LA EXPERIENCIA.

SOCIOLÓGICA

F r a n g o is D u b e t

Traducción de M argarita Polo

® .Fran^ois D u b e t. 2 0 0 7

T ra d u c c ió n : M arg arita P o lo

D ¡5 c ñ o d e cu bierta: P i o l o P orral un

P rim era « lic ió n : etie ro de 2 0 1 1, íiarcclo na

R e se rv a d o s io d o s los d erech o s d e esta versión castella n a d e la o b ra

€> E d ito r ^ G eclisa. S-A.

Avda. del Yibidabo, 12,3-°
0 8 0 2 2 B arcelo n a (fcspana)
T e l. 93 2 5 3 0 9 04
H v 93 253 0905
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P reim p resión:
E d i t o r S e rv i c e , S L.
D ia g o n a l 299, en tio. P
0 8 0 i 3 B a rcelo n a

IS B N : 9 7 3 -8 4 -9 7 8 4 -2 9 4 -5
D e p ó s it o legal: 3 . 1 .6 9 6 - 201 L

I m p r e s o p o r R o t n a n y a V ails, S - A .

Im p r e s o er> España
Prínted in Spmn

E sta o b ra se b e n efició del P .A .P . G A R C ÍA L O R C A , P ro g ra m a d e P u b lic a c ió n

dcJ S e rv ic io C u ltu ral de la E m b a ja d itie F ra n cia en E s p a ñ a y d el M in iste rio
fra n c é s d e A suntos E x te n o re s.
Para M.
 índice

In tro d u c c ió n ........................................................................................ 11

1. Los m ov i m ien tos s ocia les, 17

La so ciolo gía después del 6S .................................................... 19
Los nuevos m ovim ientos so ciales .......................................... 23
La intervención sociológica ...................................................... 25
Una serie de in v estig a cio n es...................................................... 27
- f.as luchas estudiantiles ........................................................ 28
- Las luchas an tinitcleares ........................................................ 29
- Lucha occiíana ......................................................................... 30
Volver a los obreros .................................................................... 32
- El sindicalismo obrero ........................................................... 32
- S o lid a r id a d ................................................................................. 34

2. L os su b u rb io s, 39
Ju lio de 1981 ................................................................................... 40
U n a investigación .......................................................................... 42
Buscarse la v i d a .............................................................................. 43
- D esorganización social ......................................................... 44
- E x c lu s ió n ..................................................................................... 47
- La r a b i a ........................................................................................ 49
Revueltas y protestas .................................................................. 52
V einte años después .................................................................... 54
3. L o s a lu m n o s, la escu ela y la in s titu c ió n , 61
P a rtir de los alum nos .................................................................. 63
P o r qué trabajar en la escuela ................................................. 68
L as rensiones de la experiencia escolar ................................ 71
H o m o lo g ía s ..................................................................................... 76
L a decadencia de la in stitu c ió n ................................................. 78

4. J u s tic ia so cial, 85
C rícica de la igualdad de oportunidades ............................. S(>
L a injusticia en el trab ajo .......................................................... 90
C rítica s de tas in ju s tic ia s ............................................................. 93
Inju sticias y m ovim ientos s o c ia le s ......................................... 97
L a econom ía m oral de las inj use te i a s ..................................... 99
Q u ién es responsable ................................................................. 103

5 . L a experien cia so cial, 107

L a sociedad y la acción ............................................................. 108
- L a s o c ie d a d ................................................................................... 108
- L a acción social ......................................................................... 110
Las correspondencias debilitadas ......................................... 11.2
- Desigualdadas m ú ltip le* .......................................................... 112
- La. socialización p e r tu r b a d a ................................................... 114
- Los paradigm as de la acción ................................................ 114
L a experiencia s o c i a l .................................................................... 116
- La integración social ............................................................... 117
- L a e s tr a te g ia ................................................................................ J 18
- Snbjet iv acióti ................................................................................ 121
Q u é hacen los a c t o r e s ................................................................. 124
Form acion es s o c ia le s ................................................................... 126

E p í l o g o ................................................................................................... 131

R eferen cias bib liográficas ............................................................ 137

 Introducción

L o s estudiantes nacidos en los años p osteriores a la Liberación, por

lo general, descubrieron la existencia cié la sociología cuando é s a se
despojaba de la influencia de las enseñanzas de la filoso fía.1 Sin em ­
bargo, la sociología no era una disciplina incipiente, algunos nom bres
de sociólogos ya eran conocidos entre un público cultivado porque
esta disciplina hablaba del avance de Francia hacia una m odernidad
vivida de manera relativam ente optim ista, una vez que se hubo c e ­
rrado el capitulo de la guerra de Argelta, en 1962, y en un p eríodo en
que la confianza en la técnica J a ciencia y el desarrollo era cada ve?,
más evidente, dado que el nivel (le vida aum entaba de form a regular.
F.n ese mismo p eríod o, la apertura de los escudios secundarios y su ­
periores a nuevos estudiantes no afectaba de manera flagrante ai v a­
lor social de los diplom as. O bviam ente, las desigualdades sociales se
consideraban escandalosas, el gaullismo se hacía cada vez más pesado
a una gran parte de la juventud, y los estudiantes de so ciolo gía eran
casi, naturalm ente, de izquierdas. L a so ciolo gía se definía a la vez

1. L os primeros cursos de sociología se abrieron en 1958; hasca enton ces, la s o ­

ciolo gía se en enarcaba en u n certificad o de moral y sociología inclu id o en el cu -
rrícu lo de filosofía.
com o un pcnsanucnio especulativo de upo «filo só fico » y com o una
disciplina positiva arraigada en los hechos, de m odo que no podía
atraer a quienes no se sentían ni lo suíiciencemente filósofos com o para
preparar la «agregación»* ni lo su ficientem en te cien tífico s co m o
para seguir ios estudios de ciencias «duras». A traía, sobre io d o , a
quienes pensaban más o m enos de una form a confusa que esa disci­
plina podía cum plir un papel en la vida social. M ás allá de que se
pueda d ecir qué ha m otivado a una persona a tom ar tal o cual deci­
sión, independientem ente del azar de los encuentros y las n ecesid a­
des inconscientes de los itin erarios, me parece que fue esa com bina­
ción de razones la que me co n d u jo hacia la sociología.
D esd e el punto de vista de un estudiante de provincia» alejado de
los d os grandes personajes que dom inaban la Sorbo na, A ron y G ur-
vitch, la sociología se me presentaba com o un co n ju n to relativ a­
m ente h ete ró c lito , to n n a d o de corrientes entre las cuales parecía
posible circular. La prim era era la de ía sociología norteam ericana,
percibida com o la garantía de una sociología profesional y científica.
M erton, Parsons, Riesm an, D abren d orf (este últim o, aJernán) eran las
grandes figuras de esa so ciolo g ía fun cion alista que acom pañaba la
lectura de los «padres fu n d ad ores», D u rkh eim , M arx, Tocquevilie.
W eber (en ese m om cn io, Sim m el era poco co n o cid o ). L o s grandes
an tropólogos también form aban p a n e de esas figuras intelectuales:
Bened ict> Kardiner, Mauss, M alinow ski y, por supuesto, Léví-Strauss;
cada uno de ellos subrayaba, a su manera, algunos principios esencia­
les de la sociología tal com o entonces la entendían los estudiantes: el
dúo tradición/modernidad es fundam ental; las sociedades y las cul­
turas son sistemas; hay una tu erte continuidad entre la cultura, la so­
ciedad y la personalidad social.
.La segunda fuente, p o c o presente en la universidad, pero amplia­
mente dom inante en el m undo de las ideas, era el m arxism o. .{Cóm o

41Nombre con <jue se conoce el e;caíiicn competitivo de alto nivel para la selección
de profesores en Francia (A', de ía T.j.

12
n o dejarse im presionar por S a m e , quien definía el m arxism o com o
un «lím ite insuperable» del pensam iento social y, más trivial mente,
por la influencia intelectual de] partido com u nista, aun cuando el
P artid o denunciaba entonces la sociología por ser u na «ciencia bur­
guesa»? P o r otra parte, A ro n no dejaba de h ab lar del m arxism o,
mientras escribía en L e fíg a ro . D e m odo que num erosos estudiantes
iban forján d ose una cultura m arxista, coqueteando co n la izquierda
y la extrem a izquierda, que eran com o universidades paralelas.
D e b o confesar, sin em bargo, que esas dos maneras de ingresar en
la sociología no me: parccían profundam ente incom patibles por dos-
grandes m otivos. E l prim ero era que la so ciolo gía, preocupada por
erigir su legitimidad, daba gran im portancia, p o r lo menos en Bur­
deos, al aprendizaje de los m étodos estadísticos y de las técnicas de
encuesta inspiradas, so b re codo, p o r la so ciolo gía de Laz.arsfeld
(1965). D esd e ese punto de vista, podíamos pensar que esos métodos,
com o el análisis de co v a m n z a derivado del Suicidio de D urkheim y
los preceptos del Métier du sociologue [ftourdieu, Passeron y C ham -
bored on , 1968]/ form aban una base técnica independiente de las
orien tacion es ideológicas de la sociología. Sólo después de M ayo del
68 la sospecha crítica apuntará m is radicalm ente a los m étodos en sí.
El o tro m otivo para no volverse esquizofrénico en un entorno tan
dividido residía, sin duda, en el hecho de que la m ayoría de los estu ­
diantes y sus m aestros com partían, sin ser demasiado conscientes de
ello, u na representación d e la sociedad francesa co m o sociedad in ­
dustrial. Prácticam ente n o había dudas de que esa sociedad era un
co n ju n to nacional hom ogéneo, donde el único escándalo de la in m i­
gración era el de los tugurios y la explotación de los obreros espe­
cializados de R enault. A u n cuando se pudiera hablar del número de
clases sociales y de la naturaleza de la con cien cia de clase, n o cabía
duda d e que vivíamos en una sociedad de clases y de que lo único que

2. L a s refe re n cia s en tre c o r c h e te s re cuiten a la b ib lio g ra fía q u e s e en cu en tra al

final d e ! lib ro .

13
en verdad co n ta b a era el m ovim iento obrero. Adornas, .se daba por
descontado que esa sociedad se m odernizaba p o r Ja cultura de masas
analizada por M o rin , p o r la burocracia a Ja que C ro zier dedicaba sus
prim eros libros, p o r el fin de: cam pesinado descrito p o r M endras
y por las tran sform aciones m ism as del m undo del tra b a jo estu dia­
das por Hónrame. F.sa visión de la sociedad francesa podía alim entar
disputas, pero en verdad unificaba la sociología más de lo que la di­
vidía, sobre codo porque el mundo de los sociólogos profesionales era
relativamen.ee lim itado y, dem ográfica y culturkim ente, bastante h o ­
mogéneo. La m ayoría de los sociólogos Iranceses que contaban tenían
menos de 40 años, se habían form ad o co n los m ism os m aestros,
A ron y Fn cd m am i (G eorge), sobre rodo. M uchos de ellos desem pe­
ñaban su com etido en el C en tro de E stu d ios Sociológicos ubicado en
la calle C ard in ct, en Parts.
Eri el pasado, n o más que hoy. Ja sociología en los años sesenta no
estaba alejada de Ja sociedad. P or lo que respecta a su relación con la
sociedad francesa, podríam os hablar de una suerte de unidad en con-
n.cto. Unidad sobre 1.a definición de la sociedad industrial y sobre al­
gunos valores m odernos; conflictos sociales im portantes pero insti­
tu cion alizad o s que term inaban, la m ayor parte de ías v eces, en
soluciones de com p ro ñus o vividas com o avances. En el pensam iento
social, de una suerte de funcionalism o latente — es decir que m ejor no
m encionarlo— , se desprendían versiones conservadoras y versiones
de izquierda, querellas sobre la cultura de masas y el papel represen­
tado por la técn ica, p o r ejem plo, pero n o form aban parte del mismo
relato de la integración social y la m odernidad. Para ios estudiantes,
cuya form ación era más aleatoria y menos profesional que hoy en día,
ese mundo era relativam ente cóm od o. A unque n o im aginaban llegar
a ser un dia sociólogos profesionales, pensaban que la sociedad Íes da­
ría un lugar aceptable y que llegarían a ser adultos más rápido que hoy,
al casarse y com en zar a trabajar más tem prano. S i la generación del
baby-boom tuvo algún privilegio, no fue su nivel de consu m o ni su
libertad, sirio su confianza en d futuro.

¡4
 N o es el deseo de este autor caer en la tentación autobiográfica más
que en (3 medida en que lo exijan la presentación de algunas búsque­
das y de algunas ideas, y la d escrip ció n de una m anera de ejercer el
oficio de so ció lo g o , inseríbiéndolo en la historia de los últim os cua­
renta años. P or ello he tratado de m ezclarlos temas de investigación
que me han ocupado con Ja cron olog ía de los debates y los proble­
mas sociales de los úkjm os cuarenta años. N o es más que una manera
subjetiva de practicar la sociología de la sociología.
 1

Los movimientos sociales

L a sensación de coherencia relativa de la sociología que aprendim os

en la unjversidad de B u rd eos, en particular co n Bou don, B irnbaum
y C hazel, sin duda se desprende de una d ob le ilusión. En prim er lu­
gar, de un efecto de* desconocim iento que n o se podría reprochar a un
p rin cip a n te v, más aun., al deseo de todo estudiante de volver c o m ­
patibles sus aprendizajes y sus lecturas a fin de no desesperarse de en­
trada. C o n la perspectiva de hoy, los años in fe rio re s al M ayo del 6S
se perciben casi inevitablemente como los de una sociedad sumamente
integrada, incluso p o r sus con flictos, y relativam ente so p ortable
cuando el crecim iento y la apertura de la universidad a los que, com o
y o , form aron (a prim era generación de un linaje familiar que pudo
acceder a ella, prom etían un futuro m ejor. E so s anos también fueron
los de la liberación de las costum bres, la cultura juvenil y ía au to n o­
m ía personal; pero lo s períod os de liberación sin duda son más exci~
tan res que los períodos de libertad establecida.
M ayo del 63 será com o u na piedra arrojada en un mar demasiado
calm o; vanas fracturas se dejarán ver tras el calor del acontecim iento.

17
H u b o , prim ero, una. im portante huelga obrera en gran, m edida es­
pontánea, anunciada p o r conflictos com o el de Dassault, en 1967, que
con clu yó c o n los acuerdos de G reneü s y co n una recuperación ab­
so lu tam en te esp ectacu lar de los salarios. L u ego, toda una fam ilia
izquierdista, troeskista y maoísta se colocó en el cen tro de la escena.
D esd e hacía un tiem po, y o form aba parte de ese m undo pero, p a ra ­
dójicam ente, M ayo d el 68 me sep aró de él. E n realidad, y o me sen ­
tía de extrema izquierda, porque, al igual que m uchos estudiantes, me
preguntaba có m o ubicarse a la izquierda en un contexto donde no pa­
recía. posible estar cerca de una S F I O (Sección Francesa de la In ter­
nacional O b rera ) m uy desacreditada por la guerra de A rgelia o d e un
partido com unista profundam ente cstalm ista y totalm ente solidario
co n una U nión Soviética cuya naturaleza totalicaria no podia ig n o ­
rarse, a menos que u no quisiera ser ciego. P ero, cuando la extrem a iz­
quierda se d ejó llevar por el im pulso del 68, dejé de tolerar sus p rác­
ticas sectarias c ideológicas,dejé de apoyar un movimiento o b rero sin
ob rero s, o b sesio n a d o por la co n stru cció n de una vanguardia que
hablara en nom bre de un pueblo mudo, ya que seguía escando alie­
nado. N o soporté más las máquinas de «reducir las disonancias» por
las que todo se había puesto en ju e g o enere 1905 y 1940, entre el ¿Q ué
hacer¿ de L cn in y el asesinato de Trotski. Ser m ilitante significaba pe­
gar afiches, defender la correcta interpretación de los clásicos del mar­
xism o-leninism o y denunciar las «traiciones» de los estalinistas, de los
socio-traidores y de los demás grupos de extrema izquierda. M a y o def
68 dio origen a movimientos culturales que incitaban a cambiar la vida
«aquí y ahora». C o m o gran parte de Ja generación estudiantil, me dejé
llevar por esa ola liberadora, p ero seguía teniendo una cabeza dem a­
siado «política» para creer que com unidades neorrurales ejem plares
podrían cam biar el mundo.
F.n d fondo, ten ía simpatía por el m ovim iento, pero no me sen­
tía adherido a sus ideologías. Form aba parte de él, pero desconfiaba,
y esa actitud nunca más me abandonaría. ¿Viene de más lejos, en mi
historia, de un padre sindicalista y escéptico? N o lo sé. ¿Es sana? ¿N o

18
lo es? E n tod o caso, no es cóm oda, ya que suele provocar que uno se
indigne por tod o y no participe de los entusiasm os colectivos, lo que
le convierte en un p oco sospechoso. P ero está claro que esa relación
co n la vida social, q u e me llevaba a com partir causas sin dejarm e en­
gañar por ellas» fo rjó en form a duradera mi actitud sociológica c in­
telectual. P or ello, casi naturalm ente, después de haber defendido mi
tesis en B urd eos [D u b ei, 1973], cuan d o trabajaba en una asociación
de prevención antes de ser designado m aestro asistente» me acerqué
a Touraine porque era el sociólogo de la sociedad pos [industrial y de
Jos m ovim ientos sociales, y porque m e parecía «comprometido** sin
apegarse a las ideologías del m om ento y a las modas intelectuales de
entonces.

L a sociología después del 68

L a necesidad de elegir parecía im ponerse en un período en que la so­

ciología francesa iba consdtuy endose en escuelas que podían identi­
ficarse de m anera basurit e clara y cuyas afirmaciones teóricas más im­
portantes se publicaron en el transcurso de unos p o co s años, en
particular B o u d o n Bourdieu [J9 7 2 ;, C ro & cr [1 9 7 7 ] y Tou­
raine [1973]: «el grupo de ios cuatro» de la sociología francesa.
Sin em bargo, la corriente intelectual más influyente) aquella en la
que se inscribía la m ayoría de los jóvenes investigadores y tesistas, era
el marxismo estructura lista encarnado por Althusser, P o u lan u as y al­
gunos otros. D esd e el punto de vista sociológico, proponía una visión
de la sociedad pensada com o un sistem a cerrado de d om inación en
el que la ideología dom inante englobaba la totalidad de las institu ­
ciones con vertid as en «aparatos ideológicos del E stad o »»y donde la
acción estaba encerrada en un d eterm in ism o sin fracturas. P o r ello,
la sociología se dedicaba ¿ denunciar las astucias m ediante las cuajes
el sistem a im pon e su orden» lo q u e m uchos repetían c o n voluptuo^
sidad. E n efecto» esa postura inm ediatam ente co lo cab a a los investi­

19
gadores en una posición de dom inio, ya que se identificaban con el
sencido oculto de los mecanismos sociales y de la historia, sin que les
¡acomodaran demasiado los hechos, los sendmiencos y las ideas de los
actores reducidos a no ser más que apoyos de las posiciones. Esa pos­
tura de «rupLura epistem ológica =* podía dar la sensación de tener una
influencia total en la sociedad. E se «hipcrfuncionalism o» en ocasio­
nes L-ra cruzado por el pensam iento de Foucault, que tam bién co n ­
tribuía con el m ism o trabajo de denuncia de las disciplinas y del con ­
trol social; bastaba con afirm ar qu e el reino de la razón y el del
capitalismo eran una sola y única cosa. Esa no era la posición de Fou ­
cault, pero co n m ucha frecuencia así fue interpretado. La influencia
de ese pensam iento fue tan significativa que incluso los que éste de­
nunciaba com o engranajes de la opresión solían reconocerse en el. Así
sucedía, por ejem plo, con los trabajadores sociales que recibieron con
entusiasm o un núm ero que les dedicada E',pr¿t [1 9 7 2 J, donde se les
consideraba p erros guardianes del orden burgués. L a fuerza de ese
discurso residía en que su apropiación parecía ser la ú nica m anera de
escapar a las leyes que denunciaba. Sin duda, es el m ism o encanto que
se ejerce h o y en los estudiantes de secundaria y en los que empiezan
a estudiar so cio lo g ía convencidos ¿c que es una suerce de ciencia de
las desigualdades sociales que les da los medios de denunciar sus me­
canism os, al m ism o tiem po que los dota de una clarividencia que de­
vela el senudo profundo de las conductas sociales frente al que los in­
dividuos estarían necesaria m ente ciegos.
D u ran te ese p eríod o, la so ciolo g ía de Bou rd ieu y de Passeron, así
com o la de B au d elo i y E su b let [1971 j, com partían m uchos temas crí­
ticos, al tiem po que se inscribía claram ente en Ja tradición sociológica
clásica. En un texto destacable, Esquís$e d ’une ibéorie de U pratíque
[1 9 7 2 ], B ou rd jcu no se abocaba tanto a negar la su bjetividad de los
actores co m o a retraerla a posiciones y m arcos culturales articulados
en torn o a la n o ció n de babitus. Se basaba en tres fu en tes: D ur-
kheim , en lo relativo a la objetividad de los h echos sociales; Marx,
para explicar la estructura social y la dom inación objetiva; W eber, para

20
recalcar el hecho de que la acción siem pre está asociada a significa­
dos culturales y a bienes sim bólicos. E l Bourdieu de esos años fue un
sociólogo m ucho más clásico de lo que sude percibirse, aJ tiempo que
dio a su sociología una dim ensión critica profundam ente inscrita en
las corrien tes del período. Y , adem ás, Bourdieu y Passeron p rod u ­
jeron una obra propiamente sociológica, algunos de cu y o s textos íu e'
ron considerados «clásicos». H abían realizado actividades de cam po,
trabajado con estadistas, in trod u cid o a sociólogos co m o Bernstein,
G ofím an y H oggart, transform ando de ese modo un clima ideológico
en prácticas sociológicas positivas.
Del otro extrem o, en esa época considerado el de la derecha, se
construía poco a p oco una teoría de la elección racional que rompía
cambien con la sociología clásica de la década anterior. Boudon fl9 7 3 J
analizaba las desigualdades en la enseñanza y la movilidad social en
esos cérm inos, y proponía una alternativa sólida a las teorías más o
menos man ifies tas de la rep rod u cción y los aparatos ideológicos del
listado. B ou d on continuará con esa orientación hacia una sociología
cogm iiva y una sociología de las norm as. Inspirados en M arch y S i­
m ón, C ro z ie r y í riedberg [1 9 7 7 ] aplicaban el paradigma de ia elec­
ción racional a la sociología de las organizaciones y las políticas pu­
blicas. E llo s tam bién estaban crean d o una escuela cuyos trabajos
tendrán una fuerte influencia en el análisis y las prácticas de la acción
publica y en la adm inistración de las grandes organizaciones. En
am bos casos, la fuerza de esa perspectiva reside en que abre y «re­
constru ye» el racionalism o utilitarista aplicándolo a objetos que no
pertenecen a p r io r i a temas tradicionales de la econom ía. AJ mismo
tiem po, en am bos casos, la concepción del sistem a social se trans­
form a; ya n o se trata de una capa de determmismos, sino de un juego
generado por las prácticas y las creencias racionales de los actores,
ju ego qu e a su vez determ ina su s prácticas.
C o n Productton d e Lx so áécé [1973] y las obras precedentes sobre
M ay o del 6 8 y la sociedad postindustrial [1 % 9 ], Touraine proponía
una teoría general de la sociedad basada en el con cep to de h istorici­

21
dad: las sociedades acciian sobre si mismas p o r medio de movimien­
tos sociales que se disputan la definición y el co n tro l de las orienta­
ciones culturales com unes. Si toda la vida social no puede analizarse
directam ente en esos térm inos, el papel de la sociología consiste en
descubrir esos conflictos y esos retos m is allá de Jas form as más o r­
ganizadas y esrables de la acción. Tras esas obras so bre la conciencia
obrera, Touraine distingue los movimientos reivindicatoríos, las p ro ­
testas dem ocráticas que apuntan a la institu cionalización de las d e­
mandas sociales, y los m ovim ientos sociales propiam ente dichos que
luchan por el con trol de los m odos de inversión y desarrollo. En mi
op in ión , en esos años, Touraine encarnaba el en cu en tro de una s o ­
cio lo g ía clásica y de una filiación m arxisia más sensible a la c o n ­
ciencia de clase y a los conflictos que a Jos m eros mecanismos del ca­
pitalismo.
Evidentem ente, sería ridículo reducir la sociología francesa a ese
ju eg o de cuatro o cinco, donde parece construirse una clasificación.
Se lia exigido a varias generaciones de estudiantes de sociología que
com enten esos debates y que adopten una posición, m ientras los d e­
parta m en ú » de sociología que p o r entonces se m ultiplicaban en las
universidades se form aban a m enudo en to m o a un pensam iento lo -
ealinentehegem ónico. Sin em bargo, las posiciones elegidas por los j ó ­
venes investigadores fueron más pragm áticas, determ inadas por la
naturaleza de sus objetos de investigación más que por opciones e s ­
trictam ente teóricas. í.a sociología de la cultura y de la educación se
h a inspirado en gran medida en B ourdieu; Ja de ia m ovilicad social y
la elección racional estuvo dom inada por el pensam iento de Boudon;
la sociología de Jas organizaciones y la acción pública se situó bajo la
influencia de C rozier, m ientras que la sociología ¿z ios m ovimientos
sociales recibió la influencia de Touraine. E n la década de los ochenta,
las cartas volverán a mezclarse.
Más a Ja de los juegos de las escuelas y las estrategias que los ali­
m entan, me parece que esa d ifracción del cam po so cioló gico no
puede com prenderse independientem ente de los reíos y los conflic-

22
ios por los que atravesaba la sociedad francesa en la década de los se ­
tenta. Q uienes pensaban en térm inos de sociedad industrial y de d o ­
m inación «total» hacían co m o si los cambios no fueran más que il u ­
siones o extensiones cic la dom inación capitalista; describían entonces
la situación francesa com o una crisis pasajera o com o una nueva
etapa de las «contradicciones» de! capitalismo. Q uienes se centraban
en el actor y su racionalidad se apartaban de esa im agen función a lista
de la sociedad industrial y pensaban que ingresábamos en una so cie ­
dad claram ente menos estructurada, en la que los sistemas sociales se
coocebían como estados más o menos estables generados por la suma
y la com binación de las estrategias individuales que se despliegan en
varios ám bitos. Para hablar en el idioma de hoy, ingresábamos en una
sociedad individualista y liberal. E n cuanto aT ou raine, afirmaba que
la crisis de la sociedad francesa revelaba el paso de un tipo de so cie­
dad a o tro . Evidentem ente, yo me sentía más cercano a ese escenario,
p orqu e se separaba de un funcionalism o crítico que me parecía ago­
biante y porque me perm itía vincular mi gusto p o r la sociología de
cam p o a m i interés por la vida social más «caliente».

Los nu evos m o v im ien tos sociales

C u a n d o , en 1975, co n o c í a Touraine, al cursar su seminario en la Es­

cuela de A h os E stud ios en Ciencias Sociales, él tenía en mente un am ­
p lio program a de estu d io de ios nuevos m ovim ientos sociales. Para
Touraine, esos m ovim ientos (ecologistas, estudiantiles, feministas, re-
gionaJistas) no eran nuevos sólo porque la im pronta del m ovim iento
o b rero los hubiera reducido hasta entonces a poca cosa o a anexos y
«fren tes secu n d arios* del m ovim iento central. E so s m ovim iertos
eran considerados nuevos p o r su naturaleza m ism a, pues eran lo s sín­
tom as de la form ación de una sociedad postindustrial, com o e l mo­
v im ien to ob rero, u n siglo antes, había puesto al descubierto la m tu-

23
raleza de la sociedad industrial em ergente. Si se piensa que una s o ­
cied ad se define por o rien ta cio n es culturales y relaciones so ciales
— en la sociedad industrial se trataba de la técnica, del progreso y de
los con flictos organizados en to rn o ai trabajo— , esa hipótesis d eb e­
ría probarse en relación c o n las form as em ergentes de acción c o le c ­
tiva que Francia veía nacer después de la con m oción del 68 y, más aun,
r;r» la. ola de protesta y con tracu ltu ra norteam ericana y de otros p aí­
ses occidentales, en el m om en to en que la disidencia, soviética hacía
añicos las últimas ilusiones so bre el «mundo nuevo».
Se trataba de saber si las nuevas luchas cuestionaban a las clases di­
rigentes tccnocráticas que controlaban la inform ación, la técnica y los
m odos de vida o si, por el con trario, constituían una oposición al ca ­
pitalism o y a! Estado que se suponía era su servidor. Se trataba de sa-
bet, asimismo» si esos m ovim ientos no eran «sim ples* m ovilizacio­
nes de m odernización social y cultural que intentaban incluir nuevos
tem as en la agenda política sin p o r ello cu estion ar una nueva form a
de dom inación social, com o afirm aban la m ayoría de las teorías de la
m ovilización de los recursos que, en gmn parte, basaban sus análisis
en el m ovim iento negro n o dea merica no en fav or de los derechos c í­
v ico s, que privilegiaba la ín stn u oon alización dem ocrática de una
lucha, más que el cuestion am iento de un m odelo de sociedad.
Para hablar de nuevos m ovim ientos, tam bién era necesario que los
actores aceptaran nuevos d esafíos definidos en térm inos de identi
dad, cultura, con su m o y relaciones con la naturaleza. D esafíos que
el m ovim iento obrero consideraba secundarios y a los que no podían
respon d er los trabajad ores so lo s. En otras palabras, ¿podríam os
analizar esas luchas sociales c o m o m ovim ientos sociales, co m o m o ­
vim ientos de clases, cuando las clases en cuestión ya no eran Jas de
la sociedad industrial, sino grupos más im p reciso s, más fragm enta­
dos en experiencias particu lares, las que los a cto res oponían ju sta ­
m ente a las nuevas form as de dom inación?
Esa hipótesis estaba lejos de ser evidente en una sociedad donde se
en fren taban los intentos de m odernización giscardianos y una iz ­

24
quierda agrupada en torno al «programa com ún» de gobierno basado
en las cuestiones más tradicionales de la izquierda. Además, aunque
pudiéram os esbozar la hipótesis de que esos m ovim ientos sociales
eran nuevos, había que adm itir que hablaban la lengua «izquierdista»,
la lengua más dura del m ovim iento obrero y que, en el m ejor de los
casos, eran com o esos revoluciónanos franceses que ingresaban en
otro m undo sintiéndose héroes antiguos. Por ultim o, nuestros aliados
potenciales eran bien débiles; sólo una parte de la «segunda izquierda»
y de la C F D T (C onfederación Francesa D em ocrática del ’lra b a jo ) p o­
día com prendernos... y aun así.
N o sólo no era evidente, sino que esa hipótesis era teóricam ente
audaz, pues no podíam os pensar que los nuevos m ovim ientos so cia ­
les salían armados de la nueva sociedad. Debían m ezclar varias ló g i­
cas, varias «naturale/.as» en una sensibilidad radical y una retórica de
clase am pliam ente d om inantes. D e m odo que había que inventar
una iccnica de encuestas, una manera relativamente controlada de des­
cu b rir los significados á ° esos m ovim ientos a fin de saber si, entre
ellos, u n o era el de los nuevos programas que buscábam os. C o m o no
tod o lo que se mueve es un m ovim iento social, era necesario sab er si
había un m ovim iento social en lo que se m ovía.

La intervención sociológica

C u an d o Aíain T ouraine nos seleccio n ó ,a Z suzsa H egedus, a M ich el

W ierviorka y a mí, en el C en tro de Estud io de los M o v im ien tos S o ­
ciales, fabricam os un m étod o, la intervención sociológica, del que
d eb o decir algunas palabras pues para mí h o y cuenta más que la p ro ­
pia teoría de los nuevos m ovim ientos [Touraine, 1978]. En lugar de
describir m ovilizaciones y registrar opiniones, deseábamos descu brir
significados y pro bar su consistencia ante los actores de qu e se tra­
tara. Al principio, Touraine propuso trabajar co n grupos de m ilitantes

25
para com prender la dinám ica de las relaciones entre diversas ten­
dencias y, sobre tod o, para, lograr que los individuos participaran en
un trabajo de reflexión so b re sí mismos y sobre su acción. P ero lo que
caracteriza a los m ilitantes y las organizaciones que los agrupan es
prod ucir discursos ideológicos m uy estructurados que «resisten» fa­
talm ente toda in terpretación de Jos so ció lo g o s. P or otro lado, la m a­
yoría de las veces, los sociólogos analizan esos discursos com o cor-
pus de textos independientem ente de la manera en que los actores les
den sentido. Para identificar niveles de significado y lógicas de acción,
era necesario «rom per» con esos d iscursos e invitar a los actores a re­
accionar con nuestras propias interpretaciones sociológicas.
D ecidim os estudiar esos m ovim ientos form ando grupos de m ili­
tantes com prom etidos en diversos niveles en la misma lucha. P ero,
para que los discursos n o se cristalicen y no se encierren so bre sí m is­
mos, la intervención sociológica, los som ete a tres grandes estím ulos.
E l prim ero es el d ebate interno de lo s m ilitan tes que n o pueden
desarrollar sus orientaciones sin entrar en conflicto con otros. Sin em ­
bargo, ese foro no es su fice eme, y (os sociólogos invitan a los mili­
tantes a discutir co n sus adversarios. P o r ejemplo» no basta co n saber
qué piensan los mi litantes contrarios a la energía nuclear; se necesita
saber también qué argum ento* utilizan frente a dirigentes de ía E D F
(Electricidad de Francia) o a m ilitares que defienden el uso de la di­
suasión nuclear. A sí se crea y se m ide una distancia entre los discur­
sos y las relaciones sociales «reales», distancia que conduce a los mi­
litantes a reflexionar so bre su propia acción. La m ayor originalidad
de la intervención sociológica no reside sólo en ia o rg a n iz a ció n de
esos debates y en la d uración del tra b a jo de los grupos — vanas de­
cenas de horas de discusiones— , sin o en el propio papel de los in ­
vestigadores que analizan los debates y el trabajo de los grupos, y que
prop on en a lo s actores sus propias interpretaciones. A i co lo carse en
el punto de vista de la hipótesis relativa a la formación» o n o , de un
nuevo m ovim iento social, someten sus análisis a los actores y les pi~
den que reaccionen. M ientras que la m ayoría de los manuales de me-

26
codología insisten en la neutralidad del investigador, i quien se le iden­
tifica con una sim ple máquina de grabar, lo más discreta posible» aquí,
el investigador participa de un análisis sociológico con. los actores des­
pués de llevar a cabo largos debates.
El térm ino * intervención» debe considerarse en su sentido más
fuerte, y se debe recon o cer que esa herramienta m etodológica ha ad­
quirido a contrapelo hábitos profesionales preocupados por la «rup­
tura epistem ológica» y el ob jetiv ism o. El investigador inicia una
larga relación co n los actores y hace de esa relación el o b jeto central
de su análisis. P or supuesto, esa relación misma debe objetivarse, lo
que no significa que se objetive al que se estudia. E sto supone m ul­
tiplicar los grupos de investigación a fin de asegurarse de que la es­
tabilidad de las observaciones su pete la singularidad de.los individuos
y de los grupos. D e la misma form a, es im portante recom poner los
equipos de investigadores para que sus ideas o su personalidad tam­
bién queden b a jo control. C uand o se obtienen los m ism os «hechos»
a partir de grupos e investigadores diferentes, es posible pensar que
esos «hechos» son lo suficientem ente consistentes para resistir las hi­
pótesis de los investigadores. N o nos sentirem os decepcionados en
esc aspecto, ya que si bien hem os observado rastros de nuevos m o­
vimientos cu las luchas estudiadas; no hem os hallado el nuevo m ovi­
miento q u e esperábam os. Se habría podido sospechar que la inter­
vención so cio ló g ica era una suerte de predicción creadora más o
menos m anipuladora, incluso una especie de terapia de grupo, pero
la experiencia ha dem ostrado más b ien lo con trario. E l planeta que
buscábam os n o d ejaba ver, cuando m ucho, más que las huellas de al'
gunos asteroides.

U na serie de investigaciones

De 1976 a 1982, H egedus, Touraine» W ieviorka y y o trabajam os in­

tensam ente y recorrim os m iles de k ilóm etros para estu d iar una serie

27
ele luchas socialcs más o menos «nuevas».* Ése fue, sin duda, uno do­
los períodos más felices de mi vida a causa de 5a intensidad del trabajo,
del espíritu de «grupo» que nos impulsaba y p orqu e el interés por la
sociología y la pasión por la vida so cia l se m ezclaban por com pleto.
La so ciolo g ía se parecía a una aventura, y debo a Touraine el hecho
de haberla com partido co n nosotros.

Las luchas estudiantiles

Tras u ni larga m ovilización estudiantil en 1976, form am os dos gru ­
pos de m ilitantes, en Burdeos y en A rtjjcns: largas discusiones, e n ­
cuentros c o n dirigentes, em presarios, estudiantes de «base», res­
ponsables universitarios, sindicalistas... (Touraine et a i , 1978]. F..a
cuestión era establecer si ese m ovim iento estudiantil podía con sid e­
rar que el saber y el con ocim ien to podían representar desafíos para
las luchas sociales, si los estudiantes podían recurrir a la constitución
de una experiencia autónoma co n tra una gestión rutinaria y b u ro ­
crática de la universidad y si, adem ás, apelaban a la creació n de ver­
daderas universidades en Francia, país donde esas instituciones siem ­
pre hai: ocu p ad o un lugar secundario a pesar de la explosión de la
demografía estudiantil de las décadas de 1960 y 3 970. Pese al esfuer­
zo de [os .investigadores por defender esa hipótesis, se h izo evidente
que los m ilitantes de nuestros grupos eran más los testigos de una cri­
sis de la universidad que los portadores de un verdadero proyecto.
Sobre esa crisis del funcionam iento universitario, anfiteatros masivos,
posibilidades laborales variables al terminar ías carreras, distancia con
respecto a los docentes, ios estudiantes p royectaban una representa­
ció n revolucionaria y obrerista de los m ovim ientos sociales. L a cien­
cia y la cu ltu ra no podían ser un reto, ya que estaban en las manos
de una burguesía todopoderosa y> de hecho, los estudiantes se veían

3. D e ja m o s d C e ñ irt» de E s tu d io s de Jos M o v im ie n to * S o cia le s para o r e ir el

C e n tr o de A n á lis is c In terven ció n S o cio Jó g ica e n 19 8 1, d irig id o p o r T o u rain e, luego
p o r W ie^ io rk a . E n 1 9 9 2 , se in staló u n a su cu rsal d e ese c e n tr o en B u rd e o s .

28
im pulsados a defender la universidad más tradicional contra refor­
mas a las que se les atribuía el hecho de poner la universidad al ser­
vicio del capitalism o, cu an d o <;n realidad el ernpresariado prestaba
poca atención a numerosas form aciones, pues prefería acercarse a las
escudas y a los IU T (In stitu tos Universitarios de Tecnología). E n lu ­
gar del nuevo m ovim iento so cial, lo que observam os fue más bien la
crisis universitaria, tal com o evidenció ei M ayo del 68, crisis asociada
a un izqu jcrd ísm o tanto m is radical cuanto que la influencia de los
grupos de extrema izquierda iba decayendo, lo que acentuaba las ma­
niobras en las asambleas generales y el carácter puram ente ideológico
de los deba íes. De esa investigación no surgieron ni reíos rn una re­
lación social autónom a y p ro p ia del m ovim iento estudiantil; a veces
sólo q u ed ó de ella la am argura <le los m ilitantes cu yo suelo ideoló­
gico se deshacía cuando observaban, por ejem plo, que eran los m e­
jores aliados de los docentes más conservadores y que la producción
intelectual y científica tenía lugar m uy lejos de ellos. D esde esa é p o ­
ca» ya n o se puede decir que ese análisis pesim ista haya sido desm en­
tido. P o r el con trario, el sentim iento de crisis de la universidad se
acen tuó, y el tem or de no cncor.trar un lugar de trabajo al term inar
los estu d ios, asociado a una crítica política general, fue en aum ento,
a expensas de las Inedias q u e pedían la tran sform ación interna de las
propias universidades. E sto n o quiere decir que esas luchas no sean
im portantes; basta con observar el retroceso de los gobiernos su ce­
sivos frente a las m ovilizaciones estudiantiles para convencerse de lo
co n trario , pero de todos m odos n o son lo que en toncos llam ábam os
m ovim ientos sociales.

Las luchas antinucleares

C o n el m ovim iento ancinuclcar [Touraine et a i , 1980], a p ñ o r i está­
bam os m ucho más cerca de nuestra hipótesis, ya que la critica de la
industria nuclear era la de las tecnocstructuras públicas, en gran m e­
dida, y no la del capitalism o propiamente d ich o . P or o tro lado, la de­

29
fensa d éla naturaleza o, más exactam ente, de su con crol por parte de
los ciudadanos era, a todas luces, un reto considerable que prom etía
cobrar m ayor amplitud. L o s grupos form ados en París y en G re n o ­
ble, y los debaces organizados en otras partes, com o en L a Haya, c o n ­
firm aron esas hipótesis. P ero m ostraron, a su ve?., que esos principios
estaban lejos de la form ación de un m ovim iento organizado. La e c o ­
logía radical propugnada p o r com unidades ejem p lares invitaba a
m uchos m ilitantes a rechazar la ciencia en lu gar de hacerla ingresar
en el juego dem ocrático, m ientras que otros com batían al Estado más
que a una nueva clase dirigente. Se creaba entonces una gran d istan ­
cia entre Jas resistencias locales contra la im plantación de equ ipa­
m iento v de industria, y un m ovim iento de proiesia general. P o r ú l­
timo, los militantes estaban m uy divididos en relación con la cuestión
de sus alianzas políticas* Tu vim os que recon o cer que si bien existían
los elem entos de un nuevo m ovim iento social, éste tenía grandes di­
ficultades para encarnarse en una organización y u na estrategia p o­
lítica. Treinta años más tarde, las cosas no han cam biado mucho: la
conciencia y la sensibilidad ecológicas se im pusieron en num erosos
países sin que por ello naciera un m ovim iento social a la medida de
esos retos. Salvo la Alem ania de la década de los och en ta, donde los
Verdes eran más pacifistas que ecologistas, los m ovim ientos eco ló g i­
cos no están a b altura de esos retos. D ich o s m ovim ientos están dis­
persos en num erosas organizaciones, grupos y O N G que, a su ve?.,
están divididos entre fundam enta listas y p olíticos, y tal vez creim os
demasiado que las luchas ecológicas incipientes en los años setenta re­
corrían, a su manera, el cam ino trazado p o r el m ovim iento obrero un
año antes.

L u c h a o cc ita n a

C o m o soy del sudoeste y me sien to un p o c o o ccitan o , se me encargó

iniciar una intervención so cio ló g ica jT o u rain e et a l., 1981] so bre el
movimiento occitano que, en esos años, parecía transform arse en m o­

30
vim iento social. U n a nueva generación de m ilitantes quería rom per
co n la defensa ;radicional de las lenguas regionales, vinculando esa
afirm ación cu lcjral a las luchas económ icas con tra el cierre de fáb ri­
cas y, so bre todo, a las luchas de los viticultores del sur. Lo que p o ­
día ser considerado com o novedad en esa m ovilización era la v o ­
luntad de apelar al desarrollo contra el sistema form ad a por la alianza
del centralism o y los notables locales. U na identidad cultural podía
con v ertirse en agente de desarrollo y de c o n flicto , com o ocurría, de
una form a democrática, en Cataluña y, de una form a mucho mas v io ­
lenta, en el País Vasco español. N o fue fácil realizar esa investigación,
debido a la oposición de los intelectuales del m ovim iento a los in ­
vestigadores «parisinos», lo que para mí no d ejab a de Ser irónico. Sin
duda, fu e allí donde las conclusiones de! trabajo elaborado co n gru ­
pos de C arca so na, M ontpellier, T o u lo ’j s e y 1 .irrioges se alejaron más
de nuestras hipótesis. La defensa de la lengua y de la economía se cru ­
zaron , pero nunca se articularon del todo. Y lo que era *.peor», los
viticu ltores eran menos regionalistas que defensores decepcionados
del E stad o nacional, que parecía abandonarlos. E l rema nacionalista
n o d ejó de desgarrarse en tre nacionalistas y regionalistas y, para
m uch os, la defensa de la enseñanza de la lengua de O c era el ú n ico
ob jetiv o de la Jucha. D esde entonces, el Estado se ha descentralizado,
pero el sueño del m ovim iento ya no existe. L a s lucJias económ icas y
las- defensas culturales retom aron su cam ino, p ero cuando ese u p o de
reivindicación no subsiste, com o en C órceg a, se articula en to rn o a
la v iolen cia y el nacionalism o. P ero sería m uy difícil hablar de n u e ­
vos m ovim ientos sociales en ese caso.

D u ra n te ese p eríod o, se esbozó una investigación sobre el fe m i­

nism o, p ero tropezam os co n dificultades debidas tal vez a nuestras
h ip ó tesis y al radicalism o de algunos grupos que se negaban a ser in ­
vestig ad o s por hom bres. E se rech azo de la alteridad nos p a re cía in ­
co m p a tib le co n el m é to d o . M ás u rd e, T o u ra in e retom ó ese p ro ­
y e c to .

31
 S i, a la manera de P opper, se define un p ro yecto cien tífico p o r el
hecho de que las hipótesis sean «falseables», nuestros estudios sobre
los nuevos m ovim ientos sociales son más b ien tranquilizadores: n o
hallam os realmente los m ovim ientos que buscábam os. E n todo caso»
no los hallamos con la form a que esperábam os. Si se piensa que una
buena invesrigación debe perm itir anticipar evoluciones, si no hechos,
la historia de Jos m ovim ientos que estudiam os con tanto cuidado y
energía no ha desmentido por com pleto nuestras conclusiones de en­
ton ces. Los nuevos m ovim ientos (podem os pensar h oy en las m ovi­
lizaciones antiglobalización), sin duda, se h an dispersado en un con -
ju n to de tendencias y de lógicas que van desde la crítica ancisisterna
hasta ios m ovim ientos d e oposición sin que su punto de equ ilibrio
nunca llegue a estabilizarse y sin que hallen una expresión política ca­
paz de imponerse co m o un rival. Pero ese ju ic io sociológico no es una
m ed ició n d el peso h isió rico de esas luchas, m enos aun un ju icio m o ­
ral. Esos m ovimientos estaban más fragm entados y eran más radica­
les de lo que pensábam os entonces, y sus demandas fueron in stitu ­
cionalizándose con rapidez. En el fondo, m uchos de ellos term inaron
por im poner sus cuestiones sin transform arse en organizaciones po­
d erosas y sm que la izquierda se convirtiera realm ente en su ligazón
política. La ecología es reconocida corno un reto central, la condición
fem enina también, sm que esos retos sean la lucha de m ovim ientos
«poderosos y organizados», por lo que se reproduce de algún m odo
la historia del m ovim iento o b rero que era más o m enos con scien te­
m ente nuestra referencia oculca.

V o lv er a los obreros

E l sindicalismo obrero
D esd e el inicio del pro gram a de investigación so bre los nuevos m o­
vim ientos sociales, T o u ra in e había pensado que tendríam os que es­

32
tudiar ei m ovim iento o b rero al que había dedicado casi veinte anos
de su trabajo. P o r su pu esto, no se trataba de saber si ese m ov i­
m iento se convertiría, en un «nuevo m ovim iento social», sino más
bien de ver cóm o se recom p onía en un co n tex to econ óm ico y social
marcado por el declive de la sociedad industrial [Touraine, W ieviorka
f t a l , 1984].
Para ello, f o riñam os varios grupos de m ilitantes sindicales en sec­
tores relativam ente bien definidos: siderúrgicos en Lorrain c, q u ím i­
cos en L yon, ferroviarios en Périgueux, o b rero s especializados e in ­
fo rm á tico s en la región parisina. T a m b ién form am os gru pos de
dirigentes en L orraín e y en la industria quím ica de Lyon. D ebernos
recon o cer que esa investigación estuvo dom inada por la nostalgia,
cuando la izquierda acababa de llegar al poder. E n todos los m edios
donde trabajam os, los nrulilanics tem an la sensación de en con trar
grandes dificultades y ver debilitada la con cien cia de la clase obrera.
L as com unidades de clase estaban erosionadas o prácticam ente des­
truidas por la o la de desindustrialización que afectaba a grandes s e c ­
tores. L o s m ilitantes se quejaban de la decadencia de los valores in ­
d ustriales, de la desaparición d élo s «m od elos» com unistas v, so b re
to d o , de una tran sform ació n del capitalism o que alejaba al «verda­
d ero» patrón de la d irección de la em presa. N ostalgia porqu e, Si bien
ese universo se agotaba, la condición obrera seguía siendo difícil, s o ­
bre tod o porque los o b rero s eran las primeras víctimas del desem pleo
m asivo que aparecía, para quedarse, en Francia. Los sind icalistas se
sentían encerrados en acciones defensivas y en un fraccion am ien to
crecien te de la clase o b rera: algunos estaban protegidos por su esta­
tu to , o tro s se sen tían abandonados; algunos se dirigían h acia el
m u n d o de los técn ico s, o tro s engrosaban las filas de los o b rero s es­
pecializados y los trabajadores precarios. E n todo caso, el núm ero de
m ilitantes dism inuía, y éstos se con cen traban en el se cto r p u b lico y
en algunas em presas. A n te esa situación, lo s sindicalistas c o n los que
trabajam os oscilaban en tre dos posibilidades. Una era el repliegue ha­
cia los fundam entos de la conciencia de clase, una m anera de espe­

33
 rar a que pasara, la torm enta apoyándose en algunos bastiones tradi­
cionales. La otra posibilidad era la construcción de políticas sindicales
que negociaran protecciones sociales y políticas económicas. Aunque
se pueda identificar, en form a muy general, a la C G T co n la prim era
opción y a la C t 'D T co n la segunda, ambas orientaciones estuvieron
presentes en tod o el m ovim iento o b rero y, ai parecer, por algunos
años más, mientras que el sindicalism o, a pesar de su debilidad, se
siente responsable de un mundo laboral profunda menee afectado por
las mutaciones dei capitalism o.

S o lid a r id a d

En agosto de 1981, com ienza en los astilleros de G dansk U que, sin

duda, será una de las huelgas más im portantes de h historia. L a huel­
ga se extiende por roda Polonia, el partido com unista se ve obligado
a negociar con Solidaridad y sólo el golpe de Esudo de 1982 repri­
m irá el m ovim iento para oírecer algunos años de supervivencia al ré­
gimen. C om o no podíam os perm anecer alejados de un hecho can
considerable, Touraine, W ieviorka y y o partim os hacia P olo nia en
enero de 19K2 para realizar, co n la ayuda de otros sociólogos pola­
cos y francófonos, una intervención so cio ló g ica en tres grandes ciu­
dades: Gdansk, Kato<vicc y Varsovia [Touraine, D u bet, Strzelecki y
W ieviorka, 1932).1 Siento cierto orgullo de haber participado en esa
aventura que nos perm itió, gracias al a p o y o de Solidaridad y de in­
telectuales com prom etidos con eí m ovim iento, realizar la primera en­
cuesta conducida libre menee por so ciólo g os occidentales en un país
com unista. D urante esos meses, reñía la sensación de ser, a la vez, un
sociólogo y el testigo de un hecho h istórico excepcional, que podía

4. Ja n Scrzxlcck i h a b ía co m b a tid o en \¿ resiste n cia p olaca antes d e q u e la d e ­

rrotaran las tropas a lem an as, m ien tras fus s o v ié tic o s esperaban el final al o tr o lado
de) V ístu la . S trz e le c k i, q u e por cnconces y a e ra s o c ió lo g o , fue asesin ad o p o co des­
pués del g olp e d e £ s t a d o <le 1981 p o r d e lin cu e n te s d e los q u e nunca se s a b rá si ce«
fiían rcía ció n o n o c o n e i régim en.

34
seguir día a día ía evolución de una sicuación que se volvía cada vez
más peligrosa co n el transcurso de ios meses a causa de la amenaza
de intervención soviética y del colapso del poder.
Desde el p u n to de visia sociológico, las cosas estaban relativa­
mente claras. L o s militantes obreros se guiaban por eres supuestos
lógicos muy integrados al com ienzo de nuestra investigación. En p ri­
mer lugar, una conciencia obrera que se oponía a los dirigentes de las
empresas en n o m b re de las condiciones laborales y los salarios. En
segundo lugar, u na conciencia dem ocrática que exigía la apertura de
un espacio p ú b lico e institucional que permitiera la expresión de las
demandas sociales. P or últim o, una conciencia nacional que combatía
a dirigentes id entificad os co n la dom inación soviética. M u y ligadas,
esas reivindicaciones term inaron por colocar a I3 sociedad contra un
poder cada vez más ilegítimo y vacío. Nuestra larga intervención so­
ciológica tam bién dem ostró que, co n el transcurso de los meses, esas
tres formas de conciencia tendían a distinguirse y a separarse. L a con ­
ciencia nacional se volvía cada vez más dura y conservadora, a veces
antisem ita; la con cien cia dem ocrática se Separaba de un obrerism o
cada vez más radical. P ero la fuerza yv la convicción de los líderes de
Solidaridad basadas en la alianza de los d iligentes ob rero s, intelec­
tuales liberales y católicos nacionales perm itieron evitar Ja ruptura.
Ésta no se p ro d u jo sino diez años después, una vez que desapareció
et com u nism o. L a con clu sión de esa investigación era obvia: asis­
tíamos al fui de la sociedad com unista; toda una sociedad la había re­
chazado, y bastaría co n el colapso del Im perio para que no quedara
nada de ella. A l mismo tiem po, podía verse que las fuerzas del na­
cionalism o populista y religioso, y las <ie la dem ocracia lib e ra rse dis­
putarían la d efin ición de la nueva sociedad. Sin duda, la m uerte del
totalitarism o y el triunfo de la econom ía de m ercado n o eran el íin
de la historia.

D urante to d o s esos años pasados ju nto a Touraine, com p ren d í que

la sociedad n o era reductible ni a u n orden ni a un m ecanism o de do-

35
mi nación. M ás exactam ente, de t r is de las categorías del orden y de
su reproducción, basta con tom arse ú trabajo de ver q u e la vida so ­
cial se constru ye com o un dram a, com o un co n ju n to de Tensiones,
de lachas y de resistencias. £ s su ficiente con interesarse por los ac­
tores para ver que existen, para com prender su a cció n y su trabajo
sobre 5í m ism oí, a f.in de forjar una representación creíblc de la so­
ciedad.
Si bien estoy dispuesto a aceptar, incluso a u tilizar todos los m é­
todos de inveslibación cuando son adecuados a los asuntos que plan­
tean y a los objetos que con stru y en , ese. programa de investigación
sobre los m ovim ientos sociales me con venció de varias cuestiones.
En prim er lugar, un m étodo de investigación define siempre una re­
lación del in v tsiig ad or con los actores que estudia y, en lugar de ne­
gar esa relación o de querer neutralizarla, se la debe considerar corno
uno de los objetos de la investigación. Ésta no consiste sino en atlop*
tar una postura «subjctivisU », pues las intervenciones del investiga­
dor, sus cuestiones, sus interrogaciones, sus h ipótesis pueden asu
mirlas los individuos m ismos. Si se parte de la h ipótesis de que los
actores so n actores y por eJlo poseen capacidades de acción y de re­
flexión, son esas capacidades las que el investigador debe movilizar,
en lugar de conferirse un m on opolio de) sentido que puede serle
cuestionado por aquellos a los que estudia, ya que es p oco frecuente
que lean sus obras O sus artícu los. C ontrariam ente a lo que podría
im aginarse, ese tipo de relación resiste m ucho más la fuerza teórica
del so ció lo g o que la que co n siste, más banalm ente, en aplicar una
teoría y d ecir que, si los actores la rechazan, la teoría en cuestión
queda justificada, ya que sería norm al que los actores resistieran el
descubrim iento sociológ ico. Y si los actores la aceptan, esa teoría
queda confirm ada, puesto que n o habría más libertad que el reco ­
nocim iento de la necesidad.
N o se puede pensar que la vida .social sea u na pura construcción
subjetiva y que, en ese caso, los sociólogos n o puedan más que dar
cuenta de la manera en que los actores mismos dan cuenta de esa rea­

36
lidad. E n el extrem o opuesto, oo se puede pensar que esos actores sean
simples sopon es de posiciones sociales cuyos discursos y prácticas no
serían más que consecuencias mecánicas y programadas. Si bien la
com prensión y la explicación son dos operaciones incclcctuales dife­
rentes, se debe reconocer que pueden asociarse porque los actores a c ­
túan, reflexionan y se interrogan sobre los mecanismos que los de­
term inan. Y com o sus cuestiones n o son m uy diferentes de las que
plantean los sociólogos, aun cuando «o adoptan el m ism o vocabula­
rio, la sociología puede definirse com ü una iorm a particular y parti­
cularm ente controlada, de debate social.
 2

Los suburbios

En mayo de 1981, d triunfo de la izquierda me llenó de alegría,

como si fuera un fo ro fo d e ftkbol cu yo equipo finalmente resulta ven­
cedor. Pero, al m ism o tiempo, pasaba m ucho tiempo en Polonia,
conde tenían lugar hechos de una naturaleza totalm ente diferente y
tunca com partí !a ilusión b re a del éxito de mi bando. N unca creí que
li luz sucedía a la oscuridad y que el reemplazo de una derecha libe­
ral por una izquierda que, a todas luces, no realizaría su program a iría
a cam biar el m undo, aun cuando las leyes favorables a la representa­
ción sindical y la abolición de la pena de m uerte qo eran m eros de­
talles. Para m í, el regreso de la izquierda significaba sim plem ente que
Francia volvía a ser «normal» y que la derecha no era su eterna pro­
pietaria. M i distancia se debía tam bién a la certeza de que la «crisis»
social de la q u e se hablaba por todas partes no era sólo un mal mo­
mento que había que pasar antes de que los Treinta G lo rio so s reto­
maran su cu rso arm onioso. Tenía el presentim iento de que si entrá­
bamos en una sociedad postindustriaJ, n o sería stn duda por «arriba»,
por la vía de los nuevos m ovim ientos sociales y de las transform a­
ciones de la vida política, sino más bien por «abajo» y por caminos

39
más peligrosos. Después de todo, só¿o en Las figuritas y en los ma­
nuales escolares la sociedad indas erial sucedió apaciblem ente a la
sociedad tradicional; en realidad, esa m utación iue vivida com o una
larga c;isis, co m o una larga d escom posición antes que de la miseria
social y urbana hicieran surgir el m ovim iento obrero y el Estado pro­
videncia, antes de que M arx sucediera a D icken s [Thom pson, 1 98SJ.

Ju lio de 1981

Algunas semanas después do la elección de Franco i s M itterrand, en

ju lio de 1981, se producen varias revueltas urbanas en eí b arrio de
M in g u e n ^ en Vém sseux. Dichas revueltas se inscribían en el len:o
ascenso del desem pleo de los jóvenes y los problemas de inseguridad,
terna sin duda manipulada, peto cuya realidad me parecía absurdo ne­
gar, en la medida en que ias condiciones de vida se habían degradado
mucho en algunos barrios. P or ello, me negaba a ver en esos «rro­
deos»* simples hechos de delincuencia y, por otrü lado, los partici­
pantes en las revueltas transform aron su cólera en cruzada m oral, aJ
organizar la marcha de los «Beurs» (franceses de origen m agrebí), la
«marcha por la igualdad y contra el racism o», que atravesó Francia
cu el a ño posterior a las revueltas. N o había que ser demasiado lúcido,
aunque residía más fácil decirlo hoy> para pensar que esos acon teci­
mientos no eran un hecho delictivo com o cualquier otro y q u e reve-
laban una transform ación profunda de los medios populares y d éla
inm igración. A mí no me costaba dem asiado pensarlo de ese m oco,
ya que mi tesis de tercer ciclo se refería a los jóvenes de un b arrio po­
pular de los suburbios de Burdeos y n o m e resultaba difícil determi­
nar lo que separaba a los jóvenes participantes de las revueltas de los
««pequeños delincuentes* que había con ocid o diez años an tes, cuyos
ímpetus se atenuaban, en la m ayoría de los casos, con el servicio mi­

* Q rre ra s ilegales co n coches robados (N. de U T.).

40
litar, el trabajo y el m atrim onio. E llo s volvían al orden; pero ahora lo
que se cuestionaba era justam ente ese orden.
Ese problem a social también tenía algo excitante en el plano inte­
lectual. C on excepción de un destacable libro de Monod [1971J sobre
los «biousons noirs» (expresión con que se designaba en esa época a los
jóvenes delincuentes porque solían llevar chaquetas de cu ero negro)
de los años sesenta, la sociología francesa que estudiaba las bandas y
la delincuencia juvenil iba m uy a la zaga de la sociología norteam e­
ricana, en la que im portantes au tores habían realizado, en los años
treinta, m onografías memorables y verdaderasteorías. E n ese ámbito,
la sociología francesa era m ucho más linfática. I..a sociología de la in •
m igración ocu paba un lugar relativam ente marginal en un país de
inmigración que, sin embargo, no se vivía como tal, convencido de que
el modelo republicano y las luchas de d ase reducían la inm igración a
una simple dim ensión de cuestión s o cia l E n un artículo dedicado ala
escuela de C hicago, Maurice H albw achs [1932] observaba que b cues­
tión de la inm igración que tanto interesaba a los norteam ericanos re­
vestía mucha m enos urgencia para los franceses. C uando IlaJbw achs
publicaba ese texto, los índices de inm igración eran com parables en
Francia y en Estados Unidos. E n lo esencial, la margina lidad y la de­
lincuencia juveniles interesaban a los magistrados, los psicólogos y los
trabajadores sociales, pero m ucho m enos a los sociólogos. L a socio­
logía más rutinaria de esos anos se lim itaba a describir la crisis de la
adolescencia, los procesos de c o n tro l social y las culturas populares.
D e modo que parecía suficiente denunciar las condiciones de vida de
los jóvenes, los barrios populares, d fracaso escolar, las estigma t i n ­
ciones institucionales, p¿ra exp licar los desórdenes y la inadaptación
juvenil. Sobre todo, porcue F ran cia parecía eternamente protegida de
las revueltas urbanas y de las form as de desvío que co n o cían Estados
U nidos y, en m enor medida, G ra n Bretaña.
Si bien era absurdo considerar que los jóvenes de los suburbios que
planteaban tantos problem as era n m ilitantes que form aban un m o­
vim iento so cial, me parecía inaceptable considerarlos com o n o acio-
res, como puras víctimas cuyas con d icion es de vida bastaba co n de­
nunciar para explicar su conducta. Y, además, las investigaciones de
los años anteriores me habían convencido del hecho de que cada cual
puede ser tratado com o un actor, corno un sujeto, y que nadie, aun­
que sea jov en y marginal, es red uc ti ble a las presiones, las restriccio­
nes y los estigmas que se ejercen so bre él. Esta afirm ación no es sólo
u n principio ético, sino entibien u n postulado m etodológico.

U na investigación

N o fue muy fácil convencer [’D u b et, 1987] a jóvenes de entre 18 y 22

o 24 arios q u e «se buscaban la vida» en su barrio de que participaran
en unos doce encuentros para d eb atir con trabajadores sociales, au­
toridades, policías y sociólogos. L a perspectiva de reunirse coo po­
licías y autoridades en terreno neutral y en igualdad de condiciones
fue, en m uchos casos, decisiva. Reunirse para hablar en un m arco or­
ganizado, actividad trivial par3 los militantes, no parecía deJ todo na­
tural a estos jóvenes y, com o la falca de trabajo afectaba a la relación
con el tiem po y >u regularidad, había de qué preocuparse. P o r otro
laCO, una mañana, ninguno de los jóv en es se presentó a la reunión
prevista; el d ía anterior había habido un partido de fú tb o l en televi­
sión. Fue necesario, en ton ces,q u e Bernard Pranck, Adil Jazo u li, D¡-
cfier I.apey ron.nie y otros doce investigadores, de m anera más episó­
dica, dedicaran mucha más energía a la form ación de los grupos de
intervención sociológica que habíam os organizado en O rly, Cham -
pjgny, M m guettes y C lich y. C o m o pensábamos que n o era posible
analizar la experiencia de esos jóvenes sin com prender Ja de ios adul­
tos que, después de todo, co n trib u ía n a su so cializació n , en cada
barrio formamos también grupos integrados por habitantes de los ba-
rrios y p o r diversos actores sociales «de base»: docentes, militantes
de asociaciones, trabajadores sociales. E n Minguettes, alquilamos un
apartam ento para instalarnos en el barrio, lo que por supuesto for-

42
talecio nuestro conocim ien to de los habí tan res y nos co n fro n tó a a l­
gunos «em b rollos* locales.
C o m o yo sostenía k hipótesis de que e) hecho de que (05 jóvenes
tuvieran que buscarse la vida contribuía a Jas transform aciones y a la
crisis del mundo obrero y popular, era indispensable com parar la ex­
periencia de los jóvenes y los adultos de los suburbios franceses con
la de los jóvenes y los adultos que todavía vivían en un m u n co ob re­
ro m uy estructurado por grandes empresas industríales. Gracias a
Franck y a Lapeyronnie, se form aron dos grupos en Seraing, la ciu ­
dad de las acerías de C okcn.ll ubicada en los su bu rbios de Líeja.
En LOLal, trabajaron diez grupos, que produjeron varios centena­
res de h o ra s de debates, con frecuencia apasionantes porque los par­
ticipantes tenían, a] igual que nosotros, la sensación de vivir algo bas­
tante inusual. Después de iodo» no es trivial que sim ples ciudadanos,
sobre codo individuos que pertenecían a las categorías xnás dom ina­
das, tuvieran [a posibilidad de hablar de sí mismos durante tanto
tiempo y con total libertad. Tam poco era trivial, en esa época, que los
sociólogos establecieran unas condiciones de investigación tan tra­
bajosas y exigentes: entrevistas, observaciones, reuniones de grupos.
M uchos d e los encuentros que se llevaron a cabo con (os imerlocu-
tores invitados fueron, decisivos, so bre todo porque su desarrollo se
reprodujo en todos los grupos. Se trató, en particular, de las reunio­
nes donde se opusieron los jóvenes a los policías, pues am bos se com ­
portaron com o «bandas» en un ajuste de cuentas, o co n los trabaja­
dores sociales, a quienes, en realidad, (os jóvenes consideraban corno
una su erte de m isioneros coloniales que deseaban integrarlos en una
sociedad que entonces n o les hacía lugar.

B u scarse 1a vid3

L a experiencia de los jóvenes de Jos barrios que h o y se llaman difí­

ciles debe estudiarse com o un sistem a de acción, co m o un conjunto

43
de representaciones y de relaciones socu Jes con stitu id o por m eca­
nismos sociales objetivos, p ero tam bién por los actores mtsrnos, que
nunca son del todo pasivos. Allí, com o en todas partes, resisten, se re­
belan, defienden sus intereses personajes, con stru yen imágenes del
inunda social. El hecho de q u e la sociabilidad de esos jóvenes se p re­
sente com o una suben llura que im pone 4ooks» , maneras de set, un
lenguaje, códigos, desafíos, reglas de honor n o es suficiente para e x ­
p licar su experiencia. Pues lo que se debe explicar, en ese caso, es la
propia cultura, su constitución, sus tensiones y los problemas que per­
mite resolver. Sm ello, ta explicación del rebusque de jos jóvenes p o r
la cultura del rebusque es una simple tautología; explico el «rebusque»
con la «cultura del rebusque», es d ecir con el rebusque mismo. D e
lorm a análoga, podría explicar la pasión por el fútbol o por la ópera
con la cultura de tos aficionados al fútbol y a la ópera, lo que no nos
perm itiría avanzar dem asiado. En otras palabras, ia existencia de una
cultura singular no puede cerrar una explicación, ya que lo que hay
que explicar es la cultura a través de los principios y las lógicas de ac­
ción que la estnjeruran y que pertenecen a oirá cosa que no es la cu l­
tura misma.

D es o r g a n iz a c ió n s o cia l

C uando estudiamos la inargmabdad juvenil, en 1985-1986, el m undo

popular obligado a vivir en los H L M (viviendas sociales de los s u ­
burbios) estaba dom inado por lo que los sociólogos de la escuela de
C hicago liamaban la desorganización social: los lazos com unitarios
eran débiles, el control social había djsrn:nuido y se había Limitado a
pequeños grupos, las zonas urbanas se mantenían separadas de la ciu ­
dad, las culturas de los inmigrantes, des estabilizadas; en resumen, una
situación de anem ia urbana. En los barrios populares ubicados en la
periferia de las grandes ciudades francesas, los jóvenes y los adultos
describían un universo social extremadamente poco regulado. N i las
clases medias que habían huido de eso< b arrios desde hacía largo

44
tiem po ni la dase obrera que intentaba salir de allí podían im poner
sus normas a una población culturalmente heterogénea. Las prim e­
ras generaciones de inm igrantes, también diversas, accedían a los
gran Jes com plejos de vivienda social, mientras que los demás habi­
tantes eran definidos más bien com o «casos sociales», y n o tanto
coino «trabajadores», aunque la graD m ayoría trabajaba. E so s gran­
des com plejos ya no eran el tamiz gracias al cual Las clases medias y
los obreros cualificados accedían a una vivienda de calidad antes de
dejarla ]>or oirá más coniortable y menos estigmatizada; eran cada vez
menos concentraciones estables de la clase obrera. Los habitantes más
antiguos describían d íin de los suburbios rojo s, io que políticam ente
era correcto, y Ja im posición de los mecanismos de control social que
dejaría a los jóvenes a su suerte y runijxrrían los lazos de vecindad. Ln
esos barrios donde las familias se sentían asignadas a una residencia,
cada vecino estaba dem asiado cexca y era dem asiado sim ilar para no
ser el espejo de las dificultades propias» por ello, se convertía tanto en
an a amenaza com o en un recurso.
F.sa visión no es sólo nostálgica, ya que los grupos de jóvenes des­
cribían sus barrios co n los mismos térm inos. E n realidad, explicaban,
las bandas eran más estereotipos que realidades. La solidaridad de los
grupos era am enazada to d o el tiem po p o r d ju ego de Jos e m b r o ­
llos que terminaban creando lazos por la acumulación de deudas, cré ­
ditos y desaf íos. J.a llegada de las drogas no arregló las cosas» ya que
Los recursos que los consumidores/í/c¿/ers ofrecían rio eran confiables.
L o s jóvenes se describían com o las víctim as de La delincuencia, más
que com o sus autores. L ¿ relación co n la delincuencia se salía de los
cánones habituales. C o n excepción de una pequeña minoría que p ar­
ticipaba en la delincuencia, la mayoría de los jóvenes» sobre todo los
varones, se entregaba a ella parcialmente, por el juego o por el cálculo,
sin que se los pudiera definir como «verdaderos delincuentes». A l es­
cuchar a unos y Otros, parecía que si las familias, sobre todo tas de in ­
migrantes, todavía podían llevar las riendas de Ja educación, éstas se
les escapaban apenas los jóvenes abandonaban la casa familiar para en­

45
tregarse a la calle. E n realidad, esos jóv en es a menudo se parecían a
las olas de inm igrantes descritas p o r ios sociólogos de C h icag o: un
píe en la ir adición, el otro en la modernidad; un pie en la familia, el otro
en la caJíe. Sin em bargo, a mediados de los años ochenta, sin duda no
habríamos hablado de comunidades. L as H L M parecían más bien
yuxtaposiciones de células familiares replegadas sobre sí mismas que
universos sociales colectivam ente regulados, com o dem ostraba la
im potencia de los adultos para intervenir en la conducta de o tro s jó*
venes y otros niños que no fueran los suyos.
P o r eso, se apelaba al Estado, a la alcaldía y a los trabajadores so­
ciales para que hicieran lo que la sociedad ya no podía hacer sola, aun­
que reprochando a esas intervenciones que eran cada vez más ajenas
a los barrios, ya que esos actores de lo social desde hacía largo tiempo
habían dejado de vivir allí. A su vez, esas acciones publicas parecían
algo banales, pues los barrios «calientes» no siempre eran los que me­
nos atención de los poderes públicos recibían.
N aturalm ente, los jóvenes estaban apegados a su barrio, siempre
menos «m alo» que los demás y el lugar de sus juegos, sus am ores y
sus amistades. A veces incluso esos «duros» parecían tem er la so cie­
dad que los rodeaba y que ya no frecuentaban, m uchos nunca Habían
ido al centro de Lyon o de París, y afirm aban que no era posible sa­
lir de su situación sin irse de su barrio vivido com o un «barrio de ex¡-
Uo» [D ubct y Lapevronnie, 1992].
Esos barnos ya n o podían ser calificados de obreros puesto que los
problem as sociales parecían haberlos desbordado; ios m edios de c o ­
m unicación y ios militantes tenían dificultades para definirlos y ha­
blaban de barrios «calientes», «sensibles», «difíciles», « co n p roble­
mas». En todo caso, eran muy diferentes de Jo que observábam os en
Seraing. A llí, la conciencia de clase y ía com unidad obrera lo dom i­
naban todo. El trab ajo imponía sus ritm os y sus reglas, la vida m ili­
tante y asociativa captaba a jóvenes q u e sabían que su fu tu ro estaba
en las fábricas siderúrgicas, los hom bres y las mujeres com partían cla­
ramente los papeles; los hombres en la fábrica, la*s m ujeres, en la casa.

46
En cuanto a las «tonterías* de los jóvenes, no eran más qu e las típ i­
cas antes que la fábrica se apoderara de ellos- Sin em bargo, esc mundo
ya estaba desapareciendo porque la siderurgia tradicional vivh sus ú l­
timos años, ya que las mujeres cada vez soportaban m en os el dom i­
nio masculino, además una sorda hostilidad contra los inmigrantes se
iba haciendo sen tir y, sobre todo, porque los jóvenes comer.zaban a
tener sueños de elase media y rechazaban más o menos abiertamente
el destino qu e les había sido prom etido (Franck y L ap enroño i e,
1993].

E xclu sión

L o s jóvenes de los barrios donde trabajam os no se sentían sólo los

m iem bros de un mundo desorganizado, sino que se cons.d eraban
también excluidos, estigm atizados y rechazados. Sentían el tuero h e­
cho de vivir en esos barrios co m o un distan cía m iento que acumulaba
varios m ecanism os de rechazo. Estaba, en primer lugar, la refutación
que aparecía apenas daban su dirección a un empleador» ur. propie­
tario, apenas se desplazaban en grupo para asistir a un partido de fú t­
bol o a una fiesta. Aunque la mala reputación sea social — pobreza,
desem pleo, delincuencia— , tam bién es de orden racial, y muchos j ó ­
venes tenían la experiencia profunda de un racismo laten te formado
de evitaciones, miradas de sospecha, demandas de explicaciones a
priori bien intencionadas: « ¿N o extraña su país?*, se les s jd e pre­
guntar a jóv en es cupo país es Francia y, más aun, su b arrio . Para esos
jóvenes, n o es necesario que el racijm o sea brutal y q u e el Fíen te N a­
cional sum e m uchos votos para sentirse apartados p o r las miles de es­
trategias de la segregación.
M ientras que los padres parecían relativam ente p ro te jid o s del
racismo por su apego a su cultura y a sus raíces, m ientras que su mar-
ginalidad p od ía parccerles el p re cio «norm al» de la inm igración, los
jóvenes se sentían excluidos so bre tod o porque, aunque co n fre­
cuencia eran nacidos en Francia o llegados a tem prana edad, ya muy

47
esc olorizad os y grandes consum idores de la cultura juvenil de m ajas,
tenían el sentim iento de ser franceses com o los d em is jóvenes y des­
cubrirse d iferentes e inferiores en la mirada de los otros. U n poco a
la manera en que Sartre decía q u e el judío es el p ro d u cto del antise­
mita, ellos se descubrían «árabes» y «negros». Esa experiencia era tan
fuerte que los jóvenes de origen francés term inaban p o r compartirla.
U no es «árabe» si vive en un b arrio de «árabes*, deí m ism o m odo que
se es un poco menos «árabe» cuando se vive en un bar n o acomodado.
El largo proceso de integración progresiva de los jóvenes y de los
recién llegados se descom ponía en esos barrios, y esos jóvenes c o ­
mentaban a tener cierro resentim iento respecto de las instituciones que
no mantenían su com prom iso. L a escuela prom etía una movilidad,
pero la m ayoría de los jóvenes fracasaban en ella; Jos que lograban sa­
lir ¿ro so s se iban del barrio, por lo que los prim eros quedaban cada
ve?, m is hundidos en la situación de tener que buscarse la vida. Algu­
nas escuelas estaban degradadas, mientras que la violencia escolar to ­
davía era un tabú; se hablará de ella en los medios de com unicación sólo
en los años ochenta. Pese a las políticas de la ciudad y los dispositivos
que com enzaban a acumularse [Dubet* Jazouli y Lapeyronnie, 1985],
a los jóvenes les parecía estar encerrados en cestas de formaciones, cur­
sos v em pleas subvencionados que no les permitían salir de su situa­
ción, a m enos que llegaran a ser animadores de cursos o docentes a
tiempo parcial, lo que era eJ sueño de muchos de ellos.
La fuerza de ese sentimiento de exclusión da lugar a respuestas bas­
tante diversas. La primera corresponde a lo que M crcon [1965] Uama
el conform ism o desviante: los jóvenes que se apegan m uy fu enemente
a los m odelos más clásicos de la integración social desarrollan estra­
tegias delictivas antes de realizar esos objetivos con form es. C o n fre­
cuencia, era suficiente con que Ja cárcel los socializara para que esos
pequeños delincuentes se convirtieran en «profesionales». La se ­
gunda respuesta es la reaparición del estigma que conduce a los jó ­
venes a sumar más estigmas» a convertirse en la caricatura del estigma
que se les adjudica: más violentos, más agresivos, más «charlatanes»,

48
un p oco a la manera en que el rap «exagera», a) acentuar voluntaria­
m ente los clichés que el mundo de los blancos im pone a los nebros.
P o r últim o, otros jóvenes intentan, sobre todo, que se los olvide, para
escapar a la exclusión. Ésa es» en panicular, la estrategia de las jó v e ­
nes que los clichés sociales valorizan en la m edida en que denuncia a
sus herm anos. Hn esos años, la joven árabe, buena alumna del barrio,
era elevada al estatus de ico n o de las virtudes de! m odelo republicano
q ue, en realidad, iba desm oronándose en los suburbios.
Ski em bargo, no se debe tom ar esa tipología al pie de La leerá. Se
debe incluso rechazar toda tipología al respecto porque, com o bus­
carse la vida significaba c! c-ncuemro de una exclusión y de una d esor­
ganización social, tam bién era una experiencia «flotante» en la que los
individuos no lograban estabilizar su posición. D u ran te la interven­
c ió n sociológica, los jóvenes siem pre se negaron a dejarse encasillar.
P o r ello, la mayoría de las teorías clásicas de la marginalidad juvenil
sólo dan cuenta de ella en form a parcial, y ninguna de esas teorías es
lo suficientem ente sólida para circunscribirla totalm ente. La m ay o ­
ría de los jóvenes con los que nos reunim os parecían «inasibles a,
adoptaban posiciones diversas, cambiaban de opinión en función de
Los interlocutores invitados a las reuniones. E ra co m o si, viviendo en
un universo que se estaba coíapsando, los individuos también se co -
lapsaran, y sufrían por ello sobre todo porque n o lo ignoraban: d es­
cribían su situación com o un «agujero negro».

La rabia
C asi todos esos jóvenes estaban rabiosos, sentían odio, ira y,durante
la intervención, hubo algunos m omentos particularm ente «calientes».
¿C ó m o interpretar esa rabia cuya fuerza excede ampliamente los có ­
digos de una cultura d élo s suburbios y cuyas revueltas, aunque mu­
ch o más frecuentes de lo q u e se crec, cuando se piensa descubrir la
novedad en cada a con tecim ien to, recuerdan la presencia continua?
¿C óm o explicar que la delincuencia misma a m enudo parece escapar

4$
a la racionalidad y a la discreción vinculadas a ese tipo de actividad
cuando los jóvenes son «demasiado» violentos, demasiado impru­
dentes, demasiado «malos;», a veces, para que c! calculo dicte su con-
ducta? ¿P o r qué sacudir los ascensores de sus propias cajas de esca­
leras, destruir el cencío social que es el único lugar donde son acogidos,
robar e insultar a sus amigos o vecinos cuando afirman que sólo ata­
can a los ricos ? ¿ P o r qué apedrear los pocos autobuses que pasan por
el barrio con el pretexto de que no so n suficientes? ¿P o r qué en­
frentarse a la policía, citando el interés es más bien evitada? Salvo que
se defienda la oscuridad del alma hum ana, se debe explicar so cio ló ­
gicamente esa rabia de la rnisma manera que se trata de exp licar los
con flictos organizados y las conductas más conform istas y más re­
guladas.
La rabia de los jóvenes se originaba en el sentim iento que les pro­
ducía el hecho de ch ocar contra una dom inación social tan protunda
como im posible de nom brar. La causa del malestar parecía encon ­
trarse en todas partes y en ninguna. A lejados del m undo del trabajo
/de las categorías del movimiento o b rero , esos jóvenes no acusaban
al capitalismo y a los empresarios o n o los acusaban más que los otros,
¿A los políticos? Sin duda, n o les caían en gracia pero con frecuen­
cia les debían lo p oco que tenían. E n realidad, una representación o r­
ganizada de I2 sociedad era reemplazada por la imagen de la jungla,
la imagen.de un m undo en el cual lo s más fuertes, Jos más astutos y,
a veces, los más crueles dom inan a los más débiles. Y en esa imagen
se rechaza la dom inación de los fuertes, aunque queriendo ser parte
de ellos y despreciando a los débiles y los dominados. A sí, la jungla
se insinúa incluso en el barrio donde los otros siempre son enem igos
potenciales, d on d e im porta desafiarlos perm anentem ente para saber
dónde se ubica u n o en la jerarquía de los dom inantes y ios d o m i­
nados. Representación asediante, agotadora, de la que sólo se sale y én ­
dose del barrio.
«A fortunad am ente», desde el p u n to de vista de las personas,
exisce u n actor que da imagen a esa rabia: la policía. E lla sola encarna

50
la defensa cíe un mundo insoportable yt más allá de lo que haga (a v e ­
ces hace bien su trabajo), la policía representa todo lo que los jóvenes
detestan. E s racista cuando sistem áticam ente pide los docum entos a
quienes son can franceses com o los otros, es brutal cuando interpela
a los jóvenes o a sus padres, les tiende alguna trampa, ocupa m ilitar­
mente su barrio en una suene de guerra civil larvada. Además, esa p o ­
licía ignora que los jóvenes son las primeras víctimas de la delin­
cuencia y n o los protege de eso. E n muchos barrios, los policías, que
con frecuencia tam bién son jóvenes, term inan com portándose como
una banda que acum ula deudas y ajustes de cuencas con los jóvenes
del barrio. Sin duda, podemos acusar a la policía de m uchos males,
podemos sorprendernos de que un m inistro del In terio r reafirme las
etiquetas más negras de los barrios, pero nos equivocaríam os si no
viéramos en ese odio contra la policía más que la consecuencia de fa­
llos piofesionales y defectos inaceptables de ios agentes. Incluso en
el caso en que la policía fuera irreprochable, no veo cóm o podría no
cristalizar la rabia de los jóvenes que deambulan por los barrios
donde finalm ente no cuentan más que con ella para m antener una paz
deseada y, de todos m odos, percibid a siem pre co m o inaceptable
porque es la prueba de un orden in ju sto. P or ello, la visión de las re­
vueltas p o r los adultos de los barrios es mucho m is am bivalente de
lo que podría creerse; condenan la violencia de la que son las prin­
cipales víctim as; la com prenden porque esa violencia de alguna ma­
nera habla p o r ellos.
Pero n o nos hagam os una imagen demasiado rom ántica de la ra­
bia, porque ésta suele volverse contra sí misma. P o r extensión, se
agrede a los bom beros, Jos m édicos y los m aestros, se rob a a los ve­
cinos más pobres, se termina p o r destruir el propio m undo social que
se hace au n más insoportable. Sin em bargo, esa rab ia es, sin duda, lo
más p o lítico que pueda encontrarse en esos barrios donde ninguna
otra red m ilitante expresa una experiencia vivida com o una destruc­
ción. C on d en ar la rabia no es un avance; decir que existe n o nos con ­
vierte, p o r ese m ero hecho, en sus cóm plices.

5/
Revueltas y protestas

Cuando, al term inar la investigación sobre la sicuación de los jovenes,

afirm aba que las revueltas y las protestas urbanas, p o co im porta
cóm o se las Dame, no desaparecerían en los años siguientes, no estaba
haciendo una apuesta. Sin em bargo, esa apreciación fue considerada
muy sombría, dem asiado derrotista, incluso «norteam ericana», me
decían los que creían que la Francia republicana se vería preservada
para siempre de la violencia urbana reservada a Estados U nidos. Sin
em bargo, de ju lio He 1981 al otoño de 20C5, fueron sucedí endose va­
rias revueltas, pequeñas o grandes, en ¿'rancia. N o se necesitaba ser
un sabio para com prender que los m ecanism os descritos en La G a-
letc [Dubet, 1987] tenían pocas posibilidades de aicnuarse. L o s fa c ­
tores de exclusión y de rabia no dejaron de acentuarse. Las políticas
de la ciudad no Fueron ineficaces, com o suele decirse, pero no pu­
dieron revenir la tendencia. D e un censo a otro, la segregación urbana
se profundiza con el aburguesam iento de los centros de las ciudades,
la partida de la clase media hacia las grandes periferias y el encierro
de los más pobres y los recicri llegados en los barrios que les son re­
servados fD onzeloc eral., 2003; K o k o rcff, 2003; Lagrange y O b c n i,
2 006J. P or supuesto, las situaciones n o son idénticas en todos lados,
y algunos barrios, de los más pobres, cam bian menos, com o en M ar­
sella. Pero la i.cndcncia de fondo es la misma. Los jóvenes acumulan
una capacidad (te revuelta que explota casi siempre después de un en­
frentamiento con la policía percibido corno un error o después de una
contienda de m is. U n m uerto, un herido, un arresto demasiado v io ­
lento, y todo explota. C o n el transcurso de los años, se ha construido
un escenario relativamente estable en el que cada cual cum ple su pa­
pel, comenzando por los medios de com unicación, las autoridades lo­
cales, los editoriales que redescubren, co n gran frialdad, problem as
que se olvidan un p oco entre una explosión y otra.
Naturalmente, la revuelta se debe a p r io n a la rabia, a una rabia que
se vuelve en contra de uno cuando se destruyen los coches de los ve­

52
cinos v los equipos sociales que subsisten en el barrio. Más allá de lo
que se piense, se debe observar que tam bién existe un placer en la re­
vuelta cuy os protagonistas son cada vez más jóvenes, m enos con ­
trolables y de los que se debe recordar que hoy son jos h ijo s de las
personas que y o estudiaba en la prim era mirad de los años ochenta.
Sin em bargo, las revueltas n o son tan irracionales com o se podría
pensar. E n barrios políticamente abandonados donde toda la vida aso­
ciativa se limita a los apoyos y los subsidios de los representantes ele ­
gidos, las protestas también sor. un tipo de acción relativam ente efi­
caz. Sin las revueltas, n o se hablaría de los barrios de los suburbios,
dicen los jóvenes. Detrás de ia represión, por lo general, llegan las ayu­
das y las políticas urbanas que se esfuerzan por m ejorar la situación
y que, a veces, lo logran. Aunque se piense que la violencia no es acep­
table en una sociedad que no es tiránica ni totalitaria, la revuelta es la
única manera de actuar propia de las «clases peligrosas» o, más bien,
de las clases a las que se trata com o tales. L a violencia urbana no es
más irracional hoy, cuando ataca ias escuelas, los autobuses y las co ­
misarías, que en el siglo X IX , cuando la -¿plebe* atacaba Jas panaderías
y a los agentes de policía. Gracias a las revueltas, los pobres de las ciu­
dades reciben muchas más ayudas públicas que los pobres del campo
[Lortam , 2006]. L as revueltas no solucionan ningún problema, peto
los plantean.
En ju lio de ! 9 8 J . los rodeos de M inguettes desem bocaron en un
movimiento de protesta moral contra el racismo. El himno era la can-
ción D ouce Trancet de Charles T rea ci, y Ja «chusma» de entonces fue
recibida en el E líse o , L o que revela una form a de inteligencia política,
y el hecho de que el m ovim iento era seguido fuertem ente por la iz ­
quierda, por las Iglesias y por las asociaciones antirracistas. Sin em ­
bargo, esa expresión política era m ucho más frágil que lo que d eja­
ban suponer la am plitud de Ja indignación moral de los manifestantes
y Ja simpatía que generó al aiurmar su fe en ia dem ocracia, ia toleran­
cia y la R ep ú b lica. M ientras trabajábam os en M inguettes dos años
después de esa m archa, asistimos a la im plosión del m ovim iento de

53
los manifestantes, a veces al odio que desgarraba a sus protagonistas.
Por medio de SO S-R a cism o o de o tro s grupos, algunos deseaban in ­
gresar en un m ovim iento dem ocrático y republicano «francés» con
el riesgo de desaparecer en él y de n o ser más que coartadas. O tros,
que no querían depender más que de sí m ism os, apelaban a sus orí­
genes y al islam que redescubrían, con el riesgo de convertirse en mi­
litantes com unitarios y rom per con el resto de la sociedad. E n unos
meses, Los jóvenes de los suburbios revivían la divisióa que había he­
d ió añicos al m ovim iento negro norteam ericano, donde se oponían
los defensores de los derechos cívicos a los del nacionalism o negro.
Las revueltas form an parte del paisaje social francés, pero las ins­
tituciones políticas capaces de lograr que la revuelta pase a ser p ro ­
testa continuaron debilitándose. L o s partidos p olíticos es’.áu aun
menos presentes en los barrios de lo que estaban veinte años antes.
La extrem a derecha y sus ideas se han im la lado en la escena p o lí­
tica. La confianza en las instituciones se debiJita v, sobre todo, no o l­
videmos que los jóvenes m atufestantes de noviem bre de 2305 desde
hace tiempo han dejado de ser inm igrantes, aunque se ios siga con ­
siderando com o u les.

Veinte años después

L a Galére es un libro de sociología que propone una teoría de la mar-

ginalidad juvenil que, en mi opinión, n o ha envejecido m ucho. En
tod o caso, n o soy yo quien deba ju zgarlo. Pero es tam bién un libro
acotado a una época, escrito cuando los barrios se separaban de la so­
ciedad industrial, los suburbios rojos se desm oronaban y se anun­
ciaban los prim eros signos de Ja crisis d d Estado providencia. Si hoy
debiera retom ar ese estudio a través de m is propias observaciones y
la lectura atenta de las m ejores investigaciones realizadas al respecto,
n o cambiaría la línea de razonam iento, pero le daría otras inflexiones
y, a veces, o tro s matices a los puntos de apoyo de mi análisis.

r>4
 I,os «barrios» se han «guetizado» y «.etnizado». Salvo que se jue­
gue con las palabras y do se califique de güeros ruás que a los barrios
étnica y cu 1tu talmente hom ogéneos, por no decir «puros», el término
«gueLO» n o me resulta chocante. En un período de veinte años, todos
loa que pudieron huir de los barrios lo hicieron y fueron reemplaza­
dos por recién llegados más pobres aun. £1 tiempo del lirismo «bUck,
btanc, beur» (negro, blanco, árabe) ba pasado, y las relaciones se han
raciali'¿ado en la medida en q u e los individuos m ism os se definen en
términos culturales y étnicos, sin duda porque esa defunción les es im*
puesta, pero también porque se la apropian para protegerse y definirse
positiva ni CM C . P or ello, d barrio «gu erizado» desde fuera se auto-
transform a en gueto desde dentro» ejerciendo un con iro ) muy fuerte
sobre sus habitantes, en particular las jóvenes, instalando reputacio­
nes y una división radical entre «ellos» y «nosotros», terriLona.1 izando
aun más los intercam bios. L o s barrios se recom ponen, pero no por
lo que respecta a las clases sociales. E n los rodeos, los jóvenes de M in-
guettes reivindicaban, más para sus padres que para ellos, el derecho
a no tener que orar en los sócanos. A l regresar, hace unos meses, * ese
barrio, pude ver en un día más fulares, velos, djelLzbas y «barbudos*
que lo que h abía visto en varios m eses durante 1985. Sobre todo,
los que se afirm aban de ese m odo eran jóvenes y no algunos viejos in­
migrantes que seguían siendo tradicionales. E sto no sigmjhca que es­
temos en un país de comunidades y que los individuos sean reducci-
bles a su com unidad, pero bien puede advertirse que hemos pasado
insensiblem ente de una definición social a una definición cultural y
com unitaria de las personas. Basta co n ver cóm o los individuos se
presentan para convencerse de esa afirm ación. Tam bién es suficiente
con ver que el unanimismo republicano de la marcha de los árabes de
1982 fue reemplazado, en 2005, por los Indígenas d éla República. En
realidad, hem os pasado de una definición puramente social de los su ­
burbios a una definición cultura) y social. N atu ralm en te, el pro­
blema social predom ina, p ero, com o se arraiga en las pertenencias y
en etiquetas culturales, se vive indistintam ente en los d o s registros.

55
 E n cuanto a la exclusión, las cosas tam bién se han endurecido bas­
tante. Los índices de desempleo y precariedad no soto han aumentado
y se han concentrad o en esos barrios, sino que allí siguen siendo los
m is akos desde ta c e veinte años, inscribiendo a los actores en una es­
pecie de destino. P o r otro lado, no se puede subestim ar los cambios
del clima social y políuco francés. Si bien los resultados del Frente
N acional en las elecciones fluctúan, éstas se juegan en torn o a la in­
migración y la inseguridad, lo que d eja encender a los habitantes de
los barrios que, a decir verdad, no tienen uti lugar en Francia. P or ello
se lam an 3 Ja com petencia de las víctim as, que conduce a rechazar a
las com unidades de víctimas reconocidas oficialm ente corno tales y
a afirmarse cada vez más com o las únicas verdaderas víctimas [\Vie-
vsorka. 2005J. lisc mecanismo n o es válido para todos los jóvenes h i­
jos de inmigrantes y procedentes de los barrios, ni m ucho menos. N o
toda la Francia popular y procedenii: de las inm igraciones recientes
vive en barrios «calientes», pero com o los que pueden escapar de ese
destino se van de los banios* la am argura y la rabia de los que el ba­
rrio deja encerrados se acentúan. P o r últim o, también las institucio­
nes de integración comienzan a tener efectos perversos. E s el ca_so> en
particular, de la escuela que se convierte en gueto, sobre todo porque
los que se pueden permitir no asistir a los establecim ientos del barrio
(o hacen. Se afirm a constantem ente que la educación es la única vía
de salida legítim a de la difícil situ ación de los jóvenes, pero muchos
alumnos fracasan y no soportan más una escuela que, a fin de cuen­
tas, los recibe para sancionar sus fracasos, con lo que les da 1 en ten ­
der que no so n dignos de la igualdad de oportunidades. Desde los
años de I.a Galere> las relaciones entre la escuela y lo s jóvenes pro­
bablemente se hayan deteriorado m ucho. A veces, n o es fácil ser un
buen alumno en colegios de los suburbios donde se co rre d riesgo de
ser considerado com o un «payaso» o un «colaboracionista*. E n ese
sentido, si b ien es bueno abrir cu rsos preparatorios en los barrios de
los suburbios «difíciles», es probable que los n o incluidos, la gran ma­
yoría, se sientan cada vez más rechazados; serán «salvados» sólo al-

56
gim os;*]. resto quedará «hundido» (las políticas sociales tríenos dis­
cutibles» co m o el U M I (salario m ínim o de inserción), aíslan a los in­
dividuos del mismo modo que los ayudan [D ubet y V érétout, 2 0 0 1J),
Sin que nos demos cuenta, se form a ante nosotros lo que los so ­
ciólogos de Am erica Latina calificaban de ^desarticulación social»
[Touraine, 1988J, fenóm eno que fui a estudiar a Santiago de C hile a
finalesd c los años ochenta [D ubet et al. J 9 8 9 ] . E n esc caso, una par­
te d e la sociedad está integrada y organizada en torno a relaciones de

clases y, a menudo, de intercam bios económ icos internacionales,

micniras que otra pane de a p ob lación , más o m enos amplia según
el país, queda apartada» vjve de bajos salarios, em pleos precarios o in­
formales y asignaciones sociales. En m uchos casos, esa población
com puesta de descendientes de esclavos o indios tam bién está ence­
rrada en su propia cultura, la que el populism o celebra pero la reali­
dad de las relaciones sociales descalifica.
E n et lapso de unos treinta años, la sociedad francesa ha vivido un
cam bio considerable. La cuestión social es m enos directam ente la
cuestión obrera que la cuestión urbana, está menos definida por el ni­
vel de explotación de los actores que por su grado de integración y
p or el hech o m ism o 4 c que, con frecuencia, no logran ser «explota­
dos». Son los «supernum erarios» de los que habla C astcl [1995} y»
salvo las revueltas urbanas, ningún movimiento social popularlos ex ­
presa. E n treinta años, hem os visto revertir lo que acostum brábam os
a llamar el modelo de integración republicano. E n ese m odelo, se su ­
ponía que los inmigrantes abandonarían su cultura a cam bio de una
integración progresiva en Ja sociedad industrial y, co n frecuencia, en
el m ovim iento obrero [D u bet, 1989; N oiriel, 1988], pues la «asimi­
lación» cultural es [a última etapa del proceso. H o y en día, los jóvenes
son rápidam ente asim ilados p o r la escuela y p o r la cu ltu ra de m a ­
sas, son ellos los que lanzan las m odas, pero están m uy p oco in te­
grados socialm ente por el trab ajo y la vivienda. E n to n ces se rep lie­
gan en su banda y su te rrito rio , a veces in clu so en una tradición
religiosa q u e reinventan. D enuncian la discrim inación y el racismo,

57
más que la explotación, en una sociedad nacional que se siente cada
vez más amenazada y tem erosa frente a la giobalización de las cultu ­
ras y las econom ías.

Tras años de trabajo dedicados a la situación de los jóvenes de los su ­

burbios, tuve la im presión de seguir un hilo teó rico y m etodológico
Sólido. Q u en a partir de un análisis riguroso de la experiencia de los
individuos, no para encerrarm e en la descripción de algo «vivido» que
nunca fue mi objeto (los cineastas y los novelistas pueden hacerlo m u­
cho m ejor que los sociólogos), sino para m ostrar cóm o esa experien­
cia, esos sentim ientos, esas em ociones, esas acciones eran plenamente
sociales y no podían com prenderse independientemente de los siste­
mad de relaciones y de representaciones que los « fabrican», £ n lugar
de proceder de- la m anera clásica que consiste en pasar de la sLcuación
a la acción y sobrede term inar el análisis de !a acción por la objetividad
de la situación de los actores, pasando de la objetividad a la su b jeti­
vidad, me parecía indispensable recorrer et cam ino inverso. A l des­
cribir y analizar la experiencia de los individuos, al observar lo que,
para ellos, tiene sentido y constituye un problem a, lo que es p erti­
nente y lo que no lo es, lo que es coherente y lo que lo es m enos, es
posible «rem ontar» de b subjetividad a la objetividad, de la acción al
sistema.
í.a sociología es interesante cuando vincula el actor a \ sistem a,
cuando considera que todo es social y que la «sociedad» no determ ina
codo. C uando lo social deja de ser perfectam ente coherente, p ro g ra­
mado, hom ogéneo, corresponde a los actores actuar, reaccionar, a v e ­
ces inventar respuestas. E n ese caso, al observar su trabajo, su reflc-
xividad, sus dram as, in clu so, se puede com prender m ejo r en qu é
sociedad vivim os o , al menos, en qué sociedad vivimos desde el
punto de vista de los actores que la com ponen. Kn lugar de inferir m e­
cánicamente el sentido de una acción del con texto donde se form a, es
posible definir ese con texto a partir de la m anera en que los actores
la m ovilizan. D espués de todo, una clase en si no es más que un c o n ­

58
reo estadístico, y la lí nica clase o toda otra categoría válida para un s o ­
ció log o es, co g io escribían M arx, H aJbw achs, Tourairie y algunos
otros, una clase p a ra sí, u na clase cuyos individuos tienen conciencia,
una clase que actúa y que lo sabe.
E sta posición invita a confiar en los actores y a tratarlos co m o si
fueran «intelectuales» capaces de reflexionar sobre ellos mismos; evi­
dentemente do implica que el sociólogo sea ignorante o ingenuo. F,sie
debe estar muy razonablem ente inform ado, por no decir más, de ja
naturaleza y de la historia del problema que estudia. £1 sociólogo debe
estar en condiciones de debatir las interpretaciones que los actores
producen a fin de que com prendan el análisis que la sociología, por
su parte, les propone. L a investigación se vuelve, en ese caso, tina dis­
cusión, una su en e de ejercicio dem ocrático exigente y del que es p ro ­
bable que el investigador no salga totalm ente indemne.

59
 3

Los alumnos, la escuela y la institución

Al inicio de los años noventa, la topografía de la sociología se trans­

formó profundam ente. Tal ve? porque los equipos, los laboratorios
y los investigadores son m ucho más num erosos, porque la sociolo­
gía se enseña en los colegios'' de secundaria y porque está más pre­
sen^ en el conocim iento y los debates públicos, se puede ver que va
formándose un archipiélago com plejo de tendencias, escuelas y gru­
pos donde ninguno es realm ente hegem ónico- P or un lado, la divi­
sión del trabajo so cioló gico se acentuó en función de los objetos es­
tudiados, algunos de los cuales son relativamente nuevos o se han
renovado: los géneros, las políticas públicas, las pragmáticas de !a ac­
ción, la so ciolo g ía de las norm as, la inm igración, el deporte, Ja cien­
cia. P o r otro lado, los paradigmas también se han m ultiplicado; se re­
fieren m enos a con cepcion es de la sociedad — ya no se discute si la
sociedad es «capitalista», «de m asas*, «de con su m o», «postmdus-
trial»— que a teorías de la acción y de la regulación de la acción. La

* - C o le g io » : 4 a ñ o s de secu n d aria o b lig a to ria , de los 11 a los 14 ¡irlos. « L ice o » :

escuela s e c u n d a ria c o n o rie n ta ció n p ro fesio n a l, donde se hace el b ach illerato d e los
15 a Jos 18 año s (A£ da taT.).

61
sociología in icra ccio m su y b de la escuela de C hicago se «redescu­
b ren », y los so ciólo g os franceses aprenden a leer a Sim m eL U n
grupo, form ado en to rn o a Q ué re y a la revista Rahon ¡trauque, da
a con ocer la etn om ecod obgía y la obra de G arfinkel. U n a nueva ge­
n eración de socióJogos franceses desarrolla teoría!» originales: B ol-
tanski y ITiévenot, CaUon, Latour y algunos otros proponen m arcos
conceptuales nuevos sin que por ello desaparezcan los anteriores. Al
entrecruzar la diversidad de teínas con la de las teorías disponibles,
y cuando se tienen en cuerna todas Jas hibridaciones posibles, se co m ­
prende m ejor por qué la sociología francesa parece estar com puesta
p or xedes, tendencias, más que por cam arillas sólidamente co n sti­
tuidas. O bservem os, además, que la sociología norteam ericana no
está en una situación diferente, aunque su topografía no sea exacta*
m ente la misma (Tucner. 2006]. Sin em bargo, va surgiendo una nueva
tendencia: la de un «retorn o del actor».
Esa evolución de la sociología se explica, sin duda, por razones Lá­
cenlas de la disciplina, pero también es probable que la m ultiplicación
de los temas y los paradigmas con trib u y a a una representación más
general de la vida social en la que se debilita la idea de que la socie­
dad sea un todo coherente, un sistem a que determine totalm en te las
conductas de los ac cores, la cu i tura. Ja vida política, los con flictos so ­
ciales. I,a izquierda queda atrapada en la gestión de las cosas, fin del
com unism o, inquietudes frente al liberalism o. decadencia de la idea
de progreso, m ultiplicación de los problem as sociales y de las polí­
ticas públicas, oscilaciones de los electorados, individualism o: iodo
contribuye a desplazar la sociología hacia los actores, sus com p ro­
m isos, sus justificaciones, sus diversas construcciones de la realidad.
S ó lo los sociólogos cercanos a Bourdieu defienden ia idea de una in­
fluencia del sistema y de una correspond encia estrecha en tre las po­
siciones y Jas prácticas. Pero, para los dem ás, ese reto m o del actor
cuestiona la idea m ism a de sistema social englobador y los lleva a pre­
guntarse cóm o Ja sociedad se produce a través de Ja acció n de sus
m iem bros: «actor-red », «ciudades», «constru ctivism o», «experien­

62
cia», «justificaciones», «pragmática de la acción», «redes», «sujeto».
codos estos térm inos forman parre ahora del vocabulario norm al de
las ciencias sociales.

P a rtir de los alum nos

Después de publicar La Gaiére y algunos Otros textos sobre la misma

cuestión, me sentí un poco preso de h s repercusiones, bastaiite rela­
tivas, de ese libro, y m ve la impresión de que corría e\ n esg o de co n ­
vertirme en una suerte de «seüor de ios suburbios y la marginal idad
juvenil», condenado a repetir, con algunos pocos matices, los mismos
análisis. Esto puede ser bastante agradable, por Jo que respecta al re ­
conocim iento, p ero tam bién muy m olesto en el plano intelectual, ya
que, si rae eacierro durante largo tiem po en un objeto, me siento cap­
eado por una lógica de «rendim ientos intelectuales decrecientes»: es
cada ve?, menos frecuente leer textos que parezcan radicalm ente nue •
vos y en con trarse con «hechos» que obligan a cuestionarse. Siem ­
pre se corre el riesgo ríe defender el m odelo y el o b jeto con el cual
uno se ha identificado. Tal ve/, sea una cuestión de tem peram ento,
pero deseaba cam biar de objeto y con fron tarm e a prácticas triviales,
pertenecientes a la vida social, a ob jetos que larnbien ofrecían un ver­
dadero «'desafío teórico». P or esa razón elegí la escuela, pero también
estaba muy inqu ieto por lo que habían contestado los jóvenes en las
investigaciones anteriores.
L a sociología francesa de la educación de finales de los años ochen­
ta podía definirse com o una sociología sin actores y, sobre todo, com o
una sociología sin alum nos. Dos grandes teorías se enfrentaban por
entonces en F ran cia. L a primera, 1.a de Bourdieu y Passeron. E n La
Rcproduction [197C],S esbozan una teoría total de la educación que es

5. Edición, e sp a ñ o la : La reproducción; elementospara una teoría del sistema, de

enseñanza, E d . P o p u la r, 2 0 0 1 .

C3
una suerte (le inversión normativa de la teoría de D u rkh eim . La cul­
tura escolar se basa en una arbitrariedad cultural que la hom ologa a
la cultura de fa clase dom inante, al tiem po que niega esa proximidad.
P o r ello» los habitus y los capitales culturales de los diversos grupos
son jerarquizados por la escuela que se hace ver com o neutral para re­
producir m ejor y legitim ar las desigualdades sociales, ocultando esa
función. E n ese marco» las prácticas y las ideas de los actores parti­
cipan necesariam ente en el funcionam iento del sistem a y, en el fon­
do» no son sin o ilusiones frente a la realidad estadística de la repro­
ducción en la que las excepciones so n pruebas. D e l o tro lado, la
teoría de B ou d on [1973] parte, por el contrario, de la racionalidad de
los actores cuyas elecciones, determ inadas por sus recursos y por sus
expectativas de ob ten er ganancias, construyen Jas jerarquías escola­
res. Sin em bargo, en ese modelo, la racionalidad de los actores no se
estudia in v iv o; se infiere de los efectos de agregación que se des­
prenden de las estadísticas y las cablas de movilidad, p o r Lo que esa
teoría alternativa a la de la reproducción com parte con ésta la idea de
que sori los m ecanism os estructurales los que, en realidad, determi­
nan la naturaleza de la escuda percibida únicam ente desde el punto
de vista de la movilidad social que posibilita. E n ambos casos, la cues­
tión central n o es tanto saber qué hace la escuela sino por qué no Jo-
gra producir la igualdad de oportunidades que prom ete.
Sin negar en absoluto el ínteres de esta cuestión, creo que se pue-
de abordar el tem a de la escuela planteando otros problem as. E n pri­
m er lugar, es posible preguntarse có m o se presenta en la práctica, en
las clases, en. los ju icios escolares, en las interacciones en tre los d o ­
centes y los alum nos, entre los alum nos mismos, para establecer sus
jerarquías. Tam bién se puede pensar que la escuela tiene una función,
de educación y de socialización q u e n o se reduce al rendim iento de
los alumnos; éstos son formados y transform ados por la escuela, cre­
cen allí, son valorados o humillados» adoptan los juegos escolares o
se resisten a ellos sin que todo eso desaparezca detrás de las «leyes»
de la movilidad [W ülís, 1977]. Hn resum en, podem os preguntarnos

64
lo que Ea escuela «fabrica» cm c rm in o s culturales, personales, *m o -
rales», decía Durkheim , más allá de la mera capacidad d*\ sistema es­
colar de clasificar a los alumnos. Después de todo, así com o ninguna
«ley» del capitalism o nos dispensa de interesarnos p o r lo que sucede
realmente en la fábrica y el taller» ningún mecanismo de reproducción
de las desigualdades sociales en la escuela nos dispensade saber qué
pasa realm ente allí ni de estudiar la escuela a partir de los alumnos y
de su experiencia. P or ejemplo» n o es indiferente que los alumnos
sean orientados al liceo profesional porque ése es su destino o por­
que se los considera indignos de las demás form aciones ya que» en el
segundo caso, a (a reproducción se añade Ja hum illación, lo que re­
percute en la subjetividad de los individuos y, con el tjsm po, en sus
capacidades de acción. H o y en día, esa pieocupación se lia vuelto más
trivial» aunque tan sólo sea por la im portancia que alzanzan los d e­
sórdenes escolares, pero no era así cuando com encé a trabajar en to r ­
no a los estudiantes del nivel secundario a finales de los arios ochenta.
P or o ero lado, tuve grandes dificultades para introducirm e en los es­
tablecim ientos escolares, ya que nru proceder les parecía extraño y
algo provocador/
C o m o codos Hemos sido alum nos y com o podem os suponer que
esa experiencia tiene consecuencias, aunque no tas conozcam os, en
nuestras elecciones sociológicas y nuestra manera de crabajar, me
siento obligad o a explicarm e, siem pre que sea posible. Pero es difícil
reconstruir objetivam ente el propio pasado escolar, sol>re todo para
un so ció lo g o : crea en la fuerza de los determ inisrnos o no, uno se
siente atrapado. C o n frecuencia, el relato canónico del becario oscila
entre la gratitud hacia una escuela salvadora y el resé mi m iento con ­
tra una escuela humillante. E n algunos casos, esa autobiografía fun-
cjona com o un argum ento de autoridad: yo m ism o so } la prueba de

6. D e b o a g rad ecer a A m o in e P ro s t, en to n ces aseso r de M ic h e l Kocard, y a je a n-

P ie rre B o istv o n , a D en is M eu ret y a C U w k T h é lo l, así to m o a l» O recció n de E va­
lu ación y P r o s p e c tiv a q y ien es m e p e rm itie re n so rte a r eso s ob scácu los.

65
mi teoría. L o q u e , por Jo general, implica olvidar que, a partir de cierta
edad, uno c sú más determ inado por su propia historia que por el na­
cim iento propiam ente dicho.
N o so y u i «heredero», mis padres y mi hermana m ayor no estu­
diaron y, cuando com encé el sexto grado, dispensado del examen, en
1958, mi padre eligió para m í un liceo profesional, convencido de que
los largos esrudios no eran para nosotros y de que había que prepa­
rarse adquiriendo com petencias técnicas y un oficio « p o r si acaso».
Siendo estucianie del liceo, aprobé el certificado de estudios prima­
rios. Al final del séptim o grado, me orientaron a lo que se conside­
raba com o li élite de las form aciones profesionales que preparaba
para un bachillerato en «m atem áticas y técnica», que después se lla­
m ó «E » y n ás tarde « S T I» . C a si todos mis com pañ eros del sexto
grado seguían «industria» y preparaban un diplom a profesional.
H asta que ¿probé mi segundo bachillerato filo só fico en el liceo
«burgués» de la ciudad gracias a una reo ricn ración de últim a hora,
hice m uchos talleres, torno y fresado, esencialmente, así com o diseño
industrial.
Pero tam ooco soy un « b eca rio *.S in duda no fue mi excelencia es­
colar la que me impulsó a estudiar, n o fui distinguido por el maes­
tro de la escuela y era más b ien un alum no prom edio. P ero tuve la
suerte de nacer en el m om enco en que era suficiente con ocupar el
cuarto lugar entre los m ejores alumnos de la clase para ser absorbido
p or el mundo de los estudios gracias a la primera ola de m asticación.
Si hubiese nacido diez años antes, sin duda n o Jo habría logrado; si
hubiese nac.do veinte anos más tarde, no habría sid o lo suficiente­
mente bu en n com o para alcan zar la posición profesional q u e he lo­
grado debido a la decreciente utilidad de los diplom as. D e m odo que
bastaba c o n fo rm a r parte del «prom edio» para pasar al grado supe­
rior, sin que ello supusiera u n mérito excepcional. N o era m el pri­
mero de la dase, ni un estudiante flojo, pero sí con aptitudes. L o cual
me convenía m ucho, puesto q u e ignoraba la existencia de las clases
preparatorias y, estando en el últim o añ o, seguía creyendo que la Es­

€6
cuela N orm al Superior formaba, m aestros, como la Escuela N ormal
de Périgueux.
De mi escolaridad no tengo el sentimiento heroico de que me per­
mitiera. salir de una condición social ni el sentim iento de humillación
y de incom odidad de haber traicionado a mi m edio social. Com o
muchos d e mis camaradas, fu i llevado por esa coyuntura excepcio­
nal donde la apertura de la escuela multiplicaba los diplom as sin des­
valorizarlos, pues el m ercado laboral absorbía fácilm ente a Jos jó ­
venes m ejor cualificados. D e m od o que no me sentí m olesto, ni tuve
la im presión agobiante de que el mundo escolar era demasiado es­
colar, dem asiado brutal en sus juicios y, a veces, violento en h so ­
ciedad únicam ente m asculina de un liceo profesional. Salvo por un
profesor de historia que me im presionó mucho, para mí La verdadera
vida no estaba en la escuela, tam poco la verdadera cultura. Estaban,
más bien , en ía sociedad de los am igos a los que les gustaba el rugby,
el jazz, el rock y el cine, en las lecturas heteróclitas de los libros de
bolsillo que nunca estaban incluidos eo los program as escolares y,
com o para mis padres cualquier cosa que uno leyera estaba bien, yo
leía. Esa h istoria probablem ente rnc haya vuelto más sensible a los
intersticios de Ja vida de liceo que al liceo mismo, a sus uniformes g ri­
ses y a sus rutinas vividas co m o una tarea inevitable y «norm al». Tal
vez sea esa historia bastante trivial la que me llevó a interesarme por
los alum nos a fin de tratar de com prender cóm o funciona la escuela;
no tenía cuentas que saldar ni nada que salvar, y sin em bargo sentía
Simpatía por esos estudiantes de los que a veces se habla tan mal y
de los qu e estuve tan cerca en la escuela elem ental y en el liceo p ro ­
fesional. Sin duda, fue esc pasado el que h izo que me interesara por
los alum nos sin obsesionarm e por sus logros y sus fracasos, pues
pensaba que n o se reducían a ello. Después de todo, y a no es más
aceptable estudiar a Jos alum nos desde el punto de vista de sus r e n ­
dim ientos que estudiar a ios trabajadores desde el p u n to de vista de
su rentabilidad.

67
Por qué tra b a ja r en la escuela

Se f o r r a r o n o ch o grupos de estudiantes de liceo [D u b et, 19 9 l}>con

la ayuda de P atrick C ingoíani, O liv ier C ousin y Jean -P h iiip p c G u i­
lle met» en och o establecim ientos, desde un p restigioso liceo parisino
has La un liceo <Jd suburbio norte, desde un liceo de renom bre de Bur­
deos hasta el liceo p ro fesio n al de una com u n a p op u lar de los su ­
burbios. L o s alumnos se reunieron con docentes, directivos de los
centros, asesores de educación, ejecutivos, sindicalistas. Toda la in­
vestigación se organizó en torn o a una cuestión que se nos impuso
desde 'as primeras entrevistas: cóm o motivarse. F,sa pregunta atormen­
taba también a los docentes: có m o motivar a los alum nos y cóm o m o­
tivarse para motivarlos.
Ese interrógame podría parecer apriori irrisorio, anecdótico y bien
vago. P e ro n o es así, y por dos m otivos. Iin p rim er lugar, el traba­
jo escolar n o es un trabajo com o cualquier otro, ya que, para ser efi­
caz, es necesario que el individuo se com prom eta y le dé sentido; no
se puede aprender matemáticas del mismo modo que se atornillan bu-
lones en u n a cadena de m ontaje mientras se está pensando en otra
cosa. En segundo lugar, los es L u d í ai; tes de liceo sostienen, de entrada,
que esa m otivación es difícil y que, para ellos, no es en absoluto o b ­
via. En realidad, la m ayoría de los estudiantes no son. ni herederos
«programados» para apasionarse por sus estudios ni becarios co n ­
vencidos de la utilidad de sus estudios y sus esfuerzos. C asi todos se
SLenten atraídos tam bién p o r una vida juvenil intensa que los aleja de
un comprorruso que se supone total para co n sus estudios. P or poco
en seno que se considere, el tem a de la m otivación plantea una cues­
tión sociológica fundamental. E n efecto, ¿cuáles son los mecanismos
sociales q u e pueden s u s c ita r la m otivación de estudiantes suficiente­
mente autónom os para sustraerse al m ero deseo de agradar a sus pa­
dres y a sus maestros?
E l prim er registro de m otivaciones puede definirse en términos de
« h a b itu é y de capital cultural que fo rjan una proxim idad y una

63
continuidad entre la cultura familiar y la cultura encolar. E n esc caso,
el sentid o de los estudios se vive como evidente. Pero, para la gran
m ayoría de los alumnos, n o es así. C on mucha frecuencia, a finales de
los años ochenta, sus padres no asistieron al liceo, ya que la propor­
ción de estudian íes se triplicó entre la generación de sus padres y la
suya. Todos los alum nos entrevistados subrayan que existe una gran
distancia entre la cultura de la escuela y la de su familia y, sobre todo,
el hech o de que entre esos dos universos, la cultura y la vida ju veni­
les ocupan un lugar creciente. F,n realidad, con la (rusificación esco­
lar y la mezcla de clases, la escuela está com o invadida por la vida ju ­
venil, fos amores, las am istades, e( «arte de la conversación», decía un
alumno. M uchos estudiamos go/an de una gran autonomía personal:
el c o n tro l social de los padres se distiende, y m uchos alum nos tie ­
nen el sentim iento de ser jóvenes que van a la escuela, más que estu ­
diantes. De m odo que hay una oscilación de la socialización que nos
aleja paulatinam ente del m undo de los herederos hoy confinado a al­
gunos pocos «grandes liceos».
E l segundo registro de m otivación es el de ía utilidad de los estu­
dios, m uy presente en el discurso de los alum nos. La escuela es in dis­
pensable para salir adelante, repiten los alum nos, sus padres y sus do*
centes. Pero esa profesión de fe es m ucho menos clara de lo que
parece a primera vista. E n prim er lugar, la utilidad de los estudios no
siem pre es positiva. L o s es cu d ¡anees saben que el bachillerato se
vuelve indispensable, n o tanto para realizar u n proyecto to m o para
evitar una desventaja: « C o n el bachillerato, n o tienes nada, pero sin
el bachillerato, estás p eo r» . Luego, la utilidad de los estudios se c o ­
loca perm anentem ente en un futuro bastance in cierto ; se debe pasar
a ía clase superior para p asar a otra clase, para entrar en la universi­
dad... sm saber verdaderamente lo que vendrá después. P or ello, la uti­
lidad de ion estudios es a la vez urgente y abstracta, m ucho más eva­
nescen te cuando los alu m nos cursan estudios p oco valorados, que
tienen salidas más inciertas. Los buenos alum nos, por su pane, cu en ­
tan co n una utilidad general, al elegir, por ejem plo, una orientacióo

69
científica que puede «abrir todas las puertas». Se puede ver fácilmente
que esa m otivación no es de las más sólidas y que co n frecuencia es­
tamos lejos del empeño ascético de los antiguos becarios.
Por ú ltim o , dicen los alumnos, se puede trabajar por razones in­
te lee males, porque se siente verdadero interés por el conocimiento»
por ciertas disciplinas o por los profesores que las enseñan. Aun
cuando los alumnos puedan ten er dificultades para explicar Jas ra­
zones de esos intereses, éstos son uno de los m otivos más sólidos
para estudiar. N o hay ninguna razón para creer que ese interés de­
caiga, com o lo deja suponer el im aginario nostálgico de la «escuela
de antes», donde c> gusto por la culcura «gratuita»* se habría exten ­
dido, cuando esa gratuidad se basaba en la evidente rentabilidad de
jos estudios. Gratuidad de mala fe, habría dicho Sarirc. L o s alum­
nos m encionan dos grandes tipos de obstáculos en esa relación con
los estudios. E l primero deriva del hecho de que la escuela va no
tiene el m on opolio de la difusión de la cultura, cuando se m ufripjj'
can las ofertas culturales de los medios de com unicación y las tec­
nologías de com unicación capaces de satisfacer tam bién las deman­
das culturales, más allá del ju icio que se haga de su coherencia o su
valor. L o s estudiantes pueden creer que Ja culrura de masas los ex­
cluye con tanta eficacia com o la escuela de eso que D urkheim lla­
maba Ja «pequeña sociedad» de la fam ilia. £ ! secundo obstáculo, in­
terno al sistem a, es la jerarqu ía de las materias y las disciplinas
escolares, que no es necesariam ente adecuada a la distribución más
aleatoria de ios gustos y los intereses. P o r ello, los «buenos» alum ­
nos di gen las disciplinas selectivas y prestigiosas, más allá de las pa­
siones que les inspiren, mientras que los demás alum nos eligen,
por defecto, según niveles de fracaso relativos; co n el tiem po, mu­
chos alum nos viven su orientación com o una sanción.

70
 Las tensiones de la experiencia escolar

Esta, descripción relativamente neutra de las m otivaciones que tie ­

nen los alum nos para estudiar en la escuela, o para n o hacerlo» n o
debe com prend erse com o una sim ple topología de los sentim ien-
r.os de los estudiantes p orqu e esos motivos son percibidos, por la
m ayoría de ellos, com o un problem a que deben resolver. Se definen
m enos com o individuos absorbidos por un m arco de socialización
p refo rm a d o y para el cual serían más 0 menos adecuados que com o
sujetos que deben construir su propia experiencia escolar. En resu­
m en, son menos alumnos más o menos distantes de un papel social
que individuos obligados a constituirse com o alum nos y corno su ­
jetos de su experiencia escolar. Afrontan menos papeles y habitus
que una prueba a través de la cual deben constru irse con m ayor o
m enor facilidad y felicidad. Y esa prueba es tanto más difícil por
cuanto los diversos registros de la acción y la m otivación son poco
coherentes y com patibles entre ellos. En ese juego de tensiones se
cristalizan las desigualdades sociales.
L os m ejores alumnos de las escuelas de prestigio, que general­
m ente han salido de las categorías sociales más favorecidas, afron­
tan una prueba más fácil de superar. N o sólo cuentan con códigos
culturales que apoyan sus m otivaciones com o evidencias más só li­
das, sino que tam bién son conscientes de las utilidades escolares.
P or ello, desarrollan estrategias escolares relativamente racionales en
su form a de trabajar y de com bin ar su vida ju venil y su vida esco­
lar. M anejan m ejor su experiencia porque aceptan una suerte de
« trato» fam iliar que les garantiza cierta autonom ía personal si sus
resultados escolares responden a las expectativas de sus padres:
«Puedes llevar la vida que quieras siempre y cuando apruebes el ba­
chillerato co n unas buenas calificaciones».
En el fondo, esos alumnos participan de un m odelo liberal, en el
que el co n tro l social es más útil que las normas; la virtud es buena
porque es útil.

71
 Los alum nos con resultados peores y, a menudo, menos favoreci­
dos vi-/en su escolaridad bajo la forma de un ajuste mínimo. L o s que
hem os llamado los «nuevos es cu di anees» se com portan com o em­
pleados ritualistas al establecer una división profunda enere su vida
escolar / su vida juvenil. Su problem a es sobrevivir en el sistema y son
socializados junto a la escuela más que en la escuela. A v eces sienten
que su experiencia personal se les escapa y que su personalidad y su
subjetividad se constituyen a pesar de la escuela. L o s docentes los des­
criben com o alumnos poco interesados, pasivos, conform istas, a los
que hay <juc motivar poique no perciben la utilidad de sus estudios,
porque, a decir verdad, no han elegido su form ación.
Por últim o, los alumnos n o tan buenos y que tam bién son los me­
nos favorecidos social mente construyen su experiencia contra (a es­
cuela. E sa oposición a l<i escu d a y la violencia que a veces resulta de
ello, no deben entenderse com o una resistencia de la cultura popu­
lar a la cultura «burguesa» de la escuda, ni siquiera com o un simple
efecto de los problemas sociales que invaden la escuela. Aquí, ía
«violencia sim bólica* es de o tro tipo, y es más profunda. En efecto,
esos alumnos no aceptan identificarse con los j u i c i o s escolares que los
invalidan y los afectan más porque la escuela dem ocrática de masas
no deja de afumar que todos pueden aprobar los estudios si así lo de­
sean y que, por ende, cada cual es responsable de su Iracaso- £n lu­
gar de e n ca ra rse en una imagen degradada de sí m ism os, esos alum ­
nos rechazan totalmente los juicios escolares y, además, terminan
recha?.ando a sus docentes y a sus com pañeros que se adhieren al
mundo escolar, a los que consideran com o * payasos».
E sa clasificación de las experiencias escolares, no debe conside­
rarse una tipología rígida que corresponde totalm ente a la jerarquía
de los grupos sociales en la medida en que tam bién está determinada
por las trayectorias escolares de los alumnos. Se trata más bien de
continuidades sutiles que de tipos propiamente dichos. E n realidad,
esas experiencias resultan del encuentro de un orden escolar relati­
vam ente rígido y de la obligación de cada cual de construir su p ro -

72
pía relación co n los estudios en juegos de ten sión que, en definitiva,
son irreductibles. P or el Jo» la experiencia escolar siempre está situada
bajo la amenaza de un sentim iento de desprecio pues el que no lo-
gra percibirse a sí mismo como un. alumno aceptable es remitido a sus
propias insuficiencias» q u e se vuelven más intolerables porque la
m asificación escolar ofrece a todos, en principio, la posibilidad de
efectuar sus estudios con éxito. Al romper i a rigidez de los destinos
escolares gracias a la m asificación y la dem ocratización relativa, la
«causa» de Jas desigualdades se ha desplazado de ia sociedad a los in ­
dividuos.
Por supuesto, las desigualdades sociales .siguen existiendo, pero no
se las idíMiufica Simplemente COn funciones, posiciones y destinos, £ n
una escuela de masas, se cristalizan en pruebas que todos deben en­
frentar con recursos desiguales y que los ponen en juego como indi­
viduos singulares. E n ese sentido» se produce una individualización
de la vida social, una transferencia de las pruebas hacia los sujetos. P o r
eso, aunque la escuela dem ocrática de masas es menos injusta que i a
de la tercera República, sus injusticias son m ucho menos tolerables.
El desprecio puede ser brutal cuando alcanza a ios alumnos orienta­
dos bacía las formaciones menos valoradas» pero en general es mucho
más difuso cuando cada cual sufre la amenaza de ser indigno de la
com petencia eri la que está participando y de la igualdad (le oportu­
nidades que le es propuesta. M ientras que en im obra Les Lycéens
otorgaba una importancia central a ese tema del desprecio, parece que
los lectores han retenido de ese libro el capítulo dedicado a los «nue­
vos estudiantes de liceo», prefiriendo destacar las dificultades de la es­
cuela ante esos alumnos y colocándose esponiáncam cm e en el punto
de vista de la institución en lugar del de los alum nos. Esa reacción es,
en sí misma, un dato sociológico.
C uando se considera la naturaleza de la escuela tal como resulta
de la experiencia de los alumnos, el sistema escolar puede definirse
corno la com binación de tres «funciones» eo gran medida autónomas
y conflictivas, sobre tod o cuando se desciende a la parte inferior del

73
sistema. L a prim era fun ción es la de la integración en una cultura
com ún; es lo que en general se espera de la escuela prim aria y del
colegio, que se supone es único. I.a. segunda función es de selección
y jerarquización; toda escuela distribuye valores y com petencias, di­
plomas que son recursos sociales y «bienes de salvación». La tercera
función es de «subjetivación», a través de la cual la cultura tiene un
valor en sí y una virtud liberadora; se supone que cí conocim iento y
el saber forjan la personalidad y la libertad de los alumnos. Durante
largo tiem po, la escuela republicana Ha articulado esas funciones de
manees singular: la integración para los niños del pueblo que aban­
donaban la escuela precozmente» con excepción de algunos becarios»
asociada a la subieiivación por el proyecto liberador de las Luces y
de la nación para esos mismos alumnos; la gran cultura y los diplo­
mas «rentables» para los estudiantes del ¿iceo. P or últim o, ;a parte
esencial de la selección se efectuaba antes de la escuela, por el peso de
(os destinos sociales interiorizados en las aspiraciones de los indivi­
duos; estamos destinados a los estudios o no lo estam os. Ese orden
bastante injusto podía ser relativamente apacible, los públicos esco­
lares podían ser homogéneos y las experiencias escolares» relativa­
mente integradas y ajustadas a las demandas del sistema. Con la ma­
stica ció n escolar, codo cam bió, y esas tres funciones se juntaron» se
m ezclaron, en forma contradictoria y» tal vez, creciente. Las tensio­
nes que el sistema regulaba mediante rígidas órdenes escolares se des­
plazaron al centro mismo ríe la experiencia de los actores. P or ello,
se puede com prender los mecanismos objetivos más profundos del
sistema, partiendo de la experiencia más subjetiva de los individuos.
N ada lo demuestra m ejor que el análisis de la experiencia de los
estudiantes [D ubet, 1994bJ. E l m undo de la enseñanza superior es
m ucho más diverso que el de los liceos. E n las grandes escuelas, los
I U T y las form aciones que realizan una selección inicial, corno me­
dicina» la influencia de la organización universitaria» Las horas de
curso, los controles y las asociaciones estudiantiles, ofrecen a los es­
tudiantes un m arco integrado relativamente denso. E n el o ero ex-

74
rremo, en los prim eros ciclos de masa, los estudiantes se encuentran,
con una ^anarquía burocrática» y los individuos cieñen muchas rnás
dificultad es para asum ir un papel prcdelinido. L as form aciones
se distinguen claramente en fu n ció n de la precisión de los proyectos
y de Las perspectivas profesionales ofrecidas a los e s tu d ia re s ; algu­
nos sahcn lo que les espera, los otros aspiran sim plem ente a adqui­
rir un nivel cuya conversión profesional es problemática. Por último,
mediante el juego de las orientaciones negativas y soportadas, el n i­
vel de adecuación de los gustos y de las overeas escolares también va­
ría mucho; cuanto menos buen alum no se es* más se eligen los tipos
de form ación que son posibles independientemente de Jos gustos y
los proyectos personales. E n to n ces, no es raro ver que muchos es­
tudiantes dedican varios años a elegir lo que les conviene. Si los cstu
diantes que están en la cima de la jerarquía univcrsii.aria pueden com­
portarse fácilm ente com o los actores de sus estudios, los otros tienen
más dificultades para construirse su experiencia y se com portan
más com o jóvenes que están estudiando que com o estudiarles pro­
piamente dichos. N o sóJo toda la gradación de las experiencias es­
tudiantiles está netamente jerarquizada,sino que tam bién parece pro­
fundam ente injusta, ya que los m ejores, con frecuencia los más
privilegiados socialm ente, están situados en un m arco que facilita la
integración de su experiencia, m ientras que los dem ás, en realidad,
tienen más dificultades para convertirse en verdaderos estudiantes,
y m uchos de ellos n o lo logran nunca. La labilidad del m arco insti­
tucional n o sólo influye en la reproducción de las desigualdades, sino
que tam bién le coniiere una form a específica; es más fácil ser el su­
jeto de los propios estudios cuando se está en lo alto que cuando se
está en la parte más baja del sistema. Tal. vez, podríannos extender esta
observación más allá de los muros de la escuela y preguntarnos si no
hay ahí u na suerte de estructura general de las desigualdades en una
sociedad q u e sin cesar afirma la igualdad fundamental de los indivi­
duos, al tiem po que los coloca frente a pruebas profundam ente d e­
siguales.

75
 Se puede analizar la génesis y Las transform aciones de la expe'
nencia escolar en el transcurso de las escolaridades. F.s lo que interné
baccr co n D an iloM artu ccd li [1996], al estudiar a los alumnos del ni­
vel prim ario, del nivel secundario y del liceo. L o s alumnos del pri­
mario están muy cercanos al modelo propuesto por Piaget [1969] de
la adhesión a) orden de los adultos y no escapan a la influencia de los
juicios escolares. E n cam bio, ios alum nos del colegio (de los 11 a Jos
15 años de edad) hacen tod o lo posible para alejarse de esc orden, in­
fluidos por el colectivo adolescente, pues n o perciben la utilidad de
sus estudios y no logran estabilizar sus intereses intelectuales más allá
de las relaciones que los acercan o los oponen a sus profesores. Es
cierto que Ja naturaleza am bigua del colegio no los ayuda mucho, ya
que oscila entre la escuela para iodos y el prim er ciclo del antiguo li­
ceo (de los 13 a los 18 años de edad) «burgués». E n cam bio, los alum­
nos de los liceos tienen experiencias rnás marcadas y piensan que su
mayor problem a es dom inar el juego escolar y construirse com o in­
dividuos.

H o m o lo g ía s

La sociología es e! estudio de los lazos y de las relaciones sociales, de

m odo que no se puede com prender la experiencia escolar de los
alumnos sin analizar la relación pedagógica misma. P or ello, con Mar-
tuccelli, dedicarnos una parte de nuestro trabajo a los docentes [Du-
bet y M artuecelli, 1996; Dubet» 2CC2J. Hn 1994 -1995» a fin de tratar
de com prender el trabajo docente desde el interior, me hice designar
profesor de historia y geografía en un colegio de los suburbios. Allí
pude comprender, en particular, que el oficio es muy difícil, agotador»
ya que conquistar la atención de los alumnos c instaurar la calma exige
m ucho mas trabajo que Ja mera transm isión de los conocim ientos.
Pese a las críticas y los reproches que Jos docentes hacen a sus
alum nos, y a las críticas y los reproches igualmente ciaros que los cs-

76
 tudiantes dirigen a sus profesores, las experiencias de ambos son re­
lativamente homologas. F.sas acusaciones se entrecruzan y retuerzan
mutuamente: los alumnos n o se interesarían por la cultura y sólo se
mantendrían en ¡a escuela para estudiarlo ju sto, mientras que los d o­
centes sólo escarian interesados en ios rendim ientos de ios alumnos
y en el programa. L o s alumnos no estarían m otivados, midieras que,
para ellos, los docentes tam poco lo estarían. E n cuanto al sentim ien­
to de ser despreciado, es algo com partido. Salvo en las escuelas muy
buenas, la relación pedagógica parece estar muy desregukda.
Jtn realidad, del mismo m odo que los alumnos deben «motivai.se»
y construir el sentido subjetivo de sus estudios, Los docentes descri­
ben su tarea com o ufta actividad pro funda mente subjetiva donde se
com prom ete por com pleto su personalidad. C orno si, en lugar de
cum plir simplemente un papel y con frecuencia una vocación, se les
pidiera con stru ir perm anentem ente una relación pedagógica, un
m arco que no es obvio. P or ello, se sienten expuestos y a menudo
agotados por una actividad estrictam ente individual que los co m ­
prom ete, com prom ete su autoridad, sus com petencias pedagógicas,
su seducción, su sentido de la justicia. Si bien m uchos de ellos viven
esa actividad com o una am enaza mucho más fuerte porque están so ­
los en el aula, mientras que los alumnos cueutan con los recursos de
su sociabilidad, otros tantos obtienen grandes satisfacciones perso­
nales de un trabajo que perciben com o la realización de su persona­
lidad. En rodos los casos, com o los alumnos, los docentes deben cons­
truir la relación pedagógica y no están deJ codo definidos por su
función. Mientras que tradicionalm entc la personalidad de cada cual
estaba detrás de su papel, ahora todo sucede com o si ía personalidad es­
tuviera delante del papel, so b re todo porque los docentes suelen
estar preocupados p o r volver activos a los alum nos y no los con si­
deran com o simples receptáculos de conocjrniencos.
A esa individualización y subjetivación del oficio, los docentes
oponen una fuerte identificación burocrática. N o es que la adm inis­
tración del sistema esté exenta de críticas, ni m ucho menos, pero se

77
la percibe com o una protección, com o una garantía frente a la deriva
de un oficio cada ve?, más expuesto a la. lógica de los ajustes locales y
personales. P or ello, los docentes defienden los estatutos y los p ro ­
gramas, aun cuando piensan que los estatutos son demasiado rígidos,
y ios programas, demasiado am biciosos. D e form a análoga, defien­
den s ti disciplina y su autonomía contra las demandas de la A dm i­
nistración» (as familias y, a veces, los alum nos, que podrían d eter­
minarlas aun más. Se form a, entonces, una experiencia dual que
opone un fuerte com prom iso subjetivo en el o ficio a un?. defensa rí­
gida de la burocracia. Y esa dualidad es hom ologa a la de los alum ­
nos que, en la mayoría de los casos, oponen la vida juvenil a la vida
escolar propiamente dicha. Los docentes desean que la Adm inistra­
ción los proteja, mientras que los alum nos desean que k escu d a les
o ire z c j una vida juvenil independiente de su vida escolar. Si bien am ­
b os se reprochan m utuamente muchas cosas, en particular ignorarse
y despreciarse, suelen estar de acuerdo para que nada venga a des es­
tábil izar ese Érágil equilibrio.

l.a decadencia de la institución

Las observaciones form uladas más arriba no deben considerarse

com o anecdóticas, ya que proceden de una mutación profunda del sis­
tem a educativo y, también, del estatus de tas instituciones encargadas
de desarrollar a los individuos y de cum plir una tarea sobre el otro.
Durante mucho tiem po, ese trabajo se ha realizado en el m arco ge­
neral ce un «program a institucional», es decir una estructura sim b ó­
lica relativamente estable que organiza el sentido mismo de la relación
pedagógica y de la actividad de los actores [D u bet, 2002]. El concepto
de institución utilizado en esa investigación provocó algunos m a­
lentendidos pues ío utilizo en el sentido preciso de la capacidad de ins­
tituir actores socializándolos de una manera, particular. La palabra
«institutor» deriva de ese significado. D e lo que se trata es de esa

78
 forma y no de las instituciones entendidas er. el sencido antropológico
de ios códigos y las costum bres, o cu el sencido político de m ecanis­
mos de regulación, y menos aun del significado trivial que identifica
las instituciones co n las organizaciones. Basándonos en D urkheim
por lo que respecta a Ja concepción de lo sagrado y de )a socialización,
y en Weber, en lo que concierne a la concepción de los «bienes de sal­
vación» y Ja vocación, podemos tratar de caracterizar ese «programa
insti rucio nal» de la siguiente ni a ñera.
D ado que se asignó com o carea com batir a la Iglesia para que se
arraigara en tos espir¡ qjs el reino de las Luces, el progreso y la nación,
la escuela republicana de Jules Ferry $e pensó explícitam ente com o
□na contra-iglesia opuesta a la Iglesia p ero inscrita en su herencia [N i-
colet, 1982]. Los fundadores de la escuela republicana eran, a veces,
a nucí enea (es pero, aunque fueran positivistas, no estaban desprovis­
tos de espíritu religioso, com entando por Durkheim :

- com o la Iglesia, la escuela republicana construyó su proyecto edu­

cativo en torno a valores definidos com o «sagrados», universales,
incuestionables y «fuera del mundo». La ratón y Ja nación n o eran
menos sagradas que la fe;
¿a escuela republicana considera que Jos docentes, en particular los
maestros de prim aria, son como «sacerdotes» que transmiten esos
valores, Jos encarnan a partir de su «vocación» y de su com prom iso
totaJ. En ese sencido, la autoridad de los maestros es de tipo ca-
nsm ático porque se basa en el hecho de que, en la clase, encam an
los valores de la R ep ública un poco del m ism o modo que los sa ­
cerdotes son m ediadores enere D io s y los hombres;
- com o la Iglesia, la escuela republicana debe ser un santuario p ro ­
tegido de los desórdenes y las pasiones de m undo: los sexos están
separados, los padres no pueden ten er otro papel más que a p o ­
yarla, las demandas económ icas se m antienen apartadas. P o r ello,
la escuela republicana n o ha cuestionado la escala de Jas dignida­
des culturales construid a por la escuela católica: en su punto más

79
 alto, -o universal, la abstracción, la gran cultura; en la parte más
baja, las disciplinas prácticas, profesionales, directam ente útiles y
próximas a la vida social;
- por últim o, la escuela com parte con ía iglesia una concepción de
la educación, en la que el obedecim iento a una disciplina racional
establece la libertad futura del ciudadano cuando, despojado del
ritualism o, el sujeto accede al sentido de las reglas que la funda­
mentan. L a obediencia, luego la adhesión a esa disciplina, genera
ja autonomía personal, del m ism o modo que, para Pascal, la su ­
misión a los ritos desemboca en la libertad de la (e.

Ese «programa institucional» es un marco, una jerarquía Simbólica en

la que d con ten id o de los valores promovidos tiene relativamente
poca importancia pues lo que aquí cuenca es la form a misma de la so­
cialización [Vincer.t, 198D]. Y la fuerza de esa estructura es tal que in­
mediatamente da sentido a las prácticas de los actores que se en­
cuentran com prom etidos sin. siquiera saberlo. La influencia es tan
considerable que la teoría crítica de Bourdicu y Passeron [1970] la re­
toma, aunque la desencanta y Je introduce un giro norm ativo. La cul­
tural universal es, entonces, la de la clase domj nao te, la vocación se
transforma en ilusión pedagógica, el santuario está destinado a ocul­
tar ios efectos de dom inación y Ja teoría de habilus actualiza la su­
misión conform ista. Las creencias de Durkheim se ven, por lo tanto,
invenidas, pero la forma misma del programa se mantiene. H a de de­
cirse que esc programa identificado con la República y la nación con ­
fiere una gran seguridad y una fu en e legitimidad a los actores de la es­
cuela e instala un régimen de creencias poco cuestionable. Esa suene
de transferencia de un modelo católico hacia un modelo republicano,
en nom bre de la lucha contra el catolicism o, es casi idéntica en otras
instituciones, com o el hospital, la justicia y otras form as de trabajo
hacia los demás. E l hospital, por ejem plo, ha sido concebido sobre la
alianza de la ciencia y la com pasión. La vocación de los médicos y los
enferm eros se realizaba en un santuario donde el enferm o no podía

80
ser salvado sino por su obediencia y su abandono a la autoridad ge­
nerosa del medico. Esc hospital se parecía al mundo descrito por Fou
cault, salvo que las disciplinas eran «trascendidas» por las creencias
y los valores de los actores.
La experiencia de los alumnos y los docentes» y sobre todo el he­
cho de considerar .a construcción de su experiencia com o mecanis­
mo de socialización, debe com prenderse com o la m anifestación de l¿
decadencia del programa institucional:

- conform e a los relatos canónicos de la modernidad, la escuela,

com o el con ju nto de h sociedad» se ve inserta en un proceso de
desencantam iento que debilita d carácicr «sagrado» de los prin
cipios que la fundamentan; crítica de la ciencia, cam bios de y en
la nación. Sobre todo, la escuela pierde paulatinam ente un m ono­
polio que le había quitado a la iglesia: el de construir una imagen
ordenada del mundo, en razón de las compelen o as de los medios
de com unicación a los que todos los individuos, no sólo los alum­
nos, otorgan un tiempo considerable;
- ía vocación cambia de naturaleza. E l modelo católico del sacrificio
y del don de uno a una causa superior, es sustituido p o r el modelo
protestante de la realización personal en una aeiivjdad profesional.
Los docentes son menos considerados com o interm ediarios entre
lo universal y los niños, que profesionales definidos por sus com ­
petencias;
- el cam bio más radical y más brutal se debe, sin duda, a la m a sti­
cación. Mientras que la escuela republicana tenía la capacidad de
excluir precozm ente a los alum nos que no estaban destinados a
«creer», la escuela dem ocrática de masas acoge a tod os esos alum­
nos y, con ellos, a la adolescencia» los problem as sociales y el jue­
go de los intereses personales. Los muros de! santuario se han de­
rrum bado, y la escuela ya n o es un orden regular. Sobre todo
porque la influencia de la escuela sobre la sociedad crece, y se va
constituyendo un «m ercado* escolar en el que cada cual busca las

81
 inversiones y los rendimientos óptimos, mientras que la econom ía
espera com petencias miles a su desarrollo. Sin embargo, cuanto
más poderosa es la escuela, más se difunde en la sociedad y menos
autonomía tiene. En el programa institucional, los maestros n o rin­
den cuentas más que a sí mismos, a su vocación y a sus su perio­
res jerárquicos. C uando salen de ese program a, rinden cuentas a
la «sociedad-»: a los padres, a las autoridades, a los empleadores y,
a veces, a los alumnos;
- por último, parece que la concepción misma de la socialización está
cambiando. En la escuela primaria, ya no se separa tan fácilmente
al niño del alumno, al ser c e razón y el individuo singular, com o
dccía Álain. £ n todas partes, el enferm o, el usuario de los servicios
sociales, las familias y Jos alumnos obtienen derechos. En el fondo,
salimos del modelo de D urkhejm , del h umanismo de la socializa­
ción en el que el niño es una cera blanda sobre la cual la sociedad
debe dejar su m arca, p ira admitir que el niño es un sujeto activo
que se construye a sí mismo del mismo modo que está constituido
por las reglas de la socialización. Sin embargo, esta concepción,
más cercana al pensarruento de D cw ey que al de Durkheim , no es
menos social.

La larga xdecadencia del programa institucional, que se puede identi­

ficar con una decadencia de la escuela, tiene dos consecuencias. Por
un lado, proyecta ía experiencia de los actores al primer plano; se trata
menos de «clonar» a los individuos que de permitirles construir su ex­
periencia. Por otro lado, se vive com o una crisis, en Francia sobre
todo, donde el programa institucional ha tenido una fuerza singular,
ya que la escuela debía construir la nación, la República, y form ar a
los ciudadanos. Por ello, esa mutación genera un sentimiento de c ri­
sis, de fuertes resistencias y una nostalgia de la escuda republicana y
de las instituciones perdidas para siem pre, aun cuando todos partí-
cipen, sin quererlo, en esa larga evolución, en ese largo desencanta­
miento.

82
 E n una serie de investigaciones en torno ai trabajo sobre el otro,
traté de demostrar que la decadencia del programa institucional no al­
canzaba sólo a la escuela. Casi lodas las instituciones han seguido evo­
luciones com parables, comenzando por el hospital, el trabajo social
y la institución judicial donde también se observan la porosidad de
los muros de los santuarios, la profesionalización creciente de los pro­
fesionales, el auge de los usuarios... y la misma sensación de crisis. Su­
cede que los profesionales y los militantes atribuyen esas transfor*
maciones a la influencia de los m odelos ultraliberales llegados del
mundo anglosajón. E llo es, sin duda, cierto, pero es una explicación
a todas luces insuficiente pues esa larga transformación se inscribe,
ante todo, en el proceso de racionalización descrito y anunciado por
Wcber. Por lo demás, los j i ro fes io naies de esas organizaciones no lian
sido ajenos a la evolución que condenan, reforzando el profesiona­
lism o contra la vieja vocación, ampliando la influencia de las institu­
ciones, acentuando la d¡vi$;ór. del trabajo y, a veces, com portándose
co m o los usuarios que condenan. £ n realidad, esas instituciones han
estado muy ligadas a la República y a lo que tenía de sagrado; de
m odo que resisten mal a la dem ocratización individualista y a la lai­
cización que, sin em bargo, contribuyeron a instaurar.
Corno muchos sociólogos, siempre he pensado que la sociología
debería ser útil, que debería ser «com prom etida*. Ese com prom iso
no es Ja adhesión a una causa y menos aun a un partido; es un c o m ­
prom iso respecto de los debates públicos que deben ser inform ados
p o r el conocim iento. Aunque no pueda haber una política derivada
de la ciencia y el m odelo del «intelectual orgánico» sea una form a de
traición de la vocación del sabio, el conocim iento no carece de opi­
nión. Mis investigaciones sobre la escuela me han conducido a afir­
m ar algunas convicciones simples. C reo que, sin proponérselo, la es­
cu ela ha cam biado profundam ente su naturaleza sin asu m ir las
consecuencias. P o r ejem plo, el colegio nunca ha elegido verdadera­
m ente su estatuto de escuela de todos, y su estatuto de prim er ciclo
del liceo de enseñanza general. H e luchado para que el colegio único
sea verdaderamente el colegio único [Dubet y D uru-Bella t, 2 OOOJ.
También creo que, si bien la escuela sigue estando dominada por las
desigualdades sociales, no puede considerar que es su simple reflejo
mecánico y que sería im posible concebir una escuela menos injusta
ya que la sociedad no es perfecta. Después de todo, la experiencia de
los alumnos es una de las medidas del valor de una escuela; producir
desigualdades humillando y desarmando a los alum nos 0.0 es exacta­
mente lo m ism o que producir esas desigualdades sin destruir la au ­
toestima. C onsidero, por últim o, que es una ilusión y un profundo
error imaginar que el futuro de la escuela se halla en el recorno de los
buenos y antiguos métodos del pasado.
J e rnodo que he aprendido a com prom eterm e, a pradicar lo que
Burawoy [20G5J llama la p t M c sociolog)\ a escribir en tos periódicos,
hablar a veces en los medios de com unicación, participar en com i­
siones, redactar informes, dirigirme a los padres, a los docentes y a. los
dirigentes políticos que me invitan a hacerlo. Esas actividades pueden
ser muy gratificantes, aunque suelen crearle a uno más enemigos que
amigos en un mundo profesional que con frecuencia se queja de no
influir en la vida social, al tiem po que reprocha sus «com prom isos*
a q.nenes tratan de hacerlo. Tam bién pueden ser decepcionantes, y¿
que cuando se rechazan las imprecaciones, puede medirse toda la dis­
tancia que separa la acción política, fatalmente dominada por d juego
político, el cálculo de los posibles y Jas relaciones de fuerzas, del m un­
do de la sociología «pura», que siempre cree ingenuamente que los
análisis correctos deberían llevar a las políticas correctas.Sociólogos
y políticos n o juegan el mismo ju ego y, si bien es desea ble que los so­
ciólogos sean escuchados, no sería necesariamente bueno para la de­
mocracia que se convirtieran en ingenieros de la decisión política.

34
 4
Justicia social

El d cchvc del programa institucional es un signo, entre muchos

otros, de la larga mutación que figura en 3a mayoría de los relatos de
la modernidad [M am iccelli, 1999J. La cohesión social ya n o se basa
en la adhesión supuestamente unánime a valores com unes ni en una
defunción trascendente y compartida del bien: ya no hay un dios co~
rnún, ni un soberano sagrado ni demasiada autoridad tradicional. L a
libertad concedida a los individuos, la pluralidad legítima de las cre­
encias y las culturas, la movilidad de Jos actores, la diversidad de las
demandas sociales instalan paulatina me me la «prioridad de lo justo*.
Los acuerdos y los fazos sociales se basan menos en valores compar­
tidos que en ajustes y arreglos que no perjudican a nadie y que esta­
blecen jerarquías sociales consideradas como justas precisamente en
el mismo m om ento en que se Las puede debatir. P or ello, la filosofía
política y la filosofía de la justicia interesan cada ve*¿ más a los so­
ciólogos que leen a Dworkin, Habcrmas, N o& ck, Rawls, Taylor, WaJ-
zer, no porque deseen convertirse en filósofos, sino para hacer so­
ciología. Ese largo desplazamiento hacia los problem as de la justicia
social n o concierne sólo a los ideólogos y ios políticos; se inscribe en
la actividad de los actores, en la de las grandes organizaciones y las

85
polínicas públicas, en las decisiones de orden fiscal com o en los p ro ­
blemas éticos de Jos trasplantes de órganos y de custodia de los hijos
después de un divorcio. P or ejemplo, se considera que el docente no
sólo debe transm itir una. cultura y normas, sino que también debe
construir juicios y jerarquías que se consideran justas y aceptables. A
fin de cuentas, esta cuestión abarca a todos los individuos.
Evidentemente, no me interesé por el problema de la justicia so ­
cial por motivos únicamente teóricos. F i pensamiento político fran ­
cés, en particular ei de la izquierda del que a prion sería la vocación,
quedó como muy rutinario en ese aspecto, pues se limitó a condenar
las desigualdades, aunque defendiendo oirás tantas cuando los gran­
des principios estaban a resguardo, Pero la cuestión que se plantea es
mucho más directa: se trata menos de saber cuáles son las desigual­
dades y condenarlas com o tales, que de saber cuáles pueden ser co n ­
sideradas justas y cuáles son inaceptables y en nombre de que p rin ­
cipios. Habiendo trabajado durante mucho tiempo en cuestiones
relacionadas con la escuela, no podía contentarme con el viejo reflejo
institucional que atribuye mecánicamente la causa de las desigual
dades a la sociedad en general y, de ese m odo, se dispensa de refle^
xionar sobre el papel de la escuela. Por tal razón, redacté un peq ueño
ensayo donde contrastaba el funcionamiento de la escueta con los
principios de justicia a los se refiere r iiu a W o ic fDubet, 2004].

Crítica de Ja igualdad de oportunidades

A pesar de que la escuela republicana se ha basado en principios ge­

nerales democráticos, durante m ucho tiempo estuvo organizada co­
mo una escuela de clases o de castas. En lo esencial, los niños de las
clases populares debían asistir a Ja escuela elemental, mientras que Jos
de la burguesía accedían directamenre al «pequeño liceo* que los pre­
paraba precozmente para realizar estudios más largos. El «elitismo re-
publicano* no cuestionaba esa división escolar, simplemente permi-

86
ría a los mejores alumnos surgidos de las categorías medias y popula­
res acceder al colegio, luego al liceo» gracias a su tálenlo, a su virtud y
a becas más o menos mezquinas. Ese mecanismo, que prevaleció
hasta com ienzos de los años se sm a , constituía un progreso conside*
rabie con respecto al régimen anterior, seleccionó los cuadros de ad­
ministración medios, particularmente los del Estado, provenientes de
categorías sociales que, hasta entonces, estaban adheridas a su condi­
ción. Pero ese modelo aceptaba las desigualdades sociales iniciales y
no proponía una verdadera igualdad de oportunidades de éxito a to­
dos los alumnos. Por ello fue criticado por todos los que pensaban que
esa escuela no respondía al postulado democrático de ia igualdad fun­
damental de todos los alumnos [Prost, 1967].
Sólo de manera paulatina, entre las décadas de J 960 y 1980, el m o­
delo de selección y de justicia escolares cambió de naturaleza. P ro ­
gresivamente, por la masificación, la creación del colegio único y la
ampliación del acceso al bachillerato y a los estudios superiores, el eli-
tismo republicano fue abandonado en beneficio de la igualdad de
oportunidades: desde entonces, todos los alumnos ingresan en (a
misma escuela para ser evaluados y orientados en función de su mé­
rito. Ese principio de justicia meritocrática es, naturalmente, la única
posibilidad en una sociedad que postula que todos los individuos son
fundamentalmente iguales, al tiempo que también deben ser d istri­
buidos en la escala de las jerarquías sociales producidas por la divi­
sión del trabajo. E n realidad, no existe un verdadero principio de jus­
ticia alternativo a la igualdad m entocrática de las oportunidades,
salvo la lotería o el privilegio de nacim iento.
Sin embargo, la excelencia de ese principio r;o impide que plantee
graves problem as. Todos jos sociólogos saben que es sumamente di­
fícil llegar a conseguir una estricta igualdad de oportunidades en la
medida en que persisten muchas desigualdades sociales y culturales
que se manifiestan precozmente en los rendimientos de los alumnos
[Duru-Belíat, 2002]. Además» los sistemas escolares tienen dificultad
para proponer una oferta perfectam ente equitativa; en general, Ja es­

87
cuela [raía un poco m ejor a los alumnos m is favorecidos y Les dedica
muchos más medios. D e modo que del dicho al hecho hay un iargo
trecho, j la igualdad m eritocrática de las oportunidades es un prin­
cipio ambicioso que puede decepcionar sobre todo porque se alardea
de él con demasiada frecuencia. P ero no porque un principio de ju s­
ticia sea exigente debe ser desestimado.
Por á contrario, la igualdad meritocrática de las oportunidades no
podría equivaler por sí sola a la totalidad de la justicia escolar, ya que
el hecho de que los más m eritorios aprueben la escuela no com pro­
mete apnori ninguna responsabilidad particular con respecto a los que
no lo logran. U na élite seleccionada de manera justa no necesariamente
crea una justicia social si los alumnos que fracasan son ignorantes, mal­
tratados y despreciados. Ese razonamiento me ha conducido a de­
fender lo que R aw ls[l987] llam ad «principio de diferencia», es decir
el hecho de que la escuda debe garantizar un nivel de competencias
y de conocimientos elevado para los alumnos más débiles. É sta es la
única manera de ponderar el com ponente «darviniano» de la igualdad
meritotrálica protegiendo a los que tienen menos mérito o, más sim­
plemente, a los que no tienen suerte.
Tarrbicn se debe insistir en el hecho de que, por más justa que sea,
la igualdad de oportunidades meritocrática es muy cruel para los in­
dividúes. E n efecto, los que no aprueban, aun cuando se Jes han ofre­
cido todas las condiciones para hacerlo, no pueden acusar a las de­
sigualdades sociales provisoriam ente «anuladas» en Ja escuela. No
pueden más que acusarse a sí mismos y percibirse com o la causa de su
propia desdicha: no fracaso porque la sociedad es injusta, sino porque
soy incompetente. En ese caso, un principio de justicia indiscutible
puede funcionar com o una ideología que legitima las desigualdades ya
que el orguJJo de los vencedores y los privilegios que obtienen de su
éxito no son más cuestionables que la poca suerte que se asigna a los
vencidos de la competición. Desde ese punto de vista, una escuela de
la igualdad de oportunidades puede crear grandes injusticias. Pero si la
escuela basa su legitimidad en su justicia, la igualdad meritocrática de

8$
 las oportunidades puede generar tantas frustraciones e iras que no po­
dría ser justa por sí sola. E n ese caso, se plantea la cuestión de saber
cóm o ia escuela puede salvaguardar la idéntica dignidad de los indi­
viduos a pesar de las desigualdades de sus rendimientos y de su mé­
rito: ¿es el rendimiento?, ¿es la buena voluntad? ¿Acaso eí mérito es
la expresión de mi libertad, los azares de k vida o de los determinis-
mos diversos que desconozco> [D ubet y Duru-Bellat, 2007], ¿Qué se
debe dar a los individuos independientemente de su mérito?
La prioridad de la igualdad de las oportunidades conduce necesa­
riamente a tratar de neutralizar los efectos de las desigualdades so ­
ciales en la competencia escolar a fin de producir jerarquías sociales
justas. E n to n ces, cuando las jerarquías sociales mismas se conside­
ran justas, parece normal que determinen las jerarquías sociales y que
los diplomas fijen las posiciones profesionales ocupadas por los in­
dividuos. Sin embargo» este postulado, central en d modelo merito-
crático escolar, no es en absoluto obvio. No es necesariamente justo
que el talento y el mérito escolar determinen roda la vida profesio­
nal de los individuos y que su destino se juegue en la escuda; después
de todo, la escuela no puede identificar todas las competencias, y una
sociedad ju sta no debe otorgarle demasiado peso. Además, ese p os­
tulado nada dice respecto de la amplitud de las jerarquías sociales; no
sería ju sto que los que obtienen un diploma sean receptores de todas
las ventajas y todos los privilegios, v que ios que no obtienen un di­
ploma no reciban ninguno. Así com o una escuela justa trata de pro­
tegerse de las desigualdades sociales, también es necesario que defina
el tipo de influencia que ejerce sobre las desigualdades sociales ge­
neradas p o r la com petencia escolar, aunque sea una com petencia
equitativa. Para utilizar los térm inos de Walzer [1997], se debe defi­
nir la naturaleza de las relaciones entre la esfera escolar y la esfera pro­
fesional, sabiendo que la relativa independencia de las esferas es un
criterio de justicia.
E n mi opinión, estas observaciones sobre (ajusticia escolar no son
sólo reflexiones filosóficas o políticas; plantean también cuestiones so ­

89
 ciológicas sobre la manera en que ia escuela trata a los alumnos. Al
considerar e$a> normas, uno puede preguntarse Cuáles son los efectos
sociales de las maneras de seleccionar a los alumnos, cuáles son las
consecuencias subjetivas de los juicios escolares, cuál es el valor so­
cial de los aprendizajes y muctas otras cuestiones. E n resumen, dichas
reflexiones pueden definir un programa de investigación y una posi­
ción crítica explícita en una sociedad donde la igualdad de oportuni­
dades memocráuca es, a la vez, la norma (le justicia más comúnmente
com par tica y !a fuente de injusticias duraderas cuando la impronta de
ia escuela es tal que sus modos de clasificación y de jerarquización
determinan, en esencia, la legitimidad de las posiciones sociales.

La injusticia en el trabajo

Si las teorías de la justicia son exclusividad de los filósofos y los ideó­

logos capaces de elaborar teorías racionales y formalizadas, los
sentimientos de injusticia son mucho más triviales y el interés de es­
tudiarlos deriva de que no son sólo sentimientos, emociones e im­
presiones. Fn efecto, frente a las injusticias, cada uno de nosotros es
capa'¿ de dccir por qué la injusticia que sufre o de la que es testigo es­
una injusticia. Independien:ementa del capital cultural, cada uno de
nosotros puede decir con precisión por qué lo que percibe como in­
justo es injusto y, sobre todo, puede desarrollar argumentos com ­
prensibles para los demás, incluso cuando éstos están en una situación
totalmente diferente. AJ respecto, el sociólogo puede considerarque
todos los actores sociales son «intelectuales* o «filósofos» capaces de
reflexionar, argumentar racionalmente y justificar.
Para que esa actividad sea posible y compartida por los niem bros
de una sociedad, es necesario, y suficiente, con que los individuos se
atengan a principios de justicia comunes que puedan constituir la base
normativa desús argumentos y sus debates. Designar una injusticia
es poder decir por qué se crata de una injusticia esgrimiendo argu-

$0
 mentos c o a un alcance ^universal» en un espacio cultural dado. Por
ejemplo, uno puede decir que una i ajusticia acenta contra la igualdad
fúndame mal de los individuos suponiendo que esa igualdad es un
principio compartido y cuya aplicación no se cuestiona. Natural­
mente, cada cual utiliza esos principios desde su punto de visca, de
manera pragmática, en función de su posición y sus intereses. Pero
esos principios no son simples «derivaciones» com o habría dicho Pa-
rcto, simples astucias ideológicas, ya que deben apelar a argumentos
capaces de convencer a una amplia comunidad. E n ese sentido, los
principios de justicia son principios universales a ía manera kantiana,
y argumentos inscritos en el juego pragmático de los contextos y los
intereses. Los principios de justicia se nos imponen como L i na gra­
mática y un vocabulario, Jo que no nos impide utilizarlos «estratégi­
cam ente*, en función de nuescras situaciones e intereses singulares.

- Hn las sociedades modernas, nuestra posición es definida por

nuestras actividades profesionales más que por nuestras herencias
patrimoniales. Esas posiciones nos confieren derechos sociales y,
sobre todo, sostienen nuestro sentimiento de pertenencia a una co ­
m unidad social medida por el criterio de igualdad. N o porque
seam os perfectamente iguales, sino porque nos colocam os, por el
trabajo, en un conjunto de desigualdades consideradas aceptables
en la medida en que n o amenacen ía igualdad fundamental de las
sociedades democráticas. P or ello, algunas dcsigualdadesparecen
aceptables mientras que otras son percibidas com o intolerables,
bien porque son excesivas (el desempleo, la pobreza, el desprecio,
la ausencia de derechos), bien porque no derivan directamente de
nuestra contribución a la división de! trabajo, o porque el trabajo
n o ofrece ninguna seguridad [Dubet eí a i, 2006].'

7. V alérie C a iílet, Regis C o rtc s s r o , D avid M clo , F ran $o is R aulc y quien escrib e,
n o s apoya/nos ert 300 entrevistas individuales, 10 en trevistas c o lectiv a s con grupos
de p ro fesion ales y 1.200 cu esd ona ríos- L as entrevistas y Jos cu estionarios fueron ad­
m in istra d o s por los estu d iantes de so cio lo g ía de B u rd eo s.
- Pero el trabajo n o es sólo un estatus social, una posición, es cam­
bien un intercam bio entre una «fuerza de trabajo», un esfuerzo,
una competencia» una utilidad, a veces un sacrificio, y una retri­
bución. La medida de !a equidad, de ese intercam bióse establece
en nom bre del mérito. El m érito se mide menos en relación con la
utilidad objetiva del trabajo que con todo un c o n j u n t o de com-
paradones con los que traba]an menos y ganan más, o todo lo con­
trallo. A veces, la crítica realizada en nombre del mérito procede
de un sentim iento de explotación cuando los trabajadores se sien­
ten despojados de Jos frutos de sus esfuerzos,
- Por últim o, e) trabajo no es considerado una maldición, com o una
manera de expiar el pccado original que se atribuye a las clases in­
feriores. Desde la ética protestante descrita por Webcr a la socie­
dad pos [industrial, el trabajo es considerado com o uno de los vec­
tores esenciales de la creatividad humana medida con la vara de 3a
autonomía que confiere al sujeto. En las sociedades modernas y
democráticas, cada cual puede pretender aprehender su trabajo
com o una «obra*, com o una manifestación de su libertad. En ese
registro se desarrolla una crítica de la alienación en el trabajo, de
todo lo que lo vuelve insoportable, destructivo, agotador, estresan­
te, sin senddo.

Cada trabajador, sea cual sea su actividad, movrliza todos esos prin­
cipios de justicia cuando se ve en la situación de denunciar las in­
justicias de las que se siente víctima. Sin embargo, aun cuando es­
tán necesariamente articulados (debernos ser libres e iguales para
poder msdir el mérito}, esos principios no son exactamente del mismo
orden. La igualdad se inscribe en una concepción compartida de las
desigualdades sociales aceptables y, en d trabajo, nad<c es perfecta­
mente igualitarista. El mérito deriva de una aritmética de Jas compa­
raciones, con frecuencia realizadas lo más cerca posible de uno. Por
último, la medida de la autonomía es de tipo ético, n o se mide sino a
partir de la subjetividad de los individuos. Sólo yo puedo decir si me

92
 siento alienado o realizado en mi trabajo, Pero, pese a esas diferen­
cias, todos estos principios se articulan con las dimensiones esencia­
les de cada experiencia de trabajo, ya que el trabajo es, o debería ser
según lo que esperan los individuos, un esteta*, un intercambio y una
actividad creativa.

C ríticas de las injusticias

Desde ti punto de vista, de U igualdad , los trabajadores apelan menos

a una igualdad pura que a la concepción de un «orden ju sto», de una
jerarquía aceptable porque garantizaría h igualdad fundamental de los
individuos que asegura su integración en la sociedad. Esa integración
y esa igualdad adopean diversas modalidades"

- una de ellas es I* crines de la exclusión, la pobreza y la precarie­

dad que trazan una suerte de frontera interna de la sociedad y que
opone incluidos a excluidos. Aun cuando la mayoría de los tra*
bajadores aceptan una jerarquía de salarios y de ingresos [Piketty,
2003]> condenan la extrema pobreza y la extrema riqueza, la de
los excluidos y la de una nueva aristocracia cuyos ingresos y m o­
dos de vida escapan a la condición común. De manera más banal
y más cotidiana, los trabajadores critican lo que consideran como
privilegios. Jos de la admmjstración y los dirigentes que se otor­
gan derechos, com o si la democracia tocquevilliana se encontrara
sin cesar con el retorno de las castas, en particular a través del des­
precio hacia los «trabajos de rn...»;
- la otra crítica igualitaria se desarrolla en nombre de la igualdad ini­
cial de oportunidades cuando algunos grupos no pueden com pe­
tir de manera equitativa. F.n ese caso, los individuos se refieren a
la igualdad liberal que considera que las desigualdades son justas
en ía medida en que se asegure la igualdad de los competidores.
Esta crítica la realizan quienes son objeto de la estigm atizacióny
la discriminación: mujeres, trabajadores de origen extranjero, jó­

23
 venes que desempeñan los trabajos más inestables. La constancia
de esas críticas indica, al menos, la fuerza de la aspiración a ia igual­
dad inicial. Si bien nada prueba que las m ujeres o los inmigrantes
sean más discriminados hoy que en el pasado, viven su situación
com o cada vez menos tolerable.

Evidentemente, se puede ver una tensión entre esas dos grandes fa­
milias de críticas. La primera considera que existe una suerte de je ­
rarquía justa que tiene en cuerna las Tradiciones, las cualificaciones, la
dificultad del trabajo y su utilidad colectiva en una sociedad percibida
com o un conjunto orgánico, mientras que la segunda no cuestiona las
desigualdades com o tales, sino las condiciones de acceso a una com ­
petencia honesta que puede dar lugar a desigualdades, igualdad de
base, por un íado, competencia equitativa, por el otro.

D esde el punto de vista del mérito, h crítica social de los trabajado­

res es de tipo «aritmético». Consiste en medir la equivalencia e tí ere
contribuciones más o menos objetiva bles en términos de fatiga, cua­
lifica ro n y utilidad, retribuciones evaluadas en términos de ingresos
y condiciones de trabajo. En realidad, los individuos se comparan
codo el tiempo, a menudo con los que tienen más cerca, para saber si
su mérito está siendo debidamente reconocido. Fn esc ámbito tam­
bién la crítica tiene vanos aspectos:

- el primero es el sentimiento de explotación que procedería de una

verdadera expoliación cuando los trabajadores mal pagados son
destinados a las tareas agotadoras y tienen 3a jm presiónde que sus
esfuerzos y sus méritos no son reconocidos. N o sé si la teoría mar-
xíst3 del valor y la plusvalía es científicamente aceptable, pero es
evidente que, para muchos trabajadores, esa teoría posee una gran
verdad psicológica: tengo la impresión de trabajar para que otros
se enriquezcan;
- el segundo aspecto del mérito es el de la comparación permanente
entre colegas que realizan las mismas tarcas pero cuyos ingresos

34
 difieren o, más a menudo incluso, enere colegas cuyos estatus e in­
gresos son idéndeos pero cuya actividad, competencias y buena
voluntad son demasiado diferentes. E l trabajador siente entonces
que es explotado por sus pares y no solo por sus empleadores;
- el mérito se juega parcicuíármente en los asuntos de promoción y
de recompensa, E n este caso, los individuos ¿ormuían sus críticas
hacia la equidad de tas reglas y los procedimientos denunciando los
favores ilícitos, el favoritismo, «el enchufe», los celos, según toda,
la paleta de la sospecha, a veces del resentimiento. Por ejemplo, la
crítica de las primas y las promociones al mérito cuyo principio es
casi siempre aceptado, y la supuesta comisión de «chanchullos».

Las críticas formuladas en nombre del mérito parecen no agotarse

porque las escalas de comparación que las fundamentan son m últi­
ples y porque la definición del mérito es en sí misma problemática.
¿Se trata del rendimiento objetivo o de (a buena voluntad? Los tra­
bajadores también se preguntan por la compatibilidad de las diversas
esferas del mérito en las que participan. P o r ello, ¿en qué medida el
mérito en d trabajo debe tener en cuenta el mérito adquirido en la es­
cuela? Sería injusto ignorar el mérito sancionado por los diplomas,
pero tenerlo demasiado en cuenta equivaldría a transformar el mérito
escolar en renta profesional.

Desde el punto de vista de Li autonomía, la crítica del trabajo es de

tipo ético en la medida en que el sujeto mismo es su propia norma,
el úmeo capa/ de decir lo que el rrabajo le apona a nivel de realza­
d o n personal. P or ello, es el único que puede arbitrar entre el estrés
bueno y el m alo, entre la libertad buena y la m ala, entre la au tori­
dad buena y Ja mala. Sobre todo, cada uno debe estimar si se realiza
en su trabajo y sus relaciones laborales, aun cuando observamos que
Ja m ayoría de los trabajadores se esfuerzan por hallar algo interesante
y positivo en su actividad. La realización personal en el trabajo tro ­
pieza, evidentemente, co n numerosos obstáculos con frecuencia

$5
mencionados por la bibliografía social y sociológica que denuncia la
alienación en el trabajo:

- o el trabajo es demasiado regulado por ia organización* demasiado

mecanizado, demasiado controlado, y termina por despojar al tra­
bajador de su autonomía. Es una crítica bastante frecuente en el
mundo de los servicios hoy en día somecido a una tayforizacióo
flagrante que apunta a controlar las relaciones con los usuarios y
a despojar a ios trabajadores;
- o ta crítica denuncia, en cambio, la vaguedad de la organización y
la incertidumbre considerada com o un modo de gestión del tra­
bajo. «Obligado a ser libre», el trabajador es incapaz de planificar
su actividad y, sobre todo, se siente en la situación de fracasar y de
ser el responsable de esc fracaso;
- por último, la crítica se despliega en torno al reconocimiento [H on-
neth, 2000]. La realidad de la actividad n o es reconocida por los co­
legas y la jerarquía* de rnodo que las personas se sienten invisibles
y negadas. E l deseo de reconocimiento y autonomía topa con toda
la fuerza del desprecio: la relación del auxiliar de clínica con el en­
fermo es ignorada por enfermeros y médicos, el peso de la ense­
ñanza en una clase difícil es invisible para ía administracióndel cen­
tro y los padres, los conocimientos del técnico son devaluados por
la «casta* ríe los especialistas y los ingenieros. £l compromiso en el
trabajo, a veces incluso el que puede ser vivido como una vocación,
se transforma entonces en una trampa para el trabajador.

A pesar de su carácter profundamente subjetivo, la autonomía, el de­

seo de dominar el propio trabajo, es central dentro de una amplia fa­
milia de críticas basadas en la voluntad de se ; un sujeto o, al menos*
el sujeto del propio trabajo. Debem os subrayar que este principio
de justicia no está reservado a aquellos cuy o oficio se asemeja a una
obra; moviliza tam bién a todos los que desean vivir su oficio como
una obra y que lo consideran un asunto de reconocim iento y dig­
nidad. En tal sentido, la lucha del trabajador contra la organización

96
'-¿científica» del trabajo y sus diversos derivados directivos n o está
dispuesta a extinguirse.

Injusticias y movimientos sociales

H1 trabajo se vive com o ana experiencia fundamental, los individuos

lo critican particularmente porque esperan mucho de ¿1, pero enton­
ces: ¿por qué los movimientos sociales que cuestionan el trabajo y su
organización parecen hoy t?,n débiles? E n Francia,sobre todo, tos ín­
dices de sindical i 7. ación siguen siendo bajos o disminuyen, el número
de jornadas de huelga desciende, los grandes conflictos sociales se li­
mitan a la lucha contra los despidos» la mayoría de ios conflictos rei­
vindicatoríos son muy categoría!es y, sobre rodo, se restringen a fa
función pública. ¿Por qué una gran parte de los trabajadores, en es­
pecial los menos favorecidos, se han alejado de la acción colectiva, del
movimiento obrero y de la izquierda?
Esta cuestión exige varios tipos de respuestas. teoría de la m o­
vilización d élo s recursos [Oberschall, 1973; Tiliy, 1978] puso en evi­
dencia el hecho de que la acción colectiva y las protestas no derivan
directamente de las frustraciones y Jas injusticias vividas por los in­
dividuos. Para que los actores elijan la voz (votce), en lugar de Ja sa­
lida (exit), se necesita que la coyuntura les sea favorable, que se abran
oportunidades institucionales y que sentimientos de pertenencia co ­
mún frenen el juego de los fr e e riders, es decir de los que «juegan
solos». Se puede considerar que la situación francesa es hoy poco fa ­
vorable: sindicatos débiles y muy concentrados en las grandes em ­
presas y e! sector público, situación dominante de los empleadores
que no vacilan en apoyarse en un alto índice de desempleo y en la
amenaza de la des localización, atom ización del mundo laboral con
la diversidad de las trayectorias y la individualización de los estatu­
tos. Ese tipo de análisis es poco cuestionable, pero sigue Leniendo un
alcance limitado pues no explica por qué las mayores movilizaciones
se concentran en la mera defensa del empleo y los estatutos, más que

97
en las condicione.'; de trabajo propiamente dichas. Tampoco explica
el hecho de que una gran parce de los trabajadores parezca alejarse
actualmente de los marcos ideológicos de la izquierda y del movi­
miento obrero, sea para elegir la abstención, sea para elegir el campo
conservador. Y luego la amenaza y la presión siguen siendo relativas
en l id país donde las m ovilizaciones son muchas, activas y, con fre­
cuencia, muy populares cuando se refieren a la educación, la saiud o
los servicios públicos. Pero, a pesar de todo, los sentimientos de in­
justicia en el trabajo son m is bien del orden de la queja individual que
do la acción colectiva.
La segunda explicación de la debilidad cíe la acción coactiva po­
dría residir en la influencia ideológica de los dominantes que impon­
drían sus categorías culturales y morales a los trabajadores, condu­
ciéndolos a aceptar la legitimidad dd orden social «neoliberal». En
resumen, los individuos serían «alienados». Para decirlo brevemente,
esta explicación me parece absurda si me atengo a la recurrencia y la
intensidad de los sentimientos de injusticia y b permanencia de las crí­
ticas dirigidas al «sistema». Las expectativas respecto del trabajo son
tan elevadas que las críticas no se apagan. I.a pluralidad de los prin­
cipios de justicia genera una suerte de círculo de las críticas que ter­
mina por construir una relación con el mundo basada en la denuncia
y la distancia, a la manera en que Sun me l definía la condición mo­
derna por la imposibilidad de apoyar plenamente el orden del mundo
social. En el plano político, el peso de la abstención y de Jos vroios de
protesta, así ccm o la actitud de censor adoptada por los individuos
[Rosanvallon, 2006] demuestran, por si fuera necesario, que las es­
trategias de alienación no pueden explicar Ja debilidad relativa de la
acción colectiva en el mundo del trabajo por la influencia de un «pen­
samiento únjeo» neoliberal, ya que la crítica antiliberal es tan «única*
com o aquello que condena.
La paradoja a que da lugar la fuerza de la crítica de las injusticias
en el trabajo y la relativa debilidad de la acción coiectiva cuestionan
fas condiciones mismas del trabajo; por ello, nos vem os impulsados

98
a buscar otras explicaciones que, sin anular las precedentes, san de
tipo normativo y cognitivo a la vez.

La economía moral de las injusticias

C oji dem asiada frecuencia, co n demasiada rapidez, los sociólogos,

c o m o lo s militantes, piensan qu e debería haber una suerte de pasaje
autom ático de los sentim ientos de injusticia a la acción colectiva. Pero
esa transm utación no es obvia, y por varias razones.
La primera de ellas reside en la pluralidad de los principios de jus­
ticia. lin efecto, si bien ios trabajadores se adhieren con la misma
fuerza a los tres principios de justicia que estructuran la experiencia
del trabajo, si bien se adhieren todos a la igualdad, al mcriio y a h au­
tonomía, esos principios SC perciben com o muy con cradie torios en­
tre elfos. Mientras que el trabajo de los filósofos de la justicia apunta
a la construcción de una arquitectura que jerarquice los principios de
ju sticia volviéndolos com patibles, Ja observación sociológica, en
cam bio, evidencia tensiones entre esos principios. El Jlamamiento a
la igualdad invita a condenar el mérito, en la medida en que establece
el rem o del egoísmo, y la autonomía, en la medida en que extiende el
imperto del desorden moral, la anomiaque amenazaría la comunidad
de iguales y, en particular, la nación que lo encierra casi todo. Pero,
cuando los mismos individuos adoptan el principio del mérito, la
igualdad {fa influencia de los diplomas, las prolecciones estatutarias,
las jerarquías instaladas) se equipara a ingresos, privilegios, proteccio­
nes, que nada deben al m érito. Desde el punto de vista del mérito, la
autonomía es percibida com o una suma de factores subjetivos, sin ­
gulares y aleatorios que alteran la objetividad de la medición racional
de m em o de cada cual. P or último, cuando los trabajadores eligen la
autonomía, la igualdad es percibida com o el reino del conform ism o
y de las reglas burocráticas que ignoran Ja creatividad de los sujetos;
mientras que el mérito es descrito como una pura racionalidad in s­
trum ental que destruye k autonomía del trabajo y deJ trabajador en

99
nom bre J e la mera búsqueda de rendim ientos. En el fondo, sin sa­
berlo, los actores sociales retoman Ja mayoría de los grandes ce mas de
la crítica social: a) la crítica del individualismo y la anemia; b) la de-
runcia de los daños de la sociedad de masas y c) el peso de la «jaula
de acero» de la que hablaba Webcr.
Esta gramática crítica tiene dos consecuencias. Poi un jado, acelera
los sentimientos de injusticia en una espiral continua y casi inagotable
de críticas y quejas, ya que los individuos adoptan sucesivamente to­
dos los puncos de vista normativos. Por ocro lado, esa crítica no se es­
tabiliza en ningún punto focal y los sentimientos de injusticia oscilan
más que lo que se cristalizan en un solo principio capa? de unir co ­
lectivos y generar unr. acción común, ('.orno si actuar por un princi­
pio irivi:ara necesariamente a combatir o a ignorar los otros dos.
O tra consecuencia de la pluralidad de los principios ce justicia: la
denuncia de las injusticias no necesariamente significa que las vícti­
mas de las injusticias sean percibidas com o ¿nocentes. Por ejem plo, si
uno denuncia Ja frontera interna trazada por Ja pobreza y ia exclusión,
esto no significa que uno manifieste nlucha compasión por los ex­
cluidos. Por un lado, se suele sospechar que es eos no tienen suficiente
mérito / que se «aprovechan»» del Estado provjdencia. sobre todo
cuando son de origen extranjero. Por otro lado, se los acusa de no te­
ner ningúnsentido de su autonomía, y su dignidad. Esa clase laboriosa
privada de empleo se transformaría entonces en dase peligrosa, se de­
jaría asistir y, en gran medida, los individuos serían responsables de
su propia desdicha. La fuerza de esa condena proviene, sobre todo,
del hecho ¿e que quienes la formulan están cercanos a U exclusión y
temen ser excluidos en algún momento. £ n resumen, s< puede defi­
nir grupos o personas com o víctimas, sin por ello pensar que esas víc­
timas sean totalmente inocentes.
El principio de autonomía conduce a los individuos a negarse a
considerarse a sí mismos com o víctimas. El apego al principio de au­
tonomía inviia a preferir percibirse com o el autor de Jai propias di­
ficultades, en lugar de presentarse com o la víctima pasiva de fuerzas

100
ciegas. Lo esencial es considerarse com o el autor de su propia vida,
y no ser un sim ple juguete del fatal destino. Es una cuestión de dig­
nidad fLam ont, 2002]. Los militantes misinos afirman con frecuen­
cia que no so n víctimas personalmente, aunque hablen y actúen en
nombre de grupos definidos com o víctimas. Por ello, después de ha­
ber denunciado numerosasinjusíicias, muchos trabajadores declaran
que no son víctimas porque han construido su vida y porque no pue­
den más que culparse a sí mismos. P or ejemplo, los que ocupan em ­
pleos poco cualificados acusan menos las desigualdades sociales y la
escueta que lo que se acjsan a sí mismos por haber “elegido» no ter­
minar la escuela, lo que asegura su igual dignidad, ya que es mejor ha­
ber «decidido» fracasar que admitir que uno es menos «inteligente»
que los dem ás. De modo que observarnos más culpabilidad y depre­
sión que protesta. Se traca de lo que los psicólogos llaman el princi­
pio de incernaiidad, según el cual uno se considera la causa princi­
pal de su vida y su condición. P rin cip io liberal y «alienante», sin
duda, pero principio de- que es difícil deshacerse, en la medida en que
Creemos en los valores déla libertad y la responsabilidad. P or ejem ­
plo, es raro imaginar que un docente que conoce perfectam ente los
mecanismos de ía reproducción social le diga a un alumno que lia sus­
pendido: «N o es culpa cuya, simplemente eres el juguete de las desi­
gualdades sociales y culturales, y no puedes hacer nada». L o que de­
bería decirle es: «Eres responsable de ai propia vida y, a pesar de todo,
puedes esforzarte y aprobar los estudios*. Lo mismo sucede cuando
un trabajador social o un agente de la A N P E se dirige a un descm-
pleado: no puede remitirlo a su propia libertad sin tratarlo com o a una
simple víctim a. En definitiva, los principios de justicia son como
«ficciones necesarias» que se nos im ponen y que se utilizan cuando
en realidad no se cree mucho en ellos.
H ay algo todavía «peor*: tos colegas que no dejan de quejarse sue­
len ser percibidos com o llenos de resentimientos y de mala fe porque
acusarían al sistema para liberarse de sus propias responsabilidades.
Porque el apego a la au'onomía invita a mantener un yo digno a pe-

101
sarde i a. adversidad, cada cual puede denunciar las injusticias del mun­
do rechazando al mismo tiem po el hecho de verse a sí mismo como
una víctima. £1 pasaje de la idea según la cual hay víctimas de injus­
ticias a ia idea según la cual las víctimas serian inocentes no es tan o b ­
vio. Y es menos evidente si se considera que cada cual está con fron ­
tado al «sufrimiento a distancia» puesto en escena por los medios de
comunicación, sufrimiento tan violento y radical que las injusticias vi­
vidas en el trabajo se relativizan [Boltanski, 1993]: «Con lo que se ve
en la tele, la hambruna en A/rica o los despidos en masa en algunas
industrias, no tengo mucho de qué quejarme». Sucede que las cru za­
das morales que denuncian la suerte de las «verdaderas» víctimas, los
indocumentados, los sin techo, Ias minorías estigmatizadas... movili­
zan más a los asalariados que la mera causa de los trabajadores.
D e modo que existe toda una economía m oral que sustenta fuer­
tes sentimientos de injusticia, pero que también es capaz de frenar el
paso a la acción colectiva. E sto nos instala, en Francia particularmente,
en un clima extraño. Por un lado, la crítica y las quejas se vuelven más
fuertes cuando uno se apega, probablemente cada vez más, a la igual­
dad, al mérito y a la autonomía. Por otro lado, esa adhesión a princi­
pios que se perciba) como fatalmente vincularlos y opuestos enlentece
el paso a la acción colectiva en (a medida en que exige prioridades nor­
mativas difíciles de establecer. Por supuesto, esa mecánica no prohíbe
la acción colectiva y la identificación con un movimiento social, pero
éstas no tienen nada automático y, entre el análisis de las injusticias
vividas en el trabajo y el de las condiciones sociales y políticas de la
acción colectiva, debemos dar un lugar a la economía moral y a su
«autonomía relativa». Esa economía moral es importante porque los
principios de justicia que fundan los sentimientos de injusticia son re­
versibles. Por un lado subyacen a la denuncia de Jas situaciones in­
aceptables y, por otro, justifican toda una serie de desigualdades so ­
ciales, las que se deben al mérito, a las ventajas adquiridas y que
parecen justas, o bien a las que se desprenden de mis propias virtu­
des morales. Nada es más fácil de justificar que los pequeños privi-

102
 legíos de unos que coastituyen las injusticias vividas por los oíros: no
tenían más que aprobar los exámenes que sancionan el .mérito, no ne ­
cesitaban más que el talento y el coraje de su libertad; no necesitaban
nada más que ser franceses cuando las comunidad de iguales es, cu
prim er lugar, la comunidad de la nación...

Quién es responsable

Porque han reflexionado mucho sobre las categorías del movimiento

obrero y sobre un socio!ogismo espontáneo, los sociólogos muy a me­
nudo han transformado Jas causas morales de las injusticias en causas
sociales: si mi jefe me hace sufrir, debo quejarme del capitalismo más
que ce una persona en singular. Por ello se vuelve automático el pasaje
a una generalidad social. Pero tampoco es tan fácil definir las causas so­
ciales de Jas injusticias y, más aun, definir a Jos responsables con tra
los que hay que movilizarse. Lo cual plantea un problema cognitivo
porque la acción colect iva exige una representación de la sociedad que
permita definir a los responsables de la desdicha y, sobre todo, a res­
ponsables que sean considerados como actores o instituciones sobre
los que se pueda actuar. En ese ámbito, surgen varias dificultades.
La primera se refiere a lo sq u e L c m e r [1980] llama la «creencia en
un mundo justo»: cada cual tiene lo que se meiece y se merece lo que
tiene. Aunque ya no vivamos en un mundo cristiano aparentemente
som etido a la voluntad de D ios, la causa de las injusticias puede im ­
putarse a la oscuridad dcJ alma humana, al «pecado», más que a cau­
sas estrictamente sociales. E n nuestra propia investigación, com o en
la de Baudelot y G o lla c [2003], se pone de manifiesto que si una ter­
cera parte de los individuos piensan que los jefes son ía causa de las
injusticias, un tercio de ellos piensa que sus colegas son la fuente de
su malestar y el tercer tercio piensa que son los clientes y los usua­
rios. E incluso en el caso de los jefes, m uchos trabajadores dicen que
los jefes no valen nada y que algunos incluso deberían ser conside­

103
rados como adversarios. Pero ¿cómo luchar colectivamente contra c o ­
l e g í que son pares y con ira usuarios o clientes que son el centro y
el objetivo de la actividad? ¿El médico puede enfrentarse a sus pa­
cientes, d docente a sus alumnos y el comerciante a sus el i entes? E n
ese caso, la lucha contra Us injusticias se convierte en un asunto p er­
sonal c incluso no puede ser sino una lucha linuiada si la causa p ro ­
funda deí malestar es la maldad de los hombres. P o r ello, muchos do
los trabajadores entrevistados se definen com o justicieros de lo c o ­
tidiano que se esfuerzan por ser justos para ellos y sus allegados, sin
imaginar que el orden del mundo cambie por ello. E n el fondo, res­
ponden de manera moral a un problema moral, para ellos, y no de ma­
nera política y social
D e iodos modos, si bren para los Individuos es difícil acusar a tal
o cual grupo de actores y movilizarse contra éste, les es íárii atacar el
«sistema»: se oponen al liberalismo y a la globalización que destrui­
rían la vida social y transformarían el mundo del trabajo en uní ju n ­
gla. Una parte considerable de los trabajadores que pertenecen a to ­
das las categorías sociales y profesionales se considera víctima de las
leyes generales del capitalismo y del mercado glo balizado antes que
de tal o cual categoría social bien definida. Por ello, se oponen a los
políticos que se han vuelto impotentes y se ven impulsados a defen­
der la «nación» niás que Ja «clase». S» el sistema es la causa fundamen­
tal de las injusticias» conviene protegerse de él, y las elecciones polí­
ticas de los actores se realizan m is con relación a la visión que tienen
de Francia y la economía mundial que con relación a su estricta p o ­
sición social. Más exactamente, la posición social de los actores está
com o «proyectada» en la nación. Esa dimensión fue esencial en la de­
fensa del servicio público cuando tuvieron lugar las huelgas de di­
ciembre de 1995 y el rechazo de la Constitución Europea en mayo de
2C05: para defender condiciones de trabajo, uno se determina con res­
pecto a las imágenes que tiene de Francia y de la República. E n ese-
sentido, habría una verdadera mutación en el pasaje de una ideología
«antipatronal», an ti explotación, anticapitalismo, a una ideología an-

104
ti libe ral, antineoliberal, antiglobalización, porque el adversario de­
signado ya no es la clase dominante, sino los mecanismos abstractos
del mercado mundial cuyos dirigentes económicos serían el relevo,
y los responsables políticos, los testigos impotentes.
Asistiríamos entonces a una «cesconversión» de h sociedad in­
dustrial. Sise define la sociedad industrial como la incorporación pro­
gresiva del capitalismo en las instituciones, ías relaciones sociales y la
representación política [Poianyi, 19831, los trabajadores describen una
separación progresiva de esos dos conjuntos, lo que da fu e r a a la c rí­
tica antilibcraJ y a la defensa, en Francia sobre todo, <k la República y
la nación. Signo de esa mutación, los trabajadores denuncian menos a
los patrones que a los especuladores y los fondos de pensión que se ad­
judican privilegios exorbitantes. Denuncian menos el poder excesivo
de los patrones que su falta de poder, ya que parecen tensionados en ­
tre dos formas de gestión que diluyen la autoridad con la seguridad
que otorga, y la omnipotencia de las lógicas financieras. ¿M i jefe es
realmente el jefe?, sepregum a un empleado de una empresa de c o n ­
tratistas, sabiendo que ese jefe no domina para nada su entorno eco ­
nóm ico.
Se crea entonces una distancia, un corte incluso, entre Ja experiencia
del trabajo definida lo más cerca posibie de las condiciones reales de
trabajo, y una representación general de la vida social que parece de­
terminada por otros mecanismos que los que proceden directamente
del trabajo. Los sentimientos de injusticia que se viven en el trabajo
n o derivan «mecánicamente» hacia una crítica social, de la sociedad,
sino más bien hacia una defensa de esa sociedad contra un entorno p e­
ligroso. La cadena de causas que va desde el «taller» hacia la sociedad
global sobre la que se construyó el movimiento obrero se ha roto. FJ
descontento y las quejas crccen sin hallar expresiones políticas y so­
ciales directamente surgidas del «taller», lo que coloca a la izquierda
y a los sindicatos en grandes dificultades, ya que no «aprovechan» la
fuerza de los sentim ientos de injusticia, m ientras que la derecha, ape­
a n d o a la voluntad y a la nación, está en una posición favorable.

JOS
E n Francia, en tod o caso, vivimos un período dominado por la crí­
tica. Los sondeos de opinión indican que los franceses sienten que las
desigualdades se profundizan y multiplican, demuestran también
que los franceses piensan que vivirán peor en el futuro. Proliferan los
libros, los artículos y los testimonios que denuncian los males del
nuevo capitalismo y que son tan influyentes como el pensamiento
único cue condenan. Los trabajadores, sea cual sea su posición, no
son inconscientes de las injusticias que soportan, y el discurso de la
queja e¿> sin duda, el :ná.s compartido. Sin embargo, las protestas y los
movimientos surgidos üel mundo del trabajo no $c multiplican y no
están a la medida de las injusticias denunciadas. Sin duda, el contexto
institucional y económ ico no es favorable a la acción colectiva, pero
ese análisis no alcanza para explicar la debilidad relativa de la acción.
C om o los sentimientos de i tíjusticia pertenecen a una economía mo­
ral, pensamos que se la debe tornar en serio, mostrando cóm o los prin­
cipios de justicia pueden, a la vez, organizarías quejas y frenar el pa­
saje a la acción colectiva. Esa explicación, por más limitada que sea,
es indudablemente más convincente que la que postula una alienación
generalizada de la cu ai, no sabemos cóm o, sólo el sociólogo queda­
ría exento.
Por supuesto, n o puedo ocultar que las investigaciones realizadas
sobre la jusiicia, en las escuelas y en el mundo del trabajo, no son to ­
talmente «desinteresadas» ya que creo que necesitarnos renovar nues­
tro pensamiento social Stn apegarnos a representaciones que, a todas
luces, están muy alejadas de las experiencias de Jos actores. Si bien no
es inútil describir la larga lista de las desigualdades y las injusticias,
me paicce indispensable decir que desigualdades son percibidas com o
iiv usías y por qué, a fin de que nuestras categorías políticas se vuel­
van pertinentes y los individuos no tengan el sentimiento de que la
vida democrática y sus debates son un espectáculo al cual asisten de
lejos y que no les concierne realmente. La sociología debe participar
en el debate público cuando se trata de esas cuestiones, y lo hace cada
vez más.

106
 5
La experiencia social

La ruptura de la continuidad vivida enere la experiencia individual y

los desafíos colectivos y los movimientos sociales plantea un pro­
blema de peso a la teoría sociológica. Si la sociedad ya no es perci­
bida com o un todo integrado y si, de todos modos, nos negamos a
abandonare! postulado fundamental de la sociología según el cual la
acción es totalm ente social, ¿corno construir en pensamiento cohe­
rente y una representación organizada de la vida social? A. esa cues­
tión quisiera tratar de responder, pues lo que me ha interesado de la
sociología, desde el com ienzo, es su capacidad de explicar las rela ­
ciones, los conflictos y las acciones de los individuos y los grupos por
el funcionamiento «objetivo» de las relaciones sociales e, inversa­
mente, explicar la objetividad de la vida social y la historia por Las
prácticas y las elecciones de los individuos. Siempre me he sentido cer­
cano a esa vocación <ic la sociología que tiende a articular «pruebas»
individuales y «desafíos» colectivos (W right Mills, 1967]. Veo más
bien una reciprocidad de perspectivas que una oposición entre la ten­
tativa de Durkheirn de explicar el suicidio de los individuos por la na­
turaleza de la vida social, y la de Weber, que explica las transform a­

ra
ciones de los sistemas económ icos por las mutaciones de la sensibi­
lidad religiosa más subjetiva.
Por ello, el problem a teórico central es ci de la naturaleza de las
relaciones entre la subjetividad y la objetividad, entre el actor y el sis­
tema. Pero, si bien la cuestión es recurrente, las respuestas varían sen­
siblemente y ningún investigador consecuente puede eludir la teoría,
aunque sea latente, de la acción social, es decir una teoría de la ar-
liculación de la subjetividad de las prácticas y del «funcionamiento»
de la vida social. Cuestión simple de respuestas difíciles, ya que debe
jesolv cf una suene de paradoja: la acción es totalm ente social y, por
ende, determinada, pero al mismo tiempo es una acción que supone
que los individuos actúan, optan y, en cierta medida, son sujetos.

La sociedad y la acción

La sociedad
En cuanto al sistema, si los sociólogos Kan aporrado algo fundamen-
:al al pensamiento social, sin duda, es la idea misma de sociedad. Tras
'■as grandes rupturas revolucionabas, trataron de describir I3 vjda so ­
cial, negándose a explicarla por otra cosa que no íucra eíla misma y,
en particular, por entidades mei asocíales: la religión, los valores, la na­
turaleza. Aunque sean los herederos de las Luces, los sociólogos se
negaban a concebir la sociedad com o el producto armonioso de los
contratos y los acuerdos que los individuos libres y racionales con ­
certarían entre el ¿os. C ada cual a su manera, los padres fundamenta­
les de la disciplina «itiventaron» la idea de sociedad postulando que
era, a la vez, el objeto de la sociología y lo que permitía explicar la vida
social. La sociedad era el objeto de la investigación sociológica y la
respuesta a las cuestiones que planteaba.
D e manera muy simple, esa sociedad puede definirse sobre la base
de tres grandes caraccerísticas. En primer lugar, la sociedad es mo~

108
derna y su análisis se inscribe necesariamente en un relato que la
opone a la com unidad, a Ja tradición percibida com o una pura alte-
ridad. La sociedad es compleja, «orgánica», decía Durkheim; está in­
serta en un proceso continuo de racionalización, decía Weber; es cada
vez más individualista e igualitaria, decía Tocquevillc. De manera ge­
neral, muchos conceptos elementales de la sociología surgieron de esa
tensión entre la tradición y ta modernidad, y se s?.be que Parsons, por
ejemplo, construyó un andamiaje teórico com pleto en ese marco. Sin
embargo, la mayoría de esos sociólogos, en todo caso los que siem ­
pre leemos, ciertam ente no son simples ideólogos de la modernidad,
ya que ésta les preocupa al tiempo que les parece inevitable. Dur-
kherni temía que la anomia destruyera la vida social, Wcber temía que
el desencantamiento del mundo lo redujera al reino de la razón ins­
trumental, Tocquevillc pensaba que la democracia podía conducir a
la tiranía.
Si la modernidad se concibe como un cambio continuo, com o una
inestabilidad endémica, entonces es im portante explicar por qué la
vida social se mantiene, por qué hay un orden relativo. Se sabe cuál
es la gran respuesta a esa pregunta, la que ba prevalecido durante un
siglo: la sociedad es un sistema. Y, desde ese punto de vista, hasta los
años sesenta, la corriente principa) de k sociología ha sido m is o me­
nos funcionalista. Sin ducL, hay cierta injusticia en tildar el funcio­
nalismo de conservador, sobre todo porque ha adoptado varios ro s­
tros (no es el mismo en Malino vski, Merton y Parsons), sino también
porque hubo funcionalismos críucos, hiperíuncionalistase hipcrcrí-
ticos, que explican que todas (as funciones sociales participan de la do­
minación.
U oa última característica común a esa sociología que califico de­
masiado rápidamente de «clásica» y que no puede hacer las veces de
historia de la sociología: la sociedad es un conflicto regulado. En los
i ni cj os de la sociedad industrial, y más larde en su pleno desarrollo,
es obvio que si las sociedades son sistemas, también son sistemas des­
garrados por los conflicto? de clase. P o r ello, se esper?. de Jas insti-

109
tildones políticas que regulen esos conflictos y que, incluso, los trans­
formen en integración social* normas comunes y reglas de juego com ­
partida.1;.
H o y en día está claro que lo que los sociólogos llamaban la «so ­
ciedad- en realidad era el Estado-nación considerado com o el marco
m oderno d éla vida social en el momento en que nacen, en Europa
O ccidental y en América del N orte, sociedades industriales (racio­
nales y conflictivas), dem ocráticas (individualistas* y donde se ins-
tit.uaonali?.2n los con flictos) y nacionales (culturalm ente hom o­
géneas). En el fondo, com o dice C clliicr ¡1 9 8 9 ], la «sociedad» es la
articulación de una cultura nacional, de un sistema político autónoma
soberano en ía nación* y en una economía también nacional dirigida
por una burguesía y un Estado. Se comprende entonces cómo la ¡dea
misma cíe sociedad entra en crisis en el m om cnio en que esa articu
lación se transforma con las mutaciones de las comunidades nacio­
nales* con 1?, globalización de los intercambios económ icos que ge­
neran otras configuraciones de las soberanías polícicas. La ¡dea de
sociedad como sistema integrado 110 sale indemne de esa nueva re­
volución liberal, postindustrial, posmoderna... independientemente
de cóm o se la llame.

í a acción social

La sociología clásica no «inventó» sólo b idea de sociedad, sino que

tam bién «inventó* la idea de acción social. E l orden social se expli­
caría por el hecho de que las conductas de los actores* su subjetivi­
dad, proceden de la interiorización de los valores, las normas y las
restricciones del sistema. £1 actor «es» el sistema porque accua según
las «necesidades» o las leyes del sistema; la integración sistémica y la
integración, social son las dos caras de la misma realidad. Los acto ­
res tienen una intencionalidad, son «libres» y persiguen objetivos
propios, pero éstos están lijados por normas, paj>eles, valores y m e'
carlismos de control social que son formas de interiorizar las reglas

no
de) sistema social. Cada cual a su manera, Durkheim, Parsons, Elias,
Bourdceu y muchos otros desarrollaron esa concepción, aunque ad­
mitiendo que puede haber fallos aném icos y desviadores, mecanis­
mos de descíasificación, conflictos. De todos m odos, todo ello, no
pone en jaque la ecuación de una equivalencia general del actor y del
sistema.
Esa concepción de la acción invita a conceder un papel central a
la socialización y jas instituciones. Los actores actúan conform e a las
expectativas del sistema porque han sido socializados de tal manera
que interiorizan lo que Durkheim llamaba la «restricción social», pri­
mero durante la infancia, luego de manera continua en el juego de jas
relaciones sociales que son también formas de control y encuadre. Así
sea inicial o continua, primaria o secundaria, la socialización de las di­
versas funciones sociales supone que algunas instituciones se dedican
a esa tarea: la lamilla, las religiones, la escuela, los partidosf los sin­
dicatos y la mayoría de las organizaciones aseguran la continuidad del
sistema y del actor. Ese paradigma es u n firme que Ja explicación so­
ciológica a veces roza la tautología: explico la «sociedad» por la acción,
y la acción por el hecho de que ha sido socializada en la «sociedad*
que deseo explicar. C on el tiempo, la culrura subjetiva es la expresión
de un sistema objetivo, y lo inverso también es cierto; por ejemplo,
las conductas y las representaciones de los obreros proceden de una
cultura obrera que, a su vez, se explica por el lugar o la «función» de
los obreros en el sistema. A pesar de los matices y las diferencias a las
que no hago justicia aquí, la sociología clásica se bass en el postulado
de una fuerte correspondencia entre la situación y la acción. Funciona
bien en la medida en que las posiciones sociales, las representaciones
y las conductas se inscriban en una continuidad. Pero, tal vez porque
la representación también clásica de la sociedad se agota, esa corres­
pondencia es cada vez más problemática, cada vez más fluida, «lí­
quida», dice Bauman [2006].

111
Las correspondencias debilitadas

Desigualdades múltiples
Si el concepto de clase social ha cumplido un papel tan centraJ en el
pensamiento sociológico europeo, no es sólo p o r razones ideológi­
cas y políticas, sino también porque ha sido central en un mecanismo
de correspondencias entre el actor y el sistema. Las clases funciona­
ban com o un concepto «total». Designaban posiciones funcionales en
sistemas de producción a los que correspondían culturas, modos de
vida y comunidades, maneras de ser y de pensar. Las clases sociales
también eran consideradas com o los marcos de la acción colectiva y
de los movirniencos sociales y com o las unidades esenciales de la re­
presentación política (duranre mi formación, los sociólogos se pre­
guntaban por que algunos trabajadores no votaban a la izquierda y,
más precisamente la izquierda comunista, y por qué algunos ejecu­
tivos y algunos campesinos no votaban a la derecha. H oy nos sería
difícil hacernos estas preguntas, en esos términos)- De modo que, con
m achos matices, parecía posible interpretar un amplio conjunto de
conduccas en términos de clases sociales y, en gran medula, los so­
ciólogos de la sociedad industrial podían encontrar allí un modo de
articulación del actor y del sistema.
N i las desigualdades m la dominación social han desaparecido, ni
mucho menos, pero es cada vez más difícil rebajadas a posiciones de
clases claramente identificables. Entramos en un régimen de desi­
gualdades múltiples (D ubet, 2001]. Parece que las culturas de clases
Sí disuelven a lo largo de una estratificación marcada por los m ode­
los de una sociedad de masas dominada por las clases medias en la
que los niveles reemplazan las barreras, donde los juegos de distin­
ción reemplazan Jas oposiciones categóricas. La dificultad de defi­
nir las clases medias cuando cada ve?, más individuos piensan per­
tenecer a ellas indica hasta que punto la estructura social se ha
trastocado. Además, y sobre rodo, otros registros de desigualdades

112
se superponen a los de las clases sociales. Las desigualdades de gé­
nero, las desigualdades de edad y de generación, las desigualdades de­
bidas al origen cultural no son necesariamente más pronunciadas que
anees, me luso a veces Jo son menos, pero están mucho más presen­
tes en Ja conciencia de los actores, quienes las consideran inacepta­
bles. Si se razona en relación con el capital social, sus dimensiones
relaciónales, económ icas, culturales —a p n o r i la Üsta está abierta—
no cristalizan con tanta facilidad com o en el pasado, va que la vida
social está más desarticulada y es más móvil que antes. C on el tiem ­
po, si bien las desigualdades son impoi cantes, no se organizan en un
sistema «simple» e inmediatamente legible en términos de clases so ­
ciales. Jisa complejidad tiene dos consecuencias. En prirr.er lugar, las
identidades sociales se íraccionan y se individualizan, pues cada
uno de nosotros está constituido por la cristalización de diversas di
m ensiones más o menos c o he rentes, y el vocabulario sociológico se
resiente: se habla menos de clase obrera que de clases desfavorecidas,
de ciases populares o de suburbios, nociones mucho más vagas. Se
ha vuelto casi azaroso trazar el mapa general de una corresponden­
cia entre un sistema do ciases y una estratificación compleja y m ó ­
vil. Por consiguiente, las actitudes Culturales, las elecciones políticas,
las maneras de vivir y los gustos se correlacionan cada vez menos
con las posiciones de clase de los individuos y todos parecemos cada
vez más singulares y múltiples. Esto no significa de ninguna manera
que la acción social no esté determinada o que vivamos en una gran
vorágine de clases medias, pero todo sucede com o si la estructura s o ­
cial no poseyera ya un centro, mecanismo organizador único. Nada
lo muestra mejor, por otro :ado, que las transformaciones de los m o­
vimientos sociales. É stos no han desaparecido, pero no se congregan
más en torno a un m ovim iento central —el movimiento obrero— ,
se difractan en las diversas dimensiones de la cultura y de las desigual­
dades sociales. Lo que repercute en los programas de la izquierda que
había llevado una representación de clases de la sociedad a la escena
política e ideológica.

113
La socialización perturbada
L o que he Uamad o el declive del programa institucional no concierne
sólo a la escuela, abarca todos los aparatos de socialización y trans­
forma profundam ente el modo de producción de los individuos. La
«crisis» de las instituciones designa, en realidad, la transformación de
los procesos de socialización que nc proceden ya totalmente de la
«clonación» de los individuos que se anticipaba y se traía de actuali­
zar. La sociología d e la iamilia indica que los papeles tradicionales se
transforman y que cada cual negocia más o menos su propia sociali­
zación y se alirma com o un sujeto al interpretar amplia mente los pa­
peles que le son asignados [Singly, 2C00]. De manera general, las ins­
tituciones que encarnaban principia* considerados superiores y i o
tradicionales deben tratar con un individualismo bastante diferente
del que proponía la sociología clásica. E l individuo ya no se define to­
tal menee corno el sujeto «introdetermirado» descrito por Riesman
[1964], sujeto tanto más autónomo cuanto que se adhería a los valo­
res superiores de la civilización. E s, a la vez, un sujeto ético deseoso
de conducir su vida según normas percibidas com o «auténticas» y
personales y un a cto r racional que tiene la capacidad de optimizar sus
intereses. Ese doble individualismo reemplaza poco a poco la figura
más integrada del individuo de la sociología clásica y la tensión que
lo constituye no es anodina para las teorías de la acción social que or­
ganizan hoy el pensamiento sociológico.

Los paradigmas de la acción

Desde hace más de treinta aüos, la teoría sociológica da cuenta de esas
mutaciones sociales y culturales, y varias teorías de la acción se opo­
nen más o menos radi calmen ce. C oin o es natural, se m antiene una
teoría relativamente clásica de la acción encarnada hoy en día por el
pensamiento de Bourdieu, en el que Ja afirmación de una continui­
dad del actor y del sistema sigue siendo central; el hecho de que esa
teoría sea impulsada por una sensibilidad crítica en nada afecta a la

U4
fuerza de esa afirmación, muy al contrario. Sin embargo, varias al­
ternativas se constituyen o ic reconstituyen •«contra» )a sociología clá­
sica, sea crítica o no. Por ello, se «redescubren» algunos grandes au­
tores, como Simmci, Schutz o Tarde, y se trata de «anexar» otros,
com o Weber, considerado el padre fundador de corrientes teóricas tan
numerosas com o contradictorias entre ellas.
U na prim era tendencia, diversa en si misma, parte de un doble
postulado. El primero es el del individualismo que apela a la filosofía
política inglesa y, a veces, a Weber, y que afirma que lo que se llama
la sociedad es un efecto de agregación más o menos com plejo de las
conductas individuales. El segundo es el de la racionalidad de esc ac­
tor que optimiza sus intereses en función de los contextos de acción,
los recursos con que cuenta y las creencias que también son racio­
nales. En Francia, esa orientación está encamada por Boudon [1990],
quien ha ampliado esos principios al mundo de los valores y las ideo­
logías.
Contra Las teorías de la elección racional, se despliega todo el es­
pacio de una sociología comprensiva fcnomenológica, con frecuen­
cia interaccionista, en la que la interacción individual es el fundamento
de la vida social. Esa interacción es, a lave'/., moral y utilitaria, intenta
preservar la imagen de uno y la del otro, al tiempo que persigue o b ­
jetivos racionales [Goffinun, 1974]. L a corriente etnom etodológica
lleva el razonamiento aun más lejos al considerar que la vida social os
una construcción continua en la que los «miembros»» consensúan per­
manentemente la definición de las sicuaciones [Garfinkel, 1967], A l­
gunos piensan que la regulación de la vida social se basa menos en
normas y valores que en un tipo de argumentación [Bolcanski y
Thevenot, 1991] o en la intervención de seres «no humanos» que
constituyen redes complejas co n actores sociales [Latour, 2005]. Por
ello, la sociedad es una construcción inestable surgida de la suma de
esas interacciones, de esas redes y de los «arreglos» que suponen. Sin
embargo, a veces no es posible ver cóm o se pasa del nivel inierindi-
vídual al de la sociedad global.

¡15
 E n resumen, el espacio de Ja sociología parece analmente dividido,
co m o si estuviéramos obligados a elegir un paradigma central, ai
que constancememe hay que practicarle correcciones, enmiendas y
acondicionamientos para reducir las aporias ame las cuales rápida­
m ente se confrontan todos los esbozos teóricos. C óm o no ver que la
elección de un modelo «duro» conduce casi siempre a acondicionarlo,
a abrir nichos de excepciones o bien a ampliarlo hasta que se disuelva.
N o estoy seguro, por ejem plo de que las -¿buenas razones» de las que
habla Boudon tengan que ver todas con la razón; tampoco estoy se­
guro de que la teoría de los «campos» de Bourdieu sea netamente di­
ferente de la de los m ercados. E n muchos casos, el problem a de la
naturaleza de las relaciones entre el actor y eJ sistema se halla su s­
pendido, como si diéramos cuerna del hecho de que el mundo social
se escinde entre, por un lado, un universo del sistema ampliamente
identificado con una econom ía mundializada y el reino de la técnica
y, por otro lado, un modo soda] replegado en Jos actores, sus iden­
tidades culturales y sus intereses. Pero, si bien el sentimiento de ese
corte entre el actor y el sistema caracteriza la modernidad, com o o b ­
servaba Simmel [1988] con la «tragedia de la cultura», no hay ninguna
razón para aceptarlo desde el punto de vusía epistemológico. Se puede
seguir afirmando que el acto res plenamente social aunque pueda vi­
virse como si escapara a lo social, mientras que el sistema es el pro­
ducto de la acción, aunque nosotros no podamos medir los efectos de
sus prácticas y a voces nos sintamos agobiados.

I.a experiencia social

Existen dos maneras principales de «hacer» teoría sociológica. La p ri­

mera, la más elegante y académica, es partir de la teoría misma, de las
grandes obras, a fin de construir sus propios m arcos. La segunda con­
siste en partir de problem as empíricos a fin de preguntarse qué res-
puestas teóricas exigen. Es cavia es la que yo sigo, pues he propuesto

116
ía noción de experiencia social para reaccionar a observaciones rela­
tivamente simples [D ubet, 1994a]:

- los adores que observo me parece que se inscriben en varias ra­

cionalidades, en vanas lógicas; nunca son totalmente reducubles
al paradigma de una teoría pura. Es un punto de vista que Weber
había subrayado al proponer una tipología de las acciones y de la
legitimidad, sabiendo que cada sujeto puede movilizarías todas. D e
iodos modos, ello no puede conducir a un sincretismo sin princi­
pio, pero invita a proponer una articulación que sea en sí misma
una teoría coherente;
- los actores son actores. Reflexionan, actúan, nunca son total­
mente adecuados para sus fundones o sus intereses, y la teoría debe
poder explicar su actividad, su reflcxividad, su crítica, cuando tie­
nen qus resolver problemas.

LJamo experiencia social a la cristalización, más o menos estable, en

los individuos y los grupos, de lógicas de acciones diferentes, a veces
opuestas, que los actores deben com binar y jerarquizar a fin de cons­
tituirse com o sujetos. Se puede distinguir tres tipos puros de la acción
que son definiciones de uno y del otro>al mismo tiempo que modos
de articulación del actor y del sistema.

L a in tegración s o cia l

N o hay razón para renunciar a la idea según la cual nuestras con ­

ductas y nuestros pensamientos proceden de la manera en quehem os
interiorizado modelos culturales, normas, funciones e identidades. En
gran medida, me defino por lo que la sociedad ha programado en mí,
mi identidad sigue siendo, en parte, lo que los demás me atribuyen y
que he terminado incorporando. A sí se emplee el vocabulario de D u r­
kheim, Ehas, Parson, o el de habíais, las diferencias no son decisivas.
E n ese sentido, las nociones de función, norm a y estatus siguen sien­
do pertinentes. Cuando me coloco en ese punto de vista y actúo desde
cJ, la sociedad es percibida com o un sistema de integración social» a

1 ¡7
la manera funcionalista, en el que trabajo por garantizar el reconoci­
miento de m i lugar y mi identidad.
En ese caso, la reSación del actor con é sistema es un vínculo de ge­
neración que los sociólogos han aprendido a destacar entrelazando las
posiciones objetivas con las conduaas y la subjetividad de los actores.
La regularidad de esos vínculos, esas correlaciones escadísticas, puede
interpretarse de manera causal porque supone una form a de genera­
ción que se atiene a las condiciones sociales, los valores, los procesos
de socialización y de control social, y a las representaciones definidas
por el sistema. En esa lógica de acción, es evidente que el sistema pre­
cede al actor: no elijo la lengua en la que hablo, ni mis creencias, ni la
clase social en la que nací. Y la complejidad délos mecanismos causa­
les, que se atiene a las mutaciones sociales y a la sofisticación creciente
de los métodos estadísticos, orí nada cambia el asunto.
No obstante, se debe recalcar un aspecto esencial: esta lógica de ac­
ción es una orientación de la acción. La integración es más que un es­
tado, es también una actividad por la cual cada uno reconstruye sin
cesar esa integración objetiva que es también una subjetividad perso­
nal. Se defienden posiciones soctales, se alirman valores que también
son identidades personales, se desarrollan principios que justifican un
orden, se trabaja a menudo conscientemente» por el mantenimiento de
la propia identidad y por el mantenimiento de la del sisLcma que la
fundamenta y la asegura. Si bien gran parte de la acción mtegradora
es poco consciente, ésta corresponde a lo que W cber llamaba la ac­
ción «tradicional* que se vuelve consciente apenas es trastocada. Por
ello, muchas acciones colectivas apuntan a asegurar la integración so­
cial y subjetiva de grupos desestabilizados por crisis sociales, del
mismo modo que todos buscamos reaseguros del lugar y la identidad
que nos son propios.

L a estra teg ia

Todas las conductas sociales corresponden a lo que Weber llamaba la

acción racional con respecto a los medios. Desde ese punto de vísta,

)!8
cada uno de nosotros se com porta como un estratega que apunta a
ciertos objetivos. Las organizaciones sociales no son sólo sistemas de
funciones y estatutos, son también sistemas de competencia más o
menos regulados, en los que los actores se esfuerzan por optimizar
sus recursos. Las interacciones tienen una dimensión estratégica, y no
se puede saber si el sujeto de Goffman es un moralista o un cínico
cuando «calma al tonco» tratando de salvar a aquel al que está enga­
ñando. Cuando el individuo actúa desde un punto de vista estratégico,
su identidad es menos un ser para defender, que un conjunto de re­
cursos m ovilizabas; el control social se define menos en términos de
vergüenza o de culpabilidad que en :¿rm inos ele oportunidades y
«errores*; participaren la acción colectiva es menos una forma de so­
lidaridad y de la¿o social que una manera de satisfacer intereses, el
don deja de ser una obligación de la integración para convertirse en
un cálculo. E n otras palabras, los diversos objetos sociales cambian
de naturaleza según la lógica de la acción que se apodera de ellos. Lo
que se puede considerar com o valores comunes por lo que respecta
a la integración se transforma en recursos ideológicos capaces de se­
ducir, convencer, engañar y, con el tiempo, justificar o defender in­
tereses relativos a la estrategia. Las creencias cu e compartimos tam ­
bién son ideologías que manipulamos. Por ejemplo, creemos en la
ciencia, sin ignorar que ios que encaman la verdad científica pueden
utilizarla para asentar su poder.
C uando se adopta este punto de vista» y cuando los actores lo
adoptan para sí mismos, Ja «sociedad* es percibida como el producto
más o menos estable de la suma de las estrategias individuales. D e
modo que n o es escandaloso concebirla com o una serie de mercados,
a condición de no reservar la noción de mercado sólo a los bienes eco­
nóm icos. Después de todo, itav u n mercado escolar, aunque sea pú­
b lico , com o existe un mercado conyugal, del m ism o modo que la
delincuencia puede ser comprendida también com o estrategia de
coste-beneficio. La moneda com ún de todos esos mercados es, sin
duda, el poder concebido com o la capacidad de acumular recursos de

119
acción (dinero, influencia, inform ación, legitim idad) a fin de asegu­
rarse una posición dom íname en un ámbito y de ampliar su margen
de iniciad va. Precisem os, de codos modos, que esa lógica estratégica
no debe reducirse a una suerte de utilitarismo trivial, amoral y de
corto plazo, ya que no es en absoluto escandaloso reconocer que toda
una dimensión de la acción es racional e interesada; después de todo,
La mayoría de nosotros no hacemos nada por nada, incluso cuando Jos
objetivos que perseguimos no so a inmediata menee reducubles a in ­
tereses económicos. L o s defensores acérrimos de la moral, la gene­
rosidad o la verdad de una escuela científica no escapan a los cálcu­
los cjuc, por lo demás, denunciar..
La fuerza mtclcctual de esa lógica de la acción se debe al hecho de
que propone un análisis del sistema social relativamente económ ico
y «elegante». C om o en un mercado, el sistema social o los diversos
sistemas que lo componen se definen en función de los efectos de
com posiciones, equilibrios más o menos estables que resultan de las
estrategias de los actores sociales. Pero la acción estratégica en sí no
puede explicarse sino a partir de la posición de los actores en los di­
versos mercados. D ecir que los trabajadores tienen una esíer?. de au­
to nomía de acción raeional no significa que dispongan de lo.s mismos
recursos y de fas mismas «zonas de incertidumbre» que los dirigen­
tes que poseen las armas de la amenaza. Por ello, la acción estratégica
está tan determinada com o cualquier otra lógica de acción social ya
que, si los actores actúan racionalmente, lo hacen en condiciones d e­
terminadas que, por lo general, no han elegido. El vínculo con el sis­
tema puede explicarse entonces a la manera de los economistas cuyas
ecuaciones y predicciones suelen demostrar que, si cada uno actúa ra­
cionalmente, Jo hace como (a ecuación lo supone una vez que todas
las restricciones y i as variables han sido introducidas. Por otro lado,
se puede observar que ía sociología de las buenas razones no se in ­
teresa por las buenas razones esgrimidas concretamente por los ac­
tores y que las deduce a póster inri de sus conductas: fas buenas razo­
nes racionales son las que los individuos darían si tuvieran el tiempo

¡20
y el gusto de enunciarlas, y las que los sociólogos describirían si tu­
vieran d tiempo y el gusto de escucharlos.

Subjeúvaaón
Ni la lógica de la integración ju la de la estrategia explican realmente
c! hecho de que los actores se consideren com o sujetos deseosos, y
más o menos capaces, de ser el centro de su acción. N o expJican ni la
reñexividad, ni la distancia respecto de sí mismos, n> la actividad crí­
tica que caracterizan a la mayoría de los actores sociales. Para decirlo
de o tro modo, si actuamos en varios registros de acción, se necesita
que un sujeio, un director, esté en condiciones de rmnejar las tensio­
nes entre esas lógicas, sabiendo que, en tal caso, está obligado a po­
nerlas a distancia. Los «yo» de la integración y los «yo» de la estra­
tegia suponen que un «y o* sea capa?, de m antener la unidad de la
persona sin id o rifica rse nunca plenamente con esos diversos «yo».
C o m o afirmaba Mead [19f>3], en ese caso Y o (je) no es Yo (moi)* y,
sin embargo, el primero es plenamente social. Exige entonces una ló ­
gica de acción que le sea propia.
D u ranre mucho tiempo, si nos atenemos a lo que sostiene Durnont
[1983], esta definición del sujeto se situó «fuera del mundo», cr; la re­
ligión, mientras que la modernidad la introdujo paulatinamente en el
mundo. El sujeto es menos trascendente que inmanente. Sin embargo,
con el tema de los derechos naturales, la libertad persona!, la auten­
ticidad y la singularidad de cada cual, esa concepción del sujeto no se
identifica plenamente con las funciones y los intereses sociales [Tou-
raine, 1992]. D e ese m odo, cada uno de nosotros tiende hacia una re­
presentación de su creatividad, su libertad y su autenticidad [lay lor,
1989J, no porque se realice sino, en general, porque la vida social y
la dominación impiden la realización totaí. El movimíem.0 obrero,

* Juego de palabras intraducibie en español, ambos pronombres de primera per­

sona, «je* y se traducen, en este caso, por el pronombre español «yo» (W.
de U T.\.
121
por ejem plo, apelaba a la cohesión del grupo, a la defensa de sus in­
tereses, p ero también al es tablee i míe neo de una soca edad en la que
cada uno sería el dueño de su vida y su trabajo. D esde ese punto de
vista, la cultura no es sólo un conjunto de códigos y de valores, es
también una definición de uno mismo com o sujeto y toda actividad
crítica no puede sino apelar a elia y a los principios que enuncia como
no sociales: ía libertad, la autonomía y la libertad de conciencia.
Cuando uno se coloca en ese punto de vista, la sociedad no se re­
duce ni a un sistema de integración ni a un sistema de competencias
más o monos apaciguadas por contratos; se la percibe com o un sis­
tema de dominación que se opone a la au torrea li?.ación de los acto­
res; se habla entonces de alienación, reificación* ausencia de recono­
cimiento com o cortes emrc el actor y c! sistema. Esa lógica de acción
no tiene nada de heroico o de grandioso, pero funda un upo de re-
llexividad, distancia respecto de uno mismo y del mundo, una di­
mensión ética y «gratuita» de la relación con los demás de la que se­
ría fácil dem ostrar que el arte da representaciones tangibles a través
de la singularidad de las experiencias, la disidencia yt más trivialmente,
la resistencia del fuero interno. Pero tas cosas no son absolutamente
singulares porque se las viva de ese modo, aunque hoy en día la as­
piración a un reconocimiento de mi carácter único y de mi autono­
mía sea el fundamento de una lógica de subjcuvación que general­
mente sólo puede verse de manera negativa en el sufrim iento, el
sem im icnio de desprecio, ei desapego o la revuelta. E l actor social
nunca es un sujeto «real», sino que se define por su deseo de ser el su­
jeto de su vida aunque nunca ío logre totalmente. Es un sujeto de la
misma manera que Pascal se veía impulsado por el deseo de creer más
que por la creencia, o que Montaigne se percibía com o un sujeto ale­
jándose de un mundo con el que sin embargo estaba totalmente com ­
prometido, o com o cada uno de nosotros cuando desea n o ser redu­
cido a sus rendimientos» a las funciones que le atribuye su familia» a
sus modos de consumo y a su trabajo. Por ese motivo, es mas razo­
nable hablar de subjecivación que de sujeto, pues se evoca una tensión

122
más que un ser que ya está presente. Por lo demás, quien Se presen­
tara como el dueño absoluto de su vida sería visco com o un personaje
ridículo.

La experiencia social puede concebirse com o !a manera en que los

actores articulan lógicas de acción a fin de tener el mayor dominio
posible de ella. Peco c.s importante distinguir primero esas lógicas y
desconfiar de las nociones cuya utilidad reside a veces en su ambiva-
lencia> com o ocurre con la noción de habitus cuando designa simul­
táneamente una programación por la integración y una acción estra­
tégica, del tod o ajustada y poco consciente, o con la noción de capital
social que remite de forma simultánea a un grado de integración y un
conjunto de recursos. Pero ¿os trabajos empíricos mencionados en es­
te libro* demuestran que todos los actores sociales establecen clara­
mente esas distinciones que los sociólogos tienen dificuludes para
aceptar cuando desean reorganizar su análisis en torno a un concepto
único, dios oculto y gran relojero, a la vez.
D e modo que retornaré un relato bastante clásico de la moderni­
dad, que supone que las lógicas de Í3 vida social no dejan de separarse
y afrontarse: la racionalidad del mercado se opone a la de Ja integra­
ción, y cada una de ellas se opone a la subjetividad ya que no somos
reducables ni a nuestra racionalidad ni a nuestras pertenencias. En tai
caso, la representación clásica de la sociedad debe sustituirse por otra
que no destruya el lazo enLre el actor y el sistema, sino que lo mul­
tiplique en la medida en que los procesos de Integración, los diver­
sos m ercados y las culturas no dejen de separarse como esferas au­
tónomas.*

8. R e to m o aquí un tema ca ro a B ell en L eí C oniradxtum s cn hu rdiei du capi-

lainm e (1 9 7 # ), a r iq u e sin darle el m ism o tono conservad or y nostálgico.

m
Qué hacen los actores

La noción de experiencia posee un significado doble. El prim ero se re­

fiere a lo vivido, el flujo de emociones, sentimientos e ideas; el segundo
designa técnicas de medición, verificación y resolución de problemas.
Por mi parte, lo que Uamo experiencia social remite más bien al se­
gundo significado. En efecto, a m edida que las lógicas de acción se
separan y se distinguen, transforman la acción en problema. ¿Cóm o
constituirse com o un actor y como un sujeto? Ésa es la cuestión que
se plantean los alumnos y los docentes cuando se interrogan sobre las
maneras de motivarse y, también, cuando ira tan de dar un sentido y
una coherencia a sus prácticas. Es fa cuestión que se plantean los jó
venes de los suburbios desfavorecidos cuando se resisten a la des­
composición de su vida. Es también la cuestión que se plantean los tra­
bajadores cuando reflexionan sobre las injusticias. En resum en, es el
tipo de cuestión que cada uno se hace cuando las rutinas y Jos hábi­
tos tío alcanzan para orientar las prácticas y los j u i c l o s .
Evidentemente, no vivimos en un clima de cragedia permanente.
La mayor parte del tiempo, nuestras acciones son rutinarias, casi au­
tomáticas, y no remontamos la larga cadena de nuestras razones de
actuar. Sin em bargo, detrás de esas maneras de actuar están las es­
trategias de acción mucho más desgarradas, arbitrajes y sistemas de
justificación que el sociólogo debe poder destacar porque las rutinas
no se explican por ias rutinas y porque el flujo de la vida está marcado
por rupturas y pruebas suficientemente explícitas para que les pres­
temos cim a atención. E n un accidente de tránsito descubrirnos las mi­
les de prácticas inconscientes de los conductores y, además, que la cir­
culación es un sistema donde se mezclan reglas y escracegias, mientras
que la red de carreteras existe antes que nosotros. Por cijo , los acto­
res sociales pasan fácilmente del otro lado dei espejo y se interrogan
tan fácilmente sobre sí mismos y sobre los demás. Sienten, incluso,
cierta voluptuosidad al tratar de explicar por qué hacen lo que hacen
y cóm o construyen su experiencia. Debem os encontrar entonces las

124
historias más triviales y pequeñas, los conflictos y los desafíos que es­
tructuran la vida social más global.
Paradójicamente, interesándose en Ja singularidad de los actores se
hallan más oportunidades de descubrir la manera en que se articulan
Jas «fuerzas» y los * hechos sociales». Si cada cual construye su ex­
periencia de una manera única porque Jas historias y las condiciones
de vida no se parecen m asque los rostros, el material a partir del cual
esa experiencia se construye n o le pertenece. Concebida de ese modo,
la experiencia social no es algo «vivido» que corresponde a una sim­
ple descripción comprensiva, es un trabajo, una actividad cognitiva,
normativa y social que debemos aprender a analizar cuando la pro­
gramación de las funciones sociales y el juego de los intereses no per­
miten dar cuenca de ella de forma cabal. En cuanto a su reducción a
los arreglos y las interacciones, su riqueza descriptiva cada vez más
precisa se realiza al precio de renunciar al análisis del «sistema» que
informa esa vida social m is o menos atomizada.
La definición de tal objeto exige opciones m etodológicas, las de
la intervención sociológica que hemos mencionado en el primer ca­
pítulo. E n efecto, si se considera que la experiencia es un «trabajo»,
el investigador debe crear artificialmente las condiciones de ese tra­
bajo «obligando» a los actores a mier rogarse sobre sí mismos en la
medida en que son sujetes sociales. P or ese m otivo, Ja intervención
socioJógica confronta a Jos individuos definidos por una experiencia
común con interlocutores pertinentes; pero los investigadores, aJ in­
tervenir, tam bién llevan a los actores a su terreno y les someten a hi­
pótesis. Considerados c o n o expertos de su propia experiencia, los in­
dividuos están en condiciones entonces de resistir las interpretaciones
de los sociologos. En consecuencia, se necesita que se constituya un
espacio de verosimilitud, de conocim iento compartido entre los ac­
tores sociales y los que tienen com o profesión com prender y anali­
zar su acción.

125
Form aciones sociales

Pese a que la «sociedad» ya. no se parece a lo que la sociología clásica,

había construido, vivimos en sociedades y, salvo que se vuelva algo
insignificante, la sociología debe proponer representaciones racionales
y «argumentadas» de las sociedades conde vivimos [D ubet y Mar-
tuccelli, 1998]. Si reconstruimos esa imagen a parcir de lo que nos en­
seña la experiencia de los actores, podemos identificar algunos rasgos
esenciales, sin por ello renunciar a esbozar urt retrato que represente
Ja sociedad com o un personaje.
N o creo que ingresemos cri un mundo «posmoderno» despojado
de todo principio organizador [Bonnyi 2004], Vivimos más bien en
sociedades hipei modernas, cada ve?, más m odernas en la medida
en que la m ayor parce de las características de la modernidad traba­
das por los padres fundadores de la disciplina rio han dejado de acen­
tuarse.
La sociedad postindustrial organizada en torno a! conocim iento,
la información, el consumo y la globalización de los intercambios, no
sucede a la sociedad industrial com o un upo nuevo de sociedad ya in­
tegrada, centrada en nuevas relaciones sociales V en una cultura ho'
mogenea. Desde hace treinta años, lo que rápidamente designamos
com o la «crisis» procede en realidad de una desarticulación creciente
de las relaciones sociales generada por la aceleración de una división
del trabajo que parece cada vez menos orgánica, que no crea solida -
ridad. La estructura de clases no opone sólo a dominantes y dom i­
nados, explotadores y explotados, está atravesada por conjuntos de
actividades, algunas de las cuales están directamente vinculadas a los
intercambios internacionales, mientras que otras son locales y siguen,
algunas de ellas, ligadas al Estado y otras, directam ente expuestas a
las fluctuaciones de los mercados [Ueich, 1993]. A fin de cuentas, es
como si varios sistemas estuvieran yuxtapuestos. La sociedad está com­
puesta por un conjunto de esíeras y de grupos entre los que circulan
los individuos y los actores. Las culturas singulares y locales se afir-

126
 man al m ism o tiempo que la influencia de las industrias culturales, con
frecuencia cosm opolitas, se acentúa. Los registros y los procesos de
integración parecen multiplicarse sin formar verdaderamente un «sis­
tema». Nada lo demuestra m ejor que la multiplicación de los movi­
mientos sociales que se apropian de los problemas particulares sin que
ninguno de dios llegue a sintetizarlos: movimiento* culturales, mo­
vimientos reivindicatorios, protestas morales y angustias ecológicas
se yuxtaponen más de lo que se articulan. Mientras que el capitalismo
había terminado por transformarse en sociedad industrial gracias al
m ovim iento obrero y a las instituciones, asistimos a la inversión de
esa tendencia que no puede comprenderse como una simple crisis con
respecto a los equilibrios de los Treinta G loriosos, sino como un es­
tado «normal»» de la vida social. Con ratón, quienes desean describir
de la manera ñus exacia esa form a de sociedad no dejan de hablar de
reces compuestas por humanos, de máquinas v técnicas más que de
grupos sociales, de movilidad más que de pertenencias, de riesgos más
que de certezas-
Asi puede comprenderse por qué el individualismo no deja de afir­
marse. Tal vez sea porque la «providencia» democrática anunciada.por
Tocqueville no ha llegado a su fin. Pero, con más seguridad, proba­
blemente sea porque el individuo es el único capaz de superar las
pruebas de la división del trabajo, de cristalizarías a partir de la ma­
nera en que supera la heterogeneidad de ja vida social. Tai vez por­
que cada vez están más expuestos, los individuos son más sensibles
a los riesgos y las desigualdades, mientras que, con mucha frecuen­
cia, algunos riesgos han disminuido y muchas desigualdades se han
reducido. Hsa concentración de las pruebas sobre los individuos
desarrolla un sentimiento de distancia creciente entre el registro de
las experiencias personales y urta «sociedad» en la que los individuos
no se reconocen. Siempre estoy tentado de oponer la singularidad de
mi experiencia a los mecanismos ciegos de la sociedad» a oponer el
mundo vivido y el sistema. Pero esa percepción del mundo no signi­
fica que los dos conjuntos sean perfectamente distintos «en realidad*,

127
ya que la «sociedad» no deja de movilizar a los individuos y de po­
nerlos a prueba, mientras que disponen de recursos materiales, cul­
turales, cognicivos y también sociales.
Sin embargo, no podemos entregarnos a las delicias de la descrip­
ción de 1.a delincuencia, estilo moderno por excelencia que a veces
produce buenos ensayos y, con frecuencia, malas sociologías. Debe­
mos admitir que esas sociedades son construcciones heterogéneas, lo
que se llamaban «formaciones sociales* producidas por la actividad
social misma, aseguradas ni por La naruraleza, ni por los valores, ni si­
quiera por la economía. Esa producción di; la sociedad es una activi­
dad continua de representaciones de la vida social por Ja política» por
[os medios de comunicación... que forja urja «institución im aginan**
[Castonadis, 1975].
Salvo que suframos de vértigo, 3o que debemos admitir es que la
sociedad existe cuantío se produce y so representa a s í misma en par-
ucular a través de la política. Aun cuando las modalidades tradicio­
nales de la representación política parecen borrarse, el «-pueblo* y la
nación se construyen (RosanvalJon, J 993] y las campañas electorales
nos unen tanto com o nos oponen a la manera de las «efervescencias»
de lus que hablaba Durkheim. Siempre se puede criticar las cncues-
ias [tflondiaux, 1998), las tensiones entre el interés general y el mer­
cado, poro la sociedad se represen:a a sí misma en esos juegos de la
misma manera que se representa por medio de la sociología, de la li­
teratura y del cine, que proponen imágenes, a veces «m itologías* en
las que cada uno busca el sentim iento do vivir en sociedad. AJ res­
pecto, ia sociología de los medios de comunicación n o puede redu­
cirse a u n estudio do ¿a manipulación; más exactamente, esa manipu­
lación a menudo desprovista de manipuladores, fabrica las imágenes
ahora desordenadas de una vida social común al definir las urgencias,
los problem as y sus respuestas; todos miramos la televisión aun
cuando ríos parece «tonta», y los expertos que la critican se expresan
en ese mismo medio con cierro éxito, com o si la crítica y la denun­
cia de las ilusiones de la vida social fueran la manera m is segura de

128
que esta sociedad se vuelva «real». De manera más concreta» las p o ­
líticas públicas no dejar, de producir la sociedad, de repartir las car­
gas y los beneficios, de definir equilibrios nuevos [Duran, 1999]. El
pasaje del tema de la solidaridad al de la cohesión social pone en evi­
dencia la naturaleza de esa actividad. N o se trata sólo de cimentar un
orden orgánico, sino de movilizar a los actores para que creen coh e­
sión, no contra los mercados, sino en Jos mercados mismos. Por ello,
el derecho se vuelve menos la expresión de una norma trascendente
que un conjunto de normas y procedimientos que permiten asociar
la cohesión a la capacidad de actuar [Com m aillc, 1994]. Por último,
si buscáramos un denominador com ún a los movimientos sociales, se
trataría menos- de la lucha de clases y del llamamiento utópico a una
sociedad reconciliada, c,uc del deseo de vivir en urja * sociedad» a fin
de que cada cual pueda tener el dominio de su experiencia. Por esa ra­
zón, ef llamamiento a la sociedad y la voluntad de ser un individuo
no se oponen; los dos son términos de una vida social concebida como
una producción continua.

El análisis de las experiencias sociales nos demuestra que si las re­

presentaciones clásicas de la sociedad por Jo que respecta al orden so ­
cial integrado ya no convienen, se debe aprender a describir ia vida
social com o un flujo, corno una coexistencia desequilibrada de siste­
mas. E n resumen, se debe aceptar el hecho de que realmente nos he­
mos convertido en modernos. D e ia misma manera que los padres
fundadores de la sociología sabían que nunca encontraríamos la co­
munidad, debemos admitir que probablemente nunca lleguemos a en­
contrar la sociedad concebida como la integración orgánica de una
cultura, una economía y un poder.
Pero ¿podemos prescindir por ello de la idea de sociedad? La res­
puesta es sí, si creemos que la sociedad es lo que pensaban la mayo­
ría de los sociólogos délos años sesenta, si pienso en (isociología que
aprendí en la universidad. P ero la respuesta es no, si creemos que el
desorden es la regla, que todo vale, que todo puede convivir, que

i29
el mundo del sistem a y el del a c to r están to cálmeme separados. L o s
individuos y sus a cc io n e s con jun tas y colectivas rechazan perm a­
nen tem ente esa sep aració n , del m ism o m o d o que rechazan la au sen ­
cia. de jerarquía de lo s significados y de lo s principios que los guían.
N ad ie puede ser p erfectam en te relativista sa no se trata de una pausa
intelectual esnob y desapegada, y a que, salvo que se esté fu era del
m undo, esa postura n o es válida ni para u n o mismo ni para actuar con
lo s demás. P o r ese m o tivo , el análisis de la experiencia social es útil,
n o para d escribir lo «vivido» de los individuos, sino para co m p re n ­
d e r cóm o se p ro d u cen nuestras m aneras de vivir ju n io s , a pesar de
tod o. Esa elección o b lig a a renunciar a lo s vértigos de la gran teoría
qu e es rabie ce leyes generales y que ca ra cc cm a ¿irme m ente tip o s so ­
cietarios co m o p erson ajes colectivos. N o es sólo más m od esto, sm o
tam bién más p ru d ente, con stru ir un trabajo de investigación co n lo
qu e Merton llam aba «teorías de m ediano alcance». F.s lo q u e he in ­
tentado hacer aquí.

130
 Epílogo

Es cierto que d peso creciente de las restricciones administrativas luce

que los estudiantes deban dedicar m is tiempo y competencias a res­
ponderá una o lm a de trabajo que a hacer la investigación. E s cierto
que también paso una parte de mi vida en el tren entre Burdeos y Pa­
rís y que Francia no se ba descentralizado; la mayoría de mis colegas,
de los centros de decisión, editores, medios de comunicación más in­
fluyentes» están en París. Un investigador que vive en el interior
siempre corre el riesgo de ser provincial izado y muy sutilmente mar-
ginahzado. Pero, en lo esencial, percibo mi trabajo com o un privile­
gio cuando tengo la libertad de definir el contenido de mi enseñanza
y de elegir mis objetos <íe investigación según mis intereses, A decir
verdad, cuando era joven, no imaginaba que se pagara a algunas per­
sonas para que hicieran más o menos lo que desean y com o lo desean.
Tampoco imaginaba que se les invitara a viajar a muchísimos países
sin cencr que hacer turismo o buscarse un contrato. Por otro lado, si
hay algo pesado en este trabajo, es la libertad de que gozamos y que
nos obtiga a buscat en nosotros mismos el deseo de trabajar a cam ­
b io de un reconocim iento bastante aleatorio.
Ese privilegio me parece también una aventura porque coloca al
sociólogo entre la vida de los laboratorios y la vida social, porque es

131
una form a de co m p rom iso . L a retórica del co m p rom iso a m enudo
tiene algo em pático y narcisista y, sin em bargo, es evidente que los so ­
ció lo g o s o o escapan a ella, in clu id o W eber, qu e distinguía de form a
can considerable el sabio y el p o lítico , cuando se pasó roda la vida
m ezclánd ose con p olícicos siend o él un sa b io . Sin duda, me he co m ­
prom etido más de lo qu e creía al elegir m is o b jeto s m ás bien del lado
de los dom inados: los m ovim ientos sociales, los jó v en es de los su­
b u rb io s desfavorecidos» lo s alum nos, lo s trabajad ores. H e qu erid o
m ostrar no la rito que estaban dominados y agobiados, com o qu e exis­
tían, que eran singulares, que no eran n i una masa ni simples víctim as,
lo qu e siem pre m e ha puesto en una situ ación inestable con una a c ­
titud intelectual muy com partida: la de la in d ign ación y la denuncia
distantes.
Tal vez sea a causa de mi historia social, pero no me gusta la pose
de la im precación en la qu e el so ció lo go y, d e una form a más am plia,
el intelectu al, se id entifica m ilagrosam ente co n lo universal y co n la
causa d e los dom inados, d o n d e éstos son con sid erad os co m o m udos
o, p o r el co n trario , se piensa qu e su palabra au tén tica es p ortad ora
de la verdad. Esa postura m e disgusta so b re to d o porque no dice na­
da de los «privilegios» de quien la adopta y p o rq u e, en la m ayoría de
los casos, es, en realidad, profundam ente conservadora. E n efecto, en
la sociedad en que vivim os, el llam am iento a cam bios radicales y ru p­
turas totales es ei m edio m ás seguro de rechazar todas las reform as
posibles, denunciadas co m o con cesion es inaceptables; tod o cam b io
es una trampa, toda política es una ilusión, lo p e o r es siem pre seguro.
P o r m i parte, prefiero el m ejo r m undo posible en el m ejo r de lo s
m undos. P o r esa razón, so y un hom bre de izquierd a a m enudo d es­
d ich ad o porque acepto co n dificultad la alternan cia de los ciclos de
d iscursos radicales y prácticas políticas sin principios, porque acepto
co n dificultad qu e las buenas intenciones siem pre sean más tenaces
que lo s hechos.
A u n cuando es muy criticad a, U posición de exp erto o, co m o d e ­
cía E ou cau lt, la posición del «intelectual esp ecífico », n o me m olesta.

¡32
N o sólo la sociología es útil cuando produce hechos irrefutables, sino
también cuando lleva sus datos y sus análisis a la plaza pública y co n ­
tribuye a producir las representaciones que la sociedad tiene de sí
misma. E n ese ámbito» nunca me ha parecido que tenía mucho peso,
sin embargo, salvo que uno crea ser Voltaire, Aron, Sarcrc, Foucault
o nadie, parece claro que el trabajo del sociólogo no es insignificante.
Naturalmente, es desesperante cuando se ve que las ¡deas más aloca­
das tienen las mayores oportunidades de existir tres días en la tele­
visión cuando el que las transmite licnc cierto éxito y no introduce
ningún tipo de matiz. Pero, a fuerza de perseverancia, la sociología
rermma por introducir algo así corno un principio de realidad en los
debates sociales, aunque sólo sea en la medida en que recuerda que
no todo es reduciible a la vida política y a las «leyes* de la economía.
Se debe creer que si los sociólogos buscan sus ideasen ía vida social
raneo com o en las bibliotecas, sus análisis se difunden en la sociedad
rnuy lentamente, aunque no se sepa muy bien cóm o penetran. Sin esa
convicción, com o decía Durkheim, nuestro trabajo no valdría «una
horade esfuerzo», aun cuando nos hemos hecho a la idea de que siem­
pre será la próxima investigación la que, por fin, tendrá cierto peso.
D e modo que Ja sociología, disciplina académica, cumple un papel so ­
cial, com o lo recuerdan sin cesar sus enem igos que detestan el desor­
den que aporta cuando se vuelve «trivial» al decir que hay una gran
distancia enere los principios y los hechos, aunque esos principios
sean los de los filósofos de los manuales escolares y de los tratados
de saber-vivir, o los de los defensores de la mera racionalidad econ ó­
mica y técnica.
El retom o a una vida profesional a la que me he entregado podría
hacer pensar que la sociología no es para m í más que una historia per­
sonal, una mezcla de libertad y voluntad. Es el estilo algo autobio­
gráfico del ejercicio el que crea esa ilusión. E n realidad, uno no re­
flexiona solo y tam poco trabaja solo. La vida intelectual y científica
está hecha de encuentros y discusiones y, en ese aspecto, he tenido
bastante suerte.

i-33
 A lain T ou rain e, M ich el W ievio rk a y y o trab ajam os ju n io s desde
hace m ás de treinta arlos, y seguirnos siendo am igos, Lo qu e es p o co
frecuente, habida Cuenta de qu e nuestros trab ajo s se han separado
paulatinam ente. Touraine fue nu m aestro, n un ca un m aestro de es­
cuela que exige de sus discíp u lo s un co nform ism o a toda prueba. M e
d e jó b Libertad de seguir m i cam in o sin sen tir qu e lo traicion aba. F.n
B u rd eo s, he creado u n la b o ra to rio , el L A P SA C (L a b o ra to rio de
análisis de los problem as so ciales y ía acción co lectiv a), [ocalm ente
abierto en el plano in telectu al; he tenido también algunos am igos y
algunos interlocu tores, s o b re codo C k ir lc s -H e n r y C u ín , con quien
no estoy de acuerdo en tod as 'as ideas sociológicas, p ero nuestra c a ­
m aradería puede prescindir de ese tipo de detalles. H e encon trad o en
M a n e D u ru -B e lJa t una su erte d e com p lem en to in telectu al, ya qu e
m aneja las estadísticas m u ch o m ejo r que yo, sin ig n o rar mi trabajo
dem asiado «com p rensivo». D u ran te algunas años, he trabajado co n
D a n ilo M artu ccelli cuya precoz, personalidad in telectu al m e im pre­
sionaba m u cho. Todos han sid o generosos y «elegantes».
N o puedo m encionar a tod os los colegas y rodos los estudiantes
qu e ocu pan un lugar en mi tra b a jo y mjs am istad es.' Si hago el es­
fuerzo de olvidar algunas «jugarretas», traiciones y malas pasadas, he
tenido la fortu na de percenecer a una suerte d e c o le g io invisible qu e
nada tiene de escuela so cio ló g ica . Sin em bargo, ese co leg io , esos en
cu en tros, esos debates co n los editores, co n mis am igos del co m ité de
redacción d c Sociología du tr a v a íl alimentan un tra b a jo co n tin u o y el
d eseo de continuarlo. Si qu isiéram o s preguntarnos u n día có m o se
form an las ideas y có m o circu lan, habría que d escrib ir esos m undos
sociales en las fronteras flo tan tes donde el «yo» d el aucor de un ar­
ticu lo o de u n libro se disuelve, invidentemente, e ste a u to r es el qu e
está en p eor posición para h ab lar del tema...
Estas pocas lineas sen tim entales explican una p a rte de m i trab ajo
y, en particular, mi voluntad de n o pertenecer a una escuela. N i para

9. Pido disculpas por no nombrsrlos; ía Ijsta seria demasiado íar^a, el r&nking

muy impreciso y los olvidos, demasiado hirientes.

i 34
ser el discípulo, ni para ser el jefe en caso de que ello fuera posible sin
correr el riesgo de hacer el ridículo al querer transformar un pequeño
grupo cu secta iocal. Form ar una escuela da mucho trabajo: hay que
seleccionar a los fieles, controlar su escritura, crear una revista, ase­
gurarse de que nunca se cite a los «enemigos», aun cuando nos sir­
van de inspiración, velar por la ortodoxia, acomodar a algunas per­
sonas, construir redes. Considero que la sociología es, ante todo, una
caja de herramientas que uno puede utilizar a condición de saber lo
que está haciendo. Es lo que he tratado de decir en este libro a fin de de­
mostrar que se puede crear un «■estilo» sociológico, una manera de pro­
ceder que no encierre la vida social en una doctrina. H e querido com ­
prender cóm o los actores actúan y en qué mundo vivimos; lo que
exige mucho terreno y algo de teoría.

135
 Referencias bibliográficas

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