento expresionista de Munich en el que se pretende
objetivar o mostrar los procesos anímicos a través del movimiento. Se establece una relación entre la obra
artística (danza) y la Educación Física al responsabilizar al "profesor de gimnasia" del logro de una correcta
formación físico-condicional como primer paso hacia la danza, en la cual se expresarían los sentimientos del
alma.

Comprende dos vertientes. La primera de ellas se conoce como Euritmia, representada por Emile Jacques-
Dalcroze (1865-1950) quien pone el cuerpo en movimiento en servicio de la expresión, de la emoción y de la
construcción musical. El movimiento corporal se transforma de un movimiento sintético y nacionalista a un
movimiento que se tiene que ajustar a una estructura rítmica en el que hay mayor libertad de movimiento y
conciencia corporal, llegando incluso a la espontaneidad.

Pero quizás la evolución más representativa fue la de Rudolf Bode (1881-

1971) y su Gimnasia Moderna. En su sistema se interrelaciona la música y
el movimiento de tal forma que el fin no es acompañar el movimiento con
música y/o viceversa, sino que a través de la manifestación de los
sentimientos externos generados por el sujeto mediante la expresión
corporal se consigue un resultado totalmente rítmico y estético. Es decir, lo
que importa ahora es la expresión del alma (representada en los
sentimientos) a través del cuerpo, tomando como base la estructura
musical (no la adecuación simple del movimiento al ritmo impuesto externamente), cuyo resultado es un
movimiento rítmico y estético.

El método de Bode concede un gran valor a la música y establece como máxima el movimiento completo, en
su conjunto, en su totalidad ("orgánico"), de tal forma que cada parte del mismo (o cada movimiento dentro de
un conjunto de movimientos) no sirve de nada independiente del resto, aunque de su correcta realización
dependan todos los demás. El objetivo es conseguir movimientos de oscilación del peso a través del
fortalecimiento corporal y del aumento de la elasticidad.

Manifestación Técnico-Pedagógica

La Escuela

Alemana se completa con esta manifestación, de la que son principales

exponentes Karl Gaulhofer (1885-1941) y Margarette Streicher (1891-1983),
fundadores de la Gimnasia Natural Austriaca, emergente como reacción ante
los ejercicios excesivamente militarizados y las actividades dirigidas que
impiden el correcto desarrollo del niño. Lo que se pretende con este modelo
es acercarse a la naturaleza, a su ambiente y a su comunidad para lograr una
integración grupal y una formación del carácter a través de la actividad física.
Por tanto, la Educación Física ya no se asocia tan solo a una mejora de las
habilidades motrices o del rendimiento físico, sino que pasa a ser un instrumento de formación del educando
en el que se tienen en cuenta sus posibilidades y potencialidades mediante un proceso natural de consecución
de objetivos.

55
2.3. Escuela Francesa: Sistema natural

La escuela francesa dio sus primeros pasos en España, con Francisco de Amorós y Ondeano (1770-1848),
máximo exponente de esta Escuela y fundador del Instituto Pestalozziano. Sin embargo, al comienzo de la guerra
de la independencia esta institución se ve obligada a desaparecer y Francisco de Amorós huye en el exilio a
Francia, donde posteriormente desarrollará su obra. La Escuela Francesa se caracteriza por una concepción
natural y utilitaria de los ejercicios físicos. Son acciones de carácter global, en los que el cuerpo participa como
un todo en las ejecuciones y se encaminan a preparar al individuo para la vida adulta. Se pretende una mejora
de la forma física con el fin de perfeccionar los movimientos naturales, lograr un dominio corporal en las
acciones y conseguir un cuerpo estéticamente bello.

2.3.1. Evolución de la Escuela Francesa

La Escuela Francesa tiene dos manifestaciones, las cuales se apoyan en estudios científicos y en una
concepción alternativa de la vida:

Manifestación científica

Representada por Esteban Marey (1830-1904) y Fernand Lagrange (1845-1909). Se relaciona con el campo de
las ciencias biológicas y se llevan a cabo importantes estudios en los que se analizan los efectos del deporte
sobre el organismo, se desarrollan importantes teorías sobre la fatiga y se establece una relación entre el
deporte y la influencia sobre la inteligencia y el carácter del individuo.

Manifestación Técnico-Pedagógica

Su máximo exponente lo encontramos en George Hebert (1857-1957), quien tras observar

las costumbres que incidían positivamente en la forma física de los pueblos primitivos y en
oposición al método analítico y artificial sueco, propone una vida al aire libre en la que los
ejercicios físicos deben tener un carácter natural, entendido como algo no artificial (en el
medio natural), pero sí utilitario (para el desarrollo físico integral del individuo), sin distinción
entre hombres y mujeres y con carácter recreativo. Es lo que hoy se conoce como Método
Natural, el cual se fundamenta en la utilización de gestos propios de nuestra especie para
adquirir el desarrollo completo del individuo, dejando hacer a la naturaleza. Su idea contraria
al sistema analítico sueco se basa en que los movimientos que proporcionan fortaleza al organismo son aquéllos
que se realizan en la naturaleza, de forma "espontánea", como correr, lanzar, saltar, ...

G. Hebert hace una clasificación de los ejercicios físicos y los agrupa en 10 categorías. De mayor a menor
importancia serían:

• Desplazamientos simples: marcha, carrera y salto.

• Desplazamientos complejos: cuadrupedia, trepa, defensa, equilibrio y transporte.
• Recreación: baile y acrobacias.

56
 Todo ello es realizado preferentemente en un entorno natural, siguiendo un control de la intensidad de
trabajo que no debe sobrepasar la capacidad máxima del individuo. Para ello divide la clase en tres niveles
(fuertes, medianos y débiles) realizando el trabajo en oleadas (organización "plateau").

También propone una individualización de la enseñanza a partir del conocimiento de las posibilidades del
sujeto y del uso de ejercicios específicos de tipo utilitario de carácter alegre y recreativo.

Tanto la manifestación científica como la manifestación técnico-pedagógica se ven superpuestas en

el Eclecticismo de George Demeny, quien desarrolla una concepción de Educación Física vinculada a la mejora
de la salud, la belleza corporal, la agilidad y las cualidades volitivas del hombre, aplicando los avances de las
ciencias biológicas a los problemas de la Educación Física. Demeny completó la obra de su colega Hebert
añadiendo en 1914 un anexo sobre la Educación Física femenina que fue incluido más tarde en las escuelas
públicas francesas.

2.4. Escuela Inglesa: Sistema deportivo

La Escuela Inglesa tiene su máximo representante en Thomas Arnold (1795-1842) y

surge como reacción al excesivo academicismo imperante en la educación formal, donde
el cultivo del intelecto era considerado como lo más importante respecto al desarrollo de
lo corporal. Por todo ello este autor introduce el deporte en la escuela a través de "juegos
deportivos" desarrollando la idea de "caballerosidad deportiva", que se caracteriza por el
"fair play" y el amateurismo, no sólo ante la práctica deportiva, sino en cualquier ámbito
de la vida en general.

Este método otorga importancia a la recreación, a las reglas y a la competición en los

ejercicios, desvinculándose del rendimiento deportivo y asociándose con la organización
y la libertad de los alumnos en las prácticas.

En este momento es cuando aparecen muchos de los deportes reglamentados que hoy conocemos, razón por
la cual se llevan a la escuela, quedando al servicio de la educación y de la formación del carácter. Si bien, estas
prácticas no dejan de tener en cierto modo un carácter elitista al verse impulsadas en los colegios masculinos
pertenecientes a las clases sociales más pudientes. En este proceso tiene vital importancia la celebración de los
primeros Juegos Olímpicos Modernos en 1896 y su divulgación a través de los medios de comunicación. Su gran
impulsor y organizador, Barón Pierre de Coubertin, será la figura que más importancia cobra en este momento
ante la incorporación del deporte en la escuela. Esta aparición, además de poseer un matiz clasista, va a tener
también un carácter sexista en cuanto a que Coubertín se opone a la participación femenina en la actividad
deportiva por considerar antiestética y poco interesante su participación (Vázquez, 1986 y 2001; Álvarez-Bueno
y cols., 1990, Vázquez y cols., 2000; Chinchilla y Zagalaz, 2002). Debido a ello este autor recibió muchas críticas,
sobre todo a finales del siglo XX.

3. Conclusión

57
 A pesar de que a nivel didáctico se pueda establecer una interrelación directa entre las distintas Escuelas y
Sistemas Gimnásticos, no quiere esto decir que sean compartimentos estancos desvinculados de otros países o
de otras corrientes de pensamiento. Así, por ejemplo, la Escuela Alemana también incluye a Austria con los
métodos naturales de Gaulhofer y Streicher. De igual forma la Escuela Sueca interacciona con países limítrofes
como Finlandia (Björksten) y Dinamarca (Bukh y Lindhard). Los sistemas rítmicos no son patrimonio exclusivo
de Alemania, ni tampoco allí existía únicamente tal tendencia (también en la Gimnasia Neosueca aparece la
música, el ritmo, el control de la tensión muscular, etc.). Hemos visto de igual forma que hablar de Sistemas
Naturales no supone aludir exclusivamente a la Escuela Francesa, ya que tiene elementos comunes con la
Escuela Alemana.

Lo que hemos intentado exponer y remarcar en este documento, bajo un punto de vista particular, es que la
interrelación Escuela-Sistema Gimnástico no deja de resultar en cierta manera un recurso orientador utilizado
a la hora de analizar la evolución histórica de la Educación Física y la Gimnasia escolar.

En definitiva, creemos que muchos autores han seguido en sus obras criterios pedagógicos y/o de localización
geográfica para diferenciar unos movimientos gimnásticos de otros, si bien nuestra incursión en esta temática
ha querido resaltar la idea de aparición, evolución, diversificación y variedad de tendencias dentro de la cultura
física actual como herencia de hechos acontecidos históricamente en nuestra área. El carácter ecléctico actual
de la Educación Física en el sistema educativo hace converger las diferentes tendencias manifestadas
históricamente en cada uno de los Sistemas Gimnásticos.

En este sentido creemos que contenidos relacionados con la condición física, las cualidades motrices y las
habilidades específicas (deportes, actividades en el medio natural y expresión corporal), representan la
expresión de cada una de las escuelas y sistemas gimnásticos que sincronizaron multilateralmente a comienzos
del siglo XX. Ocurre lo mismo con diferentes manifestaciones de la actividad física en nuestra sociedad (modelo
deportivo de iniciación y de competición en alto nivel, actividades físicas en la naturaleza, danza, teatro,
acondicionamiento físico estético, mantenimiento físico,), las cuales han seguido corrientes derivadas de los
Sistemas Gimnásticos originarios.

2do Bloque
Capítulo 12 del libro: “Apuntes para profesores de educación física”
Las corrientes gimnasticas europeas y su contenido: una historia de rupturas y permanencias
Carmen Lucia Soarez (Brasil)
Corrientes gimnasticas: un modo inédito de educar el cuerpo
En una perspectiva amplia, las corrientes gimnasticas pueden ser comprendidas como uno de los primeros
esbozos de sistematización científica de la actividad física fuera del mundo de trabajo, genéricamente
denominada Gimnástica, que tiene su lugar en Europa en el inicio del siglo XIX y trae en su interior la idea de
vigor, energía y moral, vinculadas a su aplicación. Constituyen un conjunto sofisticado de prescripciones y
justificaciones elaboradas a partir de conocimientos científicos acerca de la educación del cuerpo.
Los años desde 1815 hasta 1830 determinan las tres grandes orientaciones relativas al desarrollo de una
sistematización científica de las actividades físicas del mundo occidental, denominada, por entonces, métodos,
siendo los más conocidos y difundidos el método francés, método sueco y el método alemán. Se infiere que

58
esos métodos son inicialmente pensados en base a las ideas pedagógicas de Guts Muths, Vieth y Pestalozzi,
influenciados por enciclopedistas y filántropos como Rousseau, Basedow y Salzmann.
Como expresión de la cultura, estas corrientes se construyen a partir de las relaciones cotidianas, de las
diversiones y las fiestas populares, de los espectáculos corporales de la calle, del circo, de las luchas, de los
ejercicios militares, así también como de los pasatiempos de la aristocracia. Sin embargo, este universo será
abandonado y negado por su sistematización, que va a agregar principios de orden y disciplina, inaugurando
una manera totalmente nueva de educar el cuerpo, desplazando exigencias y tornando posibles acciones antes
impensadas que pueden no solamente ser ejecutadas, sino también ser medidas y comparadas con resultados
anteriores.
La educación que protagonizan los sujetos en esa época fundamentada en la ciencia, se basa en un cuerpo recto,
un porte rígido, una altivez de postura. Las practicas corporales, sistematizadas en el cuadro de una mentalidad
pragmática, basada en la ciencia y en la técnica como formas específicas y jerarquizadas de saber; trae, en sus
preceptos, la idea de la supuesta adquisición y preservación de la salud, comprendida como conquista y como
responsabilidad individual; Estas ideas son frutos de ese mundo urbano y, en cierto modo, se constituyen en
respuesta a una tentativa de educar gestos, comportamientos, tiempos y espacios, sobre todo aquellos del
cuerpo, concebido como expresión de una sociedad determinada.
Las corrientes gimnasticas, en cierta medida, vienen a rellenar un vacío existente en lo que concierne a la
educación del cuerpo, por mucho tiempo entregada a los cuidados de las denominadas ortopedias, de las
coberturas mecánicas desde las que aquellos que atienden a la moda de las elites como, por ejemplo, los corsé,
hasta las mismas maquinas ortopédicas para el enderezamiento de los cuerpos, de corrección de posturas, de
tratamientos de deficiencias, de potencialización de desplazamientos y de corrección de “desvíos de la
naturaleza” inscriptos en el cuerpo.
Para Vigarello, las trasformaciones de estas pedagogías son más intensas, extensas y decisivas que cualquier
aplicación o uso de aparato que pudiera tornarlas posibles. Sin duda, los aparatos ortopédicos ofrecían también
un ejemplo bastante visible de movimientos ejecutados de modo parcial y orientados hacia cada parte del
cuerpo. Revelaban también que el cuerpo era susceptible de portar verdaderos equipamientos, como los
destinados a los animales cuando se los “ensilla”, condicionando pesadamente su motricidad, sin que se
interrogue acerca de eventuales problemas psicológicos que tales dispositivos implicarían a los niños.
Por tanto, la gimnastica educativa, propuesta en ese momento, traerá una verdadera novedad didáctica, aquella
que tendrá mayor duración y se extenderá más a los diferentes grupos sociales, así como también traerá mayor
sentido a su práctica.
Por estas precisas contribuciones, en relación a la educación de un cuerpo nuevo para una sociedad nueva,
urbana e industrial, los Estados Nacionales implementan las corrientes gimnasticas. Si bien estos presentan
particularidades, en general acentúan finalidades semejantes como: la de regenerar las poblaciones, promover
la salud en una sociedad marcada por las enfermedades por el alto índice de mortalidad, combatir vicios
posturales y en general y acentuar siempre la utilidad de los gestos ejecutados, sin alterar las condiciones de
vida y de trabajo. En otro plano, las finalidades se completan por el deseo de desarrollar en los individuos la
voluntad, el coraje, la fuerza y la energía de vivir.
Las corrientes gimnasticas afirman la posibilidad de transformar el gesto humano en objeto de investigación
científica partiendo de concepciones hiperracionales, basadas en la ciencia para explicar sus propuestas
59
prácticas. De ese modo, aparta a los sujetos de expresiones vinculadas a tradiciones populares y al mundo de
las diversiones. Así, pasan a representar el contrapunto considerando necesario a los usos del cuerpo como
entretenimiento y espectáculo, trayendo como principio básico la utilidad del gesto y la economía de energía.
La base teórica de estos métodos se encuentra en la anatomía, la fisiología, mecánica y termodinámica, pero
también en la filosofía, en el canto y en la moral. Son verdaderos tratados sobre como educar al cuerpo y
ejecutar ejercicios, adecuándolos a las distintas poblaciones: niños, jóvenes, mujeres, militares, civiles y
escolares.
La valorización de los procesos de fortalecimiento del cuerpo a través del ejercicio físico, o sea, de los diferentes
métodos de gimnastica y de los deportes, se verificaba en un siglo marcado por la idea de nación, por la
acentuada búsqueda de definiciones de carácter nacional, por la construcción política del nacionalismo y por la
posibilidad de concretizar la regeneración y la recuperación del vigor perdido de las diferentes naciones
europeas.
Brevemente, y en los limites propósitos de este artículo, se pueden destacar aspectos particulares de cada una
de las tres grandes corrientes: la francesa, la sueca y la alemana.
-La corriente francesa
Francisco Amorós (1770-1848) fue uno de sus fundadores. Con base en la anatomía, mecánica, fisiología, canto,
filosofía y tecnología gimnastica, crea un conjunto racional de ejercitaciones que comprenden saltos,
lanzamientos, carreras, trepar, lanzar y recibir, danzas pírricas, canto, juegos, esgrima, natación y equitación.
Tiene como objetivo la formación de hombres fuertes, diestros, disciplinados y patrióticos, además de crear un
fuerte sentido espectacular y de aplicación.
Con él se crea una cierra pasión por la cultura del cuerpo, pues su método se releva como modelo de aprendizaje
colectivo del ejercicio, una sistematización y, al mismo tiempo una profundización de lo que ya se conocía. “La
gimnastica, entonces, se impone como modelo técnico apropiado a la educación, no solo a la eficacia, sino
también a la economía y conservación de las energías humanas”.
Amorós consiguió establecer algunas condiciones para que la gimnastica, en Francia, pudiese formar parte de
una mentalidad científica, permitiendo así una comprensión más elaborada y sofisticada del ejercicio físico que
se desarrolla a lo largo del siglo XIX. En ese sentido, después de la muerte de Amorós, a partir de la segunda
mitad del siglo XIX, se deja de lado la concepción de modelo corporal y se transita hacia una concepción de
adiestramiento del cuerpo. Plena de indagaciones, esta concepción encuentra amparo y base de sustentación:
“[…] en un nuevo modelo de ciencia que es fundado por la termodinámica – el modelo enérgico. A este modelo,
se suma el concepto de evolución, acuñado por Darwin a partir de la historia natural y, entonces, se obtienen
las bases para la elaboración de una concepción del cuerpo adiestrado. Este nuevo modelo no implica el
abandono total de las primeras sistematizaciones de Amorós, pero si, una reconsideración a partir de nuevos
parámetros. La sociedad francesa, entonces, acentuó su combate a toda empírica y a las demostraciones de
fuerza en exhibiciones espectaculares del cuerpo. Deseaba una educación física, pero no aceptaba más atleta
de feria ni soldados como instructores. Este deseo creo una fuerte reacción en el ámbito estatal, en la iniciativa
privada y en los círculos científicos. Y fueron estos últimos los que buscaron respuestas para atender a aquel
deseo de la sociedad”.

60
Se puede afirmar que la segunda mitad del siglo XIX si bien mantenía algunos de los principios elaborados por
Amorós, estará más próxima a los estudios e investigaciones científicas que de los militares y de sus
demostraciones espectaculares.
Con Georges Demery (1850-1917) el método francés busca salir de procedimientos empíricos, que todavía
predominaban, y se inspira en leyes físicas y biológicas, por lo tanto, correspondiendo a los principios que rigen
en aquel momento y que afirman el conocimiento científico como capaz de dar soporte para contribuir la
gimnastica. Se emprende un esfuerzo para constituir una doctrina con los resultados pautados por experiencias,
teniendo el método científico como soporte. Se busca, también, establecer una pedagogía que intervenga, con
base en conocimientos científicos, en el movimiento humano; comprendiendo sus efectos y teniendo como
meta el perfeccionamiento físico. En este periodo, segunda mitad del siglo XIX, el método francés también
somete a sus investigadores a estudios concernientes a los efectos de entrenamiento en el hombre, así como a
la investigación sobre las leyes acerca de la mejor utilización de la fuerza muscular.
Tal vez una marca fuerte y que merece ser destacada en relación a la gimnastica francesa sea la de auxiliar en
la creación de una visión del mundo que buscaba preservar energías profundas creando una idea de nación,
pues en “las vísperas de 1870, Francia no posee una determinada unidad. La población es heterogénea en su
lengua, su mentalidad, sus modos de vida: ella es un mosaico de culturas. La conciencia de una identidad local
prevalece sobre la idea de pertenencia a una misma nación”.
-La corriente sueca
Fundada por Per Henrik Ling (1776-1839), esta corriente tuvo siempre un propósito humanitario, pedagógico e
higiénico. Ling deseaba encontrar las bases científicas para la gimnastica que fueran estructuralmente
anatómicas, con fuerte relevancia para los aspectos correctivos y morfológicos de los ejercicios físicos, y de
acuerdo con lo que se denominaba como naturaleza humana. Son oriundas de la corriente sueca, muchas de
las enseñanzas básicas que pasan a orientar la gimnasia correctiva y ortopédica; es decir, este método, que, si
bien muestra preocupación por los aspectos higiénicos propiciados por su aplicación, evidencia, marcadamente,
los posibles aspectos correctivos del ejercicio físico en la educación del cuerpo, cuyo objetivo esencial es el
desarrollo simétrico y armónico de todas las partes del cuerpo.
La concepción científica de esta corriente está fuertemente vinculada a la idea de actividad física como
cooperación en el proceso de regeneración del pueblo sueco, dominado, en la época, por el vicio del
alcoholismo, debilitado por numerosas enfermedades, como las tuberculosis, y por otras causas relativas a la
miseria social y al debilitamiento físico. De este modo, esta corriente se dirige a todos, niños, mujeres, viejos,
flacos y débiles de todo el país, no solamente a los bien constituidos y vigorosos desde el nacimiento.
Entre sus propuestas se encuentra la idea de una gimnasia completa, extendida con actividades como el
adiestramiento de esgrima, tiro, natación y lucha. Según Pereira, “el trabajo de Ling se integra en el movimiento
de renovación nacional de Suecia”. Ling fue el primer pedagogo en establecer diferencias entre la gimnastica y
los deportes, atribuyendo a los últimos un papel de alta relevancia en la formación de los individuos. La
gimnastica sueca posee objetivos de utilidad, de aplicación práctica y afirma que, por medios simples, sin la
necesidad de aparatos especiales, es posible la obtención de excelentes resultados, ya que “el principal aparato
es el cuerpo humano, él mismo”. Se creía que con salud y fuerza era posible adquirir y conservar el equilibrio
moral y físico, la energía y la alegría de vivir.

61
Marcada fuertemente por los conocimientos de naturaleza científica, la corriente sueca de gimnastica logro un
gran respeto en la Europa de la época, mediante la posibilidad de un mejor control de los movimientos, así como
de efectos de su aplicación que podrían ser observados de modo sistemático. Es dable afirmar, así, que la
gimnastica sueca, de un modo más acentuado que la corriente francesa y la alemana, tuvo como finalidad la
regeneración de los cuerpos de todas las edades.
-La gimnastica alemana
La corriente alemana de gimnastica tiene sus orígenes en la obra del filántropo y filosofo Guths Muths (1759-
1839), para quien la educación corporal se debería equiparar a la más alta cultura. Sus propósitos afirman que
el ser humano es una unidad física y espiritual y que una debilidad del cuerpo conduciría, fatalmente, a una
debilidad del alma. La educación del cuerpo es vista como imprescindible en la formación de una personalidad
completa y en un individuo que exprese salud, alegría de vivir, belleza corporal, fuerza de resistencia, de
velocidad, de voluntad y de coraje. Esta corriente gimnastica posee, bases fisiológicas y atiende a la
individualidad del alumno, adecuándose a la constitución de cada uno. Propone una gimnastica pedagógica que
debería ser un deber del estado y de los maestros; así como ser suministrada diariamente, en locales
convenientes, al aire libre y para todos: niños, hombres, mujeres, civiles y militares.
Friedrich-Ludwig Jahn (1778-1825) toma los principios de Guths Muths, los sistematiza y les da otro carácter,
fuertemente patriótico y militar, afirmando que el que había era muy escolástico. Con el método de Jahn, la
educación del cuerpo se torna una obligación moral y colectiva cuya finalidad es armar los ciudadanos para la
defensa de la patria. Para destacar el carácter militar de su método, sustituyó la palabra “gimnastica” por
“turnkunst”.
Sus propósitos se anclan en la necesidad de unificación de la nación alemana y, para ello, en la necesidad de
reunir sus compatriotas en una misma doctrina y en una misma comunidad solidaria. Según sugiere Laty, los
ejercicios corporales son los medios para esa unificación, y ellos se dirigen a todos los individuos libres, confiados
de pertenecer a una comunidad, preocupados en identificarse con ella y de representarla dignamente por la
excelencia de sus capacidades físicas, intelectuales y morales. En este ambiente, se crea una rigurosa
camaradería del trato, íntima y coloquial, al lado de una pompa marcial que proviene de las vestimentas, de los
uniformes, de los desfiles colectivos. Todo eso juega un papel de cimiento social en el curso de las lecciones,
cuyo clima caluroso y ambiente de emulación constante estimulan a los alumnos a superarse siempre. En lo que
concierne a las actividades destinadas a las mujeres, Jahn presenta propuestas más modestas. Aisladas en la
seguridad de la vida doméstica y restringidas en el ambiente, se destinan a ellas las actividades calmas y
moderadas, teniendo el predominio de la elegancia; al contrario de aquello que preside a las acciones
masculinas: la fuerza, la violencia, la pujanza y la presencia de aparatos que permiten una infinidad de
movimientos, en ocasiones considerados violentos. Objeto de innumerables criticas – entre ellas: el exacerbado
pangermanismo, la casi ausencia de bases fisiológicas para la prescripción de sus ejercicios y la inadecuación de
ellos a la juventud y a los más débiles -, la gimnastica propuesta por Jahn fue prohibida.
Este movimiento tuvo por finalidad pensar el cuerpo como expresión y la gestualidad humana desde una
perspectiva no utilitaria, valiéndose de la música, del teatro y de la danza.
-La corriente gimnastica y los movimientos minoritarios en su interior
Pensemos aquí, aunque sea brevemente, en las resistencias ofrecidas por la gimnastica armónica de Steele
MacKaye (1842-1894), por la Rítmica de Emile-Jacques Dalcroze (1865-1950) o por la Gimnastica expresiva de
62
Rudolf Bode (1881-1971), modos distintos de educar el cuerpo en relación a las corrientes predominantes. Estos
movimientos fueron influenciados e inspirados por el pensamiento de François Delsarte (1811-1871), cuyos
principios configuraban una educación del cuerpo en dirección a la expresión, para la realización de una
gestualidad menos mecánica y tan presente en aquel momento.
Si Delsarte contribuyó para otro pensamiento sobre educación del cuerpo y de la gimnastica desde un aporte
del arte teatral, Emile Jaques-Dalcroze lo hizo desde la música, y pensó también el cuerpo como lenguaje, a
partir de lo que denominó como una educación rítmica en que el gesto y el ritmo caminaban juntos; fragmentos
de su obra son encontrados en las pedagogías del cuerpo que adquieren vigor desde el inicio del siglo XX. La
expresividad del cuerpo que él denominaba Rítmica puede ser comprendida como un conjunto de estudios de
la plasticidad del cuerpo y el cuerpo entendido como expresión artística. Comprenden una lectura del
movimiento, de la expresión, del ritmo, de la cualidad y de la dinámica de los esfuerzos presentes en cada gesto,
retirados de la vida cotidiana. Dalcroze y su propuesta de una “educación rítmica” y de un estudio de la Rítmica
como experiencia poética de la educación de la sociedad, estableció una resistencia a la deportivización de la
vida.

Algunas ideas finales

Hay varios aspectos que indican las fuertes marcas de las corrientes gimnasticas europeas en la hoy llamada
Educación Física de América Latina. Sin embargo, estos aspectos son poco explorados en el área, al no haber
sido, estas corrientes, objeto de investigaciones.
Partiendo de la premisa que estas corrientes representan una de las mejores sistematizaciones científicas
elaboradas de la educación del cuerpo y que sirvieron de base para la constitución de un pensamiento científico
acerca de las actividades físicas en los últimos 200 años, así también con todas las críticas que una mirada del
presente acarrea, estamos frente de una densa problemática. La influencia de estas corrientes, por lo tanto, es
innegable.
Como modo de finalización de este artículo, tal vez podamos destacar la problemática de la formación del
profesional de la Educación Física que se da por la elección de conocimiento entendidos como necesarios e
importantes en diferentes momentos históricos y cuyas permanencias y rupturas merecen un análisis más
cuidadoso. En esta dirección se puede percibir con más intensidad la influencia de las corrientes gimnasticas en
la construcción de una Educación Física contemporánea.
Parecería que, hasta hoy, tal cual preconizaban las corrientes gimnasticas europeas mayoritarias en todo el siglo
XIX y buena parte del siglo XX, lo que considera formación científica se configura en un conjunto disciplinario
formado por la Anatomía, la Fisiología, la Biomecánica y el Aprendizaje motor. El argumento de la autoridad
para el profesional de Educación Física parece ser conferido por este campo de conocimiento mucho más que
por aquel de la educación, del Arte de las Ciencias Humanas.
El dialogo entre la historia, la Sociología, la Antropología, la Filosofía, las Artes, la Pedagogía y el campo de las
ciencias físicas y biológicas, esencial para un área interdisciplinaria y de intervención pedagógica como la
Educación Física se pierde en torno de la búsqueda de hegemonía de campos de conocimiento en la formación.

63
De ese modo, las explicaciones para los fenómenos contemporáneos acerca el cuerpo y de las practicas
corporales, si bien extensamente desarrolladas en densas reflexiones en el campo de la Historia, la Antropología,
la Sociología, la Filosofía, la Pedagogía, las artes y por parte de la Educación Física, poco les han llegado a aquellos
que tienen que trabajarlas y enseñarlas en los distintos espacios de intervención profesional.

UNIDAD 6

Romero Brest
Capítulo 4 del libro: “Aportes para una historia de la Educación Física 1900 a 1945”
Jorge Saravi Riviere

Sus nombres completos eran Enrique José Romero Brest. Fue fundador de la Educación Física escolar
argentina, fundador del Instituto Nacional de Educación Física de Buenos Aires (primero en nuestro país y
primero en América Latina).

Pionero en nuestro país de las bases científicas de la educación física, firme convencido de que la educación
física debe tener, para todo sexo y edad, una sólida base pedagógica.

Inventor de seis aparatos adecuados para la evaluación precisa de algunas condiciones físicas básicas:
dinamómetro, espirómetro, citómetro torácico, saltómetro doble, especial para las clases de gimnasia,
antropometromilimetrico. Creador de la Pelota al Cesto, que junto con el Pato son los únicos deportes de
origen argentino.

Fue un firme opositor a cualquier desviación del sentido pedagógico que debe tener la educación física.
64
Romero Brest nació en la ciudad de Corrientes el 25 de septiembre de 1873. Su familia provenía de la ciudad
de Goya. Su padre había sido combatiente de la Guerra de Paraguay, y alcanzo el grado de coronel.

Estudio en su ciudad natal, donde curso la escuela primeria, y donde luego fue alumno del Colegio Nacional de
Corrientes, en el que se recibió en el año 1891. Este es el comienzo de una serie de hechos que van
determinando su orientación, porque allí recibió dos importantes influencias, decisivas para su etapa adulta:
entre 1890 y 1893 asistió a los talleres de manualidades que se habían creado en el Colegio, por iniciativa del
rector, don Santiago Fitz Simon. Y desde el año 1888, el rector había contratado – con autorización del
ministro de Justicia e Instrucción Pública, Dr. Filemon Posse – a un inglés, graduado en la Universidad de
Cambridge, Don Tomas C. T. Reeve, como Profesor de Ejercicios Físicos. Este hombre llevo al Colegio Nacional
los juegos al aire libre que se practicaban en los principales colegios ingleses, futbol y atletismo. Como uno de
los resultados más visibles de su labor, el 9 de julio de 1890 se disputo en la ciudad de Corrientes, en la Plaza
de la Cruz, el primer partido oficial de futbol, jugado entre equipos del Colegio Nacional (entre cuyos
jugadores-alumnos había un jovencito, Enrique J. Romero Brest) y el equipo de los empleados británicos del
Ferrocarril. El partido lo gano el Colegio por 1 a 0.

Terminado su bachillerato en 1891, el joven Romero Brest vino a Buenos Aires con la idea de seguir en Bélgica
la carrera de ingeniería naval, para la cual había ganado una beca. Pero interposiciones de influencias (un viejo
mal nuestro) anulo esta posibilidad, que el afectado reemplazo por una de sus ardientes vacaciones: estudiar
en la facultar de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. Ya iniciados estos estudios, se le presento una
oportunidad de trabajo: le ofrecen en el Instituto Nacional de Caballito dirigido por Pablo Pizzurno y de
experiencia de avanzada en educación, la ayudantía de Trabajo Manual. Al poco tiempo se le ofreció la
ayudantía de los ejercicios físicos.

A ese instituto fue convocado, para tomar las clases de Manualidades primero, y luego también las de
Educación Física, el joven Enrique Romero Brest, quien trabajo allí desde 1893 a 1898.

Es de imaginar, tras contemplar las comodidades de que disponían para todas las tareas programadas, la
variedad de actividades que pudo hacer nuestro joven profesor: a su entusiasmo natural podía agregar todas
las combinaciones que sus conocimientos e ingenio le dictasen, más la aplicación de lo asimilado en su lejana
Corrientes. A esto debe sumarse que el plantel docente que Pizzurno había logrado reunir en el Instituto era
por demás sobresaliente: profesor de competencia excepcional, muchos de ellos universitarios, poseedores,
además, de títulos pedagógicos de Escuela Normal, los cuales eran garantía plena de eficacia en los cursos
secundarios. Para los primarios de buscaron los mejores maestros normales de la Capital, de San Nicolas y de
Paraná.

Y esto no fue todo: los mejores métodos y prácticas de instrucción y educación integral, vida higiénica,
educación física y racional, trabajo manual por primera vez en Buenos Aires; proyecciones luminosas no
utilizadas hasta entonces como procedimiento regular y frecuente de ilustración, aplicadas a casi todas las
enseñanzas, inclusive a Moral e Instrucción Cívica; excursiones escolares, exhibiciones públicas de clases,
exposición de trabajos, audiciones musicales y literarias, no solo de valor educativo, sino de atracción hacia

65
el Instituto de los padres, a quienes Pizzurno siempre quiso vincular y no dejo nunca de digerir la palabra para
asegurar el concurso del hogar en la obra emprendida.

Por eso al Instituto cuyas puertas estaban abiertas a toda hora y sin exigir aviso previo, acudía de todas partes
quienes deseaban ver aplicado lo que podía considerarse la última palabra en materia de educación. No
hemos querido pasar por alto la mención de estos aspectos, porque ayuda a tener mejor idea de lo que fue
esta notable experiencia, que a veces parece olvidada en los anales de nuestra educación. Nos ayuda a
comprender lo que pudo significar en la formación y perfeccionamiento docente del novel profesor, que
diariamente recibía un cumulo de ideas y experiencias pedagógicas altamente enriquecedoras. Para completar
el significado de este periodo, es necesario recordar que precisamente en él es cuando se inicia y se consolida
la amistad del trio de educadores que hemos citado anteriormente: Pizzurno, Romero Brest, Victorin. Si hacía
falta algo para completar el proceso desarrollado ene l Instituto, los vínculos de los tres amigos venían a
coronarlo, ayudando a su mejor maduración y aprovechamiento.

Pero todo este desarrollo, que es sumamente positivo, no debe hacernos olvidar algo que tiene un peso
decisivo en la educación física de esa época. En los colegios no hay profesores de educación física: hay
quienes tienen las cátedras, pero hay carencia de gente preparada. Esta situación es la que determina que,
por una decisión ministerial, un decreto del 8 de octubre de 1901 cree el 1° Curso de Educación Física de
Vacaciones, a funcionar desde el 20 de diciembre de 1901 hasta el 20 de febrero de 1902, bajo la Dirección del
Dr. Romero Brest. A este curso fueron invitados quienes tenían a su cargo los ejercicios físicos en los
establecimientos nacionales de educación secundaria, normal y especial, los maestros y maestras de grado de
las escuelas anexas a las Normales y los alumnos-maestros de escuelas Normales, desde 4° año inclusive en
adelante. Para atraer a los docentes vacilantes, se otorgaron facilidades para los pasajes, la titularidad en los
cargos y un sueldo mayor del que gozaban hasta ese momento.

El director del Curso tomó a su cargo las clases teóricas y las clases prácticas, y fue requisito necesario para
que los alumnos no perdieran el curso, aprobar los exámenes teóricos y practico finales. Este decreto fue
firmado por el General Roca, presidente de la Republica y por el ministro de Justicia, Juan E. Serú. Estos
exámenes se rigieron por un programa que tenía cuatro capítulos: Necesidad y Bases de la Educación Física,
Fisiología e Higiene del Ejercicio; Sistemas de Educación Física; Pedagogía de la Educación Física y Practica del
Ejercicio.

Podemos decir, con muy poco margen de error, que en estos cursos es donde se originó el sistema argentino
de Educación Física, de cuya importancia hablaremos más adelante.

A este 1° curso, le siguieron 5 cursos más, de Verano:

-el 2°, del 26 de diciembre de 1902 al 20 de febrero de 1903.

-el 3°, del 5 de enero de 1905 al 20 de febrero del mismo año.

-el 4°, del 10 de enero de 1906 al 28 de febrero del mismo año.

66
-el 5°, del 15 de diciembre de 1906 al 31 de enero de 1907.

Por estos cursos pasaron un total de 327 alumnos, de los cuales aprobaron 309, a quienes se extendió el
correspondiente certificado de aptitud. A estos cursos temporarios debemos agregar que, por otro decreto,
del 11 de abril de 1902, se crearon Cursos Teórico-Prácticos de Ejercicios Físicos para Maestros de las tres
Escuelas Normales de la Capital – los cuales reafirman el firme propósito de cubrir los cargos escolares con
personal idóneo. Ese decreto fue firmado por el presidente Roca y por el ministro Joaquin V. Gonzalez. El
comienzo de la organización de la educación física escolar se encaró entonces con firmeza y decisión. En el
informe que el Dr. Romero Brest eleva dando cuentas de lo realizado, hay dos aspectos que entendemos
deben ser remarcados:

a) Señala que “como un complemento útil todas las alumnas maestras han dado clases prácticas en todos
los grados de la Escuela de Aplicación, clases que han sido presenciadas y criticadas por alumnas y maestros”.
Resulta obvio destacar la importancia de este hecho, fundamental para la capacitación de futuros docentes,
tomando en cuenta el objetivo de lograr una mayor instrucción para modificar practicas equivocadas o
rutinarias, o mostrar otras nuevas, no aplicadas por desconocimiento o por falta de iniciativa.
b) R. Brest solicita al ministro que, en el programa de las Escuelas Normales, se sustituya la
denominación de Ejercicios Físicos, que considera inadecuada, por la de Educación Física que es la más
correcta.

En esos años, en 1900, finaliza Romero Brest sus estudios de Medicina. Se produce entonces la situación que
relata Pablo Pizzurno en un discurso pronunciado al inaugurarse el local del Instituto de la calle coronel Diaz,
en 1914: “Mi estudiante de Medicina, terminada su carrera universitaria, anuncióme su propósito para
consagrarse a su nueva profesión, abandonando la enseñanza”. Don Pablo entendió que ese era un momento
definitorio para el porvenir de la educación física argentina. De ahí sus palabras: “Quédese – le dije – al
servicio de la enseñanza. Al país no le es indispensable un médico más, por notable que pueda llegar a ser Ud.,
será infinitamente más útil… por medio de una educación física racional impartida de un extremo a otro de la
Republica”.

“Ud. Debe ser el hombre de la educación física en el país, aun cuando ello le cueste sacrificio de orden
material”. Fue consecuencia de este dialogo la firme decisión que a partir de ese momento – el año 1900 –
tomara nuestro hombre de dedicarse íntegramente a la educación física. Es evidente que estas experiencias
además de incrementar la capacidad de madurez de Romero Brest, contribuyeron a cimentar más su prestigio
en los medios docentes, por lo cual resulta, no es de extrañar, que en el 1904 se lo designe Inspector de
Educación Física de las Escuelas Primarias de la Capital Federal. Comienza así un periodo fecundo en
realizaciones y en progresos, poco conocido entre nosotros, en razón del tiempo transcurrido. ¡Don Valentín
Maestroni lo considero como un periodo notable, “brillante! Por las cosas positivas que se hicieron, cuyo nivel
no volvió a ser alcanzado posteriormente.

Esa época se cerró con la renuncia, de fecha 3 de mayo de 1909, del Prof. Romero Brest (elevada con carácter
indeclinable) al cargo que hasta entonces había desempeñado. ¿Qué razones hubo para decidir tan drástica
actitud? Esta renuncia cerraba el proceso de la relación mantenida entre el equipo docente encabezado por el

67
hasta entonces Inspector Técnico General, don Pablo Pizzurno, y que incluía al Inspector General de
Provincias, Prof. Gerardo Victorin, el Inspector de Dibujo, Sr. Martín Malharro, el Prof. Romero Brest, Inspector
de Educación Física con las autoridades del Consejo. Ellos estaban en funciones desde que el Pte. Del Consejo,
don Ponciano Vivanco, los había designado como personal de confianza. Luego los dejo hacer, los respeto y los
apoyo. Ese quipo trabajo sobre grandes lineamientos pedagógicos comunes, desempeñándose con intensidad,
dedicación y honestidad. Los resultados, según comentarios de orígenes variados, fueron una reforma
progresista de las estructuras todas del Consejo, que permitieron superar lo que se había hecho hasta
entonces. Pero en 1908, cerca de fin de año, Vivanco se disgustó con el presidente de la Republica y renuncio.
Fue sustituido por el Dr. José Maria Ramos Mejia, a partir de cuando comienza a haber enfrentamientos, que
generan las renuncias mencionadas. Entonces, claramente y sin sectarismo, podemos decir que se produjo un
estancamiento. Mas todavía, se retrocedió en un proceso que hasta ese momento había tenido aspectos
promisorios. Por si hubiera quienes creen que en nuestras palabras hay exageración, vamos a ceñirnos
estrictamente a lo sucedido en el terreno de la Educación Física, o sea en la acción que cumpliera Romero
Brest.

Cuando él asumió su cargo de Inspector de Educación Física, en las escuelas primarias se presentaba este
cuadro: más que un sistema definido de gimnasia, solo había una “mezcla informe de ejercicios diversos, con
aparatos numerosos, que respondían a conceptos gimnásticos indeterminados y que solo eran la expansión de
las ideas transitorias de los autores de los programas, cuando no de los caprichos de los maestros de
gimnasia”. Al punto de que “los niños y los maestros, concluyeron por ser los adversarios de la enseñanza”.

La delegación de la cultura física racional en arte acrobático en las escuelas de varones, y en arte escénico y
coreográfico en las de niñas, fue la primera manifestación del fracaso. Luego se impuso el abandono paulatino
de la enseñanza, desde que la preparación gimnastica de los alumnos para las fiestas escolares se convirtió en
el único objetivo finalmente perseguido por las clases de gimnasia.

“Así, se abandonó la practica metódica para hacerla de manera ocasional según los días y las circunstancias
especiales de cada escuela y hasta según las idiosincrasias particulares de cada maestro”. Al hacer las primeras
inspecciones y constatar tal estado de cosas, el Dr. Romero Brest se propuso desarrollar paulatinamente el
siguiente plan de trabajo:

1. Someter a los niños a una ejercitación física racional, fisiológica y sistemática, a base de juegos
apropiados. A la par de despertar en ellos el deseo de la actividad física, les sea agradable, y prestigiara la
enseñanza más intensiva, que vendría después.
2. Preparar a los maestros en los conocimientos teórico-practico necesarios para realizar la reforma. Para
ello se instituyeron cursos especiales, por los que pasaron alrededor de 1.800 maestros.
3. Establecer en toda su expansión el Método Argentino de Educación Física, que estaba en periodo de
evolución desde 1902.
4. Organizar las correlaciones fisiológicas y pedagógicas con otras asignaturas en toda la escuela. Para ello
se crearon los concursos, otra periodización de los recreos, disminución del trabajo mental, desarrollo de las
excursiones escolares y vinculación con la organización del trabajo manual.
5. Organización de la expansión social de la educación física escolar. Para ello se incluirían los concursos,
como parte del programa, y la fundación de sociedades.
68
Con vistas a estos objetivos de Inspección propuso, desde el primer momento, varias medidas:

1. La reducción de los programas para correlacionar el trabajo intelectual con el trabajo físico,
procurando establecer un justo equilibrio entre ambos.
2. Aumentar las clases de ejercicios físicos hasta una hora de ejercitación sistemática en todos los grados,
sin incluir en este tipo ni el trabajo manual ni las labores.
3. El aumento de los recreos, que debían sucederse cada ’45 de trabajo.
4. La obligatoriedad de la escritura derecha.
5. Lectura y canto al aire libre.
6. Las excursiones escolares a los paseos públicos, a las plazas y a las quintas extraurbanas, fijándose una
excursión mensual para cada clase como mínimo, y a dos o tres excursiones mensuales las escuelas que
tuvieran locales defectuosos para dar las clases de ejercicios físicos.
7. Crear plazas de ejercicios físicos.
8. Organizar cursos normales de ejercicios físicos para maestros.
9. Organizar concursos de educación física, con bases fisiológicas y educación diferente de los antiguos
concursos atléticos.
10. Suprimir la gimnasia aparatosa y exhibicionista.
11. Crear un gabinete de mediciones antropométricas.
12. Establecer una sanción (o calificación) para la educación física.

Leyendo estos enunciados es evidente que el Dr. Romero Brest tenía ideas muy claras y que su programa
había previsto una acción progresiva, que le permitiera ir conquistando gradualmente la voluntad de los
protagonistas (alumnos y maestros) para lograr posiciones cada vez más importantes.

El trabajo así iniciado tuvo el total apoyo del presidente del Consejo, Dr. Ponciano Vivanco, y los primeros
resultados confirmaron ampliamente la certeza de más medidas adoptadas, lo cual motivo el aserto del
Profesor Valentín Maestroni, quien califico a esa como la “época de oro de la educación física en la escuela
primaria argentina”.

Pero se produjo el cambio de presidente del Consejo que hemos indicado y las modificaciones no fueron solo
de nombres: hubo también cambios de funcionarios y de orientaciones.

Años después, en una conferencia pronunciada el 12/6/1924, don Pablo Pizzurno dio cuenta, globalmente, de
las causas de los desacuerdos de 1908: “La esencia de nuestros programas de gobierno fue respetar al
docente, decirle la verdad, inclusive la desagradable, bien intencionada, dándole el ejemplo de sinceridad que
no teníamos el derecho de esconder. Procuramos completar sus aptitudes, mejorar su situación económica,
como base de su tranquilidad y mejor consagración al deber”.

“La administración siguiente – se refiere a la de José Maria Ramos Mejia – solo exigía que los inspectores
comprobaran si invariablemente se abrían las clases cada día, el saludo a la bandera, si se entonaba el Himno
Nacional cada vez que se entraba al salón de canto, y si niños y maestros ostentaban en el pecho una
escarapela nacional en los días de la Patria. Un buen día dicto una amonestación colectiva a “todos los
69
inspectores de la Capital porque en alguna escuela se había omitido alguna vez izar la bandera, sin averiguar
primero la causa de la omisión”.

El culto extremo – sigue diciendo Pizzurno – el de los símbolos, repito, les bastaba. El interno, el sincero, sin
ostentación, las virtudes cardinales que lo determinan, eso, importa menos. El maestro fue deprimido en toda
forma; y fue tal la humillación, que llego hasta iniciarse una huelga”.

En síntesis, califica a la gestión de José Maria Ramos Mejia como “funesta, como pocas, para la enseñanza”.
Prima facie, podría interpretarse que la perdida de posiciones en el Consejo Nacional por Pizzurno y su equipo
son la causa de las opiniones críticas sobre el asunto.

Pero hete qui, que tales apreciaciones son confirmadas y asumen caracteres de juicio premonitorio, acertado
a través del tiempo de las graves conclusiones que un autor contemporáneo, Carlos Escudé, enuncia como
resultado de la investigación sobre el Consejo Nacional. Las desarrolla en El fracaso del proyecto argentino.
Educación e ideología, publicado en 1990 por el Instituto Torcuato Di Tella/Conicet. Allí sostiene:

“Quienes dominaron la educación pública desde 1908 fueron profundamente autoritarios y militaristas, y la
cabal antítesis de lo liberal, en tanto explícitamente subordinaron el individuo al Estado de una manera
esencial, a la vez que su chauvinismo dogmático era la antítesis de lo universal”.

Ernesto Bavio, uno de los pioneros de la educación patriótica, hizo una buena carrera desde sus cátedras en la
Escuela Normal de Paraná, entre 1889 y 1909, en que alcanza el más alto cargo profesional del Consejo. Las
instrucciones que impartió a los directores y maestros en distintas oportunidades, con motivo de actividades
diversas, están teñidas del sectarismo nacionalista más cerrado.

“El resultado, por su puesto, fue que huestes enteras rivalizaron en innoble emulación de hipocresía
patriotera”.

Agrega más adelante que “el de la educación patriótica era un proyecto de ingeniería cultural que buscaba
generar una nación a través de un Estado artificial. Era también un proyecto extremista que racionalmente
pretendía generar irracionalidad, exaltando sentimientos fanáticos a través de la enseñanza. La preocupación
por una educación para el desarrollo, tal como había sido concebida por Sarmiento había desaparecido por
completo. En su lugar, primaba un concepto adoctrinador, dogmático, autoritario y militarista, que
encadenaba el individuo al Estado. Que esto estuviera en contradicción con las instituciones argentinas es un
hecho del que los mentores de esta prevención cultural no parecieron percatarse. Un sistema educativo,
centralizado y por expansión, con los abundantes recursos presupuestarios de un Estado cada vez más rico,
estaba plasmado una cultura nacional dogmática y estrecha que era la antítesis de la modernidad requerida
para dotar al país de un desarrollo autosostenido: esta era la segunda contradicción que afectaba al sistema”.

Se llega así a declaraciones como las de Enrique de Vedia, rector del Colegio Nacional de Bs. As., que en 1910
afirma rotundamente: “Formemos con cada niño de edad escolar un idolatra frenético para la República
Argentina, enseñándole que ningún país de la Tierra tiene en su historia timbres más altos, ni afanes más
70
altruistas, ni instituciones más liberales, ni cultos más sanos, ni actuaciones más generosas, ni porvenir más
esplendoroso. Lleguemos en este camino a todos los excesos, sin temores ni pusilanimidades…”. Si, pues el
“patriotismo” se convirtió en pueril declamación que nada tenía que ver con la auténtica virtud cívica, ni con el
coraje para discutir, ni con el trabajo perseverante, ni con la obra civilizadora, sino con retórica, con las
apariencias, con la obediencia, y también con la obsecuencia. Así se gestó esta escultura política, caricatura
de la alemana y la japonesa. Y al contrario de lo que ocurrió en estas, el autoritarismo de la cultura argentina
no fue decapitado por las grandes guerras del siglo, de las que el país estuvo ausente. El Monitor de la
Educación Común, publicación oficial del Consejo Nacional de Educación, fue el vocero y portavoz de este
“adoctrinamiento patriotero” que se promovía machaconamente en todo nuestro sistema educativo.

No debe pensarse que ello duro únicamente durante la gestión de Ramos Mejia: este solo fue el comienzo de
tan desgraciada orientación. “El nacionalismo, la irracionalidad, la ‘exaltación del sentimiento’ comienzan a ser
sistemáticamente fomentados por la escuela argentina de 1908, y a partir de entonces tenemos un proceso en
el que en ciertas etapas se agregan elementos al adoctrinamiento y otras en las que este se mantiene
estacionario, pero sin retroceder nunca.

Entre 1930 y 1943 se agregaron varios elementos, además del religioso, todos ellos conducentes a establecer
un mayor control estatal sobre los diversos mecanismos que podían influir en la gestión de una cultura y en las
mentalidades individuales que la componen. Los cambios no fueron espectaculares: después de las reformas
de Ramos Mejia poco podía hacerse de espectacular en materia de reformas nacionalistas. Pero los cambios
fueron todos en el sentido de una intensificación del adoctrinamiento o, en todo caso, un perfeccionamiento
de los métodos utilizados, lo cual es decir bastante si el punto de partida eran reformas de Ramos Mejia”.
Fueron jalones en esta marcha: “los menos de dos años de gestión de Uriburu y Terán, en que quedaron
marcadas la mayoría de las tendencias que monopolizarían de accionar y de ideología del Consejo durante
más de una década. Se tendería hacia la extensión de la educación patriótica en otros niveles de la enseñanza
y hacia la concentración de mayores atribuciones en el mismo Consejo, en materia de enseñanza primaria. Se
tenería también a un control más estricto de todos los mecanismos de difusión ideológica y a un uso más
extendido de los instrumentos potencialmente útiles para ese fin: los concursos de textos serian controlados
más rigurosamente, la edición de mapas seria severamente controlada por el ejército y la radio comenzaría a
usarse de manera sistemática para el adoctrinamiento nacionalista. También, se encontrarían subterfugios
para introducir al sacerdote en la escuela durante el horario de las clases, en clara violación del espíritu
(aunque no de la letra) de la Ley de Educación Común.

“El carácter autoritario y anti populista de las orientaciones pedagógicas no era el capricho de la subcultura de
una burocracia enquistada en el aparato educativo, sino que era producto de una ideología ya hegemónica, en
el mejor sentido gramsciano del concepto, que llegaba desde el Presidente de la República hasta la gran
mayoría de los maestros, paseando por pedagogos, inspectores y directores, y abarcando también a la mayor
parte de la oposición política, que en este plano no era opositora. La escuela debía usarse para
“argentinizar”. Qué significaba exactamente “argentinizar”, es algo que no se discutía seriamente (todo el
mundo lo sabía, o tenía que saberlo). En todo caso se trataba de, dogmáticamente, enseñar historia,
tradiciones y leyendas, inventándolas si no existían, insuflar entusiasmo por el pasado, el presente y el futuro
del país, adoctrinar respecto de los deberes del ciudadano, que era un súbdito de la Patria, en vez de
verdadero soberano; hipnotizar con los símbolos patrios, las canciones patrióticas y las marchas militares, etc.
71
A lo largo de las de dos décadas de aplicación, estos métodos y objetivos ya se habían legitimado
ampliamente”.

Así, llegamos a la definición que en 1937 da uno de los dirigentes del Consejo Nacional de Educación. “Entre
nosotros, la escuela debe ser argentina, vale decir, nacionalista”. La escuela argentina, pues, urbana o rural –
nos dice Carlos Escudé – era un instrumento a través del cual, década tras década, generación tras generación,
se fomentaba la irrupción de sentimientos exaltados y se desalentaba la intromisión de la razón.

De ahí se concluye que “una conveniente enseñanza premilitar concurría a despeñar en el nido el espíritu de
disciplina y de sacrificio”, tal como un Interventor del Consejo Nacional de Educación afirmara en 1944, ya que
“no hay ya nada más que diferencias mininas, de grado”.

En su libro, Carlos Escudé continúa ejemplificando la sucesión de acciones y metodologías de entronización de

toda esta línea perversa, que desemboca naturalmente en procesos autoritarios, que sanciona una ideología
intolerante, antipluralista y dogmática. Sigue su desarrollo, paso a paso, hasta aproximadamente 1950. Y llega
a la conclusión de que el autoritarismo de que se ha acusado a la gestión peronista fue una forma de las
acciones precedentes, que nos han servido para ilustrar el proceso.

Perón pudo adoctrinar tanto, y tan exitosamente – es una de las conclusiones que formula – porque los
mecanismos ya estaban montados y porque la cultura ya aceptada la legitimidad de esa función del aparato
educativo. Y entonces, lo que afirmara Perón en un discurso del 1° de mayo de 1950 tiene su sentido: “La
nueva escuela argentina ha dejado de ser neutra: tiene alma, tiene conciencia y tiene responsabilidad”.

Al lector puede resultarle seguirnos en esta exposición. Pero creemos que ella es imprescindible para
entender mejor que la renuncia de Pablo Pizzurno, el Dr. Romero Brest y todo el resto del equipo, en 1909,
consciente o intuitivamente, acertaba en el rechazo de una concepción sectaria y nefasta para el futuro de la
educación argentina.

Sin embargo, el análisis de esta cuestión no termino aquí: marcaba, además, un anticipo de los tiempos y del
medio. En el año 1960, en un folleto titulado Las experiencias escolares de Vanves, la Dirección Nacional de
Educación Física, Deportes y Recreación del Ministerio Argentino de Educación y Justicia dio a conocer el
desarrollo, fundamentos y evaluación de las experiencias de Vanves, realizadas en Francia a partir de 19550,
en las que se procuraba establecer un equilibrio entre el tiempo dedicado a las actividades físicas y el resto de
la formación escolar de los niños que asistían a las escuelas primarias locales. Las conclusiones del Informe –
avalado por controles médicos, intelectuales y sociales – son contundentes: se registran notables progresos en
todas los órdenes. A los que leímos este balance, nos impactó como prueba definitiva de las trascendencias
que puede tener lograr un buen equilibrio en la formación de los chicos.

Lo notable es que la experiencia de principios de siglo, realizada por Romero Brest, tiene coincidencias básicas
con lo hecho en Vanves: el objetivo de lograr un equilibrio entre actividades físicas e intelectuales, procurando
determinar tiempos horarios equivalentes (o casi); aumentar las clases de ejercicios físicos hasta una hora

72
diaria son principios comunes, que en ambos casos dan resultados óptimos, aunque los métodos de
evaluación no sean los mismos.

Las diferencias de lugares físicos, épocas y medios se reflejan en varios aspectos, que nos hacen pensar que las
desventajas que tenía Romero Brest eran mayores, producidas por muchos factores distintos, pero que no
anulan las coincidencias esenciales, que posibilitan este cotejo.

Estamos convencidos de la importancia que reviste el hecho de hacer conocer pormenorizadamente los pasos
fundamentales recorridos por Romero Brest en sus periodos juveniles, por las proyecciones que ellos tuvieron
en el novel profesor, y también en alguna de la gente que estuvo conectada directamente con estas
experiencias (fueran o no gente de la Educación Física). La experiencia del Instituto Nacional de Caballito es
prácticamente desconocida, y la cumplida con las escuelas primarias cuando fue Inspector del Consejo
Nacional no es mucho más difundida. Sin olvidar el significado que confiere el hecho de que nuestro
protagonista – Romero Brest – estaba en esa época en la Facultad de Medicina, y muy posiblemente en la
preparación de su Tesis, dedicada a “El Ejercicio Físico en la Escuela”, impresa en Buenos Aires en 1900. Los
elementos de juicio aportados nos mueven a pesar decididamente que, aunque no hay un solo factor que
gravite en forma decisiva, la conjunción de todos ellos ha tenido un peso definitorio. Si no fuera así,
difícilmente que se podrían comprender el decreto del 1° de febrero de 1906, que textualmente dice: “El
vicepresidente de la Republica en ejercicio del Poder Ejecutivo, decreta: Art. 1°: Declarase instalado
definitivamente el Curso Normal de Educación Física, que con carácter temporario se estableció por decreto el
5 de enero próximo pasado, debiendo funcionar por el corriente año en la Escuela Normal de Maestras. Art.
2°: Por lo tanto, queda confirmado el personal del mismo en la siguiente forma: director, Dr. Enrique Romero
Brest, con $250 mensuales; profesor, Sr. Sebastián Duran Gauna, con $150 mensuales y auxiliar, Sr. Nicolas
Bergalli (hijo) con $60 mensuales. Art. 3° de forma. Figueroa Alcorta. Joaquin V. Gonzalez.”

A partir de aquí, comienza la vida independiente de esta nueva escuela, que a lo largo de no muchos años
va creciendo.

Recordemos que el 14 de mayo de 1909 el inicial “Curso Normal” se convierte por decreto que firman el
presidente Figueroa Alcorta y el ministro Rómulo S. Naon, en “Escuela Normal de Educación Física”, dotándola
de material escolar suficiente, de un laboratorio de fisiología completo y de un local más adecuado que los
precarios que habían tenido en un comiendo. Como la Escuela Normal, funciono hasta el año 1912, en que
otro ministro, el Dr. Juan M. Garro, la mejora de categoría elevándola a “Instituto Nacional Superior de
Educación Física”, a la vez que amplía sus funciones, encargándole no solo la tarea de la formación de
maestros, sino del estudio de cuestiones y problemas conexos a la enseñanza de la educación física. También
se reorganiza el personal docente de la escuela, incorporando elementos nuevos en cantidad y capacidad
suficiente. En el año 1914 el Instituto se mudó otra vez de local, buscando mayores comodidades, a la calle
coronel Diaz 2180, que fue por muchos años la sede que se usó.

Además de la cuestión de la categoría y de los locales que tuvo el Instituto, se debe conocer la variación que
tuvo la duración de los cursos:

73
-De 1906 a 1911, los planes de estudios duraban dos años, tres materias en 1° año, y cuatro en 2°.

-De 1912 a 1914, los planes de estudios también eran de dos años, distribuidos del siguiente modo: en 1° año,
cuatro materias, en 2° cinto materias para las mujeres y para los varones seis.

-De 1915 a 1924, el plan tenía tres años de estudio: en 1° cuatro materias para mujeres y cinco para varones;
en 2° siete materias; y en 3° seis materias.

-De 1925 a 1938, el plan también era de tres años. En 1°, seis materias para todos, pero los varones tenían una
más (7 en total); en 2° años, siete para mujeres y ocho para varones; en 3

° año, siete materias para mujeres y ocho para varones. La diferencia entre varones y chicas se debía a que los
varones debían incluir Defensa Personal. En este último plan había dos años más, optativos, para poder
obtener un título suplementario. Las chicas podían hacer el Profesorado Especial de Gimnasia Estética y los
varones el Profesorado Especial en Deportes y Atletismo. En ambos casos, el 4° de varones tenía seis materias,
y cinco el de chicas, en tanto que el 5° año de varones era de cinco materias, y el de las chicas de cuatro
materias.

El Dr. Romero Brest estuvo en la Dirección de Instituto hasta el año 1931, en que lo jubilan. Vale la pena
recordar que el 6 de septiembre de 1930 se produce un golpe militar que depone al legitimo presidente
argentino, Dr. Hipólito Irigoyen y lo sustituye por un gobierno de facto, presidido por el General José Félix
Uriburu, de neto corte autoritario. Con el golpe militar, se producen cesantías, jubilaciones de oficio y medidas
que alejan de la docencia y cargos de responsabilidad a todo personal que no fuera de la confianza de los
nuevos sátrapas.

Pero aun para quienes no conozcan su actuar totalmente honesto, su dedicación total al Instituto y a la
educación en general, resulta singularmente extraño que se aprovecharan los tiempos de confusión y
anomalías de la Revolución para alejar drásticamente del Instituto al Dr. Romero Brest, que podía mostrar una
limpia foja de servicios dedicada exclusivamente a la educación física, como no podían hacer muchos
pseudoespecialistas en el país.

Pese a la interrupción de los servicios de Romero Brest, creemos que corresponde a justicia mencionar algunas
de las cosas que alcanzo a cumplir durante su gestión, porque ello nos ayudará a evaluar con criterios justos su
obra. En este aspecto, podemos considerar lo que habló, escribiendo y lo que realizó. Quedan los seis tomos
correspondientes a la Revista de la Educación Física, publicada en 1909 hasta el año 1936. También los
aparatos de mediciones antropométricas que fueron ideados por él y utilizados con alumnos del Instituto y de
colegios secundarios de la capital, como el espirómetro hidrostático, el dinamómetro, el kinetometro torácico
(para las medidas de los diámetros del tórax y de la circunferencia del mismo, el cirtometro torácico de
resorte, el antropómetro milimétrico de precisión, el saltómetro doble invariable, para las clases de gimnasia.

El sistema Argentino de Educación Física

74
El Dr. Romero Brest fue creador del que se llamó Sistema Argentino de Educación Física; y del Juego Pelota al
Cesto, que posteriormente se convirtió en Deporte.

El sistema Argentino de Educación Física estuvo vigente en el Instituto y en los establecimientos escolares
hasta que fue derogado en el año 1938, en una forma que considero indigna de funcionarios responsables o
dotados de un mínimo equilibrio, mediante una Circular de la Dirección General de Educación Física, mientras
era director César S. Vazquez. En ella se resuelve: “Queda derogada de la enseñanza en base al denominado
Sistema Argentina de Educación Física”, sin dar razones, motivos o haberse hecho una evaluación que
permitiera conocer los fundamentos que primaban en esta decisión.

Las razones por las que fue creado el Sistema Argentino de Educación Física fueron dadas a conocer por el Dr.
Romero Brest en su libro Bases de la Educación Física en la Argentina, en el que sostiene que “tuvimos que
organizar un sistema propio, ya que los europeos no respondían a nuestros conceptos científicos ni a las
necesidades y modalidades que nos son peculiares como nación y como raza, ni al estado de organización de
la enseñanza en el país. He tratado de estudiar un sistema ecléctico que, basado en la mecánica y fisiología del
organismo humano, respondiera al mismo tiempo a las exigencias de nuestros locales y de nuestro personal
enseñante”.

Este sistema era de inspiración positivista, pero llega a introducir la línea espiritualista en educación física.
Tenía además una tendencia nacionalista. El heredero ideológico y continuador del Dr. Romero Brest fue, sin
lugar a dudas, su hijo del Profesor Enrique Carlos R. Brest, quien formulo así una síntesis del Sistema: “La
doctrina del Sistema Argentino de Educación Física, elaborada inicialmente a principios del siglo actual y cuya
expresión final fue formulada por el Dr. Enrique R. Brest después de su retiro de la enseñanza, se apoyaba en
los siguientes conceptos básicos:

1. La Educación Física es una parte de la Educación y tiene como fundamental objetivo la formación de
la personalidad.
2. La Educación Física supera las etapas que corresponden a la “idea anatómica” y a la “idea
espiritualista”, ya que en su concepción sin orientación espiritual no hay educación física. “El sentido
espiritual caracteriza específicamente a la escuela”.
3. Necesidad de “acrecentar las fuerzas vitales, la estética del organismo y la potencia muscular”.
4. El 1° postulado del sistema argentino dice “La Educación Física debe ser, ante todo un acto de
educación de la voluntad”.
5. La Educación Física es un proceso de perfeccionamiento. Perfeccionamiento del espíritu y
perfeccionamiento del cuerpo.
6. La Educación Física debe ser “racional” y basarse en los conocimientos científicos y en la evolución
de las ideas. El 3° postulado dice: “La Educación Física es, esencialmente, un problema científico”,
7. La Ed. Física de la mujer es tan importante como la del hombre. El postulado 4° dice: “La Educación
Física de la mujer es asunto primordial”.
8. Lo fundamental son los objetivos, y, por lo tanto, los efectos de los ejercicios y juegos.
9. La Ed. Física es diferente del deporte. El 5° postulado dice: “El deporte y la Educación Física son
conceptos diferentes y, a veces, antagónicos”.

75
10. La gimnasia y el juego son los medios fundamentales. El 6° postulado dice: “Las prácticas deportivas
y atléticas deben ser preparadas por la Educación Física mediante una educación gimnastica adecuada”.
11. El maestro tiene importancia fundamental, y hay necesidad de un maestro especializado.
12. Este postulado dice: “La escuela es la base de la Educación Física”.

Estas páginas, redactadas por Enrique Carlos Romero Brest, llevan manuscrita por él la fecha de 1960.

Con respecto al sistema argentino, reproduce palabras del Dr. Romero Brest, que en su libro Bases de la
Educación Física en la Argentina sostenía: “He rechazado en mi enseñanza la aplicación en nuestra escuela del
sistema francés de educación física por ser antifisiologico; del alemán por su carácter de fuerza y militar que
no ha perdido del todo, desde sus orígenes; del inglés, por ser poco adaptable a la gradación y de difícil
aplicación en nuestras escuelas por las condiciones locales de estas; y del sueco, a pesar de su base
eminentemente científica, por ser incompleto en lo que se refiere a la parte psicológica, por su metodismo
riguroso que exige personal especial, condiciones locales apropiadas y tal vez condiciones de raza que no
tenemos nosotros”.

El sistema argentino comenzó en 1902 y fue organizado paulatinamente. El decreto de 1905 admitía los
ejercicios de la gimnasia sueca, los juegos gimnásticos y los deportivos (natación, equitación, andinismo, remo,
entre otros) así como el trabajo manual educativo, las excursiones escolares y el tiro al blanco. El sistema se
fue complementando y evolucionando de acuerdo a constantes aportes de la ciencia, la pedagogía y la técnica,
aprovechando las ininterrumpidas lecciones de la experiencia y el trabajo continúo realizado en el I.N.E.F., en
cuyas prácticas y laboratorio se controlaban constantemente lo que se hacía.

Finalmente, Enrique Carlos Romero Brest redondeaba la actualización del sistema argentino, de acuerdo a sus
principios esenciales, que él ordenaba en principios biológicos, principios psicológicos, sociales y pedagógicos.
Es importante considerarlos y analizarlos, para verificar en función del tiempo transcurrido la vigencia que
puedan tener.

Podemos cerrar este panorama del sistema argentino con palabras textuales tomadas de una síntesis que
hiciera el propio Dr. Romero Brest: “He tratado de estudiar un sistema ecléctico que, basado en la mecánica y
fisiología del organismo humano, respondiera, al mismo tiempo, a las exigencias de nuestros locales y de
nuestro personal enseñante…”. “He tomado por base de esta enseñanza los juegos y ejercicios gimnásticos
ejecutados al aire libre, aplicados con criterio científico…”

Dos notas suplementarias, omitidas involuntariamente en los párrafos anteriores: en las primeras épocas de
Instituto, nace una sección que para muchos quizás haya pasado inadvertida, o no les ha llamado la atención:
el Departamento de Aplicación, que reunía los grados, y que parece, según la información oral recogida de
labios de viejas profesoras, que se constituyó orgánicamente en 1923. Este Departamento reunía los cursos
que eran utilizados para las prácticas de los alumnos del Curso Normal: habitualmente iban a ellos, con
horarios especiales, los chicos del barrio, en edad de primaria, de ambos sexos, de 6 a 14 años, lo cual no era
rígido ya que llegaron a concurrir adolescentes y jóvenes. Tenían sesiones especiales de clases impartidas por
un cuerpo especial de profesores, designados para cumplir esa función. La idea tuvo su fuerza y sus
76
defensores porque se aplicó también en otros Institutos posteriores, con el nombre de Clubs de Niños. Servían
para las prácticas de los alumnos de los profesorados.

El Dr. Romero Brest y el Deporte

Creemos que este es un tema importante a considerar porque en algunas épocas, con bastante frecuencia,
recogimos la idea de que “Romero Brest era enemigo del Deporte”. Ignoramos el origen de esta idea, tanto
como de la expresión, pero ello no es tan importante como establecer la falsedad de este aserto. La refutan la
formación inicial de Romero, en su nativa Corrientes, donde aprendió y se destacó en futbol, la enseñanza y
estímulos que brindo en el Instituto Nacional de Caballito, las frecuentes reuniones socio-deportivas
cumplidas en el I.N.E.F., en Buenos Aires, en domingos y feriados, y a las que asistían libremente alumnos,
profesores y exalumnos, y en las cuales el Dr. Juego infinidad de veces al tenis; su participación en la Revista
del Instituto y en jornadas de navegación por el Delta con amigos, y las opiniones asentadas por escrito en
numerosas ocasiones. Lo cierto es que Romero Brest fue enemigo de cierto tipo de deportes. ¿De cuál? Ante
todo, de los deportes profesionales.

Luego, de todo deporte en el que lo primordial fueran los resultados o puestos logrados, y se hiciera tabla rasa
del análisis de los métodos usados. En síntesis: enemigo de todo lo que no fuera juego limpio y al servicio de la
educación. Pero nunca fue enemigo del deporte. Su sentido del deporte es casi gemelo del que tenía Pierre de
Coubertin.

Una aclaración más: el término “deporte” no tenía todavía el sentido que se le dio con el tiempo, era más
simple.

El Sistema Argentino de Educación Física.

Entre el cientificismo, la higienización, el eclecticismo y la argentinidad.

Pablo Ariel Scharagrodsky

El Sistema Argentino de Educación Física fue la propuesta corporal dominante en las escuelas y colegios
argentinos en las primeras décadas del siglo XX. Este sistema fue elaborado por el Dr. Enrique Romero Brest. El
presente artículo, retomando conceptos de la historia social y cultural, indaga al Sistema Argentino de
Educación Física durante las primeras dos décadas del siglo XX intentando caracterizarlo y, al mismo tiempo,
identificando las ficciones corporales ‘‘argentinas’’ construidas para legitimar su existencia. Algunos de los
interrogantes analizados son: ‘‘En qué consistió el Sistema Argentino de Educación Física?’’, ‘‘Cuáles fueron sus
características centrales?’’, ‘‘Qué objetivos e ideales persiguió?’’ y ‘‘Qué tipo de destinatario fabricó?’’.

Introducción
77
En la primera década del siglo XX la propuesta corporal educativa ‘‘romerista’’ se consolidó como el único
proyecto dominante en el escenario escolar argentino. Dicha consolidación y estabilización se debió al
surgimiento de tres procesos simultáneos. En primer lugar, el Dr. Enrique Romero Brest (1873-1958) se
convirtió en el máximo vocero autorizado sobre cuestiones referidas a la educación física. En segundo lugar, el
Dr. Enrique Romero Brest ---acompañado por su grupo de trabajo--- logró una visibilidad político-educativa
hasta esos momentos no alcanzada por ningún especialista en dichas cuestiones. En tercer lugar, el Dr.
Enrique Romero Brest fue el encargado de crear y dirigir, en diciembre de 1901, los primeros cursos
temporarios de Ejercicios Físicos realizados en la Argentina. El éxito de estos modestos cursos generó un
afianzamiento de los mismos alcanzando, en 1912, el grado de Instituto Nacional Superior de Educación Física
(INEF). Este proceso de consolidación institucional permitió a su creador y al grupo que lo apoyó y secundó,
poner en circulación, transmisión y distribución el único relato ‘‘verdadero’’ sobre la educación física de la/s
niñas/s en las escuelas y colegios argentinos: el Sistema Argentino de Educación Física. En consecuencia,
articulado con los tres procesos anteriormente mencionados y sus respectivos niveles de análisis ---el plano
epistémico y del saber, el plano de la política educativa y el plano institucional de formación--- fue necesario
construir un sistema de educación física diferente y a la vez distintivo de las propuestas corporales existentes.
Frente a una diversidad de prácticas corporales presentes como la gimnasia militar, los batallones escolares,
los ejercicios físicos con aparatos (palanquetas, bastones, palos, etc.), la gimnasia no metodizada, los juegos,
ciertos sports, los ejercicios acrobáticos, los concursos atléticos, la gimnasia francesa, los ejercicios físicos
suecos, etc.; el Dr. Enrique Romero Brest logró unificar y darle valor a un único relato sobre la educación física
escolar. El Sistema Argentino de Educación Física se consolidó a finales de la primera década del siglo XX y se
fortaleció como el relato dominante en la década siguiente. Aunque recibió ataques e impugnaciones de
agentes y actores provenientes de la corporación militar y, en menor medida, de las florecientes instituciones
deportivas y de algunos pedagogos de estado de ‘‘segunda línea’’; el sistema ‘‘romerista’’ se convirtió en la
propuesta hegemónica en el escenario escolar. Se difundió en escuelas y colegios de la joven capital y de
varias provincias y fue adoptado en los planes y programas de formación para maestros/as normalistas. Fue,
sin duda, el momento de mayor predominio y visibilidad pública de esta propuesta corporal. Sin embargo,
muy lentamente los años ‘20 comenzaron a marcar ciertos cambios, pequeñas modificaciones y algunos
desplazamientos con relación al control y dominio del campo de la ‘‘cultura física’’. El sistema argentino
comenzó a ser puesto en cuestión con mayor intensidad por distintos agentes, actores y grupos sociales hasta
que a principios de los años “30” determinados cambios del propio campo y, también, macropolíticos
vinculados con el golpe cívico-militar comenzaron a cuestionar fuertemente la propuesta corporal
‘‘romerista’’. Teniendo en cuenta ello, el presente trabajo indaga al Sistema Argentino de Educación Física
durante las primeras dos décadas del siglo XX. Algunos de los interrogantes analizados son: ‘‘En qué consistió
el Sistema Argentino de Educación Física?’’, ‘‘Cuáles fueron sus características centrales?’’, ‘‘Qué objetivos e
ideales persiguió?’’ y ‘‘Qué tipo de destinatario fabricó?’’

El Sistema Argentino de Educación Física: su valor ‘‘científico’’ e higiénico

El Sistema Argentino de Educación Física consistió básicamente en ejercicios físicos sin aparatos y juegos en
los grados superiores y juegos distribuidos y aplicados con un criterio fisiológico en los grados inferiores. Entre
la multiplicidad de ejercicios, el sistema priorizó los ejercicios preliminares, los ejercicios de suspensión, los
ejercicios de equilibrio, los ejercicios del tronco, los ejercicios sofocantes, los ejercicios respiratorios y los
ejercicios de locomoción y salto. Posteriormente se sumaron a este sistema otras prácticas corporales como
78
las rondas escolares, las excursiones escolares, el pentathlos argentino y, con ciertos recaudos, determinados
deportes. Pero este conjunto heterogéneo de prácticas no fue abordado de cualquier manera, sino que estuvo
atravesado por ciertos principios, axiomas y reglas que encuadraron al sistema. El pentathlos argentino
comprendió 5 juegos; la cazadora, cesto, banderitas, blanco y saltos de precisión. Inventados y reglamentados
por Romero Brest, “…a fin de formar un conjunto de ejercicios, cuya practica intensiva y completa, suficiente
para obtener el máximo de efectos educativos y orgánicos”.

Básicamente, el Sistema Argentino de Educación Física estuvo constituido por tres características que lo
definieron y lo dotaron de sentido: su cientificidad como única apelación a la verdad, su higienismo como
única forma de justificación racional y su eclecticismo como elemento distintivo con relación a los otros
sistemas de ejercitación física imperantes. Estos rasgos fueron los aspectos estructurales del sistema. Se
convirtieron en parte de su fortaleza y, también con el tiempo, potenciaron sus debilidades. Todas las
preocupaciones por educar a los cuerpos en movimiento en la escuela argentina se valieron de la ciencia y el
método racional al amparo de un conjunto de discursos médicos siendo el eclecticismo el rasgo distintivo, o si
se quiere, la cualidad ‘‘propiamente’’ argentina. En este sentido, el Sistema Argentino de Educación Física fue
ante todo un producto científico de la época. Es decir, fue una invención moderna con un fuerte carácter
científico. Ello implicó que sus principios, axiomas y teorías fueran considerados racionales, objetivos,
mensurables y, sobre todo, incuestionables. Un buen ejercicio físico fue aquel que pasó por la reflexión y el
tamiz de la ciencia, en este caso, representada por el discurso médico. ‘‘Hemos desterrado los procedimientos
que no estaban basados en razones científicas y los ejercicios que no respondieran a una finalidad fisiológica,
higiénica y educativa, de acuerdo con la edad de los niños’’ (Romero Brest, 1909a, p. 96). ‘‘Lo que caracteriza
especialmente el sistema argentino de educación física que preconizamos es su espíritu científico’’. ‘‘La
fisiología, la higiene y la pedagogía racional forman el trípode sobre el cual se apoyan las doctrinas del
sistema’’ (Romero Brest, 1911, p. 179). Esta forma de abordar ciertos problemas sobre los cuerpos y su
funcionamiento estuvo atravesada por la matriz positivista decimonónica. A pesar de la superposición de
ideologías en cuyo seno convivían tendencias tan variadas como el vitalismo, el decadentismo o el
espiritualismo modernista; la matriz mental dominante durante el período 1880-1910 en la Argentina y en
general en América Latina, fue el positivismo (Terán, 2000). Fue en este contexto que el Sistema Argentino de
Educación Física estuvo atravesado por dos postulados básicos del positivismo ya que, por un lado, planteó
que los objetivos, los conceptos y los métodos de las ciencias naturales eran aplicables a las indagaciones
científico-sociales. Por otro lado, supuso que el modelo de explicación utilizado en las ciencias naturales
proporcionaba las normas lógicas en base a las cuales se podían valorar las explicaciones dadas por las ciencias
sociales. Bajo esta perspectiva la ciencia de los ejercicios físicos estaba aparentemente representada por un
método imparcial para juzgar los postulados acerca del cuerpo. La teoría científica representada por el
heterogéneo discurso médico (anatomía descriptiva, fisiología del ejercicio, antropometría, ginecología, etc.)
se suponía que suministraba las normas lógicas y racionales para juzgar un buen movimiento de un mal
movimiento, un ejercicio físico correcto de uno incorrecto, una posición corporal deseable de una indeseable,
un salto adecuado de uno inadecuado, una marcha conveniente de una inconveniente, un giro eficiente de
uno ineficiente, una alineación completa de una incompleta, un firmes perfecto de uno imperfecto, una
flexión apropiada de una inapropiada, una extensión proporcionada de una desproporcionada, una
circunducción oportuna de una inoportuna. El paradigma científico decimonónico suministró conocimientos
que luego se convirtieron en reglas de acción para ser aplicadas por los educadores ‘‘físicos’’ y practicadas por
los alumnos/as.

79
De la teoría científica representada por los discursos médicos se inferían los universos kinéticos posibles, los
tipos de ejercicios físicos practicados (ejercicios permitidos y prohibidos), los distintos momentos de la clase (3
momentos para clases dirigidas a niños de 6 a 10 años y 7 momentos para niños mayores), los momentos de
reposo físico, la duración total de la clase (ideal: entre 45 a 50 minutos), cantidad de clases semanales (ideal:
tres veces por semana), momento ideal de dictado de la clase de educación física (al terminar la segunda hora
escolar), el cálculo de intensidades de los ejercicios físicos para cada momento, los efectos fisiológicos
deseados (primero efectos generales, particulares después y generales al final de la clase), los tiempos de cada
ejercicio y el orden de ejecución de cada ejercicio. En síntesis, el modo ‘‘correcto’’ de resolver las cuestiones
corporales y de tomar las decisiones adecuadas era recurrir a los procedimientos racionales provenientes, en
gran medida, de la ciencia médica. Entendiendo las leyes del cuerpo en movimiento se podía actuar
consiguiendo los resultados deseados. De alguna manera, el Sistema Argentino de Educación Física solucionó
racionalmente la educación de los cuerpos basándose en métodos empíricos de verificación. La comprobación
experimental fue uno de los medios persuasivos mejor utilizados (Buch, 2006). El laboratorio de fisiología y el
gabinete de mediciones antropométricas del INEF, formaron parte central en la retórica de defensa del
sistema, frente a aquellos/as que lo cuestionaban o rechazaban. La ciencia médica y sus leyes establecidas no
sólo justificaron ciertas acciones corporales, sino que persuadieron a aquellos/as que osaron enfrentarla.
Pero, junto con un ideal científico-higienista de salud, el sistema argentino puso en circulación un conjunto de
valores morales y políticos como la ‘‘solidaridad entre los hombres’’, la ‘‘necesidad de protección al más
débil’’, el ‘‘respeto por los derechos de los demás’’, la ‘‘confianza de la ciencia para la búsqueda de la verdad’’
y el ‘‘respeto al derecho individual y colectivo’’ (Romero Brest, 1905, p. 31; Romero Brest, 1914, p. 20, 51;
Romero Brest, 1915, p. 93; Romero Brest, 1917, p. 96; Romero Brest, 1922, p. 9). Estos valores entraron en
tensión y fueron puestos en cuestión por algunos adversarios del sistema argentino, especialmente por parte
de la corporación militar.

El Sistema Argentino de Educación Física: su eclecticismo y la otredad

El Sistema Argentino de Educación Física se definió a partir de múltiples operaciones: diferenciación,

cuestionamiento e integración. Uno de los primeros sentidos que puso en circulación el sistema argentino fue
diferenciarse y, en algunos casos, oponerse a los sistemas de educación física europeos existentes intentando
construir un discurso diferente sobre la educación del cuerpo. En ese sentido, el Sistema Argentino de
Educación Física fue una de las tantas respuestas que un grupo de actores e instituciones, agrupados en este
caso en el INEF, expresaron en relación a las políticas científicas del cuerpo imperantes en la época en un
contexto de fuertes discusiones sobre la identidad nacional y continental que caracterizaron los procesos de
institucionalización de los estados latinoamericanos (Nouzeilles, 2000). El Sistema Argentino de Educación
Física se constituyó como una apuesta al futuro a partir de una fuerte crítica al pasado, el cual fue descripto
como un período saturado de errores, confusiones, prejuicios y con una profunda carencia de
argumentaciones científicas. El cuestionamiento al pasado fue una de las primeras estrategias utilizadas por
Romero Brest y su grupo como forma de visibilizarían y legitimidad: ‘‘ante el fracaso de los sistemas y métodos
empleados hasta entonces’’ en donde abundaron ‘‘ejercicios militares, el sistema gimnástico francés,
ejercicios con palanquetas, gimnástica pedantesca y exhibicionista, el juego sin método’’ etc.; el Sistema
Argentino de Educación Física pondría orden y racionalidad a la práctica. El rechazo radical a los antiguos
métodos y sistemas se suponía daría paso a un futuro racional, lleno de certezas y regido por ‘‘(. . .) las ideas
fisiológicas modernas’’ (Romero Brest, 1903, p. 3-7). Desde su invención, el Sistema Argentino de Educación
80
Física definió y tomó una posición clara frente a la otredad. Esta se convirtió en el límite de lo pensable en
relación al cuerpo escolar en movimiento. La constitución identitaria, propia, específica y con rasgos
particulares del sistema argentino necesitó de un conjunto de operaciones simbólicas en donde lo indeseable
fuese identificado, cuestionado, rechazado y, sólo en parte, integrado y reinterpretado. La comparación y el
distanciamiento establecieron los límites posibles y deseables con relación al universo kinético de los alumnos
y alumnas. Pero la ‘otredad’ no fue un simple bloque monolítico, compacto y homogéneo. Más bien estuvo
representado por una diversidad, variedad y heterogeneidad de posiciones con distintas propuestas de
educación de los cuerpos en movimiento. En este caso, la otredad estuvo personificada por un conjunto de
sistemas identificados a partir de ciertos rasgos y características: la nacionalidad y una particular localización
geográfica: Europa. En consecuencia, la otredad condensó ---a partir del rechazo, pero también de la
integración, la mixtura e inclusive cierta admiración--- una forma de ejercitar los cuerpos y de imaginar y
representar una determinada nacionalidad y una cierta cultura vinculada, sólo en parte, con los cuerpos en
movimiento. La otredad, o, mejor dicho, las otredades estuvieron representadas por las históricas corrientes
gimnásticas decimonónicas, las cuales en el momento en que se inventó el Sistema Argentino de Educación
Física ya tenían un recorrido de casi cien años. Como señala Soares (2006, p. 228) ‘‘los anos desde 1815 hasta
1830 determinan las tres grandes orientaciones relativas al desarrollo de una sistematización científica de las
actividades físicas del mundo occidental, (. . .) el método francés, el método sueco y el método alemán’’.
Frente a estas corrientes gimnásticas con finalidades, medios, procedimientos y concepciones corporales
foráneas ya instaladas y plenamente reconocidas y públicamente visibilizadas en el mundo europeo; Romero
Brest imaginó un sistema ‘verdaderamente’ nacional, con características, principios, propiedades, cualidades y
atributos completamente argentinos. Cuestionar a los sistemas francés, inglés, alemán o sueco consolidó su
propuesta corporal: ‘‘(. . .) he rechazado en mi enseñanza la aplicación en nuestras escuelas, del sistema
francés de educación física por ser anti fisiológico; del alemán por su carácter de fuerza y militar que no ha
perdido desde su origen; del inglés por ser poco adaptable a la gradación y de difícil aplicación en nuestras
escuelas por las condiciones locales; y del sueco, a pesar de su base eminentemente científica, por ser
incompleto en lo que se refiere a la parte psicológica, por su metodismo riguroso que exige personal especial,
condiciones locales apropiadas y tal vez condiciones de raza que no tenemos nosotros’’ (Romero Brest, 1903,
p. 56-57; 1911, p. 247-266). Los históricos sistemas de gimnasia y de educación física no cumplían con los
requisitos científicos que una escuela argentina en construcción necesitaba. Las argumentaciones fueron
variadas y las críticas tuvieron tenores distintos de acuerdo al sistema referido. La crítica al sistema francés fue
la más despiadada a pesar que, paradójicamente, la influencia más fuerte en clave fisiológica fue, sin duda,
francesa. Lo que en principio parece una contradicción insostenible en el fondo no lo es ya que sus referentes
epistémicos fueron Étienne Jules Marey, Fernand Lagrange, Labit y Polin, Philippe Tissié, etc. (fisiólogos
franceses) quienes criticaron de la misma manera al sistema de ejercitación física francés tomando partido por
el beneficioso, científico y más moderno sistema sueco. Admirador de la cultura francesa, Brest se valió de los
gigantes galos de la fisiología general y del ejercicio en particular, para terminar, defendiendo en gran parte
los principios del sistema sueco. En este sentido, la definición del sistema como ‘‘argentino’’ fue menos un
aspecto novedoso y ‘‘original’’ y más una estrategia retórica para afirmar su propuesta y darle visibilidad
pública---léase escolar---ya que sus fundamentos teóricos y su propuesta práctica fueron centralmente
tomados del sistema nórdico. Haciendo un balance general de su propuesta corporal, el sistema sueco ---
combinado con juegos--- fue el que mayor inspiración le generó a Romero Brest para definir el Sistema
Argentino de Educación Física. ‘‘He tratado de estudiar un sistema ecléctico que basado en la mecánica y
fisiología del organismo humano respondiera al mismo tiempo a las exigencias de nuestros locales y de

81
nuestro personal enseñante’’. ‘‘He tomado así a la gimnástica sueca, sus movimientos fundamentales con su
criterio rigurosamente fisiológico’’ (Romero Brest, 1903, p. 57, 59). En síntesis, la diferenciación estableció
discrepancias, pero también proximidades con otros sistemas de educación física decimonónicos. Rechazo,
impugnación, desaprobación, aceptación, integración, combinación, mezcla y admiración se conjugaron para
consolidar la propuesta ‘‘romerista’’. El eclecticismo del sistema estuvo dado por su densidad semántica en la
que sobresalieron aspectos de diversas posiciones que el mismo Brest intentó combinar, integrar y readaptar.
El Sistema Argentino cuestionó al sistema francés y alemán ---a tono con la época y con la influencia fisiológica
francesa--- y se nutrió de aspectos medulares de otros sistemas, especialmente del sueco y en menor medida
del inglés, coexistiendo cuestiones fisiológicas vinculadas con la gimnasia, pero incorporando los juegos y con
determinados recaudos ciertos sports provenientes del sistema inglés.2 Esta mixtura, fue lo ‘‘novedoso’’ del
sistema. Pero posiblemente el aspecto más destacado de su propuesta haya sido la ‘‘invención’’ de algunos
juegos reglamentados, luego convertidos en deportes como, por ejemplo, el cesto ball o el pentathlos
argentino y de ciertos aparatos de medición usados para mensurar determinadas funciones. En ambos casos,
también fueron readaptaciones de juegos, deportes e instrumentos que ya se practicaban y se habían
elaborado en Europa.

El Sistema Argentino de Educación Física: fabricando el cuerpo argentino

El eclecticismo del Sistema Argentino fue producto de una combinación de axiomas, principios y
características de distintos sistemas europeos ya existentes. Pero esta combinación auto referenciada como
argentina precisó de un destinatario imaginario con características distintivas supuestamente argentinas. La
invención de un sistema de ejercicios físicos y juegos necesitó la fabricación de un nuevo cuerpo, con
aptitudes, capacidades, habilidades y destrezas diferentes y diferenciales al resto de los cuerpos nacionales
(fundamentalmente europeos) ya existentes. En pleno debate sobre el verdadero sentido del ‘‘ser argentino’’
y ante el surgimiento y la consolidación del estado-nación y del estado educador (Lionetti, 2007), la propuesta
‘‘romerista’’ contribuyó a instalar un ideal ficcional sobre el ‘‘verdadero’’ cuerpo (masculino) argentino. De
hecho, una de las misiones del Sistema Argentino de Educación Física fue potenciar las cualidades deseables
del niño argentino y revertir o corregir aquellas que no eran desarrolladas a partir de ciertos parámetros
establecidos como normales o deseables. La clave para todo ello fue, en gran parte, el diagnóstico racial
elaborado por Romero Brest. Aceptando positivamente el carácter cosmopolita y el elemento indígena
fusionado con la raza europea; el tipo argentino predominante hundía sus raíces con lo latino. ‘‘Nuestra raza
no tiene de ninguna manera un carácter especial y distintivo, formada como está por elementos
heterogéneos de un pronunciado cosmopolitismo. El elemento indígena en su fecundo consorcio con la raza
europea ha formado casi toda la población argentina, exceptuando la capital’’. ‘‘Es imposible decir, tal es el
tipo argentino’’. Sin embargo, ‘‘se destaca notablemente una raza: la raza latina’’. ‘‘Es la raza latina la que
domina y la que nos da su sello particular’’ (Romero Brest, 1900, p. 55, 56).3 ‘‘Las razas---Aunque sin el
carácter de una absoluta afirmación científica, puede decirse que ciertas razas tienen como características
muy especiales una determinada aptitud física la fuerza para los anglosajones, la velocidad para los latinos’’
(Romero Brest, 1909b, p. 266). La influencia latina fue el elemento diferenciador en su propuesta, aunque
retomando y profundizando la concepción ‘‘lagrangeana’’. La ‘‘latinidad’’ se hacía sentir no sólo en las formas
de pensar y sentir, sino también en las formas de moverse, de desplazarse, de pararse, de gesticular o de
practicar un juego o un deporte. Todo el universo kinético estuvo condicionado por dicho ‘‘legado’’. Ciertas
características motrices (agilidad, elegancia, movilidad, etc.) se ligaron imaginariamente a los cuerpos con
82
pasado latino. Determinadas cualidades físicas (velocidad, destreza, habilidad, etc.) sobresalieron en
comparación con otros cuerpos no argentinos siendo la herencia latina su positiva base constitutiva y su
condición necesaria. Pero la ‘‘latinidad’’, también, se ligó imaginariamente con ciertas características a corregir
(falta de energía y vigor, baja capacidad de fuerza física, desorden y alboroto, ausencia de método y disciplina,
etc.). El Sistema Argentino de Educación Física tenía la doble función de potenciar lo moralmente ‘‘bueno’’ y
corregir lo incivilizado o moralmente ‘malo’ a partir de criterios andro y eurocéntricos. En el balance general,
la ‘‘latinidad’’ fue un aspecto altamente valorado el cual como legado en el cuerpo debía ser fortalecido. La
meta era desarrollar el verdadero cuerpo argentino haciendo hincapié en los rasgos ‘‘positivos’’. Esta compleja
operación no fue sólo producto del Sistema Argentino de Educación Física. Otras prácticas asimilaron estos
sentidos e inventaron esta ‘‘tradición corporal nacional’’ (Archetti, 2003). Los cuerpos de los niños ---en este
caso, varones--- tenían ciertas características motrices, determinadas habilidades físicas, algunas
predisposiciones morales que por diversas razones ‘‘latinidad’’, pero también herencia, medio ambiente,
educación, etc. los hacían distintos y mejores a otros niños de otras nacionalidades. Esta distinción estuvo
cargada de una valoración en donde el juego simbólico con el extranjero marcó los límites indeseables: ‘‘La
primera impresión que recibe un observador atento que presencia un patio de recreo de nuestros colegios,
una clase de ejercicio físicos o simplemente el bullicio infantil de nuestras calles, es la excesiva movilidad y
actividad de los pequeños o pilletes’’. ‘‘La idea de agilidad y destreza va ya acompañada a la palabra pillete, y
todos los muchachos de nuestra calle lo son. En las clases de ejercicios, el tipo lento, tardío, falto de elegancia,
es rarísimo y es siempre extranjero puro, objeto de burla de sus compañeros, que ven en ello algo anormal y
desacostumbrado’’ (Romero Brest, 1900, p. 56, 57). La tradición ‘‘romerista’’ contribuyó a instalar un
imaginario corporal que con el tiempo se consolidó. El niño argentino en la escuela---o fuera de ella---se
distinguía rápidamente. Tenía una movilidad particular la cual estaba condensada por un conjunto de juicios
valorativos que agigantaron las posibilidades corporales frente al niño extranjero. La agilidad asombrosa, la
velocidad, la elegancia y la destreza fueron los rasgos distintivos del muchacho argentino. Estas características
con el tiempo constituyeron la figura del ‘‘pillete’’ en oposición al tipo lento, tardío, falto de elegancia,
forzudo, pero ‘torpe’ representado siempre por el ‘‘extranjero puro’’. La operación de distinción estaba en
marcha y atravesó no sólo el reinado ‘‘romerista’’ durante las primeras tres décadas del siglo XX, sino que se
extendió y potenció a lo largo de ese siglo. Entre las múltiples narrativas de distinción inventadas por ciertos
sectores sociales sobre la ‘‘argentinidad’’, a no dudarlo, la cuestión corporal fue una de las que potenció su
posición frente al resto de las naciones ‘‘civilizadas’’: cuerpos diestros, hábiles y ágiles. Esta narrativa fue uno
de los rasgos de distinción recurrentemente señalados como etiqueta de presentación ante al resto de las
naciones ‘‘civilizadas’’. En consecuencia, el sistema argentino colaboró en construir un mito que recorrió todo
el siglo XX. El cuerpo argentino ---masculino--- se diferenció de los cuerpos de los niños inmigrantes y aún más
de aquellos que no tenían un legado latino. Pero la ‘‘latinidad’’ no fue para Brest sinónimo de determinismo
biológico ya que el medio ambiente, la educación y su sistema, también hacían su parte (Romero Brest, 1917,
p. 44-45). El cuerpo del niño argentino combinado con el medio ambiente producía y potenciaba algo mágico y
distintivo, caracterizado por ciertas cualidades fuertemente valoradas: vivacidad, soltura, maestría y
velocidad. Esta versión sobre la supuesta destreza del niño argentino también era confirmada por la mirada
del extranjero o la mirada que Brest fabricaba sobre los maestros anglosajones. En este caso, para exaltar
positivamente esta distinción. ‘‘En los ejercicios del cuerpo se distinguen por su velocidad, por una rápida
comprensión y ejecución de los ejercicios que exigen destreza, posiciones difíciles, rapidez de los
movimientos, certeza de la vista. Descuellan siempre y con facilidad en la carrera; en el salto es eximio con
poca ejercitación y se adapta notablemente a los juegos extranjeros que necesitan el desarrollo de estas

83
cualidades. He oído expresar esta misma opinión a maestros anglosajones’’ (Romero Brest, 1900, p. 57).
‘‘Necesitamos metodizar las fuerzas, educarlas y disciplinarlas, para aumentar su valor y sus resultados,
aprovechando las hermosas cualidades latinas que las dotan ricamente’’ (Romero Brest, 1909c, p. 106). Al
mismo tiempo que los niños argentinos se diferenciaban y sobresalían por sus acciones motrices veloces,
rápidas, diestras y su capacidad de comprensión y ejecución en los ejercicios físicos y en los juegos; eran
supuestamente poco partidarios de la lucha y de los ejercicios de fuerza. El mito del cuerpo del niño argentino
hábil y ágil, pero, al mismo tiempo, poco afecto a la lucha, al trabajo permanente y al disciplinamiento se
instaló. La falta de energía fue clave. Metáfora del cuerpo termodinámico decimonónico que se ligó
imaginariamente con la eficiencia o no al mundo del trabajo. Eso era lo que faltaba en la Argentina en
construcción. Además, la falta de energía ponía en peligro no sólo la ausencia de vigor en el cuerpo individual
sino la fortaleza en la nación. Ningún estado educador moderno obvió u olvidó esta relación imaginaria.
Estaba en juego la integridad del cuerpo individual, la disciplina social, la fuerza de trabajo y la propia nación.
El elemento que vertebraría ello sería ‘‘la masculinidad hegemónica’’ (Connell, 1995) como disposición
corporal individual y colectiva capaz de mantener al orden social patriarcal y enfrentar los desafíos y amenazas
sin doblegarse ante el peligro o ante la adversidad. Una de las cualidades más detestadas, no sólo por la
invención ‘‘romerista’’, era la del niño cobarde (Mosse, 1996). El cobarde era el falso varón, el impostor que
iba en contra de su propia ‘‘naturaleza’’ masculina y que ponía en riesgo la reproducción, la familia tradicional
y la grandeza de la nación. Una nación, la argentina, que estaba llamada a ser grande entre las grandes. Estos
conceptos se reiteraron con pequeños matices a lo largo de las primeras dos décadas del siglo XX. El Sistema
Argentino de Educación Física tuvo como misión potenciar las cualidades (algunas innatas otras estimuladas
por la educación, el medio ambiente, las costumbres, etc.) del niño argentino y revertir o corregir aquellas
consideradas indeseables para un cuerpo argentino moderno. De alguna manera, el Sistema Argentino fue
una de las tantas tácticas que, a principios del siglo XX, se hizo cargo del problema de la invención de la
nación argentina. En la diagramación de un modelo de país la educación física tuvo un papel no menor. Si la
institución escolar colaboró muy fuertemente en este proceso incorporando e integrando a los
supuestamente ‘‘normales’’ en una comunidad imaginada y expulsando a los física y moralmente
‘‘anormales’’; la educación física aportó su granito de arena a dicho proceso participando activamente en la
definición de un cuerpo argentino, muy especialmente, masculino. Los anos ˜ ‘20 comenzaron a marcar,
lentamente, ciertos cambios y desplazamientos con relación al control y dominio del campo de la ‘‘cultura
física’’. El sistema argentino comenzó a ser puesto en cuestión con mayor intensidad por distintos agentes,
actores y grupos sociales y otros sentidos como el espiritualismo y cierta apertura a determinados deportes
comenzaron a impregnar la propuesta educativa. Los cambios macropolíticos a principios de los años 30 y
determinados reordenamientos del propio campo de la ‘‘cultura física’’ construyeron nuevas narrativas sobre
la educación de los cuerpos en movimiento y el Sistema Argentino de Educación Física quedó, lentamente,
afuera de la agenda política y educativa. Sin embargo, el higienismo escolar combinado con ciertos discursos
pedagógicos y psicológicos, la apelación a la ciencia como forma de legitimar la disciplina escolar a partir de
diversas subespecialidades del discurso médico, el eclecticismo producto de una combinación de diversas
prácticas corporales (con un mayor protagonismo de los deportes) y la supuesta destreza física masculina
inigualable y ‘‘propiamente’’ argentina continuaron presentes en muchos de los discursos referidos a la
educación física más allá de la década de los ‘30.

https://drive.google.com/file/d/17f38cUE36Fxw8hFOMIUsiLx7N2RUYfwO/view?usp=sharing
84
Documental Canal Encuentro – Educación Física

85
Unidad 7

Educación física, Deporte y Peronismo

Compilado de Autores

La posguerra y el Estado benefactor

Luego de la finalización de la Segunda Guerra Mundial, se produce la posterior división del mundo en dos
grandes "bloques": el capitalista (dirigido por EEUU) y el bloque comunista (liderado por URSS), dando origen a
lo que se denomina como la Guerra Fría.

Marchelli (2004) explica que la posguerra se caracteriza en el plano económico por la conversión del
capitalismo liberal conservador en capitalismo keynesiano y con la reestructuración del estado liberal en
estado proteccionista (Estado benefactor o Welfare State). La profundización de un estado "benefactor"
implicó toda una política orientada a una mayor intervención y a la ejecución de políticas públicas en los
aspectos sociales: salud, trabajo, educación, deporte, etc.

El modelo peronista y sobre todo las reformas que efectuó dentro de la educación, además de la
importancia que le confirió desde la política del estado al deporte deben comprenderse en el marco mundial
del intervencionismo estatal como una vuelta de tuerca del régimen capitalista para superar el contexto de
posguerra. El desarrollo de las políticas sociales en Argentina aparece fuertemente durante el período
1945/1955. Guillermo Galantini (2000) caracteriza al Estado de Bienestar como forma de organización en el
modelo capitalista consideraba un fuerte impulso y apoyo estatal en relación a la salud, la educación, la
vivienda y la industrialización.

El estado benefactor (también llamado como Estado Proteccionista) iba en auxilio de las necesidades de los
sectores más desprotegidos de la sociedad. Al igual que en la Europa de Posguerra, se ponía en práctica la
teoría económica de John Keynes, quien afirmaba que en una sociedad capitalista debía impulsarse la política
del pleno empleo, como una de las condiciones necesarias para el crecimiento económico ya que no debían

86
considerarse el pago de los salarios como un gasto sino como una inversión para obtener futuras ganancias
(Galantini, 2000).

El peronismo se presenta como una nueva propuesta política, centrada en el bien común que reconstruiría
un país lastimado por la exclusión social, la pobreza y la falta de trabajo y de inequidad social.

La sociedad civil desarrolló desde fines del siglo XIX múltiples modalidades dirigidas a responder al conjunto
de necesidades educativas de las que el Estado conservador no se hacía cargo. Si bien, durante el
yrigoyenismo se ampliaron los márgenes de los servicios educativos estatales, no se realizaron modificaciones
sustanciales al sistema consolidado desde 1884 hasta 1916. En la década de 1930 el sistema comenzó a
resultar insuficiente para atender a una población que había crecido considerablemente al ritmo de la
modernización. La demanda de capacitación para obreros, empleados, adultos y mujeres crecía y era más
compleja. La industria aceleraba su desarrollo, las capas humildes de campesinos que llegaban a las ciudades
(migración interna), especialmente a Buenos Aires, aspiraban a lograr una capacitación que los hiciera aptos
para ingresar a una fábrica y ascender socialmente.

LOS GOBIERNOS PERONISTAS (1946 – 1955)

A partir de 1945 hubo cambios muy importantes en la cultura Argentina bajo un panorama manifestado de la
siguiente manera: por un lado, una elite junto a una clase media que buscaba ascender con rasgos de minoría
culta y por el otro una cultura popular distinta y totalmente opuesta. Esta última adquirió carácter Nacional.
El proceso de nacionalización se intensificó gracias a la decreciente inmigración y a la falta
de productos extranjeros (a causa de la Segunda Guerra mundial). La característica más relevante de esta
situación fue el enfrentamiento entablado entre "la cultura nacional y popular" y "la cultura oligárquica"
donde ambas defendieron su acción, sus códigos y actitudes.

La candidatura de Perón fue apoyada por un frente heterogéneo de partidos articulados en torno a dos
núcleos. Uno de los núcleos era el Partido Laborista, una institución política creada por la CGT, cuyo primer
afiliado era el propio Perón. El otro era un desprendimiento de la UCR denominado UCR – Junta Renovadora,
liderado por Hortensio Quijano, el candidato a vicepresidente. También, en varias provincias, algunos caudillos
conservadores respaldaron a Perón, al igual que el Ejército. Finalmente, la posición oficial de la Iglesia también

87
favorecía indirectamente a la fórmula Perón – Quijano. Como en las elecciones de 1931 y 1937, la Iglesia
manifestó que prohibía a los católicos votar por partidos que sostuvieran la separación del Estado con la
Iglesia, el laicismo escolar y el divorcio legal. En la medida en que Perón reafirmaba su orientación católica,
proponía "la enseñanza obligatoria, gratuita y laica de 6 a 14 años", la opción por Perón se manifestaba con
claridad.

En 1946, Juan Domingo Perón asumió la Presidencia. Perón inauguró su gobierno con un mensaje de
conciliación con la coalición opositora. Sin embargo, varias decisiones políticas que tomó durante los dos
primeros años de su mandato desmintieron estas intenciones. Uno de los objetivos prioritarios de Perón era
organizar y disciplinar a sus seguidores. El proceso de reunificación de los distintos sectores bajo
el liderazgo exclusivo de Perón se completó en 1947 con la creación del Partido Peronista y en 1949 con la
creación del Partido Peronista Femenino. Estas entidades se encuadraban junto con la CGT en el Movimiento
Peronista.

. La noción de justicia social suponía el reconocimiento de las desigualdades sociales generadas por el
funcionamiento de una economía capitalista, pero excluía la alternativa de un cambio revolucionario hacia un
sistema socialista. La alternativa propuesta residía en una intervención estatal, que arbitrara en el conflicto
entre el capital y el trabajo y socorriera a los sectores más desprotegidos de la sociedad argentina.

Otras de las ideas centrales del pensamiento de Perón era la "Tercera posición". Esta concepción
presentaba al justicialismo como una alternativa ante los dos grandes sistemas políticos e ideológicos
existentes durante la Guerra Fría. Esta postura era considerada como la superación de la oposición entre el
individualismo capitalista y el colectivismo marxista. La aplicación de esta orientación a la política exterior se
expresaba en que el gobierno peronista se manifestaba independiente frente al conflicto entre el bloque
occidental y el comunista

La buena situación económica permitió sostener un importante aumento del gasto público, el Estado
aumentó la inversión en vivienda, salud, seguridad y educación.

Un componente importante de la política social del gobierno fue la ayuda directa a los sectores más
necesitados de la población, ejecutada a través de un organismo paraestatal, la Fundación Eva Perón.

Eva Perón mantuvo una estrecha relación con aquellos sectores débilmente cubiertos por otras formas de
protección estatal o sindical. La orientación distribucionista del gobierno en un contexto económico propicio
favoreció tanto el pleno empleo como la ampliación del mercado interno. La acción estatal con respecto a la
ampliación de servicios de salud, educación, construcción de viviendas, y en general, de los sistemas
de seguridad social, tuvieron un fuerte impacto positivo sobre el bienestar de los sectores populares.

EL CONFLICTO CON LA IGLESIA CATÓLICA

Afines de 1943, los militares imponen como obligatoria y optativa la enseñanza religiosa católica, en las
escuelas primarias y secundarias. Era optativa porque cada padre podía abstener a sus hijos de tal educación
88
con solo solicitarlo a comienzos del año de inicio; pero la educación religiosa debía de estar en todos los
planes de estudio. Esta disposición se modificó en 1944. Pero recién en 1947 al producirse el conflicto de
Perón con la Iglesia, el Ministerio de Educación suspendió la enseñanza de religión y moral.

La política de la Fundación Eva Perón estuvo vinculada a la incorporación de la mujer a la vida política y puso
en serio peligro el poder que la Iglesia Católica sostenía mediante la beneficencia y las obras de caridad.

Sin embargo, de acuerdo a Hugo Caffera (2000) el gobierno estableció una alianza con la iglesia que
permitió la inclusión de contenidos religiosos dentro de la enseñanza general y el subsidio a las escuelas
privadas. Acerca de la inclusión de la enseñanza religiosa en las escuelas primarias dentro del horario escolar,
la misma había sido promulgada por el presidente Ramírez en 1943, cuyo antecedente más directo había sido
Manuel Fresco en 1936 y expresó el avance de las fuerzas vinculadas a la iglesia católica.

El peronismo y la Iglesia mantenían muy estrechos vínculos desde los comienzos del gobierno. Además, el
gobierno había promovido la ratificación legislativa del decreto 18.411/43, que establecía la enseñanza de la
religión católica en las escuelas públicas, y había duplicado los aportes estatales para sostener el culto,
medidas que facilitaron la expansión de la presencia institucional de la Iglesia.

Sin embargo, esta alianza se fue deteriorando progresivamente, a causa del énfasis creciente del peronismo
en la afirmación de una doctrina que competía con la Iglesia, además ya en 1945, el gobierno decidió sacar del
control eclesiástico la enseñanza religiosa de las escuelas públicas. El conflicto se agudizó cuando en 1954, el
gobierno decidió suprimir la enseñanza religiosa en las escuelas y en 1955 cuando expulsó a algunos
sacerdotes que lo habían criticado por establecer el divorcio y legalizar la prostitución. Pero el impacto más
importante del conflicto entre Perón y la Iglesia se produjo en las Fuerzas Armadas. Los militares
antiperonistas vieron fortalecidas sus posiciones, en la medida en que la mayoría de los oficiales, hasta
entonces neutrales o peronistas, sufrieron la tensión entre su condición de católicos y su lealtad al gobierno o
a sus funciones profesionales.

En este contexto de agudización de los enfrentamientos, se produjo un levantamiento militar en Córdoba el

16 de septiembre de 1955, lo que provocó la renuncia de Perón y posteriormente su exilio.

La educación durante los gobiernos peronistas

La educación durante el primer peronismo (es decir desde 1943 hasta 1955) se caracterizó en primer lugar
por la extensión de la matrícula escolar hacia grandes masas de la población, especialmente en el nivel
primario y la enseñanza técnica, como también en el nivel secundario y universitario (Caffera, 2000). En
segundo lugar, se produjo un avance en la integración de los contenidos pedagógicos con el desarrollo
industrial y productivo del país, avalado por un incremento en el presupuesto oficial destinado a la educación.
Otro rasgo significativo de este período estuvo dado por el creciente interés en los aspectos asistenciales,
económicos y sanitarios de los alumnos.
89
 Detrás de la reforma de la educación peronista estaba la valorización de la educación laboral como parte de
la planificación del desarrollo nacional, por esto se crean numerosos establecimientos de educación técnica,
destinadas a la formación de mano de obra calificada al interior del país.

Los siguientes datos nos sirven para comprobar nuestra hipótesis, en la cual afirmamos que se producen
importantes progresos en la educación estatal durante el peronismo, ya que la enseñanza media normal pasó
de 48.794 alumnos en 1943 a 55.238 en 1948 y 97.306 en 1955, es decir que duplicó su población durante
este período. En 1943, eran estatales el 61.87% de los establecimientos de enseñanza media normal y
privados el 38.13%; en 1948 los porcentajes respectivos eran de 64.18% y 35.82%; en 1955, 69.35% y 30. 65%.
El sistema educativo privado había decrecido al término del segundo gobierno peronista. Pero la Ley 13.047
de 1947 había establecido el subsidio oficial a las escuelas privadas. Perón, favorecía por un lado
al liberalismo católico que quería desarrollar un sistema escolar propio y ratificaba la enseñanza religiosa en
las escuelas y, por otro lado, incorporaba formas de control sobre la educación eclesiástica.

Nos parece importante agregar que en el campo de la enseñanza primaria se trabajaba para ampliar la
educación en todas las actividades atenientes a la Nación (industria, producción, técnica y artesanal, entre
otras), utilizando la implementación de métodos pedagógicos exclusivamente argentinos. Siguiendo con estas
necesidades, se crearon 2.000 escuelas primarias, las cuales eran características propias de la construcción de
la época, que utilizaba la grandeza en todos sus edificios. En este periodo se realizaron más escuelas, que, en
ningún otro, aproximadamente tres escuelas por día; (y unas 8.000 en total). Se estipulaba de esta forma que
el índice de analfabetismo que era de un 15%, se redujo para el año 1955, a tan sólo un 3%.

Además, se crearon escuelas fábricas cuyo objetivo era la inclusión total de los argentinos a la educación, así
como también la Universidad Obrera, más adelante llamada Universidad Tecnológica Nacional (U.T.N.)

Sostiene Caffera (2000) que más allá de los avances cuantitativos dentro del sistema educativo, el
peronismo ejerció un fuerte control represivo sobre los docentes antiperonistas (radicales, comunistas y
reformistas) que fueron cesanteados por su condición de opositores políticos, al igual que sucedió con muchos
estudiantes universitarios1.

Por otra parte, Cucuzza (1997) rescata que el aparato escolar ofreció significativas resistencias al aparato
peronista para mantener su estructura tradicional, entre ellas, las acciones en defensa del laicismo y la
autonomía universitaria contra la pre-conscripción o, por ejemplo, contra la inclusión de "La razón de mi
vida" como texto escolar como estrategia de control ideológico. Frente a estas resistencias, el peronismo
contraatacó con otras estrategias político-educativas como revertir el proceso de secularización y pacto con la
iglesia católica, la creación de organismos y modalidades no tradicionales enfatizando la formación técnica
para generar una oferta educativa formal en su base de apoyo social con la clase obrera y en la burguesía
industrial (ambas en proceso de expansión cuantitativa a partir del modelo de sustitución de importaciones
iniciado en la década del '30).

90
 El peronismo, en líneas generales, centró sus estrategias educativas de masas en acciones dirigidas a
prácticas no escolarizadas tanto como a acciones dentro del sistema educación formal (Cucuzza, 1997). Entre
las acciones que no se desarrollaban dentro del sistema (aunque a veces coincidían con acciones de las
escuelas o adoptaban una forma "escolarizada") se incluían la inserción barrial de las unidades básicas del
partido peronista, la creación de escuelas sindicales, la creación de un sistema tripartito de formación de
dirigentes partidarios, el incisivo accionar de la fundación Eva Perón (a través de rincones de juego infantiles,
campeonatos deportivos, colonias de veraneo, hogares escuela, hogares de tránsito, cuidad infantil, cuidad
estudiantil, etc.), la organización de grandes actos de masas para escuchar el discurso de Perón, la utilización
de los medios masivos de comunicación (radio, cine, diarios, carteleras gigantes); la difusión del deporte y la
promoción de ídolos profesionales (Fangio, Gatica, Pascual Pérez); la utilización de consignas breves como
acción de propaganda (como por ejemplo: "los primeros privilegiados son los niños", "Perón cumple, Evita
dignifica", etc.); la creación de símbolos de identidad (escudo, marchas, monumentos, afiches, medallas) y la
creación de categorías conceptuales como forma de subjetivación (descamisados, cebollitas, líder,
"abanderada de los humildes", etc.). Todos estos rasgos caracterizaron el modelo de escolarización durante el
primer peronismo. "Podría pensarse que, desde las teorías pedagógicas, en la primera mitad del siglo XX, la
"escuela nueva" comenzaba la demolición de la escuela decimonónica, "escuela = libro = democracia"
impulsando nuevas prácticas escolares" (Cucuzza, 1997: 21).

La educación física y el deporte en el proyecto peronista

(Delfo Cabrera llega a la meta en la final de la maratón y obtiene su medalla de oro-Londres 1948, a la derecha El atleta griego
Arístides Roubanis enciende el primer fuego panamericano de la historia de estos juegos, la llama había sido transportada desde
Olimpia, Grecia, en vuelo especial de Aerolíneas Argentinas)

Son numerosas las disposiciones legislativas adoptadas por el peronismo que buscaron impulsar las
actividades físicas y el deporte en la población. El 26 de septiembre de 1946, el Senador Nacional Diego Luis
Molinari, presentó un proyecto de Ley, proponiendo la creación de la Dirección Nacional de Educación Física
bajo la órbita del Ministerio de Guerra. El 23 de octubre del mismo año, primero del novel gobierno, los
Diputados Nacionales Manuel Sarmiento, Antonio Benítez y José Emilio Visca, elaboraron un proyecto de Ley
que creó el Consejo Nacional de Educación Física y Medicina del Deporte en dependencia de la Secretaría de
Salud Pública. La mencionada iniciativa, puede interpretarse como un elemento de continuidad respecto a
entes gubernamentales preexistentes como la “Dirección General de Tiro y Sudamérica dependiente del
Ejército o la “Dirección General de Educación Física y Cultura” impulsada por Fresco. Por cierto, estos
91
organismos, sobre todo el último, influyeron en la creación en 1938 del primer “Consejo Nacional de
Educación Física”, posteriormente discontinuado por cambios de bandería política a nivel nacional (Galak,
2012). Empero, aún con cierta continuidad institucional y un marcado espíritu institucionalizador masificante,
el peronismo resignificó los objetivos de estas entidades con el objeto de nacionalizarlas. (Galak, Orbuch,
2014).

En esa repartición se buscó unir el aspecto sanitario con el deportivo. La misma especialidad se situó dentro
de la rama denominada medicina social, de la cual el ministro Ramón Carrillo fue un singular exponente, que
luchaba contra los factores indirectos de la enfermedad y mortalidad, dado que buscaba asegurar la
prolongación de la vida útil del hombre. Por tal motivo el gobierno peronista buscó interpelar al cuerpo
docente para que estos se encarguen de la transmisión de estrictos valores sanitarios de un modo pedagógico.
Sus tareas se vincularon a la Medicina Social que se centraba en la educación sanitaria del pueblo, el examen
médico periódico y la profilaxis por un tratamiento adecuado, entre otras acciones. De ese modo, el rol de la
escuela y de los docentes como transmisores de la educación sanitaria adquirió un importante protagonismo.
La Dirección de Medicina del Deporte tuvo una destacada actuación en los Torneos infantiles “Evita” y
Juveniles “Juan Perón” al realizar los exámenes predeportivos a los niños que intervinieron en los mismos.
(Cornellis, 2012, Almada, 2013). Vale la pena detenerse en el Consejo Nacional de Educación Física y Medicina
del Deporte impulsado por el jujeño Manuel Sarmiento, proveniente de la Unión Cívica Radical Yrigoyenista, el
porteño Antonio Benítez y el bonaerense José Emilio Visca, ambos integrantes del Partido Laborista.

De acuerdo con Hugo Caffera (2000) durante el gobierno peronista, la educación física tuvo un gran impulso
que permitió reformarla y ampliar la incorporación de grandes masas de jóvenes a la práctica deportiva, en
estrecha relación con la filosofía de Perón acerca del "equilibro cultural": cultura intelectual, moral y física. En
este período se jerarquizó la educación física como materia escolar, en primer lugar, reemplazando a la
gimnasia como práctica corporal predominante por la práctica deportiva saludable, ampliando masivamente a
los jóvenes al acceso al deporte e incluyendo el dictado de la materia dos veces por semana.

Un hecho revolucionario del gobierno peronista, lo representa la creación del Consejo Nacional de
Educación Física mediante un decreto nacional en el año 1947 (Lupo, 2004). Este consejo estaba bajo la
dependencia del Ministerio de Guerra y su función consistía en "dirigir, orientar, formar y fiscalizar todo lo
referente a la educación física oficial y privada. Ello comprende: la gimnasia, los juegos y deportes, recreación,
las colonias de vacaciones y los campamentos" (Lupo, 2004: 38).

El Consejo Nacional de Educación Física y Medicina del Deporte, según se lee en los considerandos de la ley,
establecía la obligatoriedad de la práctica de la Educación Física en las escuelas primarias, secundarias,
especiales y superiores sean nacionales, municipales o particulares. Esta exigencia contribuyó a dejar en claro
la escasez de condiciones adecuadas en la mayoría de los establecimientos del país.

La Fiesta Nacional de la Educación Física se encontraba vigente desde el año 1944, cuando por intermedio de
la Circular N° 17, del 3 de junio de ese año se comunicó a la totalidad de los establecimientos de la República
Argentina, el contenido del decreto N° 11. 077 del 2 de mayo de 1944, que instituyó el “Día de la Educación
Física”. En el mismo se dispuso que el último sábado del mes de octubre de cada “año, los establecimientos de

92
enseñanza secundaria, normal y especial dependientes del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública,
realizarán fiestas estudiantiles donde habrá demostraciones, desfiles, juegos y prácticas gimnásticas” (Circular
17, 1944). En 1949, se buscó dotar a la fiesta de la mayor legitimidad posible y para ello se convocó desde el
Ministerio de Educación de la Nación a un concurso que premiaba la creación de una marcha de la en 1953.
Sudamérica | Nº8 – 2018 154 Educación Física. En efecto, por intermedio del Expediente N° 260.315/49 se
convocó a una compulsa para elegir la canción que habría de identificar a la Educación Física en tiempos
peronistas. Cabe destacar la masividad de la Fiesta de La Educación Física, que contó con la asistencia de 80
mil personas en las tribunas, entre las que destacamos 35 mil alumnos (Democracia, 4 de diciembre de 1949:
1), un elevado número si consideramos que en el nivel secundario hacia el final del gobierno peronista, es
decir en 1955, concurrían cerca de 300 mil alumnos al nivel medio (Tedesco, 1980: 117), con lo cual más del
10% de ellos se dieron cita en el Estadio de River Plate en carácter de espectadores. A su vez, la Fiesta contó
con la participación de 10 mil niños y niñas de colegios en su mayoría de Capital Federal y Gran Buenos Aires
en los distintos actos de la Fiesta. (Ministerio de Educación de la Nación, 1949). El acto contó con la
participación de una delegación de 700 alumnos del interior que desfilaron durante el evento, otorgándole un
tinte federal al mismo. Asimismo, fueron numerosos los docentes de Educación Física que intervinieron en los
preparativos, siendo seleccionados por los Inspectores de la asignatura.

Caffera (2000) rescata una anécdota sobre los profesores de educación física durante los primeros años del
peronismo. En aquellos años los docentes debían atenerse estrictamente a una planificación (siempre la
misma, sin importar las características particulares del grupo de alumnos, el material disponible, el terreno
para dictar la clase, etc.) que estaba impresa en un librito celeste. Cuando los supervisores iban a observar las
clases, reloj en mano, lo primero que hacían era constatar que la actividad que se estaba realizando
correspondiese a la fracción de tiempo asignada en la planificación. El librito celeste imponía dictatorialmente
las pautas de trabajo a los docentes y los alumnos. En un encuentro de docentes, realizado en el INEF de San
Fernando, concurrió Perón. El clima en el encuentro era denso ya que la mayor parte de los profesores eran
antiperonistas y la indumentaria deportiva de Perón los exasperaba aún más. Perón dirigió su discurso a
hablar de generalidades y por último anunció que a partir del siguiente lunes quedaba abolido el librito
celeste. Cuenta Caffera (2000: 286) que "un aplauso cerrado lo interrumpió. El logro de tan sentida
reivindicación fue superior al antiperonismo. Perón se los había metido en el bolsillo".

El deporte fue otro de los lugares donde Juan Domingo Perón construyó su movimiento político, social y
económico (Caffera, 2000). En consonancia, su discurso fue producido en las más diversas situaciones: desde
la inauguración de obras, competiciones y programas, hasta el agasajo a deportistas que adherían a su política
de gobierno.

La conciencia nacional y la entrega total por la patria era una de las premisas en el discurso peronista. Para
Perón la práctica del deporte otorgaba "un alma pura, un espíritu invencible, que es lo más puro que el espíritu
de un hombre puede ofrendar a la Patria" (Rodríguez, 1997: s/n). En uno de sus tantos discursos proferidos
respecto del deporte, Perón sentenció que por la patria "debemos luchar, vencer y si es preciso
morir" (Rodríguez, 1997: s/n).

93
 Perón, a través del primer Plan Quinquenal, intentó lograr una mayor masividad y calidad de la práctica
deportiva, sentando las bases del fortalecimiento de la comunidad deportiva (Lupo, 2004). En esta línea
política, las estrategias utilizadas fueron:

• La concesión de terrenos fiscales inutilizados y mejoramiento de la infraestructura ligada a la práctica

deportiva

• La organización de campeonatos deportivos y el apoyo al liderazgo deportivos de atletas destacados

El proyecto peronista buscaba en la educación física y el deporte la formación de las personas, el cuidado de
la salud y la prevención de enfermedades. "El deporte como escuela de vida" (Lupo, 2004: 40). A partir de este
proyecto, comienza a instituirse un progresivo proceso de deportivización de la educación física, a partir del
cual, el deporte como práctica corporal, social y forma de la cultura pasa a ocupar el lugar hegemónico en el
dictado de la educación física escolar. Sostiene María Graciela Rodríguez (1997), que, respecto al deporte,
entre 1945 y 1955, la Argentina vivió una época que puede considerarse como la "fiesta deportiva". Junto a la
presidencia peronista se produjeron una serie de éxitos deportivos que permitió la explotación de las figuras
de los ídolos deportivos, también la inversión y la gestión estatal que puso énfasis en la contribución al
desarrollo del deporte comunitario a través de la promoción de los Torneos "Evita" y la construcción de
complejos deportivos (Rodríguez, 1997). Aunque la opinión que pesa sobre ellos es variada de acuerdo a
distintos autores y se ofrece como un eje conflictivo de interpretación, lo que es un dato indudable del
período es que, por primera vez en la historia, el Estado opera sobre el área, creando una modalidad de
intervención innovadora respecto a las anteriores administraciones gubernamentales.

En este marco, las intervenciones del peronismo sobre el ámbito deportivo pueden considerarse innovadoras,
ya que es por primera vez que el Estado crea organismos para promocionar y controlar y coordinar actividades
deportivas. Antes de este período, las actividades físicas y deportivas eran responsabilidad de asociaciones
civiles y no del Estado (Scher y Palomino, 1988; Aisenstein, 1994 citados por Rodríguez, 1997: s/n). Luego de
los debates que se dieron en el momento en que se institucionalizaron las actividades físicas como tarea
escolar tomadas a cargo por el curriculum de la Educación Física, comienza la expansión de las prácticas
deportivas en la comunidad, que recién se hace masiva a partir de 1946.

Lo cierto es que el Estado peronista se hizo cargo de las actividades físicas tradicionalmente tomadas por las
instituciones privadas, creando y organizando diferentes tales como torneos deportivos (los "Torneos Evita"),
las colonias de vacaciones, la unión de estudiantes secundarios (UES), entre otras. Estas actividades si bien, no
eran estrictamente curriculares influían directamente sobre la práctica escolar de la educación física dentro
del plano formal.

En síntesis, las políticas de intervención del peronismo sobre el deporte se iniciaron en el marco de un
contexto económico que ciertamente favoreció la asignación de fondos estatales para la puesta en marcha de
políticas sociales. La gestión estatal se complementó además con el apoyo a la actividad deportiva privada, así
como el otorgamiento de premios y subsidios a los deportistas destacados.

94
 Los discursos de Juan Domingo Perón cuando ejerció la presidencia del país entre 1946 y 1955, nos permite
analizar cuál fue el lugar que ocupó el deporte en la "Nueva Argentina" peronista: un país donde los
deportistas debían aportar su cuota de trabajo y sacrificio por la Nación y la Patria, ofrendando la vida si era
necesario, y sus marcas eran comparadas con los récords de producción que lograban los obreros en las
fábricas argentinas (Rodríguez, 1997).

Política y Deporte: Autor, Ariel Sher

(Evita con Juan M. Fangio, a la derecha Pascual Pérez, con pantalón blanco, vence a Spartaco Bandinelli en la final de peso mosca y
obtiene su medalla de oro-Londres 1948)

En la Argentina no se discute de política deportiva. No se discute ni se discutió Hay cosas que se hacen y hay
cosas que se dejan de hacer. Eso es todo. Aunque con una excepción: el peronismo.

El peronismo genero el único debate más menos extendido y perdurable de la historia argentina en materia de
política deportiva. Resulto una controversia idéntica a casi todas las que planteo el movimiento que fundo
Perón: partió a la sociedad por el medio y promovió defensores fanáticos y detractores exaltados. Unos
dijeron (y dicen) que el peronismo y Perón llevaron al deporte al conjunto de los argentinos, lo transformaron
en un derecho y consiguieron que representantes del país en la alta competición triunfaran como nunca
ocurrió antes ni nunca ocurriría después. Los otros afirmaron (y afirman) que Perón realizo una adaptación
local de los modelos deportivos de Benito Mussolini y Adolfo Hitler para hacer demagogia y populismo barato
a través del deporte.

Entre 1946 y 1955, el peronismo entendió al deporte como una cuestión de estado y derribo la idea
“liberal” desde la cual se había institucionalizado el deporte en el país. “No habrá esfuerzos que el gobierno
no realice, ni sacrificio que no se haga, para llevar adelante esta obra que hasta ahora ha pesado sobre las
espaldas de nuestros atletas”, sostuvo Perón.

La Confederación Argentina de Deportes y El comité Olímpico Argentino se fundieron en una sola entidad,
la CADCOA, que compuso su nombre integrando las siglas de ambas. En la mayoría de las asociaciones y

95
federaciones se encaramaron dirigentes peronistas, muchos de los cuales provenían del movimiento político y
no de las entidades deportivas.

Durante el primer peronismo, la Argentina acumulo una importante cantidad de medallas olímpicas y
envió a esas justas las delegaciones más numerosas. Así fue como, tempranamente, en 1948, el gobierno de
Perón encaró la participación en la Olimpiada de Londres.

La delegación argentina fue compuesta por más de 200 personas entre las cuales, además de los
deportistas viajaron seis médicos y seis kinesiólogos y hasta un carnicero. Todos ellos se instalaron en Londres
con 3 meses de anticipación. Tal fue el grado de seriedad y preparación con que se encaró la participación en
los juegos.

Perón, según el testimonio de Delfo Cabrera dispuso que participaran en la olimpíada todos los deportistas
argentinos que pudiesen hacer marcas mínimas.

El resultado fue que obtuvieron tres medallas de oro, una en la maratón final por Delfo Cabrera y dos más
en boxeo por Pascual Pérez en peso mosca y Rafael Iglesias en peso pesado.

Además, obtuvo otras tres de plata, una de bronce y quince diplomas olímpicos (para puestos premiados).
Argentina ocupó el puesto número trece en el medallero general sobre 59 países participantes, constituyendo
la 2º actuación más exitosa en la historia del deporte argentino después de la Ámsterdam en 1928, pero en la
que se obtuvieron más medallas de todas las intervenciones hasta el presente.

Organizo con inversión plenamente estatal en 1950 el campeonato del mundial de basquetbol (que gano la
formación nacional contra el equipo estadounidense) y en 1951 los Juegos Deportivos Panamericanos, en los
que los atletas sumaron más conquistas que nadie. Fue una época de expansión en materia de infraestructura
deportiva, ya que se construyeron el autódromo de la ciudad de Buenos Aires, el Velódromo Municipal, y el
estadio de Racing Club y diversos campos deportivos para niños, entre muchas obras. En 1952 Argentina
participa de las JJOO de Helsinki, siendo la actuación más que digna: cinco medallas, una de ellas de oro y doce
ubicaciones entre los puestos 4º y 6º.

En Fútbol Argentino obtiene los sudamericanos de 1947 y 1955. En 1953, vence en cancha de River Plate a
Inglaterra por 3 a 1

En 1955 Argentina participa en los Juegos Panamericanos de México. Nuevamente la actuación es brillante:
es la segunda en cantidad de medallas con 78 en total, 26 de oro, 33 de plata y 19 de bronce.

En los mismos años, por primera vez un argentino (Pascual Pérez) se consagro campeón mundial de Boxeo,
los promedios de asistencia a las canchas alcanzaron sus cifras más altas. Juan Manuel Fangio inicio la parte
más excepcional de su campaña y muchísimos deportistas obtuvieron victorias internacionales. En septiembre
de 1966, la revista Primera Plana publico uno de los informes más completos sobre el peronismo deportivo.

96
Allí el atleta Delfo Cabrera, ganador de la maratón de los Juegos Olímpicos de Londres de 1948, conto: “Perón
era muy simpático con los deportistas; nos ayudaba, yo soy un producto típico de su ayuda al deporte”. Perón
sostenía que los deportistas eran los mejores embajadores que tenía el país. Pascual Pérez, quien grito “gane
por Perón y por mi patria, yo no tengo pelos en la lengua y puedo decir que todo se debió al apoyo que perón
le brindo al deporte. Era maravilloso con nosotros”

Cuando en 1955 militares y civiles apagaron las luces del peronismo, se difundieron versiones menos dulces de
la edad que se cerraba. Según consigno Primera Plana, el nuevo régimen recordó los casos de Eusebio
Marcilla, un automovilista prestigioso y popular, al que se conocía como “el caballero del camino”,
despreciado por los adláteres de Perón por no correr con leyendas oficialistas, y de Alberto Triulzi, uno de los
mejores atletas de esos años, a quien se lo expulso de la Federación Atlética Argentina por negarse a
participar en los Panamericanos.

El Perón de las ultimas fotos (entre junio de 1973 y Julio de 1974) no llegaron ni a sembrar las semillas para
resurgir al peronismo deportivo. “Murió un presidente y un gran deportista” titulo la revista El grafico en las 4
páginas que añadió a los miles de kilos d papel que destino la prensa argentina al fallecimiento de General. La
cobertura incluía una galería de fotos de Perón en actividades deportivas. Por fuera de las publicaciones,
decenas de nombres notables del deporte se integraron, reverentes, entre los peregrinos infinitos que fueron
a besar el cadáver y la memoria de Perón. En Alemania, imposibilitados de sumarse a la demostración porque
disputaban un campeonato mundial, los jugadores de la selección argentina de futbol agregaron sus oraciones
para que el alma del presidente muerto descanse en paz.

Tomas Eloy Martínez escribió: “El General es una interminable contradicción de la naturaleza, un cuerpo de
oso con hocico de búho, una cosecha de trigo en el mar. Carece de dibujo. Es un hombre de mercurio. Creo
conocerlo bien y sin embargo llevo desconociéndolo hace 7 años”. Es un texto brillante que se vuelve
insuficiente, porque todo surge insuficiente para explicar a Perón, ese dirigente que miro el movimiento
pendular de la historia y encontró como pararse en los 2 extremos y también en ninguno. Para expresarlo en
términos deportivos: el tiro los centros y él también los cabeceo. ¿Cómo habrá hecho para ser tesis y antítesis
de sí mismo a la vista de todos? Vencedor y vencido, acaso concibió que el éxito para un político consiste en
ser insondable. Si fue así…lo consiguió.

Villa Olímpica de Ezeiza y Velódromo Municipal de Buenos Aires

97
 Estadio de Racing Club, recién terminado y donde se llevó a cabo la ceremonia inaugural de los I Juegos Panamericanos .

1 - https://drive.google.com/file/d/1-umtdmkPn8fU_c4fIYL3qZDy4pO2N3gL/view?usp=sharing
Perón sinfonía de un sentimiento – Leonardo Favio (Fragmento sobre educación)
2 - https://drive.google.com/file/d/1lZ5Waso8RDWXRxbQzqaEP-6APDhmTYUm/view?usp=sharing
Perón sinfonía de un sentimiento – Leonardo Favio (fragmento sobre ed. física y deporte)
3 - https://drive.google.com/file/d/1ttBzpd_SpAZphXsqcEKQus_d5s41gCIC/view?usp=sharing
Juegos Panamericanos – Buenos Aires 1951
4 - https://drive.google.com/file/d/1uuvzLB4zQamfmQ0d2R64gGirqBkWT97i/view?usp=sharing
Documental Canal Encuentro – Fragmento, el deporte según Perón

5 - https://drive.google.com/file/d/17jJEgpRQHIvrVheVqkeXEpjcNfJSCDVM/view?usp=sharing
Torneos Infantiles Evita Sucesos Argentinos
6 - https://drive.google.com/file/d/1iAjTM_2qVhlU_ErLWQUuTsu2NwwCUd6e/view?usp=sharing
Politización y disciplinamiento

98
Unidad 7

Dictadura, represión y autoritarismo en la educación física argentina

(1955 - 1983)
Compilado de autores

Con la caída de Perón, en el año 1955, a manos de un golpe militar, se inicia una etapa de inestabilidad política
y crisis económica en nuestro país que se profundizaría con los años sucesivos. Todo el período entre 1955 y
1976 se caracteriza por la imposibilidad de construir una legitimidad democrática por parte de los gobiernos
que se sucedieron.
Los gobiernos que se constituyeron a través de golpes militares llegaron al poder por la fuerza, y los gobiernos
civiles alcanzaron el poder mediante elecciones en las que la fuerza política mayoritaria -el peronismo- estaba
proscripta.
El objetivo de la Revolución Libertadora iniciada en 1955, además de proscribir e intentar apartar de la escena
política argentina al peronismo, inició un proyecto de reordenamiento de la sociedad y de la economía que la
experiencia peronista había "trastocado". Esta operación no sólo incluía medidas represivas y hasta
fusilamientos hacia quienes manifestaran adhesión al peronismo, sino que también expresaba un cambio
político en la relación que se había desarrollado entre el Estado y la sociedad iniciando el lento
desmantelamiento del Estado de Bienestar. De acuerdo a Marcelo Mariño (2000), en el transcurso de las
décadas de los 60' y los 70', las Fuerzas Armadas con el apoyo de algunos sectores sociales asumieron el rol de
tutela de una sociedad marcada por prácticas autoritarias. Los breves mandatos presidenciales constitucionales
no lograron revertir esta tendencia ya que las fuerzas armadas conservaron el poder político y la capacidad de
intervenir en la situación cuando no se respetaban sus intereses como parte de la clase dominante.
La seguidilla de golpes militares fue un fenómeno extensivo a toda Latinoamericana en el marco de una
creciente "militarización" dentro del contexto de la guerra fría encabezada por una ofensiva de Estados Unidos
con el pretexto de combatir al "enemigo rojo".
Bajo este propósito, se instrumentaron diversos planes militares, como por ejemplo el Plan Cóndor, que
consistió en potenciar las comunicaciones entre los países para integrar operaciones tácticas de rastreo, arresto,
secreto, tortura y asesinato de cualquier crítico o sospechoso de ser militante comunista o simplemente
opositor, a los que se tildaba como "terroristas" (Lobe, 2005). El Plan Cóndor se basó sobre la cooperación
multinacional, según la cual cada integrante sabía qué estaba haciendo el otro en su territorio.
La etapa iniciada con el golpe de estado perpetrado en 1955 - autodenominado como la Revolución
Libertadora - inició entonces, un proceso de destrucción paulatina de todas las conquistas logradas en el período
anterior en materia de educación física y de práctica deportiva. Víctor Lupo (2004) denomina a esta etapa como
el genocidio deportivo.
Si bien, durante el gobierno de Frondizi, se tomaron medidas apuntadas a re-jerarquizar la situación de la
educación física, como por ejemplo la creación de la Dirección Nacional de Educación Física, Deportes y
Recreación, no se logró revertir el proceso de que luego se profundizaría con las décadas siguientes iniciando
un período de secundarización de la educación física dentro del sistema educativo nacional, en un marco socio-
político de decadencia y retroceso del Estado como principal sostén de la educación. Este proceso obedeció a
las profundas reestructuraciones que se daban en el plano económico y político: la transformación del
capitalismo intervencionista en capitalismo neoliberal. La etapa encuentra su punto culminante con la
99
 instauración de la dictadura militar de 1976, quienes se encargaron desplegaron un plan siniestro de torturas,
persecución y muerte con el propósito de desmantelar el país y reconducirlo a los cauces del neoliberalismo
que comenzaba a estructurarse en la región y el resto del mundo occidental.

El modelo educativo de la dictadura

De acuerdo al estudio de Pablo Pineau y cols. (2006) el proyecto educativo de la dictadura militar fue resultado
de la aplicación de las políticas específicas que se propusieron con el objetivo de modificar la situación previa y
devolver el orden al ámbito educativo. El concepto de reorganización tiene una profunda impronta
normalizadora ya que los sectores que tomaron el poder en 1976 sostuvieron su principal argumento basándose
en el "desorden" de la sociedad y la pérdida del rumbo (no por nada, denominaron al período como "Proceso
de Reorganización Nacional").
Los instrumentos para llevar adelante este plan, consistieron en el estado de sitio, el terrorismo de Estado, la
prohibición de partidos y sindicato, la represión de la sociedad, el abuso de poder, la sumisión de la justicia y el
apoyo de las empresas multinacionales (Pineau, 2006). El autor citado plantea dos grandes estrategias
implementadas por el propio ministerio de educación para instrumentar su modelo educativo y social de
acuerdo a los lineamientos político-ideológicos de la dictadura militar:
Por un lado, la estrategia represiva, que consistía lisa y llanamente en la necesidad de implementar un plan
orientado a reordenar el país, ligada fuertemente al oscurantismo y la defensa del tradicionalismo (Pineau,
2006). El sistema educativo fue el lugar privilegiado para la puesta en acción de este plan. Si bien, la historia de
la educación argentina ha estado marcada desde su origen con la impronta autoritaria, con la dictadura militar
de 1976 alcanza límites inimaginables. Uno de los blancos destinados a la desaparición forzada fueron los
docentes, investigadores y estudiantes. Por ejemplo, para el caso de educación física la desaparición de Guyo
Sember2 es ejemplificadora de esta estrategia. El esquema represivo se basada en una serie de inferencias
pensadas silogísticamente (Pineau, 2006) donde todo hecho social se convertía en un hecho político, todo hecho
político era un hecho subversivo y donde todo hecho subversivo debía ser duramente reprimido. Dentro del
contexto de la dictadura, era "subversivo" todo aquello que no condujese con el modo de ser nacional, y se
ajustase estrictamente a la moral occidental y cristiana. El marxismo, por supuesto, se convirtió en el principal
enemigo a destruir.
Por otra parte, la estrategia discriminadora, más solidaria con las políticas económicas monetaristas y
neoliberales, postulaba la "formación" de un sujeto individualista, "dinámico y hedonista" (P. Pineau, 2006: 75),
que concibe al mercado como el principal rector de la vida social y considera al consumo, la especulación
financiera y la acumulación de riquezas como los propósitos de su conducta.
El discurso de la estrategia discriminadora hacía foco en la necesidad de modernizar la educación de acuerdo
a las transformaciones científicas y tecnológicas. Para este propósito el orden, no constituía un fin en sí mismo,
sino una condición necesaria para el despliegue de la propuesta educativa tecnocrática (Pineau, 2006). Como
expresiones muy concretas de esta estrategia aparecen:
• El retraimiento del Estado educador
• La segmentación interna del sistema educativo (de acuerdo a una lógica mercantilista)
• Las políticas didácticas (creación de dispositivos de capacitación docente, fuerte reduccionismo
psicopedagógico, etc.).
El modelo educativo elitista, neoliberal, tecnocrático, oscurantista, represivo, autoritario y disciplinador
impuesto por el gobierno de facto se efectivizó en varias medidas dirigidas a someter a desplegar la política del
terrorismo de estado:

100
1. La "Operación Claridad": Dentro del ministerio de educación se crearon organismos destinados al control,
censura y represión del personal y del material utilizado en las escuelas. Este conjunto de operaciones de
espionaje e investigación de funcionarios y personalidades vinculadas al ámbito educativo se denominó como
"Operación Claridad". Sus acciones comprendían desde el seguimiento personal de estudiantes, docentes y
directivos (lo que dio lugar a inhabilitaciones, cesantías, encarcelaciones, torturas y desapariciones) hasta el
control del material escrito que se utilizaba en las escuelas (Pineau, 2006).
2. La censura de libros: Al igual que los regímenes totalitarios de Europa de mediados de siglo, la dictadura militar
argentina la censura de libros fue una práctica sistemática que buscaba como objetivo prohibir la circulación de
textos cuyo contenido era caracterizado por el propio gobierno de "impropia", "peligrosa" y "amoral" (Pineau,
2006). Bajo el pretexto de una infiltración marxista en la literatura infantil y escolar, se aplicó un severo plan de
censura revitalizando el mecanismo de control ideológico de lo que debía enseñarse y lo que no.
3. El documento oficial "Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo": El ministerio de
Educación en el año 1977 publicó un documento denominado "Subversión en el ámbito educativo: conozcamos
a nuestro enemigo" que debía ser distribuido en todas las escuelas. La función de este documento consistió en
lograr que los docentes conocieran más acerca de los "enemigos de la nación" identificando sus argumentos
sediciosos tales como reclamar por la libertad de los obreros y estudiantes presos como por exigir un nuevo
examen (Pineau, 2006). En su análisis global, el documento no es más que una expresión paranoica donde todo
lo pedagógico era plausible de convertirse en algo subversivo (Pineau, 2006). El manual ofrece una exhaustiva
descripción del fenómeno subversivo, pero no aclara demasiado sobre el rol que debería adoptar el docente ni
que valores o principios debería transmitir a sus alumnos.
Paradójicamente, el documento concebido como el mejor instrumento posible para combatir la difusión del
comunismo dentro del ámbito escolar, fue cuestionado y sacado de circulación por servir a la difusión de esa
misma ideología a la que pretendía combatir.
4. El disciplinamiento cotidiano en las escuelas: El autoritarismo dentro de la institución escolar intentó
avanzar hasta las dimensiones más cotidianas de la misma, imponiendo una uniformización de las conductas
mediante estrictas normativas reglamentarias (O'Donnell, 1997 en Pineau, 2006).
Además de la expresa prohibición de realizar cualquier tipo de actividad política y gremial, se censuró la
colocación de toda clase de simbología que tuviese alguna implicancia ideológica. La higiene y la corrección fue
otro punto de despliegue de la política represiva impulsada por la dictadura, donde el trabajo docente debía de
llevarse adelante en un clima de orden, respeto y disciplina, asociándolo con la limpieza de las instalaciones, el
silencio y la vestimenta adecuada.
Es así como, el modelo de docente debía ajustarse a desempeñar su tarea de forma "aséptica" bajo un fuerte
control burocrático (Pineau, 2006) sin poder intervenir en las decisiones pedagógicas relacionadas en torno a la
delimitación de los objetivos, emitir comentarios que pudiesen ser considerados "subversivos" y cuidar
exhaustivamente su aspecto físico, además de mantener un trato con los alumnos que debía ser excesivamente
formal. La fuerte estructura jerárquica impuesta en la organización de la escuela, acallaba cualquier intento de
participación democrática de los docentes, mucho más de los estudiantes.
Dictadura en la Educación Física argentina
Los avances dentro del ámbito del entrenamiento deportivo y el alto rendimiento fueron incorporados en la
enseñanza curricular, aportando al modelo hegemónico autoritario, moralizante y disciplinador, matices
tecnocráticos ligados al rendimiento y a la competencia, conceptos que aparecerán de ahora en más muy
fuertemente ligados a la práctica de la educación física escolar.

101
 En cuanto a los aspectos didácticos, desde la esfera oficial se recomendaba la utilización de un posicionamiento
didáctico directivo, prescriptivo y eficientista orientado al rendimiento motor. "La enseñanza de las
ejercitaciones físicas exige la proposición clara de una meta y una conducción severa. El método se deduce de
las condiciones de desarrollo y necesidad motora de los alumnos. Es determinado por el objetivo de lograr
naturalidad, espontaneidad, solicitud en la ayuda, voluntad y capacidad de rendimiento" (DNEFDyR, 1964: 3).
Para lograr esto, era determinante alcanzar un nivel de voluntad y capacidad de rendimiento de parte de los
alumnos, para lo cual era preciso exigir "formación y disciplina natural, trabajo en pequeños grupos, ayuda
mutua y posición de seguridad y ejercitación independiente" (DNEFDyR, 1964: 4). Para que la mejora del
desempeño de la clase, se aconsejaban una serie de previsiones que reforzaban el "valor de la formación de los
equipos en las clases de educación física pues permiten una organización funcional de la misma. Una eficiente
rutina de equipos favorece el desplazamiento del grado en la escuela y puede contribuir a la mejor organización
de la vida general de la escuela" (DNEFDyR, 1964: 3).
En el trabajo de Investigación realizado por Zenón Pereyra (2005), durante la última dictadura militar se instaló
un sistema especial de persecución cuyo objetivo era la "depuración ideológica" y la eliminación de los
considerados "agentes peligrosos".
Uno de los documentos analizados durante la investigación, la "Directiva del comandante en jefe del ejército
nº 507/78" firmado por Roberto Viola (en ese momento era el jefe del estado mayor general del ejército), se
plantea que no se ha logrado definitivamente la erradicación de la ideología marxista de la institución escolar y
que es necesario encarrilar la información entre el sector militar y el Ministerio de Educación profundizando el
"Operativo Claridad" (Pereyra, 2006). La aplicación de esta operación militar de depuración ideológica se
correspondió en los Institutos Nacionales de Educación física (en especial, en el IPEF de Córdoba) con los
"Operativos de ingreso".
"La coincidencia de la "Operación claridad" con el "Operativo ingreso" responde como mínimo a que ambas
expresiones coetáneas por su génesis, provienen del mismo campo semántico. Una apareció en documentos
oficiales del IPEF y la otra, en documentos clandestinos, relacionados con el terrorismo de estado" (Pereyra,
2006: s/n). La estrategia represiva sobre la que se montó el "Operativo Ingreso" partió de una rígida concepción
ideológica para redefinir al futuro docente que debía formarse a lo largo del trayecto por la institución,
estableciendo cuál era el estudiante que debe ingresar, cuáles debían ser sus cualidades y sus cantidades, y por
supuesto, hacer efectivo la aplicación de tales definiciones a través de los instrumentos de evaluación precisos
para poder obtener aquel resultado deseado (Pereyra, 2006).
Según Pereyra (2006), en el examen de ingreso al instituto se cristalizaba toda la política elitista y
discriminadora donde se mostraba al aspirante como un sujeto deficiente "que no ha desarrollado una
formación psicofísica integral" (Pereyra, 2006: s/n).
El profesorado de Educación Física representaba el nuevo ordenamiento, "que demandaba determinados
cuerpos lejos del vacío y del infradesarrollo" (Pereyra, 2006: s/n). Al aspirante de docente de educación física no
le se pedía sólo cualidades en el rendimiento físico, sino además ciertas condiciones metafísicas que implicaban
particularidades más allá de un docente común. El postulante al ingreso era considerado como un sujeto pasivo,
pasible de ser objetivado mediante estándares, comparaciones o requerimientos socio-económicos variables.
Se jerarquizaba tanto el proceso de selección que se desvanecía el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con la
tarea elitista del examen de ingreso consistente en la selección de talentos se regresó a la teoría del darwinismo
social de Herbert Spencer, que jerarquiza la ley de supervivencia de los más aptos. El darwinismo social es una
justificación del sistema capitalista de libre empresa y su influencia ha dado lugar a expresiones del racismo
(Pereyra, 2006). En los términos del Profesorado de Educación Física, el examen de ingreso permitía seleccionar

102
aquellos mejores, y de ese modo evitar los resultados mediocres, vigilando fuertemente que los sujetos ineptos
no ingresaran al instituto ya que potencialmente generarían pérdidas. De este modo, una buena selección de
aspirantes permitiría al Estado ahorrar esfuerzo y dinero.
El examen de ingreso operaba como dispositivo de control social por medio de tres instrumentos: el examen
médico, el examen físico y el sociocultural. El examen médico era eliminatorio y prioritario, con lo cual se
establecían los criterios de selección en cuanto a los aspirantes que presentaran las mejores condiciones de
salud y desde el punto de vista higiénico y estético acorde con el perfil de la a carrera que habían elegido
(Pereyra, 2006). Por otra parte, en el examen sociocultural, se evidenciaba la intencionalidad de trabajar sobre
la conciencia y el autoconvencimiento (Pereyra, 2006), cuyo objetivo era indagar los aspectos cognitivos,
socioafectivos, las expectativas y las creencias mediante un mecanismo de autocensura, consistente en la
capacidad del evaluador para hacer públicos los defectos e irregularidades del aspirante mediante las planillas
de informes, las calificaciones, las observaciones públicas ante lo cual los propios aspirantes se autoexcluían
voluntariamente (Pereyra, 2006).

https://drive.google.com/file/d/1wD5fs1zG3EfuNWAxCZrOp0WammLxUt0s/view?usp=sharing
La Educación en épocas de la dictadura – Documental
https://drive.google.com/file/d/1dC8g-ha_BKSMlDvQnNv63fcIPzE3UhAj/view?usp=sharing
Pablo Pineau – Educación y dictadura
https://drive.google.com/file/d/1qRGP63f1A_6CGQfmgk99tX_4uRzSF2rF/view?usp=sharing
Inauguración Mundial de Futbol Argentina 1978

103
 Unidad 9:

EL JUEGO

“El concepto de juego y su importancia dentro del ámbito educativo en escolares de 10 a 12 años”
Autor: Raúl Molina Diaz

Introducción
El juego ha estado unido siempre a todos los colectivos socio-culturales a lo largo de la historia, siendo una
actividad inherente al ser humano. Etimológicamente, la palabra "juego" proviene de dos vocablos. Por un
lado, Jocus/Iocus/Iocare, que es consecuencia de la evolución del latín a las lenguas romana o latín del pueblo
y que es sinónimo de términos como ligereza, frivolidad, pasatiempo, broma o diversión. Por otro lado, Ludus-
Ludere, cuya transcripción viene a definirse como la acción propia de jugar. A este término de raíz latina se le
pueden asociar otra serie de conceptos propios del juego como son los juegos infantiles, juegos de azar, de
recreo, la competición o la representación teatral entre otros (Huizinga, 1972).
La importancia concedida al juego no es algo nuevo, o de nuestro tiempo. La primera referencia sobre
juegos que existe es del año 3.000 a.C. Los juegos son considerados como parte de una experiencia humana y
están presentes en todas las culturas. En la Grecia clásica, el juego formaba parte de la formación del
ciudadano, siendo Aristóteles o Platón quienes destacaron su gran valor educativo. Sin embargo, desde
entonces existe un vacío en el pensamiento en torno al juego, sólo roto por educadores como Quintiliano,
dentro del pensamiento romano, que considera el juego como una actividad vinculada a la vida infantil y que
contempla la necesidad de que el proceso educativo se inserte en un contexto lúdico; o por Tomás de Aquino,
que atribuye al juego un valor funcional como actividad física que proporciona descanso psíquico (Omeñaca y
Ruiz, 2009).
No será hasta finales del siglo XIX cuando se inicien los primeros estudios teóricos sobre el juego: en este
momento surgen los planteamientos relativos al por qué de la actividad lúdica. Estos acontecimientos
aparecen vinculados al acercamiento sistemático a la infancia como motivo de estudio (Omeñaca y col., 2009).
En el siglo XX, muchos autores han estudiado el juego como un componente fundamental en el proceso de
aprendizaje del niño, sobre todo a raíz de las teorías de Piaget, las cuales relacionan la evolución del desarrollo
del niño debido a la relación de éste con el juego, de manera, que, en cada etapa del desarrollo, el juego tiene
unas determinadas características (Huizinga, 2005).
Por otro lado, el juego no es el mismo en todas las edades, éste evoluciona con el desarrollo cognitivo, social
y motor del niño. Así pues, Ortí (2004) diferencia una serie de periodos lúdicos que determinan la organización
del juego:
a. Periodo de ludoegocentrismo (2-6 años). Se dan juegos sencillos, individuales, totalmente egocéntricos, en los
el niño se dedica a explorar las diversas posibilidades que tiene de actuar con los objetos y las personas. Por
ser los que poseen una estructura interna más simple, se les denomina juegos de organización simple.
b. Periodo de competición y cooperación ludopráxica (6-12 años). Los juegos se desarrollan fundamentalmente
en grupo con la participación de todos los niños de la misma edad. Cada vez cobra mayor importancia las
reglas, primero como normas muy sencillas y más adelante como algo codificado. Aparece la noción de
competición motriz. El tipo de juego que en este periodo predomina es el juego de proeza, por medio del cual
104
 el niño trata de sobresalir del resto. Más adelante esta competición pasa a ser cooperación. Los juegos de este
nivel son de organización media. Dentro de este periodo podemos hablar de:
o El juego reglado y social (6 a 8 años/Primer ciclo de Primaria), caracterizado por una independencia respecto a
los adultos y las agrupaciones con otros compañeros para jugar igualitariamente en base a unas normas
establecidas por ellos mismos.
o El juego competitivo (8 a 10 años/Segundo ciclo de Primaria), del cual podemos destacar la consolidación de
las relaciones sociales y la predilección por la competición. Igualmente se hace más visible la diferenciación
sexual entre niños y niñas, lo cual justifica la necesidad de incluir juegos de tipo cooperativo.
o El juego de ejercitación (10 a 12 años/Tercer ciclo de Primaria), en el que es destacable el perfeccionamiento
de la práctica lúdica, el inicio de los juegos deportivos y una mayor diferenciación entre niños y niñas, siendo
completamente necesario establecer juegos desde una perspectiva coeducativa e integradora.
c. Periodo de establecimiento y desarrollo del acuerdo ludopráxico (a partir de los 12 años). Los niños empiezan
a aceptar el pacto grupal con todas sus consecuencias. Progresivamente se desarrollan en grupo los juegos
más organizados y se inician los deportes colectivos. Los juegos ya son de una organización elevada, quedando
regulado minuciosamente todo.
Respecto a las clasificaciones de los juegos, éstas son muchas y variadas, así pues, históricamente podemos
hacer referencia a clasificaciones como las siguientes:
• Según la edad o crecimiento (Chateau, 1973) los clasifica en: reglados y no reglados.
• Según la evolución intelectual (Piaget, 1956) los clasifica en: de ejercicio, simbólico y de reglas.
• Según Caillois (1979) se clasifican en: agón (juegos de competición), alea (juegos de azar y fortuna), mimicry
(juegos de representación e imitación), ilinx (juegos de equilibrio o vértigo).
Otra clasificación más actual es la propuesta a raíz de Parlebas (1981) y continuada por otros autores como
Lagardera y Lavega (2003). En este sentido, la praxiología motriz o ciencia de la acción motriz (Parlebas, 1981,
1988, 2001) ofrece bases epistemológicas sólidas para generar conocimiento científico en torno al juego
motor. Cada juego se puede concebir como un sistema praxiológico (Lagardera y col., 2003; Parlebas, 1981,
1988), portador de una ‘lógica interna’ que orienta al alumnado en un sistema de relaciones de acuerdo con
las condiciones que establecen las reglas. Cualquier alumno al intervenir en un juego deberá conocer, respetar
y adaptarse a la “lógica interna” de ese juego, aunque cada persona protagonizará respuestas motrices
diferentes según sus características personales, culturales o sociales. Estos aspectos externos a las reglas del
juego forman parte del concepto de “lógica externa” (Parlebas, 1981). A partir del concepto de “lógica
interna”, Parlebas (1981) elabora una clasificación sistémica de los juegos deportivos. A partir del criterio de
“interacción motriz”, se establecen cuatro grupos de juegos o “dominios de acción motriz” (Lagardera et al.,
2003):
a. Juegos psicomotores, los cuales se definen como un conjunto de prácticas en las que no hay interacción
motriz. El protagonista interviene sin tener ningún oponente que le perjudique o compañero que le ayude en
la realización de acciones motrices. La intervención está ausente de cualquier interacción motriz con otros
participantes. Algunos ejemplos de este tipo de juegos serían el salto de longitud, el salto de altura, los bolos,
la rayuela o el salto de cuerda individual.
b. Juegos sociomotores de oposición, en donde al menos hay un jugador que ejerce una influencia sobre la
acción a desempeñar por otro jugador, oponiéndose a la misma o perjudicando su acción. Por ejemplo, juegos
de perseguir y capturar a un adversario, lucha de gallos o pulso gitano, deportes como el judo, el tenis o la
esgrima.

105
c. Juegos sociomotores de cooperación y oposición, en los cuales varios jugadores que forman parte de un
equipo deben enfrentarse y superar a otros adversarios, generalmente también organizados en equipo. Serían
los denominados coloquialmente deportes de equipo como el baloncesto o el fútbol, o bien juegos
predeportivos adaptados como el balón prisionero, el juego de los diez pases o el pichi.
d. Juegos sociomotores de cooperación, en donde al menos hay un jugador que ejerce una influencia sobre la
acción a realizar, ayudando o facilitando la consecución del objetivo (existe una interacción de ayuda entre los
participantes). En este caso encontramos juegos como bailar una danza colectiva, pasarse la pelota sin que
toque el suelo o bien realizar figuras corporales en el acrosport.
Por lo tanto, la lógica interna de cada juego desencadena conductas motrices distintas asociadas a
estrategias originales adoptadas por cada jugador. En definitiva, todo juego dispone de un orden o estructura
subyacente que regula y orienta las posibles acciones motrices que se pueden experimentar.
El objetivo del presente artículo es realizar una aproximación al concepto de juego en base a diferentes
autores destacando su importancia dentro del ámbito educativo en escolares de 10 a 12 años.
Método
El procedimiento de búsqueda se ha llevado a cabo mediante la introducción de palabras clave o
descriptores, operadores booleanos como paréntesis, and (y), or (o), comillas y truncamientos como asteriscos
(*) en las diferentes bases de datos utilizadas.
En cuanto a las palabras clave o descriptores que hemos utilizado podemos destacar:
• Castellano: Juegos. Educación física. Educación primaria. Praxiología motriz. Dominios de acción motriz.
• Inglés: Games. Physical education. Primary education. Driving praxiology. Motor action domains.
En relación a las bases de datos utilizadas para realizar la búsqueda de los artículos que conforman la
revisión bibliográfica podemos señalar: Redined, Eric, Dialnet, EbscoHost Research Databases (SportDiscus), ISI
Web Knowledge, Redalyc, Recolecta, Scielo, Google Académico, Researchgate (no es base de datos).
Para incluir los artículos de la búsqueda, se han tomado como referencia aquellos artículos que den
respuesta al objetivo de la investigación o donde los autores estén relacionados con la temática del artículo y
hayan realizado numerosas aportaciones.
En relación al registro de los artículos, se ha utilizado Endnote para agrupar los artículos en librerías,
archivándolos en “mis referencias”. Del mismo modo, se han descargado los artículos en formato PDF,
archivándolos en carpetas para su posterior lectura. También se ha utilizado Endnote para referenciar los
artículos. Con respecto a las categorías de los artículos estos pertenecen a revistas primarias relacionadas con
la Educación Física y la Educación en General.
Resultados y discusión
Son muchos los estudiosos los que han optado por buscar los rasgos distintivos de la actividad lúdica como
paso previo a su explicación y a la exploración de sus posibilidades. Algunos de estos rasgos se han mantenido
como notas identificativas del juego a lo largo de los años (Omeñaca et al., 2009). Así pues, tomando como
referencia algunos de los estudios que se han centrado en la actividad lúdica (Arnold, Barbany, Bieniarz,
Carranza, Fuster y Hernández, 1985; Arráez, López, Ortiz y Torres, 1995; Fernández 1995; Garaigordobil 1990;
Linaza 1991; Moyles 1990; Smith 1992; Wallon, 1974), las características más significativas del concepto de
juego son:
a. El juego es fuente de alegría, de júbilo, de placer. Es suficiente observar a las personas que participan en un
juego para llegar a la conclusión de que este atributo de la actividad lúdica está lleno de sentido.
b. El juego constituye un fin en sí mismo. La actividad lúdica no demanda metas extrínsecas. Bien al contrario,
representa más un disfrute de medios, una recreación en la propia actuación.

106
c. El juego es espontáneo y voluntario, libremente elegido. La actividad lúdica constituye una forma de actuación
no sometida a imposiciones surgidas desde fuera, posibilitando así alcanzar autonomía personal y social. Se
debe de tener en cuenta que el hecho de participar en una actividad lúdica es necesario aceptar restricciones
y normas, fundamentalmente de carácter colectivo.
d. El juego propicia aprendizaje. Posee una gran potencialidad como fuente de aprendizaje. Aspectos como el
desarrollo cognitivo, motriz, la adquisición de habilidades comunicativas o sociales definen su potencial de
aprendizaje.
e. El juego es una forma de expresión. La actividad lúdica es una representación simbólica de sentimientos,
preocupaciones, experiencias y establece relaciones constructivas con los demás.
f. El juego implica participación activa. La actividad lúdica convierte protagonista al que participa, a la persona
que actúa.
g. El juego posee puntos de encuentro con las conductas serias. Los niños acometen la actividad lúdica como una
mezcla de alegría y seriedad.
h. El juego constituye un “mundo aparte “. El hecho de disfrutar de cada uno de los instantes de la actividad
lúdica hace que el/la niño/a pierda la realidad inmediata.
En este sentido, el juego ha tenido un tratamiento diferente según la forma de pensar de cada época y las
circunstancias de cada momento histórico. Entre las numerosas concepciones de juego Llamas (2011) realiza
una recopilación histórica de autores que definen el mismo, entre los que destacamos:
• Spencer: "Actividad que realizan los seres vivos superiores para eliminar su exceso de energía".
• Jacquin: "Actividad espontánea y desinteresada que exige una regla libremente escogida que cumplir o un
obstáculo deliberadamente puesto que vencer".
• Russel: "Actividad generadora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por sí misma".
Otras concepciones que se han establecido de juego por diversos autores a lo largo de las últimas décadas
serían:
• La Real Academia de la Lengua: "La acción de jugar, pasatiempo o diversión".
• Cagigal (1996): "Acción libre, espontánea, desinteresada e intrascendente que se efectúa en una limitación
temporal y espacial de la vida habitual, conforme a determinadas reglas, establecidas o improvisadas y cuyo
elemento informativo es la tensión".
• Lagardera y Lavega (2003, 2004): "El juego se entiende como un sistema praxiológico que cuenta con una
lógica interna que impone una serie de obligaciones y orienta a sus protagonistas a realizar un tipo de
relaciones exigidas por las reglas del juego".
• Huizinga (2005): "El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites
temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente
aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la
conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente".
• Omeñaca et al. (2009): "Actividad alegre, placentera y libre que se desarrolla dentro de sí misma sin responder
a metas extrínsecas e implica a la persona en su globalidad, proporcionándole medios para la expresión, la
comunicación y el aprendizaje".
En cuanto a su importancia dentro del ámbito educativo en escolares de 10 a 12 años se destaca que, el
juego es una actividad necesaria para los seres humanos de suma importancia en la esfera social, puesto que
permite ensayar ciertas conductas sociales. A su vez es una herramienta útil para adquirir y desarrollar
capacidades intelectuales, motoras, o afectivas y todo esto se debe realizar de forma gustosa, sin sentir

107
 obligación de ningún tipo y como en todas las actividades se requiere disponer de tiempo y espacio para
poder realizarlas (Ortega, 2008).
Además, el juego es un hecho motriz implícito en la práctica habitual del niño, considerándose el mejor
medio educativo para favorecer el aprendizaje. En este sentido, las etapas de Educación Infantil y Primaria son
muy importantes para el desarrollo global del niño y la niña, teniendo el juego un papel fundamental en este
proceso (Ortega, 2008).
Hoy en día por las circunstancias de la sociedad, a los niños se les niega en ocasiones la posibilidad de jugar:
viven en pisos de reducidas dimensiones, no cuentan con espacios al aire libre, por lo que los juegos o las
actividades lúdicas se están perdiendo. Del mismo modo, esto se ve agravado por la connotación negativa que
se ha dado al juego en ciertos ámbitos, de manera que lo ven como algo no serio, superficial y sin importancia.
Así pues, los niños se han convertido en la mayoría de los casos en auténticos sedentarios, pasando muchas
horas del día sentados delante de la televisión, del ordenador o de la consola, de ahí la importancia de
recuperar el juego como un hecho que ofrece una fuente inagotable de posibilidades. A pesar de estas
connotaciones, el juego, si está bien planteado y dirigido es un poderoso medio de aprendizaje, por tanto, el
papel de educador es el de potenciar el aspecto lúdico educativo en cada niño/a (Omeñaca et al., 2009).
Conclusiones
En vista de las evidencias científicas relatadas hasta el momento, se puede concluir que:
a. El juego ofrece variedad en las experiencias motrices. El enriquecimiento de los esquemas motores se alcanza
a través de la variedad de experiencias y no en la repetición de estereotipos. Los mecanismos cognitivos y los
motrices relacionados con la percepción, la toma de decisión y la ejecución se ven, de este modo,
enriquecidos y se amplía, también, la posibilidad de transferencia de los aprendizajes.
b. El juego representa una situación contextualizada de aprendizaje. La acción motriz queda insertada dentro de
la situación global que constituye la actividad lúdica y se modifica adaptándose a las circunstancias cambiantes
de cada situación concreta, dotándose la acción motriz de mayor significatividad.
c. El juego representa una forma espontánea de acercamiento del niño a su entorno. Con la realización de
actividades lúdicas, los niños exploran, experimentan, interactúan con el entorno. Descubren, así, la realidad,
estructuran su conocimiento del mundo y reorganizan dicho conocimiento a la luz de nuevos descubrimientos.
d. El juego responde al principio de globalidad. La actividad lúdica implica al individuo en su totalidad. La realidad
de la interacción constante entre los distintos ámbitos de aprendizaje como expresión de la propia naturaleza
humana se hace en el juego especialmente patente.
e. El juego abre caminos en la búsqueda de soluciones creativas. El juego plantea una actividad a realizar y unas
reglas que hay que cumplir, pero no establece una única estrategia de resolución, sino que abre multitud de
vías que dan pie a la búsqueda de alternativas originales, al pensamiento divergente; en suma, al desarrollo de
la capacidad creadora.
f. El juego suscita situaciones de interacción social. Las actividades lúdicas colectivas llevan consigo la existencia
de relaciones entre los participantes: relaciones de enfrentamiento, de autoritarismo, de subordinación, de
colaboración, de ayuda mutua, de atención a las necesidades ajenas, de cooperación, etc., lo que dota al juego
de un carácter social, convirtiéndolo en un importante contexto para el aprendizaje y el desarrollo personal
dentro del grupo. Todas las características convierten a la actividad lúdica en un medio educativo insustituible
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en las clases de Educación Física.

108
Homo Ludens
Autor: Johan Huizinga

El juego es más viejo que la cultura

El juego, en sí, traspasa los límites de la ocupación puramente biológica o física. Es una función llena de sentido.
En el juego “entra en juego” algo que rebasa el instinto inmediato de conservación y que da un sentido a la
ocupación vital. Todo juego significa algo.
Se percibe en su esencia un elemento inmaterial.
Se intenta a partir de la observación, describir y explicar el juego de los animales, de los niños y adultos, se
quiere saber la naturaleza y significación del juego para asignarle un lugar en el plan de la vida. El juego cumple
una finalidad, si no necesaria por lo menos útil.
Se ha creído poder definir el origen y la base del juego como la descarga de un exceso de energía vital. Según
otros, el ser vivo obedece, cuando juega, a un impulso congénito de imitación, o satisface una necesidad de
relajamiento, o se ejercita par actividades serias que la vida le pedirá más adelante o, finalmente, le sirve como
un ejercicio para adquirir dominio de sí mismo. Otros, todavía, buscan su principio en la necesidad congénita de
poder algo o de efectuar algo, o también en el deseo de dominar o de entrar en competencia con otros. Hay
todavía quienes lo consideran como una descarga inocente de impulsos dañinos, como compensación necesaria
de un impulso dinámico orientado demasiado unilateralmente o como satisfacción en la realidad, lo tienen que
ser mediante ficción y, de este modo, sirve para el mantenimiento del sentido de la personalidad. Todas estas
explicaciones tienen de común el supuesto previo de que el juego se ejercita por algún otro móvil, que sirve a
alguna finalidad biológica. Se preguntan por qué y para qué se juega. Ningún análisis biológico explica la
intensidad del juego, y, precisamente, en esta intensidad, en esta capacidad suya de hacer perder la cabeza,
radica su esencia, lo primordial. La razón lógica parece darnos a entender que la naturaleza bien podía haber
cumplido con todas estas funciones útiles, como descarga de energía excedente, relajamiento tras la tensión,
preparación para las faenas de la vida y compensación por lo verificable, siguiendo un camino de ejercicios y
reacciones puramente mecánicos. Pero el caso es que nos ofrece el juego con toda su tensión, con su alegría y
su broma.
El juego abarca el mundo animal y el mundo humano. Por eso no puede basarse en ninguna conexión de tipo
racional, porque el hecho de fundarse en la razón lo limitaría al mundo de los hombres. La presencia del juego
no se halla vinculada a ninguna etapa de la cultura, a ninguna forma de concepción del mundo.
La existencia del juego corrobora constantemente, y en el sentido más alto, el carácter supralógico de nuestra
situación en el cosmos. Los animales pueden jugar y son, por lo tanto, algo más que cosas mecánicas. Nosotros
jugamos y sabemos que jugamos; somos, por lo tanto, algo más que meros seres de razón, puesto que el juego
es irracional.
Tropieza con el juego en la cultura como magnitud dada de antemano, que existe previamente a la cultura, y
que la campaña y penetra desde sus comienzos hasta su extinción. Su objetivo es, pues, el juego como una
forma de actividad, como una forma llena de sentido y como función social. Considera el juego, en sus múltiples
formas concretas, como una estructura social.
Las grandes ocupaciones primordiales de la convivencia humana están ya impregnadas de juego. Tomemos, por
ejemplo, el lenguaje, este primero y supremo instrumento que el hombre construye para comunicar, enseñar,
mandar; por el que distingue, determina, constata; en una palabra, nombra; es decir, levanta las cosas a los
dominios del espíritu. Jugando fluye el espíritu creador del lenguaje constantemente de lo material a lo pensado.

109
Tras cada expresión de algo abstracto hay una metáfora, y tras ella, un juego de palabras. Así, la humanidad se
crea constantemente su expresión de la existencia, un segundo mundo inventado, junto al mundo de la
naturaleza. Es el mito encontramos también una figuración de la existencia, solo que más trabajada que la
palabra aislada. Mediante el mito, el hombre primitivo trata de explicar lo terreno y, mediante él, funde las
cosas en lo divino. En cada una de esas caprichosas fantasías con que el mito reviste lo existente juega un espíritu
inventivo, al borde de la seriedad y de la broma. Fijémonos también en el culto: la comunidad primitiva realiza
sus prácticas sagradas, que le sirven para asegurar la salud del mundo, sus consagraciones, sus sacrificios y sus
misterios, en un puro juego, en el sentido más verdadero del vocablo.
En relación al juego y la cultura, en la definición de juego primitivo tropezamos, casi inmediatamente, con la
cualidad inderivable de lo lúdico, que, a nuestro entender, se resiste a todo análisis. Tendremos que ocuparnos,
pues, de competiciones y carreras, de exhibiciones y representaciones, de danzas y música, de mascaradas y
torneos.
En primera instancia el juego se presenta como un intermezzo en la vida cotidiana, como ocupación en tiempo
de recreo y para recreo. Pero, ya en esta su propiedad de diversión regularmente recurrente, se convierte en
acompañamiento, complemento, parte de la vida misma en general. Adorna la vida, la completa y es, en este
sentido imprescindible para la persona, como función biológica, y para la comunidad, por el sentido que
encierra, por su significación, por su valor expresivo y por las conexiones espirituales y sociales que crea, es una
palabra, como función cultural.
El juego comienza y en determinado momento se acaba, termina el juego. Mientras se juega, hay movimiento,
un ir y venir, un cambio, una seriación, enlace y desenlace. Pero a esta limitación temporal se junta directamente
otra característica notable. El juego cobra inmediatamente sólida estructura como forma cultural. Una vez que
se ha jugado permanece en el recuerdo como creación o como tesoro espiritual, es transmitido por tradición y
puede ser repetido en cualquier momento, ya sea inmediatamente después de terminado, como un juego
infantil, una partida de bolos, una carrera, etc. Esta posibilidad de repetición del juego constituye una de sus
propiedades esenciales.
El juego es orden, tiene su propio campo de juego, que puede ser material o tan solo idealmente, de modo
expreso o tácito, está marcado de antemano. También encontramos la tensión que se siente al jugar.
Entendemos como tensión a la incertidumbre y azar. Es la que pone a prueba las facultades del jugador: su
fuerza corporal, su resistencia, su inventiva, su arrojo, su aguante y también sus fuerzas espirituales. Por otro
lado, cada juego tiene sus propias reglas, obligatorias, en cuanto se traspasan dichas reglas de deshace el mundo
del juego. Encontramos también el equipo de jugadores que tiende a perdurar aun después de terminado el
juego. Sería muy difícil separar la esfera del juego las uniones de tipo duradero, especialmente las que
encontramos en las culturas arcaicas, con sus finalidades tan importantes, solemnes y hasta sagradas.

Esencia y significación del juego como fenómeno cultural

El juego sin duda es más viejo que la cultura misma, ya que los animales juegan desde antes que ésta existiera.
Ellos poseen sus propias reglas y, a pesar de ello, parecen disfrutar mucho su actividad. Algunos, incluso,
organizan verdaderas exhibiciones frente a los espectadores. Por lo tanto, el juego no es algo determinado por
algo exclusivamente fisiológico. Todo juego significa algo, ya que incluso para los animales representa algo que
va más allá del instinto inmediato de conservación natural. Según los fisiólogos, y biólogos en general, el juego
está relacionado con la utilidad, esto es, con algún beneficio que es externo a la actividad misma, tales como la
descarga de energía excedente, relajamiento tras la tensión, preparación para las faenas de la vida o

110
compensación satisfactoria, mediante la creación de una vida ficticia, como medio de tratar de alcanzar aquello
que, seguramente, jamás será real. Pero cuando uno juega parece perder la cabeza. Cuando uno juega lo
primordial es la broma del juego, y esto no tiene relación ni con utilidad ni con razón, ni tampoco con etapas
culturales, sino sólo con el acto mismo de jugar; en sí mismo. Si lo pensamos bien, a nivel abstracto, metafísico,
todo se puede negar: la belleza, el derecho, la verdad, el espíritu o la bondad; pero el juego no es posible negarlo.
Además, el juego involucra una ruptura de la causalidad meramente mecánica en el actuar, de modo que
trasciende lo estructural y se eleva a lo espiritual. El juego es algo absolutamente irracional. Dejando de lado la
causalidad mecánica que los científicos puedan demostrar sobre la actitud del jugar, nosotros nos centraremos
en un análisis primordial que involucrará el acto en toda su significación, con su verdadero sentido como función
social y cultural. Queremos saber qué es lo que siente quien está jugando. Si logramos extender este método
de análisis, nos daremos cuenta que las grandes ocupaciones primordiales de la convivencia humana están ya
impregnadas de juego. Por ejemplo, el lenguaje: jugando es la forma mediante la cual, con acto creador, el
hombre levanta los objetos del reino material al espiritual, y logra fundamentar su existencia. Luego, de manera
más elaborada, nace el culto y el mito y con ellos el inicio de la cultura como tal y sus conceptos de derecho y
orden, ganancia, arte y ciencia. Por esto es que el objetivo de este trabajo es demostrar que el juego auténtico
es fundamento y factor de la cultura en su totalidad. Mas allá de lo sensato y lo necio, o de lo cómico y lo
aburrido, o de lo bueno y lo malo, o de lo verdadero y lo falso, que son atributos que nacen con la racionalidad,
nos encontramos con que el juego puede ser tanto serio, es el caso de jugadores de ajedrez y fútbol, como
lúdico, que es el caso de algunos niños. Su relación es con lo estético, esto es, lo armónico y lo rítmico, o lo bello,
pero pese a ello “está por sobre todo supuesto lógico”. Deberemos entonces plasmarnos en el juego mismo y
analizar las características que en él se dan. Pero nos limitaremos al análisis de los juegos de índole social,
aquellos más desarrollados que sí podrán resistir nuestro análisis. Todo juego es, antes que nada, una actividad
libre. No se nos puede obligar a jugar si no es parte de nuestra voluntad. El niño y el animal, por ejemplo, juegan
por gusto y no por otro motivo. No es una tarea ni moral ni laboral, es mero ocio, y he allí su segunda
característica: de modo que se practica en tiempo de ocio no forma parte del mundo corriente. Es más, el juego
es un escaparse hacia una realidad con tendencia propia, distinta a la usual. Y es por ello que cualquier juego
puede absorber por completo, en cualquier momento, al jugador. Se camina como filo de navaja entre medio
de lo serio y de la broma, pero siempre lejos del mundo normal de las necesidades básicas. Pero si bien no forma
parte del mundo corriente, sí es un acompañamiento fundamental para éste. Su tercera característica entonces
es que se juega dentro de límites de espacio y tiempo que agotan su propio sentido, curso y significación en sí
mismos. El juego en un momento comienza, y en otro se acaba. Se terminó el juego. Pero al acabar atesora
recuerdos en nuestro espíritu y esto gatilla nuestra cuarta característica: todo juego, en tanto se transmite tras
generaciones, se transforma en factor de creación de cultura. Todo juego que se jugó por unos puede volver a
ser jugado por otros. Pero el juego no es azaroso, no se juega de forma desordenada. El juego necesita de un
orden absoluto; crea orden; es orden; nos presenta una perfección que no puede ser estropeada. Ésta última
característica está muy relacionada con su factor estético, ya que no se puede romper con su armonía y ritmo
propio, de modo que, de ocurrir aquello, se estropearía su última propiedad esencial: “el juego se desenvuelve
en la tensión, el azar y la incertidumbre” (p. 29). Nadie sabe qué puede pasar al siguiente momento. Todo se
desenvuelve según las capacidades físicas y espirituales de cada uno. De modo sintético todos los factores
anteriores nos llevan a la constitución de la más importante característica de todo juego: posee reglas; está
reglamentado. Dentro de un mundo particular de juego todo funciona de cierta manera y no de otra. “Si no hay
reglas no hay juego” (p. 30). Pero, así como surgen las reglas surge junto con ello dos tipos de personas que
pueden romper con su continuidad. Uno es el aguafiestas, quien de lleno declara no estar interesado en seguir

111
el orden reglamentado del juego. Es un escéptico total. Pero distinto es el tramposo, ya que este declara sí estar
interesado en regirse por las reglas, pero pese a ello, las rompe en el camino. El mundo mágico del juego puede
funcionar con un tramposo, hipócrita o falsario, pero no con un aguafiestas. La opción que queda para el
aguafiestas es crear su propio reglamenta y montar su propio juego. Otro factor importante del juego es el
misterio. Lo que ocurre dentro es secreto, independiente de lo que pasa allí afuera. Somos otra cosa, hacemos
otras cosas. Esto es posible por la idea representada del disfraz. “Cuando nos podemos el disfraz somos otros”
(p. 32).
Resumiendo, podemos decir, por tanto, que el juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada “como
sí” y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo
al jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta
dentro de un determinado tiempo y determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y
que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo
habitual. El juego es una lucha por algo o una representación por algo; entendiendo representación como la
presentación de algo que ya está dado. Lo más interesante, tal vez, es que se puede vivir esta forma de juego
como si fuera la verdad absoluta, pero, al mismo tiempo, sin jamás perder la noción de la realidad; aunque sí
afectándola drásticamente, iluminando el día a día en función de lo vivido en el particular encuentro. Ejemplo
de esto es la cultura China, quienes cantan y danzan para conservar el orden del mundo en marcha (como el
cambio de las estaciones), y los hindúes, quienes crean el arte cultural como representación de un acto cósmico
deseado que, se dice, tiene el poder de forzar a los dioses a una nueva producción del mismo. El juego no es
mera imitación sino participación representativa que crea cultura. En un inicio, indica Frobenius, el hombre
generó conciencia del orden del mundo y lo plasmó en juegos de culto, pero más adelante dichos juegos pasaron
a formar parte de su propia cultura sacra, de modo que su acción se constituye en una doble intención:
representación tanto de orden cósmico como de conductas culturales. Frente a esto, justificar la acción de los
pueblos primitivos por causalidad instintiva se convierte en una idea utilitaria más que anticuada. Su origen no
es el instinto sino la emoción; la conmoción. El hombre se ve impresionado frente a su propio entendimiento
del ritmo y armonía (factor estético) del natural devenir: esto los conduce a elaborar acciones forzadas y reflejas.
Cuando hablamos del juego hablamos de aquello que “toca el fondo mismo de nuestra conciencia” (p. 40) y allí
éste puede ser perfectamente serio. El niño y el adulto, hoy en día, juegan y saben que juegan. Lo sacro también
es un juego, debido a que transporta a sus participantes a un lugar muy singular que está lejos de la realidad; se
abstraen del curso de la vida corriente; poseen sus propias reglas y sólo son válidas allí. Todo rito de
consagración, iniciación, configuración o sacrificio siempre es llevado a cabo en un lugar consagrado. Un tablero
de ajedrez, o una cancha de tenis, no se diferencia mucho de un círculo mágico; difícil es distinguir un juego de
un culto. El culto sacro lleva a lo sujetos a un estado de ánimo lúdico y serio, dentro de específicos márgenes
espacio/temporales, que los exilian de lo ordinario y los llevan a celebrar; sea sacrificio, danza, representación
o competición. La autonomía y su carácter determinista, y de auténtica libertad, en conjunto con lo ya
mencionado, es prueba suficiente de la relación formal entre el culto sacro y el juego. Pero no todo es relación
formal. Existe algo más profundo, una conciencia de ser como si, esto es, que más allá de todo carácter externo
es el propio sujeto el que debe estar inmerso en la nueva realidad. Y lo están en lo absoluto, ya que el límite
entre lo fun (la broma) y lo serio es tan pequeño como profundo, el apego a la identidad creada dentro del
orden ritual. Dicho está entonces que cuando se desee estudiar el culto debe también estudiarse el juego.
Aquello es lo que nos permite comprender la unidad e inseparabilidad de fe e incredulidad, la alianza de la
gravedad sagrada con la simulación y la broma. Pero debemos tener algo muy presente y es que producto de
nuestro lenguaje nosotros expresamos la actitud del sujeto como jugar, pero ellos no conocen de esto, ya que

112
ellos son, es decir, cuando nosotros decimos que un indígena juega a ser canguro en verdad el, en ese momento,
es un canguro. Nosotros conocemos la diferencia entre ser con jugar, pero ellos no. La acción sacra queda
comprendida, en lugar importante, dentro de la categoría juego, sin que por eso pierda, en esta subordinación,
el reconocimiento de su carácter sagrado.

https://docs.google.com/presentation/d/1k5v3GdQkrs18fmNKXd1C2UCXM3aPLxpL/edit?usp=sharing&ouid=10799136832
0786466384&rtpof=true&sd=true - PPT RESUMEN DE CLASE

https://drive.google.com/drive/folders/10FffKwwlHzZtYsQxvkD4YMQ2sBJhwKZA?usp=sharing - Juego Motores

Unidad 10

HISTORIA DEL DEPORTE

Existe un consenso más o menos generalizado en señalar que el deporte moderno nació en Inglaterra, en
el siglo XVIII, mediante un proceso de transformación de juegos y pasatiempos tradicionales en el que tuvieron
un papel relevante las escuelas y clubs ingleses. Algunos personalizan más y señalan a la figura de Thomas
Arnold (1785 - 1842), director del Colegio de Rugby en la primera mitad del siglo XIX. Arnold, clérigo además
de pedagogo, quiso fomentar la afición por los juegos reglamentados como método para desarrollar la
solidaridad, la competitividad y el “juego limpio” entre sus alumnos.
Pero dejando a un lado anécdotas circunstanciales el deporte tal y como hoy lo concebimos surgió y se
consolidó en todo el mundo a finales del siglo XIX debido a fenómenos sociales, de clase, muy concretos.
Demos la palabra al historiador Eric Hobsbawm y su libro ‘La Era del imperio (1875-1914)’:

***

“El principal objetivo de la nueva pequeña burguesía era el de distinguirse de la clase obrera (…)”
113
 “La segregación residencial –casi siempre en un barrio adecuado- era una forma de estructurar a esas
masas de vida confortable en un grupo social. Como hemos visto, la educación era otro procedimiento. Ambos
aspectos estaban vinculados por una práctica que se institucionalizó en el último cuarto del siglo XIX: el
deporte. Formalizado en ese periodo en el Reino Unido, que aportó el modelo y el léxico, se extendió como la
pólvora a otros países. En un principio, su forma moderna estaba asociada con la clase media y no
necesariamente con el alta. En ocasiones, los jóvenes aristócratas podían intentar algún tipo de hazaña física,
pero su especialidad era el ejercicio relacionado con la monta, muerte o ataque de animales o personas: la
caza, el tiro al blanco, la pesca, las carreras de caballos, la esgrima… De hecho, en el Reino Unido, la
palabra deporte se reservaba originalmente para este tipo de actividades, mientras que los juegos y pruebas
físicas que ahora llamamos deporte eran calificados como ‘pasatiempos’. Como de costumbre, la burguesía no
solo adoptó, sino que transformó formas de vida aristocráticas.”

“Los nuevos deportes llegaron también a la clase obrera, y ya antes de 1914 algunos de ellos eran
practicados con entusiasmo por los trabajadores –en el Reino Unido eran aproximadamente medio millón los
que practicaban el fútbol- y eran contemplados y seguidos con pasión por las multitudes. Este hecho otorgó al
deporte un criterio intrínseco de clase, el amateurismo, o más bien la prohibición o segregación estricta de
casta de los ‘profesionales’. Ningún amateur podía sobresalir auténticamente en el deporte a menos que
pudiera dedicarle mucho más tiempo de lo que era factible para las clases trabajadoras, salvo que recibieran
un dinero por practicarlo. Los deportes que llegaron a ser más característicos de la clase media, como el tenis,
el rugby, el fútbol americano (…) rechazaban tenazmente el profesionalismo. El ideal amateur, que tenía la
ventaja adicional de unir a la clase media y a la nobleza, se encarnó en la nueva institución de los Juegos
Olímpicos (1896), creación de un admirador francés del sistema británico de escuelas privadas.

114
 “Que el deporte era considerado como un elemento importante para la formación de una nueva clase
dirigente según el modelo del ‘caballero’ burgués británico de escuela privada resulta evidente por el papel
que correspondió a las escuelas en su introducción en el continente. (Frecuentemente, los futuros clubes
profesionales de fútbol estaban formados por equipos de trabajadores y del personal directivo de empresas
británicas asentadas en el extranjero.) Es indudable también que el deporte tenía una vena patriótica e incluso
militarista. Pero también sirvió para crear nuevos modelos de vida y cohesión en la clase media. El tenis, que
comenzó a practicarse en 1873, no tardó en convertirse en el juego por excelencia de los distritos de clase
media, en gran medida porque podían practicarlo miembros de ambos sexos y, por lo tanto, constituía un
medio para hacer amigos que no habían sido presentados por la familia (...) El alpinismo, el nuevo deporte del
ciclismo (que se convirtió en el primer deporte de masas entre las clases trabajadoras del continente) y los
más tardíos deportes de invierno, precedidos por el patinaje, también se beneficiaron de forma importante de
la atracción de los sexos y, por esa razón, desempeñaron un papel importante en la emancipación de la
mujer.”

115
 “También los clubes de golf desempeñarían un papel importante en el mundo masculino anglosajón entre
las profesiones liberales y hombres de negocio de clase media (...) Antes de 1889 solo existían dos campos de
golf en todo Yorkshire. Entre 1890 y 1895 se inauguraron un total de 29. De hecho, la extraordinaria rapidez
con que todas las formas de deporte organizado conquistaron toda la sociedad burguesa entre 1870 y los
primeros años del siglo XX parece indicar que el deporte venía a satisfacer una necesidad mucho más amplia
que la del ejercicio al aire libre [¿el aumento del ocio por la reducción de la jornada laboral?].
Paradójicamente, al menos en el Reino Unido, en la misma época surgieron un proletariado industrial y una
nueva burguesía o clase media conscientes de su identidad, y que se definían frente a las demás clases,
mediante formas y estilos colectivos de vida y de actuación. El deporte, creación de la clase media
transformada en dos vertientes claramente identificadas por la clase [media-alta y media-baja], fue una de las
formas más importantes de conseguir ese objetivo.”

1/4

1. Teorías sobre el origen del deporte moderno

Para empezar, cabe considerar la posición teórica adoptada por Carl Diem (1966:71 y ss.), para el que los
motivos que explican la aparición del deporte moderno en Inglaterra deben vincularse a las características
peculiares de sus habitantes. En efecto, este autor, a lo largo de la exposición que hace sobre el tema, alude a
determinadas características del pueblo inglés, las cuales, desde su punto de vista, han influido directamente
en el surgir del deporte moderno, como, por ejemplo, su carácter emprendedor, el gusto por las apuestas, el
aprecio e importancia otorgada a la fuerza física y a su demostración... En su planteamiento, Diem (1966:92 y
ss.) concede una especial importancia a lo que denomina "el espíritu del deporte inglés", entendido como una
forma de concebir y de practicar la competición deportiva basada en una gran corrección ética que surge de
un "impulso interior". Para Diem este espíritu deportivo viene a ser el motor que ha impulsado la génesis y el
desarrollo del deporte moderno, en tanto que ha dado lugar a la necesidad de unas reglas que han sido
creadas y aceptadas universalmente sin apenas modificaciones; a una organización del deporte donde se ha
distinguido desde el principio entre las categorías de «profesional» y de «amateur»; al establecimiento de
reglas de entrenamiento; y, sobre todo, a una forma de entender la práctica y el espectáculo deportivo -
conceptuada con la expresión «fair play»- que requiere un aprendizaje moral y que va más allá de las
cuestiones meramente técnicas, normativas o de organización.
A este respecto cabe señalar que para otros autores la importancia y exigencia de una conducta ética en la
práctica deportiva que acompaña a la génesis del deporte en Inglaterra no se atribuye a ningún "impulso
interior" de naturaleza moral. Por el contrario, como se verá más adelante, tales autores vinculan dicha
exigencia ética a la necesidad social de frenar los excesos del comportamiento del pueblo inglés de finales del
siglo XVII y principios del XVIII (Gillet, 1971; Elías y Dunning, 1986...). A modo ilustrativo pueden citarse las
palabras de Max Leclerc (en Gillet, 1971:64), el cual, refiriéndose a la Inglaterra de 1800, señala que "este
pueblo era, al decir de todos los testimonios, fofo, bruto y entregado, de arriba a abajo de la escala social, a los
excesos de la mesa y a las tabernas".
En cambio, el planteamiento de Carl Diem es asumido parcialmente por Richard D. Mandell, en la medida en
que también reconoce la originalidad inglesa en cuestiones tales como la creación por escrito de reglas de
juego fijas para distintos deportes, la formulación del concepto de "deporte amateur" y de la noción de

116
"récord" deportivo, el desarrollo del trabajo en equipo y de la planificación del entrenamiento.... Pero, por
otra parte, Mandell (1986:142 y ss.) se aleja del planteamiento propuesto por Diem al descartar expresamente
la idea de que las causas de la génesis y la relevancia que ha adquirido el deporte inglés puedan atribuirse a las
características idiosincrásicas de los ingleses. Para este autor la explicación de tales hechos debe situarse,
sobre todo, en torno a las características geo-políticas de Inglaterra, las cuales determinaron unas condiciones
sociales y económicas especiales respecto al resto de los pueblos de Europa.
En opinión de Mandell, la situación de aislamiento insular y la invasión normanda que tuvo lugar a principios
del siglo XI determinó la imposición de una autoridad central completa que dio lugar, a lo largo de los siglos
posteriores, a la existencia de ciudades abiertas, de clases aristocráticas, profesionales y comerciales con un
sentido nacionalista antes que localista, de unas rupturas políticas menos severas que en Francia o Alemania,
de una mayor movilidad social -ascendente y descendente- que en el continente, etc.. En este sentido,
Mandell (1986:145) indica que es posible que las mejores condiciones de vida que, en general, disfrutaban
tanto los grandes terratenientes como los obreros y jornaleros, respecto a sus homólogos europeos, dieran
lugar a una "... explotación más lujuriosa del ocio y a una más libre experimentación de las formas de
espectáculo y juego existentes en Europa". Asimismo, este autor también apunta la idea de que las
posibilidades de movilidad social, y el dinamismo comercial y financiero, fueron aspectos que también
contribuyeron de manera importante en relación con la forma en que se fue desarrollando el deporte en
Inglaterra.
Desde esta perspectiva, Mandell (1986:154) considera que algunos aspectos como la capacidad de intuir las
posibilidades de éxito en operaciones especulativas, o la tendencia a sopesar las distintas posibilidades de
apostar y obtener beneficios a partir del conocimiento de los mercados comerciales, constituyen
manifestaciones de la aparición progresiva de una nueva "actitud mental" a lo largo del siglo XVIII, que más
tarde sería característica de la era industrial. Según señala este autor (1986:147 y ss.), dicha actitud tuvo su
reflejo en aspectos tales como la aparición de la idea del récord deportivo como nítida apreciación del logro
cuantificable, la búsqueda de formas determinadas de supremacía deportiva y de preparación metódica para
conseguir tal supremacía como inversión en trabajo y tiempo para producir más y mejor, la realización de
apuestas deportivas bajo criterios objetivos, racionales o "científicos", donde se sopesaban las posibilidades
de éxito y de beneficio...
Así, en opinión de Mandell (1986:159), a medida que la sociedad inglesa iba asumiendo e integrando en su
cultura y en su vida cotidiana conceptos y prácticas tales como la racionalización, la estandarización, la
precisión de las mediciones..., surgidas a lo largo del proceso de industrialización, tales atributos iban
impregnando la práctica deportiva, orientándola hacia la consecución de una eficacia que pudiera
demostrarse estadísticamente y con éxitos, como sucedía con la manufactura y el comercio. En palabras de
este autor, "el deporte inglés evolucionó tan espontánea y armoniosamente con los tiempos, que apenas fue
percibido como algo extraordinario por los críticos sociales de entonces ni por los historiadores
después". Asimismo, la tendencia hacia la codificación y racionalización de las leyes y del gobierno tenía su
reflejo en reglamentos deportivos cada vez más elaborados y aplicados estrictamente por medio de árbitros o
jueces.
Por otra parte, según este mismo autor (1986:161), a pesar de que la orientación de los nuevos deportes
giraba en torno a una reglamentación de la práctica cada vez más precisa y a un mayor control de la misma
(tendencia que difuminaba su carácter lúdico y recreativo), a pesar del carácter social selectivo que
inicialmente tuvieron los nuevos deportes, y a pesar de que la clase obrera se veía privada de la posibilidad de
practicarlos por sus largas jornadas laborales (doce horas diarias, durante seis días semanales), los nuevos

117
deportes terminaron finalmente siendo abrazados prácticamente por todas las esferas y capas sociales,
buscando en ellos dinero, fama y placer como participantes y diversión como espectadores.
En resumidas cuentas, para Mandell (1987:161), la génesis y el desarrollo del deporte no sólo reflejó y
facilitó la adaptación mental de toda la sociedad inglesa a las nuevas demandas del mundo moderno, sino que
además supuso un estímulo para la adopción de dicha mentalidad. A lo largo del siglo XIX, deportistas,
admiradores, directivos y empresarios no se limitaron únicamente a "desprovincializar" y a reglamentar los
antiguos juegos populares y recreativos, también impulsaron la difusión de las nuevas prácticas deportivas
orientadas hacia la competición y hacia la consecución del éxito.
Si, como acabamos de ver muy brevemente, Mandell desarrolla su explicación sobre la génesis y desarrollo
del deporte moderno a partir de una perspectiva socio-económica, Norbert Elias (1992:31 y ss.) lo hace desde
un punto de vista socio-político, asociando las causas de su aparición a las características del proceso
civilizador de la sociedad inglesa, y más concretamente, considerando la vinculación entre el desarrollo de la
estructura de poder en la Inglaterra del siglo XVIII y el modo en que evolucionaban los pasatiempos
tradicionales e iban incorporando las características de lo que hoy conocemos como deporte.
Básicamente, el planteamiento que expone y desarrolla Elias gira en torno a la idea de que la génesis y el
desarrollo del deporte en Inglaterra durante el siglo XVIII fue parte integrante de la pacificación de las clases
altas del país. A grandes rasgos puede decirse que, para este autor (1992:42 y ss.), las grandes y graves
tensiones sociopolíticas del siglo XVII, con sus estallidos de violencia y sus secuelas de odio y miedo,
provocadas por las luchas por el poder entre la nobleza y las clases altas terratenientes, con sus catastróficas
consecuencias para ambas partes, constituyen factores que fueron propiciando, a lo largo del siglo XVIII, la
aparición de un marco político en el que se pudieran dirimir las diferencias de manera pacífica y en el que
pudiera tener lugar la alternancia en el poder sin hostigamientos, amenazas ni venganzas con los
predecesores.
Durante dicho proceso, que dio lugar a la aparición del parlamento -en el sentido moderno del término- y
del gobierno parlamentario, fue necesario que las clases enfrentadas asumieran recíprocamente un código
ético de sentimientos y conductas que hicieran posible los enfrentamientos sin violencia en el parlamento. Así,
a medida que la confianza mutua fue aumentando, siendo cada vez más escaso el recurso a la violencia, las
habilidades militares fueron dando paso a otro tipo de habilidades pacíficas como la persuasión, la oratoria, la
negociación y el pacto, lo que a su vez provocó el desarrollo de una mayor capacidad de autocontención y un
aumento de la sensibilidad respecto al uso de la violencia. Este cambio civilizador en la conducta política se
extendió también a la conducta social en los pasatiempos tradicionales practicados en Inglaterra, por lo que,
en palabras de Elias (1992:48) "la «parlamentarización» de las clases hacendadas de Inglaterra tuvo su
equivalente en la «deportivización» de sus pasatiempos".
En este marco, Elias (1992:64) considera que la génesis del deporte moderno estuvo muy vinculada a causas
sociogenéticas que lo convirtieron en una representación mimética de combates o batallas físicas
autocontroladas, codificadas y reguladas por una serie de reglas que limitaban el uso de la violencia y
prescribían el daño físico intencionado entre los contendientes. Por otra parte, según este autor, la
escenografía deportiva propiciaba que su práctica o su contemplación despertara miméticamente emociones
y tensiones asociadas a la excitación en otras situaciones de la vida más peligrosas o arriesgadas, lo que hizo
del deporte una actividad con efectos catárticos y liberadores que contribuyó al proceso civilizador de la
sociedad inglesa.
Para Elias (1992:52), durante el periodo en el que las clases terratenientes tuvieron una hegemonía absoluta
sobre la configuración y desarrollo de la nueva orientación de los pasatiempos tradicionales transformados en

118
deportes -en los que la persecución del éxito o de la victoria, el autocontrol emocional y la aceptación y
respeto a las reglas de juego constituían aspectos fundamentales-, tal configuración y desarrollo se llevó a
cabo de acuerdo con sus modos sociales de vida. Cuando muchas de las prácticas deportivas se extendieron y
pasaron a manos de las clases industriales urbanas, se mantuvo la orientación que las elites sociales habían
dado a tales prácticas.
En relación con la organización y difusión de los nuevos deportes, Elias (1992:53) alude a la importancia que
tuvieron los «clubs», instituciones que constituían originalmente una expresión del derecho de los caballeros a
reunirse libremente. A través de los clubes, asociaciones libres formadas por individuos de las clases altas
interesados en la actividad deportiva, bien como espectadores o como participantes, tuvo lugar la
organización de competiciones y la unificación de los reglamentos a nivel supra-local, y también la creación de
organismos y comités de supervisión encargados de verificar el cumplimiento de las reglas y de proporcionar
árbitros o jueces cuando era necesario.

En lo concerniente a la dinámica de competencias, ésta tiene que ver con las regulaciones hechas a los
aspectos generales que rigen cada disciplina y sus eventos deportivos, por ejemplo, en el caso del fútbol
soccer se limitó el número de participantes a once por equipo, las dimensiones de la cancha y de las porterías
quedaron definidas y, por último, se estableció un tiempo límite para la duración de los partidos.
En el caso del atletismo, la inclusión del factor tiempo como criterio de medición de las hazañas realizadas
dio lugar a la noción del concepto récord. El atletismo es un deporte que se basa en batir una marca, que es la
medida o el valor cuantitativo que representa numéricamente el esfuerzo que cada deportista realiza en una
competencia, por tanto, la medición del tiempo permite competir con los mejores de la historia “el récord es
un idioma que une al deportista debutante con el campeón de todos los tiempos…” (Brohm, 1982, p. 91). El
factor tiempo, permitió el despegue del atletismo moderno, donde ya no sólo se busca ganar sino trascender
en el tiempo y en el espacio dejando un precedente cuantitativo que incluso puede perdurar más allá de la
vida deportiva del atleta: el récord.
John Bale nos dice que la historia del atletismo como deporte puede definirse como “una historia de los
récords, de los movimientos y de las técnicas que ayudan a mejorar los rendimientos…” Para este autor, el
surgimiento de la estadística atlética es otro de los elementos clave de la deportivización de los deportes, ya
que ha permitido realizar esquemas comparativos de los récords realizados para medir el progreso de atletas,
equipos y naciones en ciertos eventos deportivos (Olimpiadas o campeonatos mundiales), o en particulares
momentos de la historia. (Bale, 2004, p. 21).
El aspecto estadístico enlazó a los deportes con un sentido técnico y especulativo que han permitido realizar
pronósticos y apuestas, lo cual sería un aporte importante para el profesionalismo, pues en muchas ocasiones,
la realización de competencias deportivas respondía a condiciones y valores económicos, ya que los británicos,
“apostaban sobre hazañas deportivas que no estaban organizadas más que en razón de la apuesta y de
manera espontánea. La apuesta era la incitación al récord. Aquí también, como en la lucha contra el tiempo,
se anuncia la era industrial, de la que Gran Bretaña pasa igualmente a ser la cuna.” (Brohm, 1982, p. 72, 73).
Ahora bien, no todos los atletas pueden ser ganadores, pero sí pueden buscar romper algún tipo de marca,
porque los récords pueden ser personales, locales, escolares, nacionales o globales, lo que permite que cada
atleta ubique sus expectativas personales dependiendo de su nivel competitivo. Pero para que la búsqueda
del récord sea factible es necesario que el espacio deportivo también sea sometido a criterios de
racionalización.

119
 La racionalización del espacio deportivo para el atletismo, tuvo la intención de eliminar los efectos del
ambiente externo (intromisiones de los aficionados a fin de evitar accidentes), por tanto, el espacio deportivo
es un espacio sintético sometido a control, un espacio artificial donde la competencia deportiva es
considerada como válida y oficial, porque el terreno ha sido segmentado en distancias racionalmente medidas
y estandarizadas (100, 200, 400 o 800 metros) y donde los esfuerzos humanos son contabilizados mediante
implementos técnicos (como los cronómetros o las cintas métricas), para avalar los récords realizados (Bale,
2004, pp. 39-44).
El espacio deportivo que representa la pista atlética racional y estandarizada que actualmente conocemos,
ha permitido no sólo la búsqueda de los récords, sino también, la expansión del atletismo, pues dio lugar a la
creación de ligas y campeonatos, ya que el criterio de igualdad en las distancias hizo posible que en cualquier
lugar se intentara la comprensión del tiempo en el espacio (en cuánto se corre cierta distancia), lo que
constituye básicamente, la idea moderna de correr por deporte, aspecto que dicho sea de paso, en la
antigüedad no existía.
En efecto, de forma general se menciona que el atletismo es el más natural de los deportes porque su
práctica implica hacer uso de las habilidades que son inherentes al ser humano como correr, saltar y lanzar.
Según John Bale, después de caminar, el correr se convirtió en la primera de las tecnologías utilizadas por el
cuerpo para comprimir el tiempo y el espacio. (Bale, 2004, p. 1). Sin embargo, por el hecho de poner en
operación las habilidades humanas más básicas, se considera erróneamente, que el atletismo es un deporte
cuya práctica se remonta hasta la misma prehistoria, pues el hombre primitivo para atrapar sus presas, corría,
saltaba y lanzaba, por tanto, se concluye categóricamente que el atletismo es tan antiguo como el hombre
mismo.
Si bien es cierto que el ser humano desde la remota antigüedad ha hecho uso de sus habilidades corporales,
esto no quiere decir que lo haya hecho bajo una idea y una lógica meramente deportiva, por el contrario, el
considerar que el hombre primitivo practicaba algún tipo de deporte, es caer en un error de interpretación
histórica, es decir, en un anacronismo. Bajo esta misma tónica, anacrónicamente se considera a la Grecia
clásica como la cuna del atletismo moderno y aunque los antiguos griegos competían en concursos donde se
corría, se saltaba y se lanzaba, esto no prueba ni significa que existiera una intención deportiva para llevar a
cabo dichos concursos, pues, aunque hay similitudes con los eventos atléticos actuales, también existen
marcadas diferencias.
Los concursos agonísticos de la Grecia clásica han sido interpretados como prácticas deportivas, sin
embargo, analizando más a detalle el contexto histórico prevaleciente en el mundo antiguo, se puede
constatar que las actividades físicas llevadas a cabo por los griegos de esa época, nada tenían que ver con las
actividades que actualmente definimos como deportes, pues las intenciones, el sentido, los significados, los
valores y los objetivos para las cuales fueron utilizadas dichas prácticas, fueron muy distintos al sentimiento y
a la experiencia deportiva moderna. Los antiguos griegos no practicaban deporte sino ejercicio físico bajo la
forma de gimnasia, la cual se caracterizaba por englobar dentro de sí una serie de ejercicios sistemáticos y
determinados que buscaban mejorar las capacidades físicas de los individuos con un fin particular: la guerra
(Sweet, 1987, p. 111), (Geer, 1935, pp. 208-221). Para los griegos, el ejercicio físico era necesario para
mantener en buena forma a las tropas, pues el entrenamiento fue ideado con la finalidad de simular las
condiciones que un soldado podía encontrar en el campo de batalla.
La necesidad de contar con una fuerza bélica de planta y especializada se debe a que los antiguos griegos
vivían en un mundo donde la única forma de sobrevivir era por medio de las armas. En ese sentido, los griegos
a fin de consolidarse como el pueblo hegemónico del mundo antiguo, iniciaron campañas de conquista de los

120
pueblos y sociedades vecinas para lograr la posesión y usufructo de la tierra, la cual representaba la riqueza,
es decir, la tierra como base de la agricultura devenía en riqueza siempre y cuando fuera explotada y para ser
explotada, se requería de mano de obra suficiente y libre de pago, por lo que se implementaron batallas y
guerras de conquista, tanto de territorios como de personas, pues fue el apropiamiento de la propiedad, la
vida y fuerza de trabajo de otros hombres, lo que permitió a la sociedad griega florecer como civilización.
(Ciccotti, 2005, p. 49).
Una clara muestra de lo mencionado líneas arriba la encontramos en la mítica fábula del
soldado/mensajero Phiddípides, quien después de combatir en contra de los persas en la batalla de maratón,
fue enviado a informar la noticia de la victoria a la ciudad de Atenas, realizando un recorrido de entre 30 y 40
kilómetros. La saga termina de manera trágica, pues el mensajero griego, después de pronunciar la frase
“alegraos, hemos triunfado”, cayó muerto por el esfuerzo realizado y por las heridas del combate. (Lucas,
1976, pp. 120-138).
Aunque la travesía del mensajero Phiddípides es una construcción mítica, es posible vislumbrar referentes
empíricos importantes para sustentar la necesidad de preparar a las fuerzas militares a correr grandes
distancias y el foro por excelencia donde se podían demostrar las capacidades físicas de los individuos fueron
los agones olímpicos, pues el programa de competencias estaba constituido de eventos con una marcada
connotación militarista, por ejemplo, la llamada carrera de hoplitas, era una prueba a campo traviesa de tres
kilómetros de distancia donde los participantes corrían vistiendo su indumentaria bélica. El objetivo de esta
prueba era el de preparar a los soldados a correr sobre terreno sinuoso con el peso de su armadura el cual
oscilaba entre los 20 y 25 kilogramos (Sweet, 1987, p. 31, 32).
En lo tocante a las pruebas de lanzamiento, la jabalina es otro de los eventos con clara connotación bélica,
pues este concurso, a diferencia del que se realiza actualmente, consistía en una competencia de precisión
más que de distancia. En efecto, la intención principal del lanzamiento de la jabalina era la de afinar la
puntería de los soldados, pues en la antigüedad, este implemento era usado para cazar y para la guerra, por
tanto, resultaba más importante acertar un blanco que alcanzar una gran distancia (Sweet, 1987, pp. 52-55).
De igual forma, el lanzamiento del disco, es una prueba con un amplio sentido bélico, pues el objetivo de
lanzar el disco no era el de alcanzar una gran distancia sino el de fortalecer y preparar el brazo para cargar y
utilizar el escudo en la batalla, ya que la forma en que se realizaba el lanzamiento del implemento en la
antigüedad, es el mismo movimiento natural que se realizaba para protegerse con un escudo (de abajo hacia
arriba), por tanto, el brazo de los soldados debía estar fortalecido para poder soportar el peso del escudo (de
12 a 20 k.) en constante movimiento mientras duraba una batalla y esta prueba convenientemente lo
realizaba (Zimmerman, 1984, pp. 8-21).
Otro indicador del sentido bélico de las antiguas Olimpiadas lo representan las pruebas de combate
(pugilato, lucha, pancracio), que tenían el cometido de simular la forma de guerrear en el mundo antiguo
(cuerpo a cuerpo). De todos los concursos de combate, el pancracio fue el evento favorito de los griegos,
debido a que combinaba lucha y boxeo, además, se permitían todo tipo de golpes y de lances, excepto sacar
los ojos. A pesar de la existencia de reglas que pretendían limitar los excesos de violencia, al parecer, de forma
común se suscitaban eventos trágicos en el pancracio que terminan con la muerte de alguno de los
competidores, lo que en última instancia indica lo que ya se ha reiterado, el carácter bélico de las pruebas y
concursos olímpicos antiguos (Brophy, Brophy, 1985, pp. 171-198).
El último indicador del sentido militarista inmerso en las actividades físicas que practicaban los griegos en la
antigüedad, lo encontramos en el vocablo Athlos, de donde se derivan las palabras “atleta” y “atletismo”. El
vocablo Athlos por sí mismo describe una connotación bélica pues esta palabra se utilizaba para referirse a los

121
combates, tanto a los suscitados en el campo de batalla como a las competencias celebradas en el estadio. El
poeta Píndaro, quien se ganaba la vida componiendo y cantando odas a los triunfadores de las Olimpiadas,
utilizaba el vocablo Athlos indistintamente para describir las acciones de la guerra y las de las Olimpiadas. En
ese mismo sentido, el adjetivo Athlios que se utilizaba para describir a los competidores de las Olimpiadas,
también se utilizaba para referirse a quienes iban a la guerra, así como para los que competían en las
Olimpiadas o cualquier otro tipo de combate (Sweet, 1987, p. VI, VII).
Sin abundar más en los aspectos bélicos y sin referirnos a los aspectos religiosos del ejercicio físico
practicado por los griegos antiguos, queda decir que después de la suspensión de las antiguas Olimpiadas, no
se ha encontrado evidencia que indique la celebración de competencias atléticas por cerca de mil años. De
hecho, “el concepto de tener un número de eventos y pruebas atléticas celebradas al mismo tiempo y en el
mismo lugar, aparentemente data del siglo XII en Inglaterra.” (Aaseng, 2002, p. 13).
El que por más de un milenio no se hayan organizado concursos atléticos o que al menos no se hayan
recuperado registros de su existencia, conduce a considerar que se tuvo que redescubrir, recodificar e instituir
bajo ideas diferentes al sentido bélico de los griegos, los concursos y las competencias atléticas. Es decir, hubo
que reinventar el correr, saltar y lanzar, pues hubo que encontrar un motivo diferente para celebrarlos en
formato de competencia secular, regular y homogénea, hubo que establecer un motivo que incentivara a
organizar eventos y preparar a los competidores.
Cabe aclarar que la recuperación/reinvención de las pruebas que conforman el programa atlético moderno,
se llevó a cabo bajo diversas justificaciones y en diversos momentos y contextos, por ejemplo, el lanzamiento
del disco fue reintroducido al programa atlético en las Olimpiadas de 1896 bajo la idea del amateurismo
(Quercetani, 1964, p. 280), mientras que la mayoría de las carreras, saltos y lanzamientos, provienen de los
concursos de apuestas y competencias profesionales celebradas en el Reino Unido. Por ejemplo, el
lanzamiento de martillo es una competencia que fue recuperada de los Highland Games, Juegos de las Tierras
Altas de Escocia que fungían como una feria local donde se entregaban premios económicos a los vencedores
(Jarvie, 2004, pp. 161-175).
Es a partir del siglo XVIII que comenzaron a aparecer los primeros corredores profesionales en los concursos
patrocinados por la aristocracia y donde se incitaba a la participación por medio de las recompensas y
estímulos económicos a los vencedores (Mason, 1994, p. 92), (Brohm, 1982, p. 72). Estos eventos
patrocinados fueron conocidos como eventos pedestres, porque muchos de los participantes se
desempeñaban como footmens (pedestres), sirvientes encargados de correr al frente de los carruajes de los
nobles y de forma común, estos eventos se celebraban en las calles y los campos alrededor de las ciudades,
porque todavía no se configuraba la pista atlética como el espacio ideal para llevarlos a cabo (Mandell, 1984,
p. 142; Bale, 2004, p. 40).
Con el correr del tiempo el pedestrismo se convirtió en una práctica popular y comercial, pues algunos
taberneros que contaban con amplios espacios en sus propiedades, comenzaron a organizar carreras con el fin
de atraer clientela a sus negocios. En las carreras organizadas en estos lugares, corrían pedestres locales en
contra de corredores foráneos. Se menciona que público estaba dispuesto a pagar por atestiguar estos
encuentros, esto nos habla del interés que lograban despertar estos eventos, aunque resulta más probable
que pagaran la entrada para poder apostar, ya que en una de estas competencias se podía ganar hasta 10,000
libras (Vincent, 2001, pp. 43-55).
Las apuestas, dieron un nuevo impulso a las actividades atléticas pues a mediados del siglo XIX coexistían
cinco diferentes tipos de cultura atlética: a) las competencias rurales celebradas dentro de los juegos de las
tierras altas de escocia, eventos correspondientes al formato de una feria local y que entregaban premios

122
económicos a los vencedores. b) Los encuentros uno a uno o contrarreloj de carreras, marchas o saltos entre
atletas profesionales, su organización dependía de cruzar apuestas. c) Las reuniones atléticas abiertas que
básicamente consistían en carreras de distancia y donde concurrían atletas profesionales. En estos eventos
participaban enteramente los atletas de las clases trabajadoras y se entregaban premios económicos a los
vencedores, aunque su existencia se basaba primordialmente en las apuestas. d) Los concursos atléticos de las
clases medias. Los valores en los premios eran bajos o simbólicos, por lo que las clases bajas no fueron
motivadas a participar en este tipo de eventos. e) Las competencias atléticas amateurs celebradas dentro de
las universidades públicas (como Oxford) con el formato actual de encuentro de pista y campo (McNab, 1980,
p. 12, 13).
De los tipos atléticos enunciados líneas arriba, las carreras contrarreloj fueron de los eventos más populares
y prestigiosos, porque aparte ofrecer un espectáculo emocionante, permitían la oportunidad de apostar y
ganar mucho dinero. Este tipo de eventos consistían en apostar a favor o en contra del intento de recorrer la
mayor distancia posible en un lapso de tiempo determinado. Por ejemplo, en 1788 en el hipódromo
de Newmarket, el pedestre Evans se embolsó la cantidad de mil libras, que representaba el 10% de lo
recaudado en las apuestas, cuando logró batir el récord vigente de la hora al correr 17.4 kilómetros (Brohm,
1982, p. 72).
En este tipo de pruebas subyace la tentativa de superar retos deportivos en razón de una especulación
económica y su contribución al desarrollo del atletismo moderno son significativas, ya que con la especulación
económica derivada de las apuestas, surge la noción del récord deportivo, pues las características de este tipo
de eventos hacían necesario contar, indispensablemente, con instrumentos de medición del tiempo y con
rutas y cursos preparados medidos con exactitud, pues la delimitación y la racionalización del escenario
dedicado a la práctica deportiva se convirtió en un factor de igualdad y en un requerimiento lógico para
permitir batir marcas y récords (Bale, 2004, p. 39).
Las apuestas deportivas más que condiciones de azar, representaban análisis racionales encaminados al
éxito, pues se intentaba apostar sobre seguro o lo más cercano a esta posibilidad, de ahí que los apostadores
analizaran rigurosamente los tiempos y récords de los competidores, mientras que los atletas por su parte,
comenzaron a racionalizar su preparación para mejorar su rendimiento y marcas, por lo que la práctica atlética
comenzó a estar dominada por una clasificación del rendimiento (ranking deportivo), que en última instancia
llevó a la práctica atlética a ingresar a una nueva etapa, por estar gobernada por la estadística y la constante
búsqueda del récord (Bale, 2004, p. 21).
Sin embargo, a pesar de sus significativas contribuciones para el desarrollo del moderno atletismo, la
popularidad del pedestrismo comenzó a decaer y a perder el apoyo del público, debido principalmente, a que
muchos competidores se vieron involucrados en constantes trampas, circunstancia que abrió la puerta para
que los atletas universitarios y amateurs, lograran controlar la práctica atlética y la codificaran en la forma
actual en que la conocemos (Vincent, 2001, p. 44, 45).
Con el decaimiento del pedestrismo profesional, los concursos organizados por las universidades y
las Publics Schools comienzan a contar con el apoyo del público y con estos eventos se crea una nueva
estructura, pues en los concursos universitarios se sentaron las bases ideológicas que permitieron florecer al
atletismo en su formato amateur y convertirse en uno de los deportes con mayor prestigio en el Reino Unido y
uno de los más importantes entre las clases altas (Turner, 1888, pp. 109-115). El furor y entusiasmo existente
en los concursos profesionales, fácilmente se transfirió a las competencias universitarias y de los clubes
atléticos amateurs, donde se expandieron hasta convertirse en uno de los eventos nacionales más populares,
pues al lograr mantener a muchos atletas como amateurs, su prestigio y honradez no estaba en duda, ya que

123
sus intereses se concentraron en lo meramente deportivo y no en el dinero, por lo que competirían como
caballeros y así las trampas y las marrullerías estaban descartadas, circunstancia que significó una ventaja
sobre muchos otros pasatiempos (Aaseng, 2002, p. 14).
Es en los encuentros atléticos de pista y campo (que representan la versión del atletismo confinado), donde
surge la forma actual del programa atlético, moldeada por la ideología amateur y las características de
racionalización y estandarización otorgadas por las universidades a mediados del siglo XIX, con lo cual, los
eventos se hicieron menos espontáneos y menos peligrosos, además, de que hizo al atletismo menos local y
más transferible (Mandell, 1984, p. 154). Las universidades recuperaron, adaptaron y regularon de los
concursos y tradición rural existente (como los juegos de las tierras altas de Escocia), algunas de las pruebas
que conformarían el programa atlético actual, pero en lo referente a las carreras, las distancias surgen por
inventiva propia, tomando como referencia la distancia de la milla, “la distancia más noble”1 del sistema
métrico inglés (McNab, 1980, p. 11, 12), (Quercetani, 1964, p. 94, 95).
Gastón Meyer señala que el evento de las cien yardas se estableció porque los ingleses consideraban que es
en esta distancia donde el ser humano podía alcanzar la mayor velocidad y el hecho de establecer carreras de
mayor trecho, fue para que pudieran tener participación aquellos atletas que no fueran tan rápidos, pero si
más resistentes (Meyer, 1970, pp. 514-530). De igual forma, las pruebas de lanzamientos también se
estandarizaron, pues en algunas pruebas de este tipo, como en el lanzamiento de la bala, el peso de los
implementos (que por lo general eran piedras) variaba significativamente entre cinco y quince libras y la
variación del peso, dependía del festival donde se celebrara la prueba. Fue hasta 1857 en Dublín Irlanda,
cuando se acordó estandarizar el peso en 16 libras para el lanzamiento de la bala, con lo cual, la prueba toma
la forma actual que conocemos: una prueba estandarizada y regulada y lo mismo ocurriría con los
lanzamientos, las pruebas de vallas y las combinadas (Mandell, 1984, p. 152).
Con estos nuevos elementos y con la nueva configuración y formato de los eventos atléticos, en 1864, los
clubes de las universidades de Oxford y Cambridge se reunieron en una competencia atlética formal para
dirimir las diferencias locales y demostrar su progreso y hegemonía. Con lo anterior, se establece la dinámica
de los campeonatos y las competencias interuniversitarias, los cuales, previo a la restauración de las
Olimpiadas en 1896, fueron los eventos atléticos por excelencia del siglo XIX, eventos y competencias que
también influirían y se esparcirían con mucha fuerza en los Estados Unidos (Bale, 2004, p. 41; Aaseng, 2002, p.
14).
Estas actitudes y tendencias marcan una notable diferencia con el ejercicio físico practicado por los griegos
antiguos, donde como ya se mencionó, el interés principal era el de preparar físicamente a las tropas para el
combate.
Conclusiones
A lo largo de la historia humana ha sido de suma importancia para las sociedades demostrar sus habilidades
y su fuerza física bajo formas y representaciones corporales diversas como los ejercicios militares, las prácticas
de caza o los rituales religiosos. La era moderna no ha sido la excepción y en el Reino Unido, por ejemplo, los
individuos comenzaron a demostrar su fuerza y habilidades físicas en competencias racionales y
estandarizadas que conocemos bajo el nombre de deportes y los cuales se derivaron de un proceso que se ha
denominado como deportivización.
La deportivización es un concepto de la teoría del proceso de civilización que engloba un conjunto de
hechos y sucesos que representaron una serie de reformas a los sistemas de comportamiento, los valores, las
ideologías, las actitudes y las prácticas (incluidos los entretenimientos) de los británicos durante el siglo XIX.

124
En el caso de los deportes, las reformas civilizatorias hicieron a estas actividades menos violentas y más
reguladas, situación que modificó significativamente sus dinámicas sociales y de competencia.
En lo que respecta a la dinámica social, los deportes de forma paulatina se volvieron más organizados y
regulados, al grado que la percepción que se tenía de ellos cambio radicalmente y la sociedad británica los
comenzó a considerar como prácticas benéficas. Fue en las universidades donde los deportes se regularon y
donde su práctica comenzó a ser utilizada como un medio para contrarrestar los malos hábitos de los
individuos (como el alcoholismo y la violencia) y para recuperar y mantener una buena salud.
Como parte de las regulaciones y las reformas realizadas, surge el amateurismo deportivo que fue
concebido como el modelo de comportamiento que todos los deportistas debían seguir tanto dentro como
fuera de los campos deportivos. Asimismo, la ideología del amateurismo fue utilizada como un criterio de
exclusión social por parte de la elite, ya que se estableció que sólo se les permitiría competir a los deportistas
que no fueran mecánicos o marinos de profesión, así como aquellos que no recibieran ningún tipo de
compensación económica por participar en algún evento deportivo.
Ante esta limitación, los deportistas de los estratos bajos de la sociedad británica fundaron sus propios
clubes, equipos, ligas y competencias deportivas en torno a sus lugares recurrentes de reunión como los pubs
o los centros de trabajo, situación que por una parte, permitió la construcción de identidades por criterios de
afinidad y que en un segundo momento, dio lugar al profesionalismo deportivo, debido a que una de las
principales motivaciones de los deportistas de las clases bajas era la de obtener beneficios económicos, ya sea
por competir o por las apuestas, lo que a su vez produjo el establecimiento de todo un sistema conformado
para organizar eventos donde se cobraba la entrada a los aficionados, modelo que aún persiste y que rige al
mundo deportivo.
En lo tocante a la dinámica de competencias y con énfasis en el atletismo, las reformas y regulaciones
derivadas de la deportivización, dieron lugar a la racionalización del espacio deportivo, la estandarización de
las pruebas y los implementos, que a su vez, condujeron a las actividades deportivas a la búsqueda de los
récords, un esquema que prevalece y donde los deportistas buscan trascender en el tiempo y en el espacio
dejando tras de sí un precedente cuantitativo que incita a los noveles atletas a superar e imponer nuevos
registros que es la dinámica del atletismo que actualmente conocemos.

Concepto, características, orientaciones y clasificaciones del deporte

actual

José Robles Rodríguez

Manuel Tomás Abad Robles
Francisco Javier Giménez Fuentes-Guerra

1. Introducción
Normalmente cuando nos disponemos a definir el término deporte, son numerosos los aspectos,
características y nociones que se nos vienen a la mente. La gran complejidad de este concepto ha suscitado
cierta divergencia a la hora de ser definido por los distintos autores, lo cual, unido a su evolución en el tiempo
y en las distintas sociedades, ha hecho que su definición tenga cierto carácter dinámico y coyuntural.
Igualmente ocurre lo mismo cuando hablamos de sus características, orientaciones y clasificaciones. A

125
continuación, realizaremos un repaso de cómo han ido evolucionando estos aspectos en las últimas dos
décadas, a través de las aportaciones realizadas por los autores más relevantes y estudiosos de esta cuestión.
2. Concepto de Deporte
Actualmente, debido al gran auge de la actividad físico-deportiva, el deporte es analizado desde diferentes
puntos de vista, ya sea desde el ámbito cultural como el científico. De este modo el deporte es estudiado por
la sociología, la filosofía, la biomecánica, la educación, la historia, etc. Como afirma García Ferrando (1990:
29), el deporte abarca las distintas manifestaciones en diversos órdenes de nuestra sociedad, de manera que
en los últimos años se habla de la industria deportiva como grupo diferenciado que ofrece actividades de
distracción, entretenimiento, espectáculo, educación, pasatiempo y, en general, bienes y servicios
relacionados con el ocio y la actividad física, competitiva y recreativa.
El término deporte, con el que en la actualidad nos referimos a algo tan claro y que evidencia un fenómeno
sociocultural y educativo por todos conocidos, es una de las palabras más polémicas, además de ser uno de los
términos más fascinante y complejo (Paredes, 2002).
En este sentido cabe destacar, pues, la de la gran complejidad a la hora de definir un concepto como el de
deporte, ya que abarca la mayoría de los ámbitos de la vida humana (económico, social, político, educativo,
etc.), de hecho, José María Cagigal (1981: 24) nos comenta que “todavía nadie ha podido definir con general
aceptación en qué consiste el deporte”. Al respecto, Olivera (2006), nos dice que, aunque ha habido una gran
cantidad de intentos por parte de asociaciones del deporte, autores de renombre y de organizaciones
académicas internacionales, para definir el concepto, éste, por su complejidad simbólica, realidad social y
cultural, resulta indefinible. También para Hsu (2000), es muy difícil definir el concepto deporte de una forma
clara.
Según Piernavieja (1969), el uso casi repentino y hasta casi abusivo del vocablo deporte ha hecho confusa la
compresión de un acto que, tradicionalmente, ha aparecido lleno de sencillez y naturalidad.
Si consultamos el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española (1992:482), nos
encontramos con que en su primera acepción el término deporte significa “recreación, pasatiempo, placer,
diversión o ejercicio físico, por lo común al aire libre”. Mientras que en su segundo significado hace referencia
a la “actividad física, ejercida como juego o competición, cuya práctica supone entrenamiento y sujeción a
normas”. Como podemos comprobar, el término deporte se caracteriza por los siguientes aspectos: actividad
física y mental, reglas o normas, competición, diversión, juego. Todos estos aspectos nos van a facilitar un
primer acercamiento al concepto de deporte.
Atendiendo a lo que nos dice el Diccionario de las Ciencias del Deporte (1992:574-575) y relacionado con lo
expuesto al principio de este apartado, lo primero que nos aclara éste es el hecho de que no es posible
delimitar esta noción con precisión, debido al uso diverso y corriente de la misma. Incluso más adelante nos
advierte de que la comprensión del concepto deporte está sometida a modificaciones históricas y de que no
puede determinarse de una vez por todas. Como podemos comprobar este diccionario no hace referencia a
una definición concreta del término deporte, pero, sin embargo, alude a los distintos ámbitos en donde se
practica el mismo y a las diferentes concepciones del mismo. De esta manera, el deporte se practica
en: disciplinas deportivas (clubes deportivos, Federaciones Deportivas, etc.), la escuela (deporte
escolar), ámbitos higiénicos y sanitarios (deporte recreación, deporte de compensación, etc.), instituciones
específicas (deporte de empresas, deporte universitario, etc.), grupos de personas con características
típicas (deporte femenino, deporte para niños, etc.), formas de organización (artística) (danza, bailes de salón,
etc.). Por último, este diccionario nos muestra las características esenciales del deporte, las cuales son:

126
performance, competición y reglas. Por su parte, Piernavieja (1966) señala que, la cuna de la palabra deporte
fue la lengua provenzal y de ella pasa a otras lenguas romances, como el francés y el castellano.
Para concluir con este breve estudio filológico García Blanco (1997), afirma que el origen de la palabra
deporte es, como vemos, de origen latino, y posteriormente pasará a las lenguas romances formando:

Depuerto (s. XIII), del antiguo

Castellano
deportarse

DEPORTE Deport Francés

Deportare Italiano
Disport Inglés
Cuadro 1. Evolución del latín a las lenguas romances del término “Deporto” (García Blanco, 1997)
Como hemos dicho con anterioridad son numerosas las definiciones que nos encontramos actualmente
sobre el término deporte elaboradas por autores y organismos. En ellas podemos observar determinadas
coincidencias, sin embargo, en muchas ocasiones nos encontramos con resultados dispares a la hora de
conceptuar el término. En este sentido, grandes autores como Cagigal (1981:24), plantean que “nadie ha
podido definir con aceptación general en qué consiste el deporte”, siendo según dicho autor cada vez más
difícil definirlo debido a que “el deporte cambia sin cesar y amplía su significado, tanto al referirse a una
actitud y actividad humana, como al englobar una realidad social”. Del mismo modo Mandel (1984: 89),
afirma que el término deporte, “es un concepto polisémico, que hace referencia a multitud de realidades
distintas y a veces contradictorias que no pueden integrarse”.
A continuación, presentamos distintas concepciones del término deporte propuestas por diferentes
autores:
Para Coubertin (1960), citado por Hernández Moreno (1994:14), restaurador de las Juegos Olímpicos
Modernos en 1896, el deporte es “culto voluntario y habitual del intenso ejercicio muscular, apoyado en el
deseo de progresar y que puede llegar hasta el riesgo”.
Según José María Cagigal (1985, Ponencia que iba a exponer en Italia, adonde se dirigía cuando tuvo el fatal
accidente), “DEPORTE es aquella competición organizada que va desde el gran espectáculo hasta la
competición de nivel modesto; también es cada tipo de actividad física realizada con el deseo de compararse,
de superar a otros o a sí mismos, o realizada en general con aspectos de expresión, lúdicos, gratificadores, a
pesar del esfuerzo”. Mientras, Parlebas (1981), citado por Hernández Moreno (1994:15) define el deporte
como “situación motriz de competición reglada e institucionalizada” a la que el mismo Hernández Moreno
(1994:15 y 1996) añade el aspecto lúdico, quedando la definición de deporte de la siguiente
manera: “situación motriz de competición, reglada, de carácter lúdico e institucionalizada”.
García Ferrando (1990:31), entiende que en todo deporte aparecen tres elementos esenciales definiéndolo
como “una actividad física e intelectual, humana, de naturaleza competitiva y gobernada por reglas
institucionalizadas”.
Sánchez Bañuelos (1992), al definir el término deporte, nos dice que este está relacionado con “toda
actividad física, que el individuo asume como esparcimiento y que suponga para él un cierto compromiso de
superación de metas, compromiso que en un principio no es necesario que se establezca más que con uno
mismo”.

127
 También destaca la elaborada por Romero Granados (2001: 17), quien dice que el deporte es “cualquier
actividad, organizada o no, que implique movimiento mediante el juego con objeto de superación o de victoria
a título individual o de grupo”.
Castejón (2001: 17), aporta una nueva definición del deporte bastante amplia en la que tiene cabida
cualquier disciplina deportiva: “actividad física donde la persona elabora y manifiesta un conjunto de
movimientos o un control voluntario de los movimientos, aprovechando sus características individuales y/o en
cooperación con otro/ s, de manera que pueda competir consigo mismo, con el medio o contra otro/ s tratando
de superar sus propios límites, asumiendo que existen unas normas que deben respetarse en todo momento y
que también, en determinadas circunstancias, puede valerse de algún tipo de material para practicarlo”.

Hernández Moreno (1994:16) siguiendo a algunos de los autores anteriormente citados resalta los siguientes
rasgos que nos permite aproximarnos al concepto deporte.
Todos los deportes nacen como
Juego
juegos, con carácter lúdico
Implican ejercicio físico y
Situación Motriz
motricidad más compleja
Superar una marca o un
DEPORTE Competición
adversario(s)
Reglas codificadas y
Reglas
estandarizadas
Está regido por instituciones
Institucionalización
oficiales (federaciones, etc.)
Cuadro 2. Características del concepto deporte Hernández Moreno (1994: 16).
Siguiendo las características del deporte expuesta por Hernández Moreno, Castejón (2004a) nos dice que el
deporte “es un juego reglado, pues tiene esas características que lo detallan: parte como juego, hay actividad
física, competición y tiene una serie de reglas para los participantes. Todos estos elementos se
interrelacionan”.
Actualmente el deporte es analizado y estudiado desde muchos ámbitos como el escolar, el educativo, el
competitivo, deporte para todos, deporte adaptado, etc., de este modo nos encontramos con definiciones del
término “deporte” desde una perspectiva más integradora. La Carta Europea del Deporte (Unisport, 1992)
define éste como “todas las formas de actividades que, a través de una participación, organizada o no, tienen
como objetivo la expresión o la mejora de la condición física o psíquica, el desarrollo de las relaciones sociales y
la obtención de resultados en competición de todos los niveles”.
3. Orientaciones del deporte
Según José María Cagigal (1979), la palabra deporte no es un término unívoco, siendo ésta la raíz donde se
origina la dificultad de su estudio. De esta forma, podemos hablar de un deporte-esparcimiento, un deporte-
higiene, un deporte-rendimiento, un deporte-competición, etc. No obstante, para Cagigal todas estas
entidades podrían ser encuadradas en dos orientaciones: el Deporte-espectáculo y el Deporte-práctica o
Deporte para todos. El primero buscaría grandes resultados deportivos, tendría grandes exigencias
competitivas donde los deportistas se considerarían profesionales y donde se recibiría presión e influencia de
las demandas socioeconómicas y sociopolíticas. Mientras, el deporte praxis estaría más en la línea de la
128
utilización de la práctica deportiva como actividad de ocio, descanso, esparcimiento, equilibrio mental y físico,
etc. De todas formas, no debemos olvidar que ambas direcciones del deporte se influencian entre sí, aunque
no siempre de forma benévola, lo cual ha de tenerse siempre en cuenta.
Hoy en día, y dentro de estas dos grandes orientaciones, el concepto de Deporte se ha subdividido en
diversas concepciones que aluden de forma explícita al ámbito o campo al que hacen referencia. A
continuación, exponemos los más significativos.
Deporte escolar
Se trata de todo deporte practicado en la escuela durante las sesiones de Educación Física programadas por
el centro escolar. Aquí también entrarían aquellas actividades deportivas llevadas a cabo fuera de la
institución escolar pero que hayan sido planificadas y programadas por el centro dentro del horario lectivo del
mismo.
Deporte en edad escolar
Hace referencia a las actividades deportivas realizadas por los niños y niñas que están en edad escolar al
margen del centro escolar, y, por tanto, de las clases de Educación Física. Se trataría de aquellas prácticas
deportivas realizadas en escuelas deportivas, clubes deportivos, etc.
Respecto a los tipos de deporte anteriores, tenemos que decir que, al igual que en muchos aspectos
relacionados con el deporte, no todos los estudiosos del fenómeno deportivo comparten esta distinción, ya
que, por ejemplo, para Gómez y García (1993), citados por Blázquez (1999:24), y para el mismo Blázquez, el
deporte escolar es “toda actividad físico-deportiva realizada por niños/as y jóvenes en edad escolar, dentro y
fuera del centro escolar, incluso la desarrollada en el ámbito de los clubes o de otras entidades públicas o
privadas, considerando, por tanto, deporte escolar como sinónimo de deporte en edad escolar”. Por su parte,
para De la Rica (1993), el deporte escolar se refiere a las actividades físicas y deportivas llevadas organizadas
por los centros escolares, fuera del horario lectivo, como actividad complementaria. Para esta autora, el
deporte escolar debe contemplarse desde un prisma pedagógico y relacionado con la asignatura de Educación
Física. Como vemos, no todos los autores opinan lo mismo respecto a esta orientación y la precedente.
Deporte para todos
Esta orientación nació como un eslogan y como una reivindicación, porque en el pasado sólo podían acceder
a la práctica deportiva unos pocos. Por tanto, el movimiento a favor del Deporte para Todos, nace como una
reivindicación del derecho a la realización de actividad física y deporte (Sánchez Bañuelos, 2000). Según
Cagigal (1979), este tipo de deportes intenta saciar la necesidad humana de movimiento lúdico-competitivo,
pero tiene en cuenta los valores humanos y sociales del deporte, es decir, la salud, el esparcimiento, la
socialización, el descanso, etc. Además, el concepto de Deporte para todos hace alusión al hecho de que toda
persona tiene el derecho de practicar una actividad deportiva independientemente de su clase socio-
económica, sexo, etc., (Giménez, 2002).
Deporte recreativo
Según Blázquez (1999:22), el deporte recreativo “es aquél que es practicado por placer y diversión, sin
ninguna intención de competir o superar a un adversario, únicamente por disfrute o goce”. Pretende que el
individuo se entretenga y se divierta corporalmente de manera que logre su equilibrio personal. Se trata de
una práctica abierta, donde nada está prefijado con anterioridad y donde lo que menos importa es el
resultado (Blázquez, 1999).
Deporte competitivo
Hace referencia a aquellas prácticas deportivas en la que el objetivo consiste en superar, vencer a un
contrario o a sí mismo (Blázquez, 1999). En esta concepción del deporte lo importante es conseguir grandes e

129
importantes resultados, muchas veces sin importar el medio, lo cual conlleva un gran sacrificio por parte de
los participantes y un entrenamiento sistemático para lograr los fines deseados. Según Sánchez Bañuelos
(2000), esta orientación se rige por el principio de selectividad, de forma que la elite deportiva constituye un
colectivo minoritario por definición, y comporta un gran sacrificio.
Deporte educativo
Siguiendo a Blázquez (1999), en este tipo de deporte lo que importa es la persona que realiza la actividad
deportiva, es decir, el deportista. De esta manera, el deporte educativo ha de fomentar el desarrollo y la
mejora de las distintas capacidades cognitivas, afectivas, sociales, motrices y psicomotrices de la persona que
lo realiza. En este sentido y conforme con Giménez (2002), pensamos que el deporte que se proponga a
niños/as y a jóvenes debe basarse en un planteamiento estrictamente educativo.
Deporte de iniciación o iniciación deportiva
Hernández y Cols. (2001), definen la iniciación deportiva como “el proceso de enseñanza-aprendizaje,
seguido por un individuo, para la adquisición de la capacidad de ejecución práctica y conocimiento de un
deporte. Este conocimiento abarca desde que el individuo toma contacto con el deporte hasta que es capaz de
jugarlo con adecuación a su estructura funcional”. Por su parte Sánchez Bañuelos (1992:181), entiende que un
individuo está iniciado cuando “es capaz de tener una operatividad básica, sobre el conjunto global de la
actividad deportiva, en la situación real de juego o competición”. Según Romero Cerezo (1997), la iniciación
deportiva corresponde a la etapa en la cual el niño/a comienza a aprender de forma específica una práctica
deportiva concreta, debiéndose entender ésta como un período que favorece y facilita una especialización
ulterior.
Deporte adaptado
Se trata de todas aquellas actividades deportivas en las es necesario reestructurar, acomodar y ajustar las
condiciones de práctica, es decir, las normas y reglas, los móviles o aparatos, la técnica o formas de ejecución,
el espacio y el tiempo de juego, etc., para que puedan ser practicadas por las personas que presentan alguna
discapacidad física, psíquica o psicofísica.
Lógicamente, como ya podíamos haber intuido antes, las distintas orientaciones expuestas más arriba
tienen interacciones, pudiéndonos encontrar en muchas ocasiones una práctica deportiva que reúne
características de dos o más orientaciones del deporte, como puede ocurrir, por ejemplo, en el caso del
deporte para todos, el deporte recreativo y el deporte educativo.
4. Clasificaciones del Deporte
Una vez analizado la evolución del concepto deporte y sus posibles orientaciones, creemos que es
interesante presentar algunas de las clasificaciones más relevantes y conocidas que se han realizado sobre
éste, con el objeto de encuadrar las diferentes modalidades deportivas que podemos trabajar durante las
clases de Educación Física en las etapas de Educación Primaria y Secundaria.
A lo largo de la historia de la actividad física y el deporte son numerosos los autores que han elaborado una
clasificación del deporte, aportando en cada una de ellas una base para la creación de la siguiente. De este
modo presentaremos a continuación desde las más simples y tradicionales como la que divide el deporte en
función de la participación o del medio donde se realizan, hasta llegar a las clasificaciones más novedosas y
utilizadas en la literatura específica.

130
 La primera clasificación que presentamos es la expuesta por Bouet (1968), este autor tras criticar las
clasificaciones formales o externas, propone una clasificación más profunda en relación a lo elaborado
anteriormente, ya que adopta un punto de vista más general, que denomina experiencia vivida, en referencia
al tipo de vivencia que el deporte practicado proporciona al individuo, distinguiendo de este modo cinco
grupos de disciplinas.

Gráfico 1. Clasificación del deporte según Bouet (1968)

Durand (1968: 14), establece una clasificación con una orientación exclusivamente pedagógica y clasificando
los deportes en cuatro grupos:

Gráfico 2. Clasificación del deporte según Durand (1968)

En una línea bien diferente, la escuela soviética elabora a manos de Matveiev (1980) una clasificación
tomando como criterio de partida el tipo de periodización del entrenamiento que es posible aplicar a cada
deporte, es decir, en base al tipo de esfuerzo físico requerido. De este modo establece cinco categorías.

131
Gráfico 3. Clasificación del deporte según Matveiev (1975)
Parlebás (1988: 74), nos presenta una clasificación según los criterios de acción motriz, considerando esta
como un sistema de interacción global entre el sujeto actuante, el entorno físico y el/los otro/s participante/s
eventual/es. Para ello utiliza tres criterios: interacción con compañeros (C), interacción con adversario/s, e
incertidumbre de la información procedente del medio (I). Para saber si el criterio correspondiente no está
presente lo marca una raya debajo. De manera que Parlebás presenta un árbol dicotómico, con ocho ramas en
las que se distinguen las categorías esenciales de la práctica motriz.

Gráfico 4. Clasificación del deporte según Parlebás (1988)

132
 Blázquez y Hernández (1984), tomando como base la clasificación expuesta por Parlebás, proponen una
nueva clasificación añadiéndole dos elementos novedosos. Uno referido a la forma de utilizar el espacio y el
otro a la participación de los jugadores, con la finalidad de desarrollar el grupo correspondiente a los deportes
de equipo que se juegan en un espacio estandarizado (CAI). Estos autores presentan cuatro grandes grupos
que a continuación presentamos:
1. Deportes psicomotrices o individuales. Son aquellos deportes en los que se participa individualmente
sin la presencia de compañeros ni adversarios que pueden influenciar en la ejecución del gesto.
2. Deportes de oposición: Son aquellos deportes en los que nos enfrentamos a otro oponente. Aquí
podemos diferenciar tres grupos, como se muestran en el siguiente gráfico.

Gráfico 5. Clasificación de los deportes de oposición (Blázquez y Hernández, 1984)

3. Deportes de cooperación. Son aquellos deportes en los que hay dos o más compañeros sin la presencia
de adversarios. Aquí podemos diferenciar dos grupos, como se representan a continuación.

133
Gráfico 6. Clasificación de los deportes de cooperación (Blázquez y Hernández, 1984)

4. Deportes de cooperación-oposición. Son aquellos deportes en los que un equipo de dos o más
jugadores se enfrenta a otro de similares características. Aquí podemos diferenciar tres grupos.

Gráfico 7. Clasificación de los deportes de cooperación - oposición (Blázquez y Hernández, 1984).

García Ferrando (1990: 35) considera que en función del mayor o menor carácter utilitario que tenga el
juego se pueden distinguir tres categorías.

Gráfico 8. Clasificación del deporte según García Ferrando (1990)

Devís y Peiró (1992: 162) nos hablan de la necesidad de cambio en las enseñanzas de los juegos deportivos,
y proponen una serie de orientaciones que conecten directamente con la práctica. Lo que pretenden con esta
clasificación es facilitar la enseñanza de los juegos deportivos en el marco escolar, para ello se tiene en cuenta
la variedad de contextos lúdicos y el análisis estructural de los juegos, lo que llevará a agrupar los juegos según
una lógica interna similar, permitiendo de este modo su enseñanza integrada. Para ello presentan una

134
clasificación que agrupan los juegos deportivos en cinco grupos distintos. Devís y Peiró (1992) se basan en la
clasificación planteada por Almond (1986), y que a su vez es una variación de otra propuesta por Ellis (1983):

Gráfico 9. Clasificación de los juegos deportivos según Len Almond (1986), basada en Ellis (1983)

https://docs.google.com/presentation/d/1rzhA9VGoFVPYB5ZqDnM0Ai_23w12S248/edit?usp=sharing&ouid=1
07991368320786466384&rtpof=true&sd=true PPT DE CLASE DEPORTE
https://drive.google.com/file/d/1thJfskh6a6ftJ_Vo9WRylte1Bu8Y7VGI/view?usp=sharing
El deporte según Manu Ginobili

135
UNIDAD 11

El origen de los Juegos Olímpicos antiguos

Daniela Rodriguez

Los primeros Juegos Olímpicos (JJOO) de los que se tienen registro datan del año 776 A.C y su denominación
se debe al lugar de su celebración: la villa griega de Olimpia, el emplazamiento del santuario más importante
del dios Zeus y situada en el valle del Alfeo. Estos juegos se celebraban cada cuatro años entre los meses de
julio y agosto.

Los JJOO no surgieron como una inquietud deportiva, estética o filosófica. Más bien, respondieron a una
época de crisis política y económica en un mundo griego en construcción. En el siglo VIII a. C., Grecia
comenzaba a salir de la llamada Edad Oscura o época Homérica (época de transición entre los siglos XII a. C y
VIII a. C., nombre que recibe por la escasa documentación).

En este período se desarrollaron las polis, varios centenares de ciudades-estado más o menos independientes.
Sin duda la geografía de Grecia, donde cada isla, valle y llanura se aísla de las demás por el mar, colinas,
montañas, ríos o sierras, contribuía a la naturaleza fragmentada de la Antigua Grecia.

Si bien los griegos antiguos no dudaban que eran un “pueblo singular” ya que compartían la misma religión, la
misma cultura básica y la misma lengua, además de sus orígenes tribales comunes, la independencia de las
polis se defendía con fiereza. Aun cuando un grupo de ciudades-estado se aliaron para defender Grecia
durante la segunda invasión persa, la inmensa mayoría de las polis se quedaban neutrales y, al derrotar a los
persas, los aliados volvieron a sus luchas internas.

La crisis del s VIII a. C. generó fuertes enfrentamientos sociales como resultado de la injusta distribución de
tierras cultivables y los privilegios arrogados para sí de las aristocracias de sangre (privilegios que no solo
fueron político-militar sino también religioso, judicial y económico).

La presión directa o stasis provocada por el resto de la población greco-parlante que no formaba parte de los
cuadros dirigentes, amenazó la estabilidad de los estados griegos. Por esa razón, las aristocracias de sangre
reaccionaron a través de dos caminos: los ajustes internos y la expansión colonial.

Debido a esta situación, pocas sociedades antiguas fueron tan belicosas como las polis griegas, a pesar de que
fueron poco militarizadas hasta el siglo IV a. C. Los templos tienen representaciones en sus frontones y sus
frisos con dioses con indumentaria de hoplita (un ciudadano-soldado de infantería pesada).

136
En este contexto de crisis y en un mundo absolutamente estratificado, los JJOO tenían por objetivo una
especie de paz: la vida pública quedaba paralizada durante las fiestas ya que se suspendía toda actividad
oficial. Durante ellas solamente se resolvían los asuntos de extrema urgencia y se dictaba una “tregua
sagrada” entre las polis.

Los juegos públicos eran una ocasión de acercamiento entre los Estados Griegos. Progresivamente además de
las polis de la Grecia continental, aumentó la participación de las múltiples colonias griegas de las costas del
Mediterráneo. Olimpia se convirtió en una poderosa fuerza, que aglutinó, con la idea de un panhelenismo
creciente, a todos los emigrantes griegos dispersos por el mundo helénico.

En los primeros JJOO se realizaba una fiesta local en el santuario de Olimpia en honor a Zeus. Al instaurarse la
tregua sagrada las fiestas se hicieron más complejas y requirieron de una mayor administración. De esta
forma. la dirección técnica de los juegos y la administración económica pasó a manos de la Boulé de Olimpia o
Consejo Olímpico, que se encargada de elegir a los jueces y podía castigarlos si tenían un mal desempeño,
aunque no podía cambiar sus decisiones. La Boulé controlaba también los gastos y los ingresos del tesoro de
Zeus.

Los juegos duraban cinco días. Durante la ceremonia de apertura, los atletas debían hacer el juramento de
respetar las reglas. Las normas de los JJOO estaban grabadas en tablas de bronce que se encontraban en la
sede del Senado Olímpico. Algunas de ellas sostenían que, para participar en los juegos, los atletas debían ser
griegos, hombres libres, jóvenes (un atleta podía ser excluido por ser demasiado mayor) y superar un periodo
de entrenamiento de diez meses en la ciudad de Elis; prestar el juramento ritual y no se podía matar al
adversario en la lucha ni empujarlo en las carreras.

El segundo día tenían lugar las carreras ecuestres y de carros, donde los ganadores no eran los jinetes, sino los
propietarios de los caballos, de tal modo que llegó a darse el caso de que una mujer (cuya participación estaba
prohibida), Cinisca, hija del rey espartano Agesilao, se proclamó campeona olímpica por dos veces a pesar de
que, por su condición de mujer, no estaba autorizada a entrar en el estadio.

Una de las características más íntimas de los antiguos griegos era su espíritu agonístico. La voz griega agón
equivalente de la latina certamen, se aplica a toda lucha que enfrenta a dos adversarios. En los JJOO había
diferentes competiciones llamadas Agones: los atléticos donde se encontraban las carreras (la carrera
principal y más antigua era la de velocidad que constaba de 192 metros: un estadio), el salto de longitud: (los
atletas tomaban impulso y saltaban sobre un foso de tierra. No se median las longitudes, sino que se
comparaban las huellas dejadas por los competidores. Lanzamiento de disco y lanzamiento de jabalina.

Los agones luctatorios como la lucha cuyo objetivo era derribar al adversario mediante agarres y presas. Se
permitía usar las piernas propias para el ataque, así como atacar las del rival. Pugilato: en este deporte se
golpeaba al adversario únicamente con los puños. También, los agones hípicos, carreras de carros: estas
constituían el momento más importante de los juegos olímpicos. Las carreras de caballos podían tener
obstáculos como vallas, fosos, pendientes y terrenos difíciles. Ambas carreras se practicaban en el Hipódromo
de Olimpia, un circuito de 1540 metros.

137
Además, se realizaba la prueba del Pentatlón que, según Aristóteles, era la prueba de la perfección para el
hombre completo en su destreza y fuerza. Estaba compuesta por cinco actividades: salto, lanzamiento de
disco, jabalina, velocidad y lucha. Los espartanos fueron los claros dominantes en esta actividad que se
incorporó a los JJOO en el año 708 a.C.

Los ganadores de las diversas pruebas eran reunidos en el templo de Zeus y recibían como premio el honor y
la gloria. Asimismo, les entregaban un objeto simbólico: al principio fue una manzana, más tarde se sustituyó
por una corona de olivo y luego fue sustituida por el laurel. El nombre (el del padre), el lugar de nacimiento y
el linaje de cada ganador se inscribían en un registro. El que conseguía vencer en todas las pruebas del
pentatlón, tenía derecho a una estatua en el templo de Zeus.

Tras la adopción del cristianismo como religión oficial del imperio, con el Edicto de Tesalónica (28 de febrero
de 380), el emperador hispanorromano Teodosio I prohíbe toda celebración pagana, incluyendo los Juegos.
Los últimos JJOO de la Antigüedad se celebraron en el 393 d. C., casi doce siglos después de sus comienzos.

https://docs.google.com/presentation/d/1wGMr1JDcAX35FPEbnN0pbLoHgX3lQlRV/edit?usp=sharing&ouid=1
07991368320786466384&rtpof=true&sd=true PPT Clase JJOO

Barón Pierre de Coubertín, padre de los Juegos Olímpicos de la era

moderna

MSc. Mario Ramírez Alfonso

Lic. Gustavo Adolfo Oliveros Soriano
Lic. Fausto Cabrera Martínez
MSc. Jondrette Díaz Socorro
Lic. Carlos Baños Prieto

Introducción

Resulta muy difícil exponer en unas pocas cuartillas la vida y obra de Pierre Coubertin, sobre el cual se han
escrito miles y miles de páginas además todos los años se amplía su obra, por lo que trataremos en una
síntesis apretada los aspectos más significativos de su labor en beneficio de la educación y del movimiento
olímpico internacional.

Pierre Fredy, Barón de Coubertin nació el 1 de enero de 1863 en la residencia de su familia, ubicada en el
veinte de la calle Oudinot en París. Hijo de Charles Fredy Barón de Coubertin (1822-1908) buen pintor y de
María Marcela Giganlt de Crisenay, Baronesa Fredy de Coubertin (1823-1907) hija del Marqués de Mirville
descendiente del primer Duque de Normandía.
138
 Pierre fue un magnífico estudiante en la escuela “San Ignacio” de los jesuitas, ubicada en la calle Madrid de
París. A insistencia de su padre se preparó para ingresar en la escuela militar de Saint-Cyr, pero no tenía
vocación para la carrera de las armas y se inscribió en la escuela de ciencias políticas de la Sorbona de París,
donde quedó profundamente impresionado por dos profesores: Albert Sorel y Anatole Leroy-Beanlien, pero a
lo que más se dedicó fue a la Pedagogía, Filosofía y la Historia, esta ultima la consideraba de gran importancia
por lo que así expreso: “La historia, sin ella nada es comparable y explicable”.

El Barón de Coubertin no solo fue un gran historiador, pedagogo y filósofo. Conocía a fondo y era un gran
amante del mundo griego, sentía una profunda admiración por esta cultura y por la concepción que tenían
sobre la contribución de la gimnasia (como se llamaba entonces la Educación Física) a la formación integral de
los estudiantes. Era un ferviente admirador de los Juegos Olímpicos Antiguos; y lo impresionaba mucho la
organización y trascendencia de estos.

Otras de las características a destacar en su vida y obra, fue su capacidad receptiva a todo lo que fuera
beneficioso para el deporte y la cultura física.

De la obra de Coubertin debemos aclarar que el objetivo fundamental de este era establecer un programa
educativo donde se contemplara la educación física en la formación integral de los estudiantes, que hacía falta
en las escuelas francesas. Para esto, a los veinte años viaja a Gran Bretaña en la primera etapa de sus
investigaciones pedagógicas, regresando a Francia muy entusiasmado ya que en ese país se realizaba un
programa muy amplio de educación física y deportes, principalmente en las escuelas, además de juegos que
se celebraban en aquella época en distintos pueblos. Uno de los juegos fue el de Mucha Wenlock, al sur de
Gales, donde participó y quedó muy asombrado, pero lo que más le llamo la atención en Gran Bretaña, fue la
escuela de Rugby, donde quedó muy sensibilizado por la obra de Thomas Arnold, que lo influenció mucho en
el campo pedagógico y deportivo.

Esta visita fue como una inyección que estimuló mucho a Coubertin regresando a Francia con muchas ideas,
que trasmitiría y que llevó a la práctica con el objetivo de promover la actividad física en su país como
elemento importante en la formación integral de los jóvenes. En 1887 responde a la campaña de los
“higienistas” sobre el “agotamiento escolar”, proponiendo como remedio la organización del tiempo libre.

Cuando Pierre llego a Francia fue el promotor del congreso para la preparación de los ejercicios físicos en la
educación, dentro del marco de la Exposición Universal de París. En 1889 publicó un volumen sobre la
educación inglesa en Francia; en ese mismo año es elegido secretario de la asociación para la reforma escolar
en Francia.

En 1889, el ministro de instrucción pública Armond Fallieres envió a Pierre a Boston, Estados Unidos para
participar en el congreso de educación física y realizar un análisis de los planes de estudios en las
universidades y colegios de este país y Canadá. En ese mismo año publicó “Educación Atlética” que es un
estudio filosófico del atletismo y su contribución al desarrollo físico y del carácter.

El 25 de noviembre de 1892 Coubertin aprovechó el congreso de la unión de sociedades de Francia que

reunía a muchos pedagogos y planteó la idea de renovar los Juegos Olímpicos a escala mundial. Él era
secretario de esa institución y fue escuchado con gran atención. Se acordó efectuar competencias a nivel
internacional, para que fueran la semilla que abriera el camino; esto sirvió para encender la chispa de la llama
olímpica y convocó a un congreso para “el estudio y la propagación de los principios del amateurismo”, pero
139
en su mente y la de sus colaboradores cercanos estaba la de formar el Comité Olímpico. Fue tan acogida esta
idea que se cambió el nombre del congreso y se le llamó “Congreso para restablecer los Juegos Olímpicos”.
Poco a poco Pierre de Coubertin se va adentrando más en el mundo de la educación física y los deportes, por
lo que en 1894 escribe sendos artículos el 15 y 23 de junio, sobre el restablecimiento de los Juegos Olímpicos
donde habló del olimpismo. Sobre este dijo: El Olimpismo es un sistema, es un estado mental. Él puede
permear una amplia variedad de modo de expresión y ninguna razón o era puede reivindicar un monopolio de
él.

Debido a la tenaz y larga lucha del Barón de Coubertin por instaurar los primeros juegos olímpicos de la era
moderna se celebró en 1894 del 16 al 24 de junio en la Sorbona, París, el primer Congreso Olímpico
Internacional, tomaron parte 79 delegados de 13 países con el visto bueno y notas de apoyo de otras 21
naciones. A pesar de esto Coubertin enfrentó innumerables escollos, ya que la gran mayoría veían sus ideas
utópicas, irrealizables, no veían que el deporte era un medio de unión fraternal entre los pueblos, además de
que permitiría demostrar lo que el hombre era capaz de realizar con su cuerpo la demostración de
habilidades, velocidad, resistencia, fuerza, etc.

Aquí se llegó a varios acuerdos, pero los 2 más importantes fueron:

Creación del Comité Internacional Olímpico (CIO), hoy conocido como Comité Olímpico Internacional (COI).

El Barón propuso que el griego Demetrius Vikelas fuera el presidente, ya que Grecia lo merecía por su historia
y allí se realizarían los I Juegos Olímpicos de la era moderna.

Otros acuerdos tomados fueron:

- Periodicidad de los juegos cada 4 años.

- Igualdad entre los diferentes deportes olímpicos.

- Cambio de ciudad y país para cada justa, buscando la verdadera internacionalización.

Este primer congreso tuvo gran relevancia ya que sentó las bases del Movimiento Olímpico Internacional y
unió a una serie de países que fueron pioneros de este movimiento, que ha crecido grandemente con el paso
de los años. Lo más significativo de este congreso fue que se eligió Atenas como sede de los primeros juegos
olímpicos, rindiéndose homenaje a Grecia, cuna de la realización de estos Juegos. Se acordó la realización cada
cuatro años en ciudades diferentes, aunque en esto último la fuerte influencia de Coubertin determinó, ante
la presión ejercida por los griegos que querían ser la sede permanente, la posición del Barón permitió
internacionalizar los certámenes y que distintas ciudades se vieran involucradas en la organización y
celebración de esta magna justa, evitando que se regionalizaran. Ahora venía lo más difícil echar a andar el
movimiento olímpico moderno.

Dentro de otros aspectos relevantes tenemos los objetivos fundamentales del movimiento Olímpico
Internacional creado por Coubertin:

- Fomentar el desarrollo de las cualidades físicas y morales que constituyen el fundamento

básico del deporte.

140
 - Educar a la juventud mediante el deporte con un espíritu de mejor comprensión reciproca y de
amistad, contribuyendo así a la construcción de un mundo mejor y más pacífico.

- Dar a conocer al mundo entero los principios olímpicos, suscitando de este modo la buena
voluntad internacional.

- Congregar a todos los atletas del mundo en ese gran festival cuatrienal del deporte que son los
Juegos Olímpicos.

Con estos objetivos Coubertin pretendía divulgar a todo el mundo lo necesario que era desarrollar las
cualidades físicas en los jóvenes, así como la práctica del deporte, que este llegara a los rincones más
apartados del planeta, uniendo así a personas de diferentes países en una fiesta deportiva donde se
plasmaran habilidades en diferentes deportes en un ambiente de solidaridad y amistad y existiendo una gran
rivalidad deportiva.

Coubertin, pequeño de tamaño, pero inmenso de espíritu se convirtió en restaurador de los juegos,
enfrentó a detractores, enemigos, envidiosos, inescrupulosos, nacionalistas, pero se mantuvo firme, nada ni
nadie lo detendría.

Acudió a organizaciones sociales, gobiernos, príncipes, duques, reyes y presidentes, hasta lograr su objetivo.
Busco a personas que seguían sus planes entre ellos el padre dominico francés Henri Didon, que fue el autor
de la frase que mueve el olimpismo Citius, Altius, Fortius, más rápido, más alto y más fuerte, que se acogió
como lema olímpico en este primer congreso.

Parecía que los juegos de la era moderna no comenzarían nunca. Coubertin tuvo que viajar a Atenas y
asesorar al comité organizador para poder comenzar a tiempo la justa y vencer las innumerables dificultades
que se presentaron.

Vencidas las ultimas dificultades se fijó la inauguración de los primeros Juegos Olímpicos para el 6 de abril
de 1896, fecha trascendental para la historia del deporte mundial donde se retomó la tradición antigua de
efectuar los Juegos para contribuir al bienestar de la salud espiritual y física del hombre, así como al desarrollo
de la paz mundial y la convivencia con mayor armonía entre los pueblos.

La inauguración fue presidida por el rey Jorge I que pronunció las siguientes palabras: "Proclamo la apertura
de los juegos de la primera Olimpiada de la era moderna". El Barón de Coubertin después que el rey declarara
abiertos los I Juegos Olímpicos de la era moderna, planteó las palabras siguientes “mantengo la convicción de
que los juegos deben servir al mundo como sirvieron a la Grecia Antigua para borrar las diferencias de razas,
religión y política… que deben unir a los pueblos de los 5 continentes de igual forma que unió a Argivos y
Mesenios; a Espartanos y Atenienses, unidos todos por el deporte; compitiendo todos por la grandeza de la
humanidad…”.

Tras un lapso de 1503 años renacían los Juegos Olímpicos.

Los II juegos se efectuaron en 1900 en París ciudad natal del Barón y representaron una gran decepción para
Coubertin, ya que hubo demasiados problemas organizativos, coincidieron con una feria internacional, que los
relegó a un segundo plano y el Barón fue culpado por todo lo malo del evento.

141
 Los III juegos se realizaron en 1904 por primera vez en América y fue la ciudad de San Luis en los Estados
Unidos la sede escogida, a pesar de los innumerables problemas, la idea de Coubertin seguía marchando.

En 1906 funda la Asociación para la Reforma de la Enseñanza y publica a continuación, en tres tomos, un
programa de educación integral titulado “La educación de los adolescentes en el siglo XX”.

Roma iba a ser la sede para acoger los IV juegos, pero en una reunión en 1906 dijeron que no se podían
hacer cargo de la organización del evento y entonces se eligió a Londres que se encargó de organizar los
juegos en solo 20 meses, hazaña jamás lograda en la historia de estos certámenes. Los ingleses le demostraron
al mundo su decisión de organizar los mejores Juegos Olímpicos hasta la fecha realizando una gran labor y con
tan poco tiempo para la preparación modificaron y construyeron instalaciones deportivas con una calidad
extraordinaria. En este evento se celebró una ceremonia religiosa en la catedral de San Pablo en la que el
obispo de Pennsylvania pronunció la frase que hubo de convertirse en símbolo de los Juegos Olímpicos: “Lo
importante de los Juegos Olímpicos no es ganar sino participar”.

Por primera vez los atletas desfilaron detrás de las banderas de sus países.

Londres 1908 significó el mejor acontecimiento deportivo hasta la fecha. Llevó a que estos juegos
consiguieran el prestigio necesario de ahí en adelante, para seguir encumbrándose. Las ideas del Barón
seguían solidificándose.

La quinta edición olímpica se efectuó en Estocolmo 1912, Los suecos estaban en condiciones de organizar
los juegos desde 1894, es por lo que estos fueron gratamente acogidos y considerados como la terminación de
un proyecto largamente esperado.

Pierre de Coubertin hizo dos importantes innovaciones: la incorporación del Pentatlón dentro del programa
de competiciones olímpicas y el inicio de los concursos de arte relacionados con el olímpismo.

Coubertin instauró los concursos de arte y obtuvo la medalla de oro con su trabajo Oda al deporte bajo el
doble seudónimo de Georges Honhrad y M. Eschbach. En sus viajes Pierre no tomaba fotografías, sino que
hacía dibujos a plumilla sobre un álbum; eran dibujos de gran calidad y que hoy en día tienen un valor
incalculable. Él se preocupó siempre por vincular el deporte y el arte.

Este certamen se libera de la comercialización y de las ferias internacionales que lo afectaron en 1900, 1904
y 1908 por lo que no son pasados a un segundo plano. Las facilidades técnicas y organizativas que se vieron en
Suecia alcanzaron un muy nivel superior en todos los terrenos a todo lo conocido y practicado anteriormente.

En 1913 Coubertin diseñó el símbolo olímpico. El símbolo está constituido por cinco anillos, cada uno de
diferentes colores: azul, amarillo, negro, verde y rojo, todos entrelazados entre sí. Expresó el significado de los
mismos: “esos cinco anillos representan los cinco continentes ganados para el olímpismo y en capacidad de
aceptar las rivalidades fértiles”. La bandera fue idea del propio Barón Pierre de Coubertin en 1913 y la
presentó en el Congreso celebrado con motivo de la 16ª sesión del Comité Olímpico Internacional en París, en
1914. Los seis colores, incluyendo el fondo blanco, representan los colores de las banderas de todos los países
sin excepción.

142
Energía Olímpica. Escultura realizada por el artista Rogelio Polesello inaugurada en ocasión

de la 125ª sesión del Comité Olímpico Internacional, Buenos Aires, septiembre de 2013

Coubertin había decidido abandonar sus funciones al frente del COI por problemas personales antes de
concluir su mandato en 1917, aunque sin alejarse del mundo olímpico, pero la guerra cambio sus planes y dijo
“como abandonar el puente del navío durante la tempestad”.

El 10 de abril de 1915 Coubertin y los miembros del COI, decidieron cambiar la sede de esa organización a la
neutral ciudad suiza de Lausana, donde fue acogido como hijo ilustre.

La bandera olímpica ondeó por primera vez en unos Juegos Olímpicos en Amberes 1920, aunque antes
había sido izada por primera ocasión el 18 de marzo de 1915 en la ciudad norteamericana de San Francisco en
una competencia de pentatlón moderno. Esta bandera también presidio los Juegos Panafricanos en Alejandría,
Egipto en 1916.

Después de suspenderse por la Primera Guerra Mundial los VI juegos de 1916 que se realizarían en Berlín, la
elección de Amberes 1920 para acoger los VII juegos, constituye una inyección de optimismo para el mundo
del deporte. Con muy poco tiempo para la preparación, los belgas movilizaron todas sus energías y recursos
para la organización de esta justa. Como es lógico existieron innumerables dificultades con las instalaciones
deportivas y con los locales para el alojamiento de las delegaciones. Como vemos, Amberes triunfó por encima
de todo, el deseo firme y profundo de la restauración de los juegos por encima de las condiciones del país
sede para la organización de los mismos. Primó el deseo de restaurar las justas.

En este evento aparece por primera vez el juramento de los atletas que es leído por Victor Boin, este
juramento dice: "Juramos que nos presentamos en los Juegos Olímpicos como principales, leales, respetuosos
de los reglamentos que lo rigen y deseosos de participar en ellos con espíritu caballeroso por el honor de
nuestros países y la gloria del deporte".

Estos juegos no tuvieron una gran magnitud ni buenas condiciones, pero representaron un aliento, una
esperanza para la continuación y fortalecimiento del movimiento deportivo internacional. A pesar de las malas
condiciones, primó el deseo de luchar y competir. Sirvieron para sacar experiencias de lo negativo y evitar que
se repitieran en futuras justas.

En 1924 París tuvo la oportunidad de reivindicarse con el padre de los Juegos Olímpicos de la era moderna.
Los franceses estaban decididos a que estos Juegos representaran una nueva y elevada fase en las
celebraciones olímpicas y borrar la mala imagen dejada en la anterior cita organizada por ellos. Gracias a este
esfuerzo los Juegos fueron muy superiores a todos los efectuados anteriormente y borraron la desdichada
organización del 1900.

En esta justa fungió como presidente del comité olímpico internacional por última vez Coubertin. La
realización de estos juegos constituyó la realización de un sueño acariciado por mucho tiempo por el Barón ya
que él puso el máximo esfuerzo para otorgarle nuevamente la sede de esta lid a París y esta vez no la
decepcionó, su ciudad natal le abrió las puertas al movimiento olímpico y el Barón pudo borrar de su mente el
fiasco de 1900 y estimularse por el éxito que representaron estos Juegos, tanto en el orden personal al ser su
país y por el éxito que significó para el deporte mundial. Podemos concluir diciendo que estos Juegos
representaron un gran éxito para el movimiento deportivo internacional, en esta justa se implantaron una
143
gran cantidad de récord olímpicos y mundiales. Se evidenció que cada nueva edición superaba a la anterior en
cuanto a organización, atención a los participantes, arbitraje, todo lo que hacía presagiar un porvenir cada vez
más exitoso de los juegos.

Coubertín fue presidente del Comité Olímpico Internacional desde 1896 a 1925. Anunció su retiro y
renunció a presidir el COI en Praga el 28 de mayo de 1925. Recibió todos los honores y nadie le negó sus
méritos. Fue su presidente de honor desde entonces y el más fiel observador y consejero del olimpismo hasta
su muerte.

En el año 1925 es elegido presidente de la Unión Pedagógica Universal, elabora la Carta de la reforma
pedagógica, y en ella aborda la necesidad de una vida más pura y de horizontes más amplios y plantea: “No
estamos en este mundo para vivir nuestra vida, sino la de los otros. Las mayores alegrías, por otra parte, no
son las que nosotros mismos gozamos, sino las que procuramos a los demás”.

Los Juegos de Berlín 1936 fueron los últimos a los que asistió escribiendo en sus memorias olímpicas los
principales hechos y acontecimientos que fueron sucediendo en cada uno de los Juegos, así como todo el
trabajo que pasó para que no se fueran a la deriva los mismos, plasmando su ideal olímpico. Planteando las
críticas y agresiones que tuvo que soportar y enfrentar para poder lograr sus objetivos.

Hay que resaltar que Coubertin dedicó todos los momentos de su vida y también la totalidad de su saneada
y considerable fortuna, al desarrollo y fortalecimiento del movimiento olímpico, lo que hizo que terminara por
ello en una difícil situación económica al final de su vida. En los últimos años de su vida, por su mala situación
económica, el ayuntamiento de Lausana le regaló un apartamento en el edificio frente al parque de Mon
Repos en el centro de Lausana, donde posteriormente a su fallecimiento, ocurrido por un ataque al corazón el
2 de septiembre de 1937, paseando por un parque suizo, en su casa se instaló el museo olímpico con objetos,
regalos y recuerdos suyos en uno de los salones.

En su testamento, dejó establecido que su cuerpo fuera enterrado en Suiza, nación que le dio cobijo,
comprensión y abrigo a él y a su obra, y que su corazón fuera llevado al mítico santuario de Olimpia, el motor
de su ilusionado y fecundo quehacer olímpico. Allí reposa depositado en una estela de mármol desde el mes
de marzo de 1938.

Como dijimos al principio en tan pocas cuartillas es difícil recoger la vida de un hombre multifacético y con
una obra de tanta dimensión y de tanta envergadura. Coubertin dejo un gran legado al hombre
contemporáneo y todos los amantes del deporte estaremos eternamente agradecidos por su encomiable e
intensa labor en la restauración y consolidación de los Juegos Olímpicos de la era moderna.

Algunas de sus frases.

Lo importante en la vida no es el triunfo sino la lucha. Lo esencial no es haber vencido, sino haber luchado
bien (1908).

La vida es simple porque la lucha es simple. El buen luchador retrocede, pero no abandona. Se doblega, pero
no renuncia. Si lo imposible se levanta ante él, lo sortea y va más lejos. Si le falta el aliento, descansa y espera.
Si es puesto fuera de combate, anima a sus hermanos con palabras y su presencia. Y hasta cuando todo parece
derrumbarse ante él, la desesperación nunca le afectará.

144
La vida es solidaria, porque la lucha es solidaria. De mi victoria dependen otras victorias, cuyos tiempos y
circunstancias no conoceré nunca, y mi derrota provoca otras, cuyas consecuencias van a perderse en el
abismo de las responsabilidades ocultas. El hombre que estaba delante de mí, alcanzó al atardecer, el lugar
desde donde yo partí esta mañana, y el que viene detrás de mí, se beneficiará de los peligros que aparto y de
las trampas que señalo.

La vida es bella porque la lucha es bella: no la lucha sangrienta, fruto de la tiranía y de las malas pasiones, las
que fomentan la ignorancia y la rutina, sino la santa lucha de las almas, en busca de la verdad, la luz y la
justicia (1902).

Presidió durante 29 años el Comité Olímpico Internacional, con gran dedicación y capacidad. Hizo que el
deporte se convirtiera en una fuente para darle sentido a la vida, una vía de superación personal, de estímulo,
un lugar donde se compitiera en un ambiente de camaradería, donde se reunieran los jóvenes de todo el
mundo en aras de probar sus fuerzas, compitiendo por defender a su país.

Entre sus muchas cualidades estaban la de tener un especial sentido diplomático, vasta cultura y voluntad
de acero, él trabajaba intensamente hasta lograr lo que se proponía. Coubertin era aplicado en los estudios,
despierto, intuitivo y de comportamiento solitario, practicaba deportes individuales como remo, ciclismo,
atletismo, hasta el final de sus días se le veía paseando en bicicleta por Lausana.

Busto de Pierre de Coubertin, creador de los Juegos Olímpicos Modernos

Entre sus aportes están el haber sido el creador del Movimiento Olímpico Internacional, de los Juegos
Olímpicos de la era Moderna, creador de las bases, principios y objetivos de Comité Olímpico Internacional,
que sirvieron de fundamentos para elaborar la Carta Olímpica, fue un abanderado en la redacción de los
reglamentos olímpicos y desde un principio de los aspectos científicos vinculados al deporte, hay que resaltar
que desempeñó un gran papel con el fin de agrandar por todo el mundo el movimiento Olímpico y que
perdurarán los Juegos Olímpicos Modernos para su sucesiva celebración cada 4 años. Fue el introductor de la
filatelia y la numismática en los juegos, de las ceremonias de apertura y clausura, además de la premiación, así
como adaptó el lema y los símbolos olímpicos, siempre muy preocupado por el carácter pedagógico de los
deportes.

La gran obra del Barón fue la de internacionalizar el deporte mediante métodos pedagógicos que asumían la
fraternidad, la solidaridad, la camaradería, la igualdad de razas, credos religiosos y clases sociales. Todo esto
representaba una tarea muy difícil ya que muchos creían que esto era imposible e irrealizable. Advirtió
también que el deporte podía proporcionar salud y virilidad a sus cuerpos, así como nobles ideales a sus
almas.
Uno de sus rasgos distintivos era su capacidad de pasar inmediatamente de la concepción a la realización. Para
él el Olímpismo era inseparable de la Cultura, por lo que abogó por la educación de la inteligencia al mismo
tiempo que la del cuerpo.

Así fue este hombre generoso, de voluntad inquebrantable y concepciones revolucionarias, este enemigo de
toda idea preconcebida, este pedagogo genial consagrado en cuerpo y alma a la juventud.

145
 Todo ello le ganó un lugar no sólo en la historia del deporte sino en la del mundo entero que ha ido
abrazando su causa al extremo de convertir a la actividad en la de mayor convocatoria en la sociedad
moderna. Pierre de Coubertin fue profético al sostener “si Alemania redescubrió Olimpia, ¿por qué Francia no
podría encargarse de restablecer su espíritu?” Así lo hizo y los resultados están a la vista. Por eso, siempre será
interesante escudriñar en la historia del restaurador del olímpismo y asumir su ejemplo como fundamento de
toda gestión deportiva. Es también, una tarea para todos los involucrados en su desarrollo y en su cada vez
más amplio futuro.

Historia de los Juegos Olimpicos Modernos

Atenas 1896:

Esta historia comienza en 776 AC en Olimpia, Grecia, donde se realizan los primeros
Juegos Olímpicos. El premio para los atletas consiste en una corona de olivos. Once siglos
después, el emperador romano Teodisio I los suspende por considerarlos un espectáculo
pagano. Los Juegos Olímpicos de la era moderna son concebidos por el barón Pierre de
Coubertin y se gestan en 1894 en la Universidad de la Sorbona en París. Allí el francés
llama a universalizar el deporte bajo el lema: “citius, altius, fortius” (“más rápido, más alto,
más fuerte”). El 24 de junio de 1894 se crea el Comité Olímpico Internacional (COI) con la
asistencia de 15 países. Se designa al griego Demetrios Bikelas como presidente y a
Coubertin como secretario y se determina la organización de los Juegos de Atenas para
1896. En esta primera edición participan 14 países y 241 deportistas (exclusivamente
hombres) que compiten en 43 pruebas de 10 disciplinas. El estadounidense James
Connoly, en salto triple, es el primer campeón olímpico en más de 1.500 años. Las competencias de natación se
realizan en mar abierto. Y los premios que se otorgan son una medalla de plata, una corona de laureles y un
diploma. La gran figura de los primeros Juegos es el maratonista griego Spiridon Louis. El pastor gana la carrera
creada a instancias del historiador Michel Breal y entonces la distancia recorrida (40 kilómetros) es la que había
realizado el soldado Filipides en 490 AC desde el monte Maratón hasta Atenas. Esto le devuelve la ilusión a los
griegos, quienes no había logrado buenos resultados hasta esa prueba. Finalmente, sólo Louis se transforma en
un héroe nacional. La prensa ignora el evento casi por completo.

Paris 1900:
:
Con el cuestionamiento de los griegos, pues ese país consideraba que los Juegos le
pertenecían y que solo debían realizarse en su territorio (un periódico ateniense
aseguró que “el señor Coubertin es un ladrón al querer que los Juegos se celebren
en ciudades que no sean griegas. Así nos roba una de nuestras más preciadas joyas:
las Olimpíadas), las mujeres hacen su debut olímpico pues 19 son las que participan
en París. La primera de ellas en coronarse campeona es la tenista inglesa Charlotte
Cooper. Son unos Juegos extraños por la diversidad de deportes y por su duración
de cinco meses (del 24 de mayo al 28 de octubre), ya que forman parte de la
exposición Universal de la capital francesa. Se incorporan deportes como fútbol,
gimnasia y remo, entre otros. Algunos atletas reciben sus medallas años después de
las competencias. Ray Ewry (había sufrido una parálisis en su infancia y los ejercicios
de rehabilitación le proporcionaron una gran fuerza en las piernas) gana tres

146
medallas de oro en el mismo día en salto para convertirse en una de las estrellas de los Juegos junto al
estadounidense Alvin Kraenzlein, quien obtiene cuatro títulos en tres días en 60 metros, 110 y 200 con vallas y
salto en largo estableciendo un nuevo récord olímpico. La cantidad de participantes se incrementa
notablemente: 1.225 deportistas (1.206 hombres) de 24 países que compiten por 95 medallas en 16 disciplinas.
Las competencias de natación se realizan en el río Sena. Una vez finalizado el evento, Coubertin señala que “ha
sido un milagro que el movimiento olímpico haya sobrevivido a estos Juegos”. Participa el esgrimista argentino
Francisco Camet, quien estaba radicado en Europa, aunque lo hace de manera no oficial.

Saint Louis 1904:

Son los primeros Juegos fuera de Europa. Chicago había sido la ciudad designada por el
COI para organizarlos, pero su intento de retrasar la celebración por un año hizo que
Saint Louis fuera la elegida para ser la sede. Resultan unos Juegos desastrosos por la
desorganización, al igual que en París. La duración es excesiva (1° de julio al 23 de
noviembre). De los 94 eventos que entregan medallas, sólo 42 incluyen atletas que no
son estadounidenses. El boxeo, el basquetbol y la lucha se incorporan como disciplinas
olímpicas. Los atletas africanos (dos en el maratón) hacen su debut olímpico. Además,
se reparten, por primera vez, medallas de oro, plata y bronce para los tres primeros
lugares. Participan 689 atletas (681 hombres y ocho mujeres, que no toman parte en
las pruebas oficiales) de 13 países. Los más destacados son Ray Ewry; George Eyser, que
gana seis medallas de oro en gimnasia a pesar de que su pierna izquierda es de madera;
y Anton Helda, quien obtiene cinco medallas de oro y una de plata en gimnasia. Fred Lorz es descalificado en el
maratón por realizar parte del recorrido en un automóvil. En consecuencia, Thomas Hicks se convierte en el
ganador. Paralelamente se desarrollan los Juegos Antropológicos entre distintos grupos raciales, lo que
distorsiona el espíritu olímpico.

Londres 1908:
Nuevamente se cambia de sede sobre la marcha. Roma había sido la elegida pero
finalmente los Juegos se celebran en Londres a raíz de la erupción del volcán
Vesubio, dos años antes. A diferencia de los dos últimos Juegos, la organización
es buena gracias al apoyo de la monarquía y a un amplio presupuesto que
permitió construir una gran infraestructura. Se registra, por segunda vez, la
presencia de un atleta de nuestro país, aunque Argentina no actúa oficialmente
de los Juegos. Participan 2.035 atletas de 22 países (1.999 hombres y 36 mujeres)
en 110 eventos. El patín artístico sobre hielo es el primer deporte de invierno
que se practica en unos Juegos de verano. Los arqueros William y Charlotte Dod
se convierten en los primeros hermanos en ganar medallas. Dos nuevos
deportes se incorporan al programa: el yachting y el hockey sobre césped.
Nuevamente Ray Ewry es una de las figuras. Gana en salto en alto y salto en largo
y se convierte en el primer atleta de la historia de los Juegos en ganar ocho
medallas de oro en competencias individuales. Otro hecho relevante se produce
en el maratón, cuya distancia se modifica dos veces. Esta historia es atrapante y
tiene que ver con dos caprichos reales. El recorrido era de 40 kilómetros, pero, para satisfacer un pedido de
Eduardo VII, la carrera primero se extendió dos kilómetros hasta las murallas del Castillo de Windsor, ya que el
rey pretendió que su hija María, quien había sido madre un par de días antes y tenía que descansar en su
habitación, viera la salida de los atletas desde su ventana. ¿Y los 195 metros restantes para sumar los míticos
42,195 kilómetros? El mismo día de la carrera, un 24 de Julio, llovía copiosamente sobre la ciudad; entonces los

147
miembros del Comité Olímpico Británico decidieron extender la prueba 195 metros para que la familia real
disfrutara la llegada frente al palco oficial… y no se mojara. El pastelero italiano Dorando Pietri ingresa primero
al estadio, se cae cinco veces y es descalificado porque los oficiales lo ayudan a cruzar la meta. En las pruebas
de atletismo se crea una rivalidad entre los atletas estadounidenses y los ingleses. Aquellos, triunfadores en la
mayoría de las disciplinas, de regreso a Nueva York entran al ayuntamiento arrastrando un león, símbolo del
poder británico, vencido y encadenado.

Estocolmo 1912:

Son los primeros Juegos de una gran dimensión y excelentemente organizados. Se agregan
disciplinas como el ciclismo y el pentatlón moderno, pero debido a que las leyes suecas lo
prohíben, no participa el boxeo. Peculiarmente, una de las semifinales de lucha
grecorromana entre el ruso Martin Kein y el finlandés Alfred Asikainen se extiende más de
lo habitual y dura 11 horas. La gran figura de estos Juegos es el estadounidense de origen
indio (de la tribu sioux) Jim Thorpe, quien gana el pentatlón y el decatlón. Un año después
lo privan de sus medallas por cobrar una suma de dinero (15 dólares por semana) por jugar
al béisbol. También se destaca el Johan Petteri Kölehmainen, el “finlandés volador”, quien
se adjudica tres medallas de oro. Otra curiosidad es que al mismo tiempo se realiza una
Olimpíada cultural en la que Pierre de Coubertin gana la medalla de oro en literatura por
su “Oda al Deporte”. Participan 2.547 atletas (2.490 hombres y 57 mujeres) de 28 países
que compiten en 102 eventos. Los deportistas comienzan con la costumbre de subir al podio para celebrar sus
victorias y escuchar los himnos de sus naciones. La nota trágica es la muerte del portugués Francisco Lázaro
durante el maratón.

Amberes 1920:

Una vez más los Juegos cambian de la sede original. Debían realizarse en Berlín, pero
como consecuencia de la Primera Guerra Mundial (1914-1919), Amberes gana la
sede como recompensa al sufrimiento que padeció en el conflicto. Austria,
Alemania, Polonia, Hungría, Bulgaria y Turquía no son invitados: habían perdido la
Guerra. Mientras, la Unión Soviética es excluida por razones políticas. Se destacan
el finlandés Paavo Nürmi, de 23 años, quien gana los 10 mil metros y el cross
country, tanto en la competición individual como por equipos; el italiano Nedo Nadi,
quien obtiene cinco medallas de oro en seis pruebas de esgrima tras haber peleado
en la Primera Guerra; y la tenista francesa Suzanne Lenglen, quien sólo pierde
cuatro games en los diez sets que juega. A los 72 años y 279 días, el tirador sueco
Oscar Swahn gana una medalla de plata y se convierte en el medallista más viejo de
los Juegos. Una de las clases de yachting se celebra en dos países: Bélgica y Holanda. En estos Juegos se introduce
el juramento de la competición y se iza por primera vez la bandera olímpica. Los colores de los cinco anillos
(rojo, verde, azul, amarillo y negro con el blanco de fondo) representan la unión de los cinco continentes y todas
las banderas de los países miembros del COI tienen, al menos, uno de esos colores. Se realizan pruebas extrañas
como la cinchada. El atleta inglés Philip Noel Baker, medalla de plata en los 1.500 metros, años más tarde ganaría
el premio Nobel de la Paz. John Kelly, remero estadounidense, derrota en dos pruebas a los británicos, quienes
lo tratan despectivamente de “obrero manual”. Kelly, ofendido, le envía su gorra verde al rey Jorge V. Años más
tarde se convierte en el padre de Grace, la futura princesa de Mónaco. Compiten 2.669 atletas (2.591 hombres
y 78 mujeres) de 29 países que se enfrentan en 154 eventos.
148
Paris 1924:
París vuelve a albergar la competencia olímpica, esta vez en honor al retiro del barón Pierre
de Coubertin, que es sucedido por Henri de Baillet-Latour. Argentina participa por primera
vez de los Juegos y presenta una delegación de 93 deportistas. Nuestro país gana a través
de Pedro Quartucci su primera medalla olímpica con el boxeo. Es de bronce y en la
categoría pluma. Mientras, en polo, Juan Nelson, Enrique Padilla, Arturo Kenny y Juan
Miles logran la primera medalla de oro en la historia. Uruguay se queda con la medalla de
oro en fútbol al vencer a Suiza por 3 a 0 en la final. El 10 de julio el finlandés Paavo Nürmi
gana dos medallas de oro en atletismo (suma cinco) en los 1.500 y 5 mil metros en un lapso
de una hora y media. Johnny Weismüller (con tan sólo 20 años) logra dos medallas de oro
y una de bronce en natación, previo a su futuro rol de Tarzán en cine. El nadador se había
rehabilitado de una poliomielitis que lo había aquejado de niño mediante la práctica de
este deporte. Por primera vez un europeo, el británico Harold Abrahams, gana los 100 metros en atletismo. Se
acreditan 1.000 periodistas. Y aumenta el número de países participantes de 29 a 44, quienes llevan 3.092
atletas (2.956 hombres y 136 mujeres) que compiten en 126 eventos. En la ceremonia de clausura se instaura
la práctica de izar las banderas del COI, del país organizador y del próximo anfitrión. La actuación de los
británicos Harold Abrahams y Erik Liddle daría lugar a la película “Carrozas de Fuego”.

Ámsterdam 1928:
Los países prohibidos como consecuencia de la Primera Guerra Mundial vuelven a participar.
Se instaura que Grecia abra el desfile de las delegaciones por haber sido el organizador de los
primeros Juegos y que lo cierre el anfitrión. Atletas de 28 países (incluidos, en esta
oportunidad, los asiáticos) ganan medallas de oro. Es un récord que se extiende hasta México
DF 68. Las mujeres compiten, por primera vez, en atletismo y gimnasia y establecen récords
mundiales en todas las pruebas. Estados Unidos gana los Juegos con 22 medallas de oro y
Alemania queda segunda con 10. Las figuras son la canadiense Percy Williams, quien gana los
100 y 200 metros, y Johnny Weismüller, con dos medallas de oro. Participan 3.014 deportistas
(2.724 hombres y 290 mujeres) de 46 países que compiten en 109 eventos. El príncipe Olav V
de Noruega se convierte en el primer miembro de la realeza que gana una medalla al ser parte del yacht Norma
(clase 6 metros). Además, la italiana Luigina Giavotti se consagra como la mujer medallista más joven de la
historia al obtener una de plata en gimnasia, con tan sólo 11 años y 302 días.

Los Ángeles 1932:

149
 Por segunda vez los Juegos se realizan en Estados Unidos. Intervienen 1.408 atletas (1.281
hombres y 127 mujeres) de 37 países que compiten en 117 eventos, siendo ésta la
participación de deportistas más baja desde 1904 debido a la depresión económica de
1929. Estados Unidos es la delegación que más medallas obtiene con 44 de oro. El nivel de
la competencia es alto. Tanto es así que se superan e igualan 18 récords mundiales. En
natación, en los 400 metros libres, vence el estadounidense Clarence Linde Crabbe, quien
luego interpretaría a Tarzán en cine, pero que se popularizaría como Flash Gordon. Por
primera vez aparece en escena la Villa Olímpica, aunque es sólo para los hombres. Las
mujeres se hospedan en hoteles de lujo. Más de 100 mil espectadores asisten a la
ceremonia inaugural y por primera vez unos Juegos Olímpicos transcurren en 16 días. Hasta
ese momento el más corto había durado 79. El podio escalonado aparece en escena por
primera vez y, además, para los eventos de pista se utiliza el cronómetro automático y la
cámara de foto finish. A los 14 años, el japonés Kusuo Kitamura gana la medalla de oro en
los 1.500 metros y se convierte en el hombre más joven en ganar una competencia
individual de cualquier disciplina. Carl Westergren, policía sueco, gana dos medallas de oro en lucha libre y
grecorromana. Las figuras son la estadounidense de 18 años, Mildred “Babe” Didrikson, quien gana en 80 metros
con vallas, lanzamiento de jabalina y salto en alto, y la nadadora Helene Madison, quien se adjudica tres
medallas de oro y celebra por la noche bailando con el actor Clarke Gable. El argentino Juan Carlos Zabala gana
la prueba más famosa, el maratón, y establece un nuevo récord olímpico.

Berlín 1936:

Adolf Hitler utiliza los Juegos como propaganda nazi. Estados Unidos intenta boicotearlos,
sin éxito. Luego del juramento olímpico, se iza la bandera del régimen y no la de los cinco
anillos. Mediante carreras de postas, se incorpora la antorcha olímpica que es traída desde
Olimpia, sede de los Juegos de la era antigua. Su primer portador es el atleta alemán Fritz
Schilgen. Alemania presenta, por primera vez, el equipo más numeroso de todos (406
atletas). Previo a los Juegos, algunos países consideraron la posibilidad de un boicot como
protesta a la política nacional socialista. El atleta más sobresaliente es el estadounidense
negro Jesse Owens, quien de niño se había ganado la vida vendiendo diarios y se adjudica
cuatro medallas de oro en 100 y 200 metros, la posta 4x100 con vallas y salto en largo.
Participan 4.066 atletas (3.738 hombres y 328 mujeres) de 49 países que compiten por 129 medallas en 20
deportes.

Londres 1948:

150
 Vuelven a disputarse los Juegos, tras la ausencia obligada en 1940 y 1944 a raíz de la
Segunda Guerra Mundial. Y nuevamente, en Londres. No hay deportistas alemanes,
japoneses (prohibidos por la Guerra) y soviéticos (su país no se había recuperado de
los daños producidos por el conflicto) aunque se produce la primera participación de
países como Venezuela, Colombia, Panamá y Siria, entre otros. Y Argentina concurre
con la delegación más numerosa de su historia: 242 atletas. Son los primeros Juegos
televisados. Con bajo presupuesto, pero con la afluencia más grande de atletas hasta
ese momento, participan 4.099 deportistas (3.714 hombres y 385 mujeres) de 59 países
que compiten en 136 especialidades. El nivel de competencias es deficiente. El
estadounidense Robert “Bob” Mathias, de 17 años, gana el decatlón sólo cuatro meses
después de comenzar a practicar la prueba y se convierte en el atleta más joven en
ganar una medalla de oro en atletismo. Estados Unidos obtiene todas las medallas en
natación. Fanny Blankers-Koen, de 30 años y madre de dos hijos, es una de las figuras al obtener cuatro medallas
de oro en atletismo (100 y 200 metros, 80 metros con vallas y la posta 4x100). La concertista de piano francesa,
Micheline Ostermeyer, gana dos medallas de oro en lanzamiento de bala y disco. El húngaro Karoly Tavacs era
miembro del equipo campeón mundial de tiro en 1938 cuando la explosión de una granada le destrozó la mano
derecha con la que disparaba. Diez años después, logra la medalla de oro en pistola rápida utilizando la mano
izquierda. Y el checoslovaco Emil Zatopek gana los 10 mil metros y sale segundo en los 5 mil. El atleta John Mark
enciende la llama olímpica. El ganador de los 200 metros y uno de los integrantes de la posta 4x100 es Melvin
Patton, el hijo del general George Patton, célebre por su actuación en la Segunda Guerra Mundial que acababa
de finalizar. Por segunda vez en la historia un argentino, Delfo Cabrera, gana el maratón.

Helsinki 1952:

Para muchos son los mejores Juegos de la historia por el grado de intimidad. Participan
4.925 atletas (4.407 hombres y 518 mujeres) de 69 países que compiten en 149 eventos.
Argentina gana, por última vez en 52 años, una medalla de oro con el remo. Eduardo
Guerrero y Tranquilo Capozzo vencen en el doble par. A los 55 años, Paavo Nürmi ingresa
al estadio olímpico con la antorcha y se la entrega a su compatriota Hannes Kölehmainen,
de 62, quien enciende el pebetero. El checoslovaco Emil Zatopek es la gran figura de los
Juegos. También llamado “Locomotora humana”, se convierte en la única persona en la
historia de los Juegos en ganar los 5 mil y 10 mil metros y el maratón (lo corrió por
primera vez) en la misma cita olímpica. La esposa de Zatopek, Dana, gana en lanzamiento
de jabalina. Unión Soviética participa por primera vez bajo esa denominación y sus
atletas se hospedan en una villa separada del resto de los deportistas para evitar
inconvenientes con los estadounidenses. Las mujeres soviéticas se imponen fácilmente en gimnasia por
equipos. Lars Hall, carpintero sueco, se convierte en el primer atleta no militar en ganar el pentatlón moderno.
En 1924, el remero Bill Havens no había podido participar de la prueba porque su mujer estaba por dar a luz a
su primogénito. Veintiocho años después, ese niño, Frank Havens, gana la medalla de oro en los 10 mil metros
de canoa canadiense. El gimnasta soviético Viktor Chukarin logra cuatro medallas de oro y dos de plata. Entre
las mujeres se destaca la australiana Marjorie Jackson, quien gana los 100 y 200 metros y, en ambas pruebas,
establece nuevos récords mundiales.

Melbourne 1956:

151
 Buenos Aires había perdido la candidatura para celebrar los Juegos a merced de la ciudad
australiana por sólo un voto. Estos son los primeros Juegos que se desarrollan en el
hemisferio Sur. Participan 3.184 atletas (2.813 hombres y 371 mujeres) de 67 países que
compiten en 145 eventos. Egipto, Irak y Líbano los boicotean por la invasión de Israel al
canal de Suez; y España, Suiza y Holanda, por la invasión de la Unión Soviética a Hungría.
La rígida ley de cuarentena para los caballos provoca la violación de la Carta Olímpica y las
pruebas hípicas se realizaron cinco meses antes en Estocolmo, Suecia. Unión Soviética
desplaza, por primera vez en su historia, a Estados Unidos al segundo lugar del medallero
al obtener 37 de oro contra 32 de los estadounidenses. El atleta australiano Ronald Clarke
(fondista) enciende la llama olímpica. El húngaro Laszlo Papp es el primer boxeador en
ganar tres medallas de oro. Dos atletas dominan la competición en gimnasia: Viktor
Chukarin gana cinco medallas, tres de oro, y totaliza 11 en su carrera, y la húngara Agnes Keleti se adjudica seis
medallas, cuatro de oro. El equipo de basquetbol de Estados Unidos, liderado por Bill Russel, gana todos los
partidos por una diferencia mínima de 30 puntos sobre sus rivales. El pesista argentino Humberto Selvetti
empata el primer lugar con el estadounidense Paul Anderson en la categoría pesado y pierde el oro en el
desempate porque su rival pesa 5,600 kilos menos. Es el primer compatriota que gana dos medallas olímpicas
debido a que en Helsinki 52 había logrado la de bronce. En la ceremonia de clausura, los atletas de todos los
países desfilan juntos como símbolo de unidad.

Roma 1960:
Se aprovechan escenarios naturales increíbles para algunas pruebas, como las
termas de Carcaralla para la gimnasia y el arco de Constantino para finalizar el
maratón. Las dos Alemanias desfilan unidas bajo la misma bandera. Cassius Clay
(luego, Muhammad Alí), boxeador de tan sólo 18 años, gana la medalla de oro en la
categoría semipesados. Después, en un acto discriminatorio en el que le prohibieron
el ingreso a un restorán de blancos, arroja su medalla al río. El danés Paul Elvstrom
gana el oro en la clase Finn de yachting por cuarta vez consecutiva (marca igualada
junto a Al Oerter —lanzamiento de disco— y Carl Lewis —salto en largo—). El
esgrimista húngaro Alavar Gerevich obtiene la medalla de oro en sable por sexta
vez, 28 años después de la primera, en igual cantidad de Juegos Olímpicos.
Yugoslavia logra la medalla de oro en fútbol luego de pasar a las semifinales tras
ganar el sorteo con una moneda. El boxeador ghanés Ike Quartey se convierte en
el primer negro africano en ganar una medalla olímpica. Cinco días después, en el
maratón, el etíope Abebe Bikila corre descalzo y es el primer negro campeón olímpico en esa prueba. En
canotaje, el sueco Gert Fredricksson logra su sexta medalla de oro. La estadounidense Wilma Rudolph, la
“Gacela Negra”, se convierte en la primera atleta de esa nacionalidad en ganar tres medallas de oro (100 y 200
metros y la posta 4x100) en los mismos Juegos. Ella también había sido víctima de la poliomielitis en su niñez. El
atleta italiano Giancarlo Peris enciende la llama olímpica. Asombrosamente, luego de sufrir una caída en la
tercera jornada de las competencias hípicas que le provocó varias contusiones y una lesión en el cuello, el jinete
australiano Bill Roycroft abandona el hospital para competir en la prueba de salto y ganar la medalla de oro.
Participan 5.348 atletas (4738 hombres y 610 mujeres) de 83 países que compiten en 150 eventos. Los Juegos
son televisados en vivo por más de 100 canales a diversos países del mundo.

Tokio 1964:

152
 Yoshinori Sakai, un estudiante japonés nacido el 6 de agosto de 1945, el día que explotó
la bomba atómica en Hiroshima, enciende la llama olímpica que dan comienzo a los
primeros Juegos organizados en Asia. En el recorrido de la antorcha intervienen 100.933
corredores que pasan por todas las islas de Japón. Indonesia y Corea del Norte boicotean
el evento por la prohibición de participar a Sudáfrica. Japón organiza los Juegos con tal
minuciosidad técnica que se los llama los “Juegos de la electrónica”. Tienen un gran
suceso y un elevado costo: 1.800 millones de dólares. Menos de seis semanas después
de que se le extrajera el apéndice, el etíope Abebe Bikila gana su segundo maratón
consecutivo, esta vez calzado, y se convierte en el primer atleta en ganar dos veces esta
tradicional prueba. Se incorporan el voleibol y el judo al programa olímpico. La nadadora
australiana Dawn Fraser gana los 100 metros libre por tercera vez totalizando ocho
medallas en su carrera olímpica, al igual que el remero ruso Vyacheslav Ivanov, en single. El húngaro Dezso
Gyarmati logra su quinta medalla de oro consecutiva, en waterpolo. Su compatriota Imre Polyak logra el mismo
galardón en lucha grecorromana, luego de terminar segundo en los tres Juegos Olímpicos anteriores. La
soviética Larisa Latynina se convierte en la máxima ganadora de medallas en los Juegos Olímpicos tras lograr
dos de oro, dos de plata y dos de bronce y totalizar 18 en su carrera (nueve de oro, cinco de plata y cuatro de
bronce). Además, es una de las cuatro atletas que obtiene el récord de nueve medallas de oro. Comienza a
otorgarse el premio al fair play y los velistas suecos Lars Gunnar Kall y Stig Lennart Kall, quienes ayudaron a dos
competidores cuyo barco se estaba hundiendo y resignaron la victoria en una regata, son los que ganan el
reconocimiento. Participan 5.140 atletas (4.457 hombres y 683 mujeres) de 93 países que compiten en 163
eventos.

México 1968:

Buenos Aires pierde la elección por cuarta vez. Esta vez ante México DF, que implica
el debut para los países latinoamericanos. La opción por esta sede había generado
grandes controversias debido a que la ciudad se ubica a 2.300 metros sobre el nivel
del mar y tiene un 30 por ciento menos de oxígeno del existente en el llano. La falta
de aire provoca inconvenientes en los atletas de carreras de largas distancias. Sin
embargo, se baten numerosos récords mundiales en carreras menores a 400 metros
y en salto en largo. En esta disciplina, el estadounidense Bob Beamon establece una
marca de 8,90 metros que se mantendría durante 22 años. Se realizan por primera
vez tests de femeneidad. La mexicana Enriqueta Basilio es la primera mujer que
enciende la llama olímpica. Los Juegos son utilizados por algunos atletas para
reivindicar los derechos de los negros en Estados Unidos bajo el lema de “black power” (“poder negro”). Tom
Smith y John Carlos, al subir al podio en los 200 metros, lo hacen sin zapatillas, con medias negras y un guante
negro en una de sus manos. Al izar la bandera de su país, bajan la cabeza y levantan el puño enguantado.
Aparece un nuevo estilo en salto en alto, de espaldas a la vara, “patentado” por el estadounidense Richard
Fosbury, quien gana la medalla de oro. La polaca Eulalia Rolinska y la peruana Gladys Seminario son las primeras
mujeres en competir en tiro. La atleta más popular de los Juegos resulta la gimnasta checoslovaca Vera
Caslavska, quien después de la invasión soviética a su país, dos meses antes de los Juegos, había estado
escondida durante tres semanas. Eso no le impide ganar cuatro medallas de oro y dos de plata ante las mismas
soviéticas. Entre los hombres, el estadounidense Al Oerter se impone en lanzamiento de disco por cuarta vez.
En 1968 se produce la primera descalificación por dopaje debido a que el sueco Hans-Gunnar Liljenwall, quien
competía en pentatlón moderno, da positivo por exceso de alcohol. Las pruebas de atletismo, ciclismo, remo,
natación y equitación son cronometradas manual y electrónicamente. Este último se considera el tiempo oficial.
Participan 5.530 atletas (4.750 hombres y 780 mujeres) de 112 países que compiten en 172 eventos.
153
Munich 1972:
Estos Juegos estuvieron signados por el ataque terrorista. Ocho islámicos de origen
palestino integran un grupo denominado “Septiembre negro” que irrumpe en la villa
Olímpica en la mañana del 5 de setiembre. Asesinan a dos integrantes de la delegación
israelí y secuestran a otros nueve. Reclaman la liberación de 234 palestinos que están
presos en Israel. En un fallido intento de rescate mueren los nueve rehenes israelíes,
cinco terroristas y un policía alemán. El COI establece una pausa de 34 horas en memoria
de las víctimas. La arquería se reincorpora al programa olímpico tras 52 años de ausencia
y el handball, luego de 36. Aparece la primera mascota de los Juegos: el perro “salchicha”
Waldi. Participan 7.123 atletas (6.065 hombres y 1.058 mujeres) de 121 países que
compiten en 195 eventos. El argentino Alberto Demiddi logra una medalla de plata en
remo. Pasarán 16 años para que Argentina vuelva a un podio de esta altura competitiva. La figura excluyente de
los Juegos es el nadador estadounidense Mark Spitz, quien gana siete medallas de oro y establece otros tantos
récords del mundo. En México DF 68 ya había ganado dos medallas y ahora acumula nueve en total. También
se destaca Olga Korbut, la primera gimnasta de contextura física pequeña, quien gana tres medallas de oro y
una de plata. La alemana Ulrike Meyfarth logra la medalla de oro en salto en alto con sólo 16 años y se convierte
en la deportista más joven en subir al podio olímpico en atletismo en una prueba individual. Finaliza el dominio
de Estados Unidos en salto con garrocha luego de 16 oros consecutivos, y en basquetbol. El atleta juvenil alemán
Günter Zahn enciende la llama olímpica.

Montreal 1976:

Sandra Henderson y Stéphane Préfontaine, dos atletas de 15 y 16 años

respectivamente, encienden la llama olímpica. Algunas delegaciones africanas
solicitan la exclusión de Nueva Zelanda porque su seleccionado de rugby había
jugado contra Sudáfrica, país excluido del COI por su política racista. El COI no
acepta las presiones, rechaza el pedido y, en consecuencia, 24 países africanos se
retiran de la competencia. Por primera vez las mujeres participan en basquetbol,
remo y handball. La gimnasta rumana Nadia Comaneci, de 14 años, obtiene el
primer 10 de la historia en barras asimétricas. Luego recibe esa nota seis veces más
para hacerse acreedora de tres medallas de oro, una de plata y una de bronce y
convertirse en un hito de su deporte. El también gimnasta japonés Shun Fujimoto
se quiebra una pierna mientras realiza su rutina de ejercicios de piso, guarda su
lesión en secreto y sigue compitiendo porque su equipo mantiene una cerrada
lucha con los soviéticos por el oro. Por el resultado de su sacrificio, Japón logra el
título en la competencia por equipos. La polaca Irena Szewinska (400 metros) logra
su séptima medalla en cinco pruebas diferentes. El soviético Boris Orischenko es descubierto haciendo trampa
en la prueba de esgrima: mediante un dispositivo eléctrico lograba que aparecieran golpes de su espada que lo
favorecían. En plena Guerra Fría se sospecha de dopaje sistemático por la cantidad de récords mundiales que
se producen. Alemania Oriental gana 11 de las 13 pruebas en natación femenina. El atleta cubano Alberto
Juantorena es el primero en ganar los 400 y 800 metros. El húngaro Miklos Németh triunfa en lanzamiento de
jabalina. Su padre, Imre, también había logrado similar victoria obteniendo el honor en lanzamiento de martillo
en Londres 48. El boxeador Clarence Hill, de Bermuda, es el medallista de la nación menos populosa (53.500
habitantes) en la historia de los Juegos Olímpicos: obtiene el bronce. El finlandés Lasse Viren vence en los 5 mil
y 10 mil metros por segunda vez consecutiva. Sin embargo, en su primera carrera de maratón terminó quinto y

154
no pudo emular a Emil Zatopek. Participan 6.028 atletas (5.781 hombres y 1.247 mujeres) de 92 países, que
compiten en 198 eventos.

Moscú 1980:
Estados Unidos y otros 64 países (Argentina, entre ellos) boicotean los Juegos
Olímpicos por la invasión de Unión Soviética a Afganistán en 1979. Es la primera vez
que se realizan en un país socialista. Por eso sólo compiten 80 naciones, la cifra más
baja desde Melbourne 56. Moscú 80 carece de interés deportivo por la falta de
sorpresas. No obstante, se rompen 33 récords mundiales. Aleksander Dityatin gana
medallas en cada uno de los eventos de gimnasia y es el único atleta de la historia
en lograr ocho en el mismo Juego: tres de oro, cuatro de plata y una de bronce. El
cubano Teófilo Stevenson es el primer boxeador en ganar tres veces en la misma
categoría. El soviético Nikolai Andrianov llega a 15 medallas. El basquetbolista
soviético Sergei Belov enciende la llama olímpica. En una confrontación dramática,
los atletas británicos Steve Ovett y Sebastian Coe ganan las pruebas en 800 y 1.500
metros, respectivamente. La mascota de los Juegos es el oso Misha. Participan
5.217 atletas (4.093 hombres y 1.124 mujeres) que compiten en 203 eventos. Se
acreditan 5.615 periodistas. Pese al boicot de 14 países que lidera, en esta ocasión,
Unión Soviética, otros 140 participan de las competencias y establecen un nuevo récord. De los países ubicados
bajo el ala soviética, sólo acude Rumania. Los Juegos dan ganancias de alrededor de 223 millones de dólares.
Son los primeros que se realizan sin apoyo estatal. Carl Lewis, también llamado “Hijo del viento”, gana cuatro
medallas de oro en 100 y 200 metros, salto en largo y posta 4x100 para convertirse en la gran figura de los
Juegos. Por primera vez se admiten deportistas profesionales en el fútbol. Mary Decker, “la novia de América”
y, favorita en los 3 mil metros, tropieza en la final con la sudafricana Zola Budd, se lesiona y pierde la medalla.
Estados Unidos gana el oro en basquetbol con Michael Jordan. Pertti Karpinnen logra su tercera medalla de oro
en remo (single). El estadounidense Gregory Louganis obtiene dos medallas de oro en saltos ornamentales. El
británico Sebastian Coe se convierte en el primer atleta en adjudicarse dos veces los 1.500 metros. El arquero
Neroli Fairhall es el primer parapléjico en participar en los Juegos Olímpicos al competir en una silla de ruedas.
La marroquí Nawal El Moutawakel gana los 400 metros de punta a punta y es la primera deportista (incluidos
los hombres) de una nación islámica en lograr una medalla de oro. La atleta estadounidense Evelyn Ashford
gana los 100 metros y es la primera mujer en bajar los 11 segundos (10s97). Edwin Moses logra su segundo oro
olímpico en los 400 metros con vallas y lleva más de 100 carreras invicto. Debuta el maratón femenino y la
primera campeona es la estadounidense Joan Benoit. La nieta de Jesse Owens porta la antorcha olímpica y el
pebetero lo enciende el decatleta estadounidense Rafer Johnson. Participan 6.797 atletas (5.230 hombres y
1.567 mujeres) que compiten en 221 eventos. Con los Juegos colaboran 28.742 voluntarios y se acreditan 9.190
periodistas. El águila Sam es la mascota.

Los Ángeles 1984:

155
Pese al boicot de 14 países que lidera, en esta ocasión,
Unión Soviética, otros 140 participan de las
competencias y establecen un nuevo récord. De los
países ubicados bajo el ala soviética, sólo acude
Rumania. Los Juegos dan ganancias de alrededor de
223 millones de dólares. Son los primeros que se
realizan sin apoyo estatal. Carl Lewis, también llamado
"Hijo del viento", gana cuatro medallas de oro en 100 y
200 metros, salto en largo y posta 4x1000 para
convertirse en la gran figura de los Juegos. Por primera
vez se admiten deportistas profesionales en el fútbol.
Mary Decker, "la novia de América" y, favorita de los 3
mil metros, tropieza en la final con la sudafricana Zola
Budd, se lesiona y pierde la medalla. Estados Unidos
gana el oro en básquetbol con Michael Jordan. Perttit Karpinnen logra su tercera medalla de oro en remo
(single). El estadounidense Gregory Louganis obtiene dos medallas de oro en saltos ornamentales. El británico
Sabastian Coe se convierte en el primer atleta en adjudicarse dos veces los 1.5000 metros. El arquero Neroli
Fairhall es el primer parapléjico en participar en los Juegos Olímpicos al competir en una silla de ruedas. La
marroquí Nawal El Moutawakel gana los 400 metros de punta a punta y es la primera deportista (incluidos los
hombres) de una nación islámica en lograr una medalla de oro. La atleta estadounidense Evelyn Ashford gana
los 100 metros y es la primera mujer en bajar los 11 segundos (10s97). Edwin Moses logra su segundo oro
olímpico en los 400 metros con vallas y lleva más de 100 carreras invicto. Debuta el maratón femenino y la
primera campeona es la estadounidense Joan Benoit. La nieta de Jesse Owen porta la antorcha olímpica y el
pebetero lo enciende el decatleta estadounidense Rafer Johnson. Participan 6.797 atletas (5.230 hombres y
1.567 mujeres) que compiten en 221 eventos. Con los Juegos colaboraron 28.742 voluntarios y se acreditan
9.190 periodistas. El águila Sam es la mascota.

Seúl 1988:

Estados Unidos y Unión Soviética vuelven a enfrentarse tras 16 años. Participan

159 países y se destaca las ausencias de Cuba, Corea del Norte, Etiopía y Nicaragua.
Con un registro de 9s79, el canadiense Ben Johnson vence en los 100 metros con
un nuevo récord mundial. Sin embargo, 72 horas después el atleta fue
descalificado por dopaje. Tras 62 años, el tenis vuelve a ser parte del programa
olímpico. Steffi Graf obtiene la medalla de oro luego de superar a la argentina
Gabriela Sabatini en la final. Ese mismo año la alemana gana el Grand Slam
(Australia, Roland Garros, Wimbledon y Flushing Meadows). Después de 16 años
y cuatro Juegos Olímpicos, Argentina vuelve a obtener medallas: la de plata de
Sabatini junto a la de bronce que gana el seleccionado masculino de voleibol. Pese
a que Gregory Louganis se golpea la cabeza contra la plataforma en uno de sus
saltos, una vez más se queda con dos medallas de oro (trampolín y plataforma).
Años más tarde el saltador afirmó que es HIV positivo. Otra de las figuras de Seúl es el nadador estadounidense
Matt Biondi, quien gana siete medallas: cinco de oro, una de plata y otra de bronce. Florence Griffith-Joyner
obtiene los 100 y 200 metros (hace récord mundial) y la posta 4x100. Mientras, la alemana Kristin Otto gana
seis medallas de oro, también en natación. Tras 12 años, Edwin Moses pierde su cetro en los 400 metros con
vallas. El soviético Sergei Bubka logra su primer título olímpico en salto con garrocha. Los atletas keniatas
dominan las pruebas de fondo (800, 1.500, 5 mil y 3 mil metros con obstáculos). Por primera vez las tres medallas
156
en adiestramiento hípico son ganadas exclusivamente por mujeres. El portador de la antorcha es el coreano Lim
Chun Ae. Participan 8.465 atletas (6.279 hombres y 2.186 mujeres) que compiten en 237 eventos.

Barcelona 1992:
Son considerados como uno de los mejores Juegos de la historia. En 20 años y por
primera vez asisten todos los países miembros del COI. Algunos que conformaban
Unión Soviética participan como Equipo Unificado y Alemania lo hace unida.
Sudáfrica vuelve a competir tras 32 años, excluida por el COI por su política racista.
Los jugadores profesionales son permitidos en basquetbol y Estados Unidos
conforma su “Dream Team” (“Equipo soñado”) con Ervin “Magic” Johnson,
Michael Jordan, Larry Bird y Karl Malone, entre otros, ganando la medalla de oro
con gran facilidad y demostrando un nivel superlativo. Los tenistas Javier Frana y
Christian Miniussi ganan la medalla de bronce en dobles para Argentina. La etíope
Derartu Tulu se convierte en la primera mujer negra nacida en el continente
africano en ganar una medalla de oro, tras imponerse en los 10 mil metros. El
británico Linford Christie, con 32 años, se convierte en el atleta más veterano en
adjudicarse los 100 metros. Tres favoritos fracasan: Sergei Bubka en salto con
garrocha, la atleta jamaiquina Marlene Ottey en las pruebas de velocidad y el
atleta Michael Johnson. Cuba vuelve a participar en los Juegos Olímpicos (no lo
había hecho en Los Ángeles y en Seúl) y gana 12 medallas de oro. Dos años después de padecer una difícil
enfermedad que afectó su sistema inmunológico e incluso le impedía caminar con normalidad, la
estadounidense Gail Dever vence en los 100 metros. Vitaly Scherbo (gimnasta del Equipo Unificado) gana seis
medallas de oro y se convierte en el primer deportista en ganar cuatro títulos olímpicos en un mismo día. Otra
de las figuras es la nadadora húngara Krisztina Egerszegi, quien logra tres medallas de oro. Así, con las obtenidas
en Seúl 88 y en Atlanta 96, se convertiría en la única nadadora que suma cinco oros en pruebas individuales.
Mientras, Aleksander Popov se impone en los 50 y 100 metros libres, aunque China se impone con fuerza en la
natación. El pebetero es encendido por el arquero paralímpico español Antonio Rebollo. Participan 9.367 atletas
(6.659 hombres y 2.708 mujeres) de 169 países en 257 eventos. Se acreditan 13.082 periodistas y colaboran
34.584 voluntarios. Los Juegos dejan ganancias por 250 millones de dólares.

Atlanta 1996:

Tras una polémica lucha con Atenas por la sede, Atlanta recibe a los Juegos que celebran
su centenario de la era moderna. Estados Unidos organiza por cuarta vez los Juegos
Olímpicos. Otro ataque terrorista se hace presente durante la máxima contienda
deportiva. El 27 de julio estalla una bomba en el parque Olímpico del Centenario, mata a
dos personas y otras 111 resultan heridas. La organización no está a la altura de las
circunstancias. Setenta y nueve países ganan medallas y 53 obtienen al menos un oro:
ambas son cifras récord. Después de perder una histórica final con Nigeria por 3 a 2,
Argentina conquista la medalla de plata en fútbol. A los 35 años, Carl Lewis es el cuarto
atleta que gana la misma prueba individual (salto en largo) en cuatro Juegos consecutivos
y también se convierte en el cuarto deportista que logra nueve medallas de oro, tal como
lo hicieran Paavo Nurmi, Mark Spitz y Larisa Latynina. El ciclismo permite que participen
profesionales y el español Miguel Indurain obtiene la medalla de oro en la contrarreloj.
El estadounidense Michael Johnson es el primer hombre en vencer en los 200 y 400
metros. La francesa Marie José Perec hace lo propio entre las mujeres, tal como lo hiciera
la estadounidense Valery Brisco-Hooks años atrás, en Los Ángeles 84. Con 9s84, el
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canadiense Donovan Bailey gana los 100 metros y establece un nuevo récord mundial. Nuevamente Sergei
Bubka fracasa en salto con garrocha. Además, en natación, Aleksander Popov vence en los 50 y 100 metros
libres. El británico Steve Redgrave consigue su cuarta medalla de oro en remo, en igual cantidad de Juegos. Otro
que sobresale es el pesista turco Naim Suleymanoglu, quien se convierte en el primero en su deporte en ganar
tres medallas de oro en tres Juegos seguidos. El ex campeón olímpico y del mundo en boxeo, Mohammad Alí,
enciende el pebetero. Participan 10.318 atletas de 197 países que compiten en 271 eventos. Se acreditan 15.108
periodistas y colaboran 47.466 voluntarios.

Sídney 2000:

Son los Juegos más grandes hasta el momento. A pesar de la magnitud del mismo, la
organización es excelente y se promueve la conservación de los recursos naturales. Corea
del Sur y Corea del Norte desfilan bajo la misma bandera. Tras 20 años como presidente
del COI, son los últimos Juegos de Juan Antonio Samaranch. Luego de 80 años, el atleta
estadounidense de 103 años, Harry Prieste, devuelve la bandera original del COI. Catorce
récords mundiales y 23 olímpicos se quiebran en la prueba de natación. El australiano Ian
Thorpe, de 17 años, gana tres medallas de oro y una de plata y es una pieza fundamental
para que el equipo de Estados Unidos sea derrotado, por primera vez en su historia, en la
tradicional posta 4x100. En atletismo, Marion Jones es la nueva reina de la velocidad tras
imponerse en 100 y 200 metros y en la posta 4x400. Recientemente la atleta
estadounidense devolvió sus medallas tras haber confesado que se había dopado. Michael
Johnson vuelve a ganar el oro en los 400 metros y además logra su quinto oro olímpico en
la posta 4x400. Tras 20 años, la jamaiquina Marlene Ottey participa en su novena final olímpica pero otra vez
no puede llegar al oro: consiguió tres medallas de plata y cinco de bronce. El checo Jan Zelezny conquista su
tercera medalla consecutiva en lanzamiento de jabalina. Mientras, el polaco Robert Korzenioeski es el primer
hombre en ganar los 20 y 50 kilómetros de marcha. Igualando a su compatriota Teófilo Stevenson y al húngaro
Lazlo Pap, el cubano Félix Savón obtiene su tercer título olímpico consecutivo en boxeo. El británico Steven
Redgrave se convierte en el primer remero en ganar medallas de oro en cinco Juegos consecutivos. Veinte años
después de la primera, la palista alemana Birgit Fischer consigue su segunda medalla de oro: es la diferencia
más grande entre dos victorias en el deporte femenino; Fischer suma un total de siete títulos olímpicos. La atleta
australiana de origen aborigen Cathy Freeman gana el oro en los 400 metros. Diez días antes había encendido
el pebetero olímpico. Participan 10.651 atletas (6.582 hombres y 4.069 mujeres) que representan a 199 países
y compiten en 300 eventos. Se acreditan 16.033 periodistas y colaboran 46.967 voluntarios. Más de 4.000
millones de personas ven por televisión la ceremonia inaugural.

Atenas 2004:

Después de 108 años, los Juegos Olímpicos vuelven a la cuna de su nacimiento, pues la
mítica ciudad de Atenas los alberga. En moción a esto, una corona de olivos es entregada
a cada uno de los deportistas que suben al podio. Con 301 medallas en disputa,
participan 10.625 atletas (6.296 hombres y 4.329 mujeres) que representan la cifra
récord de 201 países. El windsurfista Nikolaos Kaklamanakis enciende el pebetero
olímpico. Un extraño acontecimiento sucede durante el maratón, que como en los
primeros Juegos unen Maratón con el estadio Panatenaico de Atenas. A falta de siete
kilómetros para la meta, un espectador irlandés aleja del camino al líder de la prueba, el
brasileño Vanderlei de Lima, quien finalmente llega en la tercera colocación. Por este
hecho De Lima recibe la medalla Pierre de Coubertin por el sacrificio olímpico. El nadador estadounidense

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Michael Phelps obtiene seis medallas de oro. Mientras, el equipo femenino de Estados Unidos (Natalie Coughlin,
Carly Piper, Dana Vollmer y Kaitlin Sandeno) gana la posta 4x200 metros libre con un tiempo de 7m53s42 y
quiebra el récord mundial establecido por Alemania 17 años atrás. El palista Birgit Fischer es el primer deportista
que gana dos medallas en cada uno de los cinco Juegos en los que participó. En ciclismo, Leontien Ziljaard van
Moorsel se convierte en la primera mujer en ganar cuatro oros. La lucha femenina es incorporada por primera
vez al programa olímpico. A pesar de la guerra, Irak lleva su delegación a Atenas y ante el asombro de todo el
equipo masculino de fútbol alcanza las semifinales y finaliza cuarto. Chile da la gran sorpresa en tenis al llevarse
las dos medallas de oro que están en disputa en la rama masculina. Nicolás Massú vence en la final del single al
estadounidense Mardy Fish 6-3, 3-6, 2-6, 6-3 y 6-4. Y junto a Fernando González (bronce en el single) conquistan
el dobles ante la dupla alemana de Nicolás Kiefer y Rainer Schuettler por 6-2, 4-6, 3-6, 7-6 (9-7) y 6-4. Así Chile
obtiene las primeras dos medallas de oro en su historia y en menos de ocho horas de diferencia.

Beijing 2008:

Los Juegos dejan muchos números para el análisis. Beijing deposita resultados muy
positivos en diferentes ámbitos, que no solo se reflejan en lo deportivo. Participan
204 países, el mayor número de la historia. Y 87 de ellos consiguen al menos una
medalla en lo que se convierte en otra marca inédita. Afganistán, Islas Mauricio,
Tayikistán y Togo logran por primera vez estar en un podio. Mientras, Bahrein,
Mongolia y Panamá ganan por primera vez una medalla de oro. Beijing deja 43
récords mundiales y 132 nuevas marcas olímpicas. Entre las actuaciones más
significativas se encuentran las de Michael Phelps, Yelena Isinbayeva y Usain Bolt. El
nadador estadounidense queda en lo más alto del deporte mundial al cosechar ocho
medallas de oro y superar por una a su compatriota Mark Spitz, quien había
conquistado siete oros en Munich 1972. La rusa obtiene el oro con la garrocha tras
saltar 5,05 metros. Y el fenómeno jamaiquino demuestra que se puede “volar” en la
pista de atletismo luego de ganar los 100 metros con 9s69. El Cubo de Agua, esa imponente edificación que
asemeja una gran pecera, es el escenario de 87 récords en natación: 25 mundiales y 62 olímpicos. Además, son
considerados los Juegos en los que hay mayor preocupación con el doping, tanto en la previa (entrenamientos,
concentraciones) como durante la participación de los deportistas. Se incrementa la cantidad de exámenes
médicos y antes del inicio de las competencias 40 atletas dan positivo y, por consiguiente, son suspendidos.
Después, durante los Juegos, apenas cuatro deportistas no superan los controles. Por todo esto, y por una
cuestión o la otra, Beijing queda en el recuerdo porque son los Juegos de los números.

Londres 2012:

Por tercera vez la ciudad de Londres albergó los Juegos Olímpicos.

Participaron 204 Comités Olímpicos Nacionales, al igual que lo hicieran 4 años
antes en Beijing 2008, aportando 10.490 atletas que intervinieron en 26
deportes que incluyeron 39 disciplinas.
Se pusieron en juego 962 medallas y Estados Unidos retomó el poderío
contabilizando un total de 10.4 preseas: 46 de oro, 29 de plata y 29 de
bronce.
En Londres 2012 se marcaron 84 nuevos récords, bastante menos que los 175
registrados en Beijing. Pero dos figuras descollantes volvieron a brillar:
Michael Phelps alcanzó 22 medallas convirtiéndose en el deportista más
ganador de la historia de los Juegos Olímpicos. La otra figura rutilante fue

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Usain Bolt, el hombre más veloz del mundo, se convirtió en el primero en lograr ganar el oro en los 100, 200 y
4x400 metros con relevos en dos Juegos Olímpicos consecutivos; además con tiempos de 9,63 segundos en los
100m y 19,32 en los 200m, sus triunfos quedaron muy cerca de los récords mundiales y logró batirlo en 4x100
metros.
La mexicana Alejandra Orozco Loza fue la medallista más joven, con tan sólo 15 años, al quedarse con la plata
en clavados sincronizados de 10 metros. Mientras que, el de mayor edad fue el neozelandés Mark Todd que con
56 años ganó el bronce en equitación.
Se registró un verdadero récord en la lucha antidopaje al realizarse 5 mil controles. Más de 21.000 medios de
comunicación fueron acreditados para cubrir los Juegos destinados a una audiencia mundial de 4 millones de
personas. En cuanto a los espectadores 7,5 millones se hicieron presentes en los distintos escenarios deportivos
de la ciudad de Londres.

Rio 2016:

Por primera vez en la historia, los Juegos Olímpicos fueron celebrados en América del
Sur. La ciudad brasileña de Río de Janeiro recibió a 11303 atletas representando a
206 Comités Olímpicos Nacionales, una cifra récord, ya que en Londres 2012 habían
participado 204 países.
A su vez, los Comités Olímpicos Nacionales de Kosovo y Sudán del Sur hicieron su debut
en los Juegos, mientras que un Equipo Olímpico de Refugiados, integrado por diez
atletas, compitió bajo la bandera del Comité Olímpico Internacional, un hecho sin
precedentes en la historia del olimpismo.
Durante los 19 días de competencia, se disputaron 42 disciplinas de 28 deportes con la
particularidad de que el rugby y el golf volvieron al programa olímpico después de una
ausencia de 92 y 112 años, respectivamente.
Se repartieron 974 medallas, siendo Estados Unidos el más ganador, con 121 preseas (46 de oro, 37 de plata y
38 de bronce). Tres países debutaron en el medallero y todas fueron de oro: Fiji, gracias al equipo masculino de
rugby seven, Jordania, en taekwondo y Kosovo, en judo; mientras que cinco naciones obtuvieron su primera
presea de oro en su historia: Puerto Rico (tenis), Bahrein (atletismo), Singapur (natación), Vietnam (tiro) y
Tayikistán (atletismo).
Río 2016 vio la última función de dos de los más grandes deportistas olímpicos: el nadador estadounidense
Michael Phelps, quien ganó cinco medallas de oro y una de plata, y el atleta jamaiquino Usain Bolt, con tres
oros. En sus quintos Juegos Olímpicos, Phelps se convirtió en el atleta más laureado, con 28 preseas (23 son de
oro). Por su parte, Bolt, confirmó ser el hombre más veloz del mundo al ser el primero en ganar el oro en los
100, 200 y 4x100 en tres Juegos Olímpicos consecutivos.
Otras de las hazañas que se alcanzaron en Río 2016 fueron que: se marcaron 60 récords olímpicos y 19 récords
mundiales, la audiencia mundial se estimó en cinco mil millones de personas, con una transmisión de más de
350000 horas de televisión, hubo cuatro mil millones de interacciones en las redes sociales, más de seis millones
de entradas fueron vendidas, y en los días pico el número de fans en los estadios superó los 490000.

https://docs.google.com/presentation/d/13_2j6ZHsJBghcvJnb2QxZMH-
4cZEusXq/edit?usp=sharing&rtpof=true&sd=true
PPT Clase JJOO MODERNOS

CICLO DE CORTOS - DXTV

https://youtu.be/YFIrH867fK8?t=5 Alice Miliat, luchadora que bregó por mujeres en los Juegos Olímpicos
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https://youtu.be/cA-jZGvDWdQ Baño de sangre: El duelo Hungria – URSS – Waterpolo – Melbourne 56
https://youtu.be/iSX-Q4nJVsk La otra pantera: Peter Norman (Australia) - Plata 200m México '68
https://youtu.be/kUWY6mUGbCc Mark Slavin, la tragedia de la joven promesa de la lucha
https://youtu.be/4o67A8eRBOk Nadia Comaneci, del 10 perfecto a la fuga de Rumania - "El trofeo"
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Videos, historias y personajes de los Juegos Olímpicos.

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