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Artículo de investigación

Autismo y trastornos del desarrollo del

lenguaje
Emergencia de la conciencia fonológica en Volumen 4: 1–15
! Los autores 2019 Pautas de
niños en edad preescolar con trastorno del reutilización de artículos:
sagepub.com/journals-permissions
espectro autista DOI: 10.1177 / 2396941518822453
journals.sagepub.com/home/dli

Jaclyn M Dynia, Allison Bean y Laura M Justice

La Universidad Estatal de Ohio, EE. UU.

Joan N Kaderavek
Universidad de Toledo, EE. UU.

Abstracto
Antecedentes y objetivos: La conciencia fonológica comienza a desarrollarse durante los años preescolares y es un factor principal que subyace en
las habilidades lectoras posteriores. Investigaciones anteriores han encontrado resultados mixtos sobre las habilidades de conciencia fonológica
de los niños con trastornos del espectro autista. Por lo tanto, el propósito del presente estudio es aumentar nuestra comprensión de la conciencia
fonológica en niños con trastorno del espectro autista mediante la investigación de ganancias residualizadas en las habilidades de conciencia
fonológica durante un año académico.
Métodos: Un total de 125 niños en edad preescolar (de 4 a 5 años), incluidos 27 niños con trastorno del espectro autista, 28 niños con
impedimentos del lenguaje y 70 niños con desarrollo típico, fueron el enfoque del presente estudio. Los participantes en el estudio actual
representan un subconjunto de participantes de un estudio más amplio titulado, Siéntense juntos y lean. Los niños completaron
evaluaciones directas al principio (otoño) y al final del año escolar (primavera) sobre la conciencia fonológica utilizando la Prueba de
Alfabetización Temprana Preescolar.
Resultados: Un ANOVA de una vía comparó las tareas de habilidades de conciencia fonológica (sílaba / inicio-tiempo, combinación / elisión,
receptiva / expresiva) en el otoño y la primavera para cada uno de los tres grupos (niños con trastorno del espectro autista, niños con deterioro del
lenguaje, niños que se desarrollan típicamente). En el otoño y la primavera, todos los análisis resultaron ser estadísticamente significativos. Un HSD
de Tukey indicó además que los niños con trastorno del espectro autista tenían puntuaciones significativamente más bajas en todas las tareas en
ambos puntos de tiempo en comparación con los compañeros de desarrollo típico. Los niños con trastorno del espectro autista parecen mejorar en
las tareas de conciencia fonológica de manera similar a sus compañeros con un desarrollo típico para la mayoría de las tareas de conciencia
fonológica. Los resultados de los modelos de regresión finales indicaron que los niños con trastorno del espectro autista obtuvieron ganancias
similares a las de sus compañeros de desarrollo típico para la mayoría de las tareas de conciencia fonológica y que las habilidades del lenguaje
predijeron una ganancia residualizada para las sílabas, elisión y tareas receptivas, así como la puntuación total. al controlar la condición, el
coeficiente intelectual y el estado del grupo. Las habilidades sociales no fueron un predictor significativo de ninguna de las tareas.

Conclusiones: Surgieron tres hallazgos principales: (a) las habilidades de conciencia fonológica parecen ser un déficit para los niños con trastorno
del espectro autista, (b) en general, el estado de autismo no predice una ganancia residual en las habilidades de conciencia fonológica, y (c) el
lenguaje oral es un factor significativo. predictor de ganancia residualizada en habilidades de conciencia fonológica.
Implicación: Los educadores de la primera infancia deben centrarse en proporcionar instrucción de alta calidad sobre conciencia
fonológica para niños con trastorno del espectro autista y los investigadores deberían centrarse en investigar la eficacia de las
intervenciones de conciencia fonológica para niños con trastorno del espectro autista.

Palabras clave
Trastornos del espectro autista, deterioro / trastorno del lenguaje, alfabetización, conciencia fonológica

Autor correspondiente:
Jaclyn M Dynia, Universidad Estatal de Ohio, Columbus, OH 43201, EE. UU. Correo
electrónico: dynia.1@osu.edu

Creative Commons Non Commercial CC BY-NC: este artículo se distribuye bajo los términos de la licencia Creative Commons Reconocimiento-
No comercial 4.0 (http://www.creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/) que permite permisos no comerciales uso, reproducción
y distribución del trabajo sin permiso adicional siempre que el trabajo original se atribuya como se especifica en las páginas SAGE y Open Access (https://
us.sagepub.com/en-us/nam/open-access-at-sage).
2 Autismo y trastornos del desarrollo del lenguaje
La conciencia fonológica (PA) es "la capacidad de detectar,
manipular o analizar los aspectos auditivos del lenguaje
hablado (incluida la capacidad de distinguir o segmentar
palabras, sílabas o fonemas), independientemente del
significado" (Lonigan y Shanahan, 2009, pág.3). Esta
habilidad comienza a desarrollarse durante los años
preescolares (Carroll, Snowling, Stevenson y Hulme, 2003)
y sigue un patrón de desarrollo constante: la capacidad de
manipular grandes unidades de sonido surge antes que la
capacidad de manipular unidades de sonido más pequeñas
(Anthony y Francis, 2005; Carroll et al., 2003). Las
investigaciones han indicado que la AF surge como parte
del desarrollo típico del lenguaje (Carroll et al., 2003) y es
un factor principal que subyace a las habilidades lectoras
posteriores (p. Ej., Catts, Fey, Zhang y Tomblin, 2001; Dynia,
Brock, Justice, & Kaderavek, 2017; Ehri et al., 2001;
Y Anthony, 2000). Por ejemplo, se ha demostrado que la AF sigue un continuo (Phillips, Clancybe es uno de
los mejores predictores de desarrollo típico Menchetti y Lonigan, 2008). En otras palabras, el nivel en el
(TD) las habilidades de lectura de palabras de los niños (Kirby,
Parrila y Pfeiffer, 2003; Panel Nacional de Alfabetización
Temprana, 2008). Un estudio examinó los predictores de
decodificación para niños con trastorno del espectro autista
(TEA) (Dynia et al., 2017) y encontró que la PA también es un
predictor significativo de decodificación para niños con TEA.
Además, según el tamaño del efecto de la interacción entre el
estado de TEA y la AF, los hallazgos sugirieron que la AF podría
tener un mayor impacto en las habilidades de decodificación
de los niños con TEA que sus compañeros TD (Dynia et al.,
2017).
Habilidades de AF y niños con TEA
Las habilidades de AF están relacionadas con el desarrollo
posterior de la lectura (Panel Nacional de Alfabetización Temprana,
2008). La relación entre la adquisición de habilidades de AF y el
desarrollo posterior de la lectura se ha estudiado ampliamente en
niños con deterioro del lenguaje (LI) y las investigaciones indican
que, aunque existe una gran variabilidad en el desarrollo de
habilidades de AF, un gran número de niños con LI demuestran
retraso en el desarrollo de AF. Por ejemplo, en una muestra de 218
niños en edad preescolar con LI, el 69% de los niños demostró
retraso en el desarrollo de la AF (Justice, Logan,
Kaderavek, Schmitt, et al., 2015; Justice, Logan, Examen de alfabetización de conciencia fonológica para
Kaderavek y Dynia, 2015). Sin embargo, debería ser Niños en edad preescolar (PALS; Invernizzi, Sullivan, Meier y
señaló que el retraso en el desarrollo de AP no era una
característica universal de la muestra de LI; algunos niños de
la muestra presentaban habilidades de AF apropiadas para su
edad (Justice, Logan, Kaderavek, Schmitt, et al., 2015; Justice,
Logan, Kaderavek y Dynia, 2015).
Al igual que los niños con LI, los niños con TEA corren el
riesgo de tener dificultades para leer; sin embargo, se sabe
poco sobre la aparición de AF en niños con TEA. Hasta la fecha,
solo seis estudios han examinado el desarrollo de AF en niños
en edad preescolar con TEA y estos estudios
arrojó resultados mixtos (Dynia, Lawton, Logan y Justice,
2014; Fleury & Lease, 2018; Hudson et al., 2017; Smith
Gabig, 2010; Westerveld et al., 2017; Westerveld, Trembath,
Shellshear y Paynter, 2016 ). Los resultados de algunos
estudios indican un rendimiento de AF más deficiente
(Dynia et al., 2014; Smith Gabig, 2010) mientras que otros
estudios informan que la AF es un área de relativa fortaleza
para los niños con TEA (Fleury & Lease, 2018; Westerveld et
al., 2017 ). Al igual que los niños con LI, existe una gran
variabilidad dentro de la población con TEA y los resultados
contradictorios informados en la literatura pueden ser una
consecuencia de la heterogeneidad inherente a la
población con TEA.
Presumimos que los hallazgos mixtos informados en la
literatura también pueden reflejar diferencias en las demandas
de las tareas, dado que se teoriza que el desarrollo de la AF
que se espera que el niño manipule el sonido (es decir, nivel de
sílaba versus nivel de fonema) influye en la dificultad de la
tarea. El continuo de desarrollo hipotético comienza con la
capacidad de los niños para manipular palabras y sílabas (p. Ej.
þbola¼fútbol y / mon /þ /llave/¼mono), y luego pasa a la
capacidad de manipular el tiempo de inicio (por ejemplo, / d /
þ /og / ¼ perro), y eventualmente a los fonemas (por ejemplo, /
k /þ /a/þ /t / ¼ gato). También se plantea la hipótesis de que las
tareas de combinación (donde se espera que un niño tome
sonidos individuales y los mezcle para crear una palabra, como
combinar / k /þ /a/þ / t / para decir '' gato '') son más fáciles
para el desarrollo que las tareas de elisión (donde se espera
que un niño escuche una palabra y luego elimine un sonido
específico para crear una nueva palabra, como decir '' pies ''
sin el sonido / t / para crear '' tarifa '') y que las tareas
receptivas son más fáciles que las tareas expresivas (Phillips et
al., 2008).
Los estudios que investigan el desarrollo de la AF en niños
en edad preescolar con TEA han utilizado medidas que incluían
respuestas expresivas y receptivas tanto a las tareas de
combinación como a las de elisión. Por ejemplo, Westerveld et
al. (2017) investigaron las habilidades de AF de 57 niños con
TEA, con una edad promedio de 4 años y 8 meses, utilizando la
subprueba de conciencia del sonido inicial de la
Swank, 2004). Esta subprueba evalúa la capacidad de los niños
para manipular el inicio del tiempo utilizando una tarea de
elisión expresiva; los niños repiten una palabra y luego
producen el sonido inicial de la palabra. Debido a que no había
un grupo de TD, los investigadores compararon el desempeño
de los niños con TEA con los rangos de desarrollo esperados
para los niños con TD de cuatro años. El setenta y cinco por
ciento de los niños con TEA tuvieron un desempeño superior o
igual al rango esperado (no al puntaje estándar), lo que llevó a
los autores a concluir que la AF era un área
Dynia y col. 3

de especial fuerza en niños con TEA (Westerveld et El metanálisis de 74 estudios que investigan este
al., 2017). fenómeno en niños con TEA no reveló evidencia de
Dynia y col. (2014) compararon las habilidades de AF de 35 perfiles receptivo-expresivos atípicos consistentes de
niños en edad preescolar con TEA, con una edad media de 4 años y niños con TEA en la literatura. Sin embargo, un reciente
5 meses, con sus compañeros TD de la misma edad. La AF se estudio longitudinal que investiga los perfiles receptivo-
evaluó mediante una subprueba de la Prueba de Preescolar expresivo de niños con TEA de 30 a 66 meses de
Alfabetización emergente (TOPEL; Lonigan, Wagner, la edad destaca la importancia de examinar receptivo-
Torgesen y Rashotte, 2007), que se compone de Perfiles expresivos al inicio de la adquisición de habilidades. En
tareas de mezcla y elisión expresivas y receptivas en este estudio, los perfiles receptivo-expresivos atípicos iniciales
el nivel de sílaba, inicio-rima y fonema. observado en los niños a los 30 meses disminuyó el rendimiento en
las tareas de mezcla y elisión producidas tiempo en el que los perfiles atípicos son menos probables durante
un puntaje general de PA. El desempeño de los niños con el preescolar (Davidson y Ellis Weismer, 2014). Hasta la fecha,
TEA en esta medida global de AF fue significativamente ningún investigador ha examinado directamente el receptivo /
más pobres que sus pares TD. Del mismo modo, Hudson et al. Perfiles expresivos de PA de niños con TEA. (2017)
examinó los efectos de las intervenciones de alfabetización El examen de los perfiles de AF receptivo / expresivo de
sobre las habilidades emergentes de alfabetización, incluida la AF, niños con TEA nos permitió determinar si se observó
de 133 niños en edad preescolar con TEA. Según los puntajes una ventaja en la habilidad de AF expresiva en niños
previos a la prueba del TOPEL, los niños con TEA tuvieron una con TEA.
puntuación estándar promedio de 77,43, lo que indica que los Además, investigar las habilidades de alfabetización
niños con TEA tenían aproximadamente una desviación estándar y emergentes en niños con TEA puede ayudarnos a comprender
media por debajo de la media en una medida global de AF. Estos mejor los perfiles de lectura variables que se observan en el
hallazgos son consistentes con los de Smith Gabig (2010) que desarrollo posterior. McIntyre y col. (2017), la investigación reveló
comparó el desempeño de 14 niños con TEA con una edad cuatro perfiles de lectura en niños con TEA de alto funcionamiento
promedio de 6 años, 5 meses con un grupo de edad. entre los 8 y los 16 años de edad. Los niños clasificados
pares TD emparejados usando dos pruebas en la comprensión deficiente presentada con AF fuerte, prueba
comprensiva de decodificación del procesamiento fonológico y habilidades de lectura de palabras y lectura
deficiente (CTOPP; Wagner, Torgesen y Rashotte, 1999). El comprensión. Los autores especulan que este subgrupo de niños puede haberse presentado como hiperléxicos
CTOPP evalúa PA a nivel de sílaba, inicio de tiempo y fonema durante su desarrollo temprano de la lectura. Un segundo y tercer grupo de niños, clasificados como lectores

mediante tareas de elisión expresiva y combinación. Los niños con con alteración global y lectores con alteración global severa, presentaron un desempeño deficiente en todas las

TEA se desempeñaron significativamente más bajo que sus variables de lectura y lenguaje. El cuarto grupo de niños se clasificó como lectores promedio y se desempeñó

compañeros de edad tanto en las tareas de combinación como en dentro de las expectativas de edad en todas las variables de lenguaje y lectura (McIntyre et al., 2017). La

las de elisión (Smith Gabig, 2010). Juntos, estos hallazgos indican clasificación de Davidson y Ellis Weismer de los perfiles de lectura de niños en edad preescolar con TEA, que

que, aunque los niños con TEA se han desempeñado dentro de las evaluó el conocimiento del alfabeto pero no otros aspectos del desarrollo de la AF, reveló perfiles que parecen

expectativas de edad en una tarea de elisión expresiva en el similares a los observados en niños en edad escolar con TEA (p. Ej., McIntyre et al., 2017). El grupo de

tiempo (Westerveld et al., 2017), en múltiples estudios de comprensión pobre demostró una fortaleza en el conocimiento del alfabeto y una comprensión más pobre del

investigación que evalúan diferentes aspectos de la AF, los niños significado de las palabras. Un segundo grupo presentó un rendimiento general deficiente en todas las

con TEA se desempeñan significativamente peor que sus medidas y un tercer grupo presentó un rendimiento intacto en todas las medidas (Davidson y Ellis Weismer,

compañeros TD. Además, el examen del desempeño de los niños 2014). Estos estudios indican que, al igual que los niños con LI, los niños con TEA demuestran un rendimiento

con TEA indica que la elisión fue particularmente difícil. Por lo de lectura variable, que surge temprano en el desarrollo. Además, los niños con TEA con un desarrollo

tanto, para obtener una comprensión más profunda del desarrollo deficiente de la AF pueden estar en riesgo de sufrir retrasos generales en la lectura, mientras que los niños con

de la AF en niños con TEA, puede ser fundamental adoptar un un desarrollo intacto de la AF pueden ser clasificados como lectores promedio o con una comprensión

enfoque de nivel de tarea para evaluar el desempeño. Por fin, Si deficiente. Un segundo grupo presentó un rendimiento general deficiente en todas las medidas y un tercer

bien estos estudios proporcionan información importante sobre el grupo presentó un rendimiento intacto en todas las medidas (Davidson y Ellis Weismer, 2014). Estos estudios

desarrollo de AP durante períodos específicos en el tiempo, hasta indican que, al igual que los niños con LI, los niños con TEA demuestran un rendimiento de lectura variable, que

la fecha, ninguna investigación ha investigado las ganancias surge temprano en el desarrollo. Además, los niños con TEA con un desarrollo deficiente de la AF pueden estar

residualizadas en el desarrollo de AP. Por lo tanto, se desconoce si en riesgo de sufrir retrasos generales en la lectura, mientras que los niños con un desarrollo intacto de la AF

los niños con TEA tienen un patrón de desarrollo atípico para la AF. pueden ser clasificados como lectores promedio o con una comprensión deficiente. Un segundo grupo

presentó un rendimiento general deficiente en todas las medidas y un tercer grupo presentó un rendimiento

Además, no está claro si los niños con TEA se intacto en todas las medidas (Davidson y Ellis Weismer, 2014). Estos estudios indican que, al igual que los niños

desempeñan mejor en tareas de AF receptivas o con LI, los niños con TEA demuestran un rendimiento de lectura variable, que surge temprano en el desarrollo.

expresivas, ya que esto no se ha informado en la literatura Además, los niños con TEA con un desarrollo deficiente de la AF pueden estar en riesgo de sufrir retrasos

previa. En general, los hallazgos son mixtos con respecto a generales en la lectura, mientras que los niños con un desarrollo intacto de la AF pueden ser clasificados como

los perfiles de lenguaje receptivo y expresivo de los niños lectores promedio o con una comprensión deficiente.

con TEA. Kwok, Brown, Smyth y Oram Cardy (2015)

4 Autismo y trastornos del desarrollo del lenguaje

Niños con habilidades de AF de ASD y 2005; Whitehurst y Lonigan, 1998). Además, estas habilidades
relacionadas con el código parecen contribuir al bajo
sintomatología de ASD
rendimiento significativo en lectura observado entre los niños
Los resultados de la investigación actual sugieren que `` el con LI durante sus años de edad escolar. Aproximadamente, el
riesgo de discapacidad en la comprensión lectora puede estar 50% de los niños de jardín de infantes con LI mostrarán
relacionado con la sintomatología del TEA y ser un discapacidades de lectura en el segundo grado (Catts, Fey,
componente del fenotipo social-comunicativo y cognitivo de Tomblin y Zhang, 2002; Catts, Hogan y Fey, 2003). Aunque los
los niños en edad escolar con TEA '' (McIntyre et al., 2017, p. niños con TEA y LI demuestran un desarrollo de habilidades de
1089). Similar al lenguaje oral, la lectura es una forma de alfabetización emergente deficiente, no está claro si las
comunicación que se basa en la capacidad de comprender las mismas variables subyacen a estas deficiencias. El deterioro
intenciones de un autor, así como en el desarrollo del del lenguaje puede ser la base del retraso en el desarrollo de
conocimiento semántico y episódico típicamente la habilidad de AF observado en
desarrollado a través del aprendizaje mediado socialmente '' niños con LI y TEA. Si esto es cierto, solo entonces
(McIntyre et al., 2017, p. 1089). Como el desarrollo Los niños con TEA y LI concomitantes deben demostrar un desarrollo
del conocimiento semántico y episódico, las habilidades de AF pueden de habilidades de AF deficiente. Sin embargo, también es posible que
desarrollarse a través del aprendizaje mediado social, haciendo que el las deficiencias en las habilidades sociales que son una característica
desarrollo de estas habilidades sea vulnerable para los niños con definitoria de los TEA se relacionen negativamente con el desarrollo de
dificultades sociocomunicativas. También hay alguna evidencia de que las habilidades para la AF.
el desempeño de los niños con TEA en las habilidades de alfabetización Existe evidencia de que las habilidades sociales están relacionadas con el
emergente está relacionado con sus síntomas de autismo. desarrollo de la alfabetización emergente de los niños en edad preescolar
tomología que incluye el lenguaje y las habilidades sociales (Doctoroff, Greer y Arnold, 2006; Kaiser, Hancock,
(Davidson y Ellis Weismer, 2014; Dynia et al., 2014). Cai, Michael y Hester, 2000; Lonigan y col., 1999). Además, también
En los estudios anteriores de alfabetización emergente, los niños hay alguna evidencia preliminar de que las habilidades sociales de
con TEA tenían habilidades lingüísticas significativamente más los niños con TEA están relacionadas con sus habilidades de
deficientes que sus compañeros TD, lo que llevó a los alfabetización emergentes (Davidson y Ellis Weismer, 2014). Por
investigadores a explorar la asociación entre las habilidades ejemplo, Davidson y Ellis Weismer (2014) encontraron una
lingüísticas y el rendimiento de AF. El análisis de regresión de asociación inversa entre las habilidades sociales y el conocimiento
Dynia et al. (2014) reveló que la capacidad del lenguaje era un del alfabeto para los niños con TEA.
predictor significativo de AF. Esta relación entre las habilidades del El propósito del presente estudio es aumentar
lenguaje y el desempeño es consistente con la investigación que nuestra comprensión de la AF en niños con TEA
indica una relación positiva entre el vocabulario receptivo y el mediante la investigación de las ganancias
desempeño de la tarea de elisión en niños con TEA (Smith Gabig, residualizadas en las habilidades de AF durante el
2010). El hecho de que muchos niños con TEA demuestren retrasos año académico preescolar. Agregamos al trabajo
en el desarrollo temprano del lenguaje receptivo y expresivo (Ellis anterior comparando el desarrollo de los niños con
Weismer, Lord y Esler, 2010; Paul, Chawarska, Cicchetti y Volkmar, TEA tanto con los niños con TD como con los niños
2008) sugiere que el desarrollo de la AF puede ser vulnerable en con LI. Tanto los niños con TEA como los niños con LI
esta población. son más vulnerables al retraso en el desarrollo de la
La relación entre el rendimiento del lenguaje y las habilidades AF. Sin embargo, es posible que las diferencias en la
de alfabetización emergentes no es exclusiva de los niños con TEA. sintomatología entre los niños con TEA y los niños
Los niños con LI con frecuencia tienen peores habilidades de con LI puedan influir de manera diferente en el
alfabetización emergente en comparación con sus compañeros TD desarrollo de la AF en estas poblaciones. Más
(Justice, Logan, Kaderavek, Schmitt, et al., 2015). La LI se define específicamente, el deterioro de las habilidades
como la comprensión y el uso deficientes del lenguaje hablado sin sociales de los niños con TEA junto con los retrasos
déficits físicos, neurológicos o cognitivos concomitantes (Bishop, en el lenguaje puede resultar en un patrón diferente
1997; Leonard y Deevy, 2006). Al igual que los niños con TEA, los de desarrollo de la AF para los niños con TEA en
niños con LI tienen más probabilidades de tener deficiencias en el relación con sus compañeros TD y LI.
desarrollo de sus habilidades literarias. Los perfiles individuales de
alfabetización emergente entre los niños con LI tienen fortalezas y
debilidades variables entre las habilidades relacionadas con el Por lo tanto, nuestras preguntas de investigación específicas fueron
código y con el significado (Cabell et al., 2010). Sin embargo, las las siguientes: (a) ¿los niños con TEA demuestran un patrón diferente de
habilidades relacionadas con el código se han centrado aparición de habilidades de AF (sílaba / inicio-tiempo, combinación /
principalmente en los estudios en términos de elisión, receptivo / expresivo) en comparación con
¿Cuál es su efecto sobre la alfabetización emergente de los niños con LI, los niños con LI y sus compañeros TD? (b) son
niños (Boudreau & Hedberg, 1999; Justice, Bowles, & con ganancia residualizada de ASD (sílaba / inicio-rime,
Skibbe, 2006; Justicia, Kaderavek, Bowles y Grimm, combinación / elisión, receptivo / expresivo) en habilidades de AF
Dynia y col. 5

comparable a los niños con LI y sus compañeros TD? y (c) los CI no verbal (F¼35,69, df¼2, pags¼.01). Los niños con TEA y
aspectos de la sintomatología del TEA (lenguaje y habilidades LI tenían un promedio de aproximadamente 54 meses (
sociales) predicen la ganancia residual en las habilidades de AF Dakota del Sur¼3,68 meses, rango¼48,47–60,83
(mezcla / elisión, receptivo / expresivo) para niños de meses; Dakota del Sur¼4.83 meses, rango¼45,70 a 62,70 con ASD mientras se
controla el coeficiente intelectual y el estado del grupo meses, respectivamente), mientras que los niños TD tenían un
(ASD, LI)? promedio de 55,62 meses (Dakota del Sur¼5,05 meses, rango¼
46,07–67,33 meses). Consulte las Tablas 1 y 2 para obtener
descripciones completas de los tres grupos.
Método
Los participantes en el estudio actual representan un
Ajuste
subconjunto de participantes de un estudio más amplio
titulado, Siéntense juntos y lean (STAR 2; Justice, Logan, Los niños del estudio actual se inscribieron en 66 aulas
Kaderavek y Dynia, 2015). Los distritos y los programas de diferentes en áreas urbanas, suburbanas y rurales en un
educación infantil con licencia se reclutaron para el estudio estado del medio oeste de los Estados Unidos. La mayoría de
más amplio si se inscribían niños en edad preescolar con las aulas eran programas de medio día y el tamaño promedio
discapacidades del desarrollo. Los niños con retrasos en el de las clases era de aproximadamente 12 niños (Dakota del
lenguaje fueron el objetivo de un estudio más amplio (ver Sur¼unos cuatro niños); con un promedio de alrededor de
Autores para criterios de exclusión). Se obtuvo la aprobación nueve niños con discapacidades del desarrollo (incluidos niños
de la junta de revisión institucional (IRB) y el consentimiento con TEA y LI;Dakota del Sur¼unos cuatro niños) y siete niños
informado para todos los niños en el estudio más grande. TD (Dakota del Sur¼unos cuatro niños). Dada la variabilidad de
los entornos, es posible que el tipo de entorno influyera en las
habilidades de AF de los niños; sin embargo, examinar esta
Participantes
posible asociación no estaba dentro del alcance del estudio
Un total de 125 niños, incluidos 27 niños con TEA, 28 niños con actual.
LI y 70 niños con TD son el enfoque del presente estudio. Los
niños con TEA representaron a todos los niños del estudio más
Procedimientos
amplio con un diagnóstico educativo de TEA y que tenían la
edad suficiente. (43 años) para obtener una puntuación Los maestros implementaron lecturas de libros compartidos con
estándar en la Prueba Breve de Inteligencia de Kaufmann todo el grupo en sus aulas de acuerdo con los procedimientos para
(KBIT; Kaufman, 1990). Los puntajes estándar del KBIT solo el estudio más grande (STAR-2), mientras que los cuidadores
están disponibles para niños de cuatro años o más; por lo leyeron en casa con su hijo dos veces por semana. Todos los niños
tanto, los niños menores de cuatro años fueron excluidos del fueron asignados a una de tres condiciones: (a) centrado en la
presente estudio. Los niños de la muestra de LI representaban letra / centrado en la letra (PF / PF), (b) centrado en la letra / lectura
a los niños del estudio más amplio que cumplían con tres regular (PF / RR) y (c) lectura regular / lectura regular (RR / RR). Los
criterios: (a) tenían una puntuación de CI no verbal al comienzo maestros y cuidadores leen con un estilo centrado en la letra en la
del preescolar condición PF / PF utilizando
de 80 o más, (b) tenía puntajes estandarizados del investigador del previsto libros de historia y calendario.
lenguaje oral al comienzo del preescolar de 77 y menos Los maestros leen con un estilo centrado en la letra impresa y los
en la Evaluación Clínica de Fundamentos del Lenguaje, cuidadores leen con su estilo de lectura típico en la condición PF /
Preescolar (CELF; Wiig, Secord y Semel, 2004), y (c) no RR y el maestro y los cuidadores leen con su estilo de lectura típico
tenía ningún otro diagnóstico conocido (p. ej. en la condición RR / RR. Centrado en la impresión
Síndrome del cromosoma X frágil, síndrome de Prader-Willi). El estilo incluye referencias adultas a letras y palabras.Los
niños de la muestra TD representaban a niños de durante la lectura de un libro (ver Justice, Logan, Kaderavek,
el estudio más grande que cumplió con estos tres criterios: (a) Schmitt, et al., 2015; Justice, Logan, Kaderavek y Dynia, 2015
tenía un puntaje de CI no verbal al comienzo del preescolar de para obtener más información sobre la intervención). La
80 o más, (b) tenía puntajes estandarizados de lenguaje oral al asignación de condiciones no fue un aspecto de los criterios de
comienzo del preescolar de 78 o más, y (c) no no tiene ninguna inclusión. Debido a la asignación aleatoria para el estudio más
discapacidad conocida del desarrollo. grande, todos los niños se distribuyeron por igual en las
No hubo diferencias estadísticamente significativas condiciones del estudio: PF / PF (norte¼46 niños), PF / RR
entre los tres grupos por raza / etnia (norte¼39 niños) y RR / RR (norte¼46 niños). (-2¼17,93, df¼12, pags¼.
12), edad infantil (-2¼240,73, df¼232, pags¼.33), género (-2¼4,53, df¼2, pags¼.10), ingreso familiar total (-2
¼42,20, df¼32, pags¼.11), o el nivel educativo de la madre (-2¼28,16, df¼20, pags¼.11). Hubo una
Medidas
diferencia significativa para los grupos en
PENSILVANIA. La subprueba de PA del TOPEL (Lonigan et
al., 2007) se administró en el otoño y la primavera de
6 Autismo y trastornos del desarrollo del lenguaje

Tabla 1. Datos demográficos de las muestras de ASD, LI y TD.

Muestra de TEA (norte¼27) Muestra de LI (norte¼28) Muestra TD (norte¼70)

norte % norte %

Género
Masculino 24 89 22 79 48 69
Etnicidad
caucásico 17 63 19 68 57 81
Afroamericano 5 18 5 18 4 6
asiático 1 4 0 0 0 0
Otro 1 4 3 10 3 4
No denunciado 3 11 1 4 6 9
Educación materna
Algún instituto 3 11 3 11 6 9
Escuela secundaria 10 37 18 64 33 46
Grado de 2 años 3 11 1 4 2 3
licenciatura 3 11 0 0 11 15
Maestría 5 19 4 14 6 9
Doctorado 0 0 0 0 4 6
Otro 0 0 0 0 2 3
No denunciado 3 11 2 7 6 9
Ingreso familiar total
Menos de $ 25,000 4 15 12 43 18 26
$ 25,001– $ 65,000 7 26 7 25 17 24
Más de $ 65,001 12 44 5 18 26 37
No denunciado 4 15 4 14 9 13
TEA: trastorno del espectro autista; LI: deterioro del lenguaje; TD: desarrollo típico.

Tabla 2. Descriptivos de las variables de interés.

Muestra de TEA (norte¼27) Muestra de LI (norte¼28) Muestra TD (norte¼70)

Medidas de caída METRO Dakota del Sur Rango METRO Dakota del Sur Rango METRO Dakota del Sur Rango

Coeficiente intelectual no verbal 72.07 21.48 53–120 92,93 9,85 81-121 96,96 9.57 81-124
Lenguaje oral 67.11 20.27 45-106 63,79 18.21 10–77 89,81 8,34 79-116
Habilidades sociales 79.04a 14.34 56–112 93,64 17,91 50-130 99.04 13,69 46–130

TEA: trastorno del espectro autista; LI: deterioro del lenguaje; TD: desarrollo típico.
anorte¼26.

el año academico. La subprueba de PA incluye 27 ítems y
es una evaluación directa de las habilidades de mezcla y
elisión de los niños. Para los elementos de combinación,
los niños identifican receptivamente o combinan sonidos
separados (sílaba o inicio-rime) para formar una palabra.
Para los ítems de elisión, los niños identificaron de manera
receptiva o expresiva la palabra que queda después de
eliminar los sonidos iniciales o finales (sílaba o tiempo de
inicio). Según el manual, la subprueba TOPEL PA tuvo una
confiabilidad adecuada (Alpha de Cronbach¼.86) y validez
(correlaciones de .65 y .59 con el CTOPP
subpruebas de mezcla y elisión). En el estudio actual, descriptivos
de la puntuación total de la sílaba (12 ítems), la puntuación total al
inicio del tiempo (13 ítems), la puntuación total combinada (15
ítems), la puntuación total de elisión (12 ítems), la puntuación total
receptiva (12 ítems), El total expresivo (15 ítems) y el puntaje total
general (los 27 ítems) se proporcionan para cada grupo tanto para
el otoño como para la primavera. Aunque hay ítems que evalúan la
combinación a nivel de fonemas, no se presenta una puntuación
total para los ítems de fonemas porque solo había dos ítems
disponibles. Los elementos se superponen, por ejemplo, un
elemento podría ser
Dynia y col.
una tarea de combinación a nivel de sílaba que se evalúa, de forma
receptiva.
Para los modelos finales, se utilizaron la sílaba / inicio-tiempo,
combinación / elisión, receptivo / expresivo y la puntuación total
general. Hubo una confiabilidad adecuada para cada una de las
subpuntuaciones utilizadas en el estudio actual; sílaba (Alfa de
Cronbach¼.82 en el otoño y .80 en la primavera), inicio de la
escarcha (Alfa de Cronbach¼.76 en el otoño
y .80 en la primavera), mezcla (el lenguaje de Cronbach que los niños TD. Estos resultados deben ser Alpha¼.
87 en otoño y primavera), se esperaba elisión dados los criterios de inclusión para los grupos. (Alfa de
Cronbach¼.83 en otoño y .85 en primavera), receptivo (Alfa de Cronbach¼.85
Consulte
la Tabla 2 para obtener
expresivo (Alfa de Cronbach¼.84 en el otoño y .89 en la primavera),
y ANOVA. y la puntuación total general (Alpha de
Cronbach¼.89 en otoño y primavera).
Habilidades lingüísticas. El lenguaje oral se evaluó en el otoño
utilizando el Índice de Lenguaje Central del CELF (Wiig et al.,
2004). El índice de lenguaje básico se compone de tres
subpruebas: estructura de oraciones, estructura de palabras y
vocabulario expresivo. En la subprueba de estructura de la
oración, los niños identificaron receptivamente imágenes que
coinciden con las oraciones habladas. En la subprueba de
estructura de palabras, los niños seleccionaron la palabra
gramaticalmente correcta para completar oraciones. En la
subprueba de vocabulario expresivo, los niños etiquetaron
personas, objetos y acciones en imágenes. Para la
confiabilidad, las subpruebas tuvieron puntajes de prueba-
reprueba adecuados que van de .77 a .91 y alfa de Cronbach
de .77 a .95. Para su validez, las subpruebas tuvieron
correlaciones de moderadas a altas con otras pruebas de
trastornos del lenguaje (Wiig et al., 2004). Para los propósitos
de este estudio, dados los grandes rangos de edad de los
participantes,
Habilidades sociales. El Sistema de Calificación de Habilidades Sociales
(SSRS; Gresham & Elliott, 1990) es una medida de uso común informada
por los maestros sobre las habilidades sociales de los niños y se
administró en el otoño del año. El SSRS proporcionó las calificaciones de
los maestros sobre los comportamientos sociales de los niños en forma
de una escala de calificación de 30 ítems. Para cada elemento, los
maestros indicaron la frecuencia (es decir, ¿con qué frecuencia?) Con la
que el niño demuestra el comportamiento o habilidad (por ejemplo, el
niño sigue sus instrucciones) utilizando una escala de calificación de
tres puntos de cero (nunca) a dos (muy a menudo). En los análisis se
utilizaron puntuaciones estándar.
Covariables. La condición (codificada como normal o que recibe el
tratamiento en la escuela o en el hogar) se incluyó como una covariable.
Aunque el tratamiento se diseñó para influir en las habilidades de los
niños en el conocimiento de la letra impresa y no en la AF, se incluyó
para controlar los posibles efectos de la intervención. Dado que los
grupos tenían puntuaciones significativamente diferentes para el
coeficiente intelectual no verbal,
7
Las puntuaciones para el CI no verbal se incluyeron en los modelos
finales como una covariable.
Resultados
Los niños con TEA tenían un CI no verbal y habilidades
sociales más bajas que los niños con LI y TD, mientras
que los niños con TEA y LI tenían menos
en otoño
y .79descriptiva
información en primavera),
completa
Pregunta de investigación 1
Para responder a la primera pregunta de la investigación, si los
niños con TEA demuestran diferentes patrones de desarrollo de
habilidades de AF en comparación con los niños con compañeros
LI y TD, completamos un análisis descriptivo adicional de las
puntuaciones medias para las tareas de AF (sílaba / inicio-tiempo,
combinación / elisión, receptivo / expresivo) que incluye un ANOVA
de una vía para comparar grupos. Consulte la Tabla 3 para obtener
resultados descriptivos y consulte la Tabla 4 para obtener
resultados de ANOVA. Un ANOVA de una vía comparó las tareas de
habilidades de AF (sílaba / inicio-tiempo, combinación / elisión,
receptiva / expresiva) en el otoño y la primavera para cada uno de
los tres grupos (niños con TEA, niños con LI, niños con TD ). En el
otoño y la primavera, se encontró que todos los análisis eran
estadísticamente significativos (ver Tabla 4). La fuerza de la
relación, indexada porZ2, osciló entre .05 y. 18. Un Tukey HSD
indicó además que los niños con TEA tenían puntuaciones
significativamente más bajas en todas las tareas (sílaba / inicio-
tiempo, combinación / elisión, receptivo / expresivo) en ambos
puntos de tiempo en comparación con los compañeros TD. Los
niños con TEA también tuvieron puntuaciones significativamente
más bajas que los niños con LI en tres de las tareas de AF en el
otoño (sílaba, combinación, puntuación total); sin embargo, no
hubo diferencias significativas en estas tareas en la primavera. Los
niños con LI puntuaron significativamente más bajo que los niños
que eran TD en algunas de las tareas (tiempo de inicio, mezcla,
expresividad, puntuación total). La mayoría de las diferencias
significativas se encontraron en el momento de la primavera; por
lo tanto, los niños con LI parecen comenzar el otoño con puntajes
similares a los de sus compañeros TD y luego, en la primavera, se
han quedado atrás.
Pregunta de investigación 2
Para responder a la segunda pregunta de investigación, si los
niños con TEA ganancias residualizadas (sílaba / tiempo de inicio,
combinación / elisión, receptivo / expresivo) en habilidades de AF
son comparables a los niños con LI y sus compañeros TD,
analizamos modelos de regresión lineal. Los análisis preliminares
incluyeron correlaciones bivariadas. Los resultados indicaron que
las variables de resultado fueron moderadamente positivas
8 Autismo y trastornos del desarrollo del lenguaje

Tabla 3. Descriptivos de las variables de habilidades de AF para otoño y primavera.

Muestra de TEA (norte¼27) Muestra de LI (norte¼28) Muestra TD (norte¼70)

Medidas de caída METRO Dakota del Sur Rango METRO Dakota del Sur Rango METRO Dakota del Sur Rango

Sílaba 3.12a 2,80 0–8 5.39 3,01 0-12 6,75B 2,90 0-12
Tiempo de inicio 2,00a 2,55 0-10 3,29 2,45 0–7 4.33B 2,59 0-12
Mezcla 3,50a 3,62 0-11 6,00 3,62 0-12 6,96B 3,87 0-15
Elisión 1,65a 2,24 0–8 2,86 2,38 0–8 4.36B 2,83 0-10
Receptivo 3,96a 3,71 0–9 6.07 3,63 0-12 7.55B 3,05 0-12
Expresivo 1,19a 2,32 0-10 2,79 2,54 0–8 3,77B 3,20 0-12
Total 5.15a 5.23 0-19 8,86 5.16 0-17 11.32B 5.35 0-23
Medidas de primavera Muestra de TEA (norte¼24) Muestra de LI (norte¼27) Muestra TD (norte¼68)

Sílaba 6,00 3,80 0-12 7.33 2,39 2-12 8.57 2,71 2-12
Tiempo de inicio 4.21 3,60 0-12 4 2,06 1-9 6,00 3,06 0-13
Mezcla 6,46 4.22 0-14 7.14 3,02 0-14 9.37 3,81 0-15
Elisión 3,96 3,74 0-12 4,37 2,59 0-12 5.78 3,20 0-12
Receptivo 6,79 3,65 0-12 7.74 1,93 3-12 8.53 2,96 1-12
Expresivo 3,63 4.44 0-14 3,78 2,99 0-11 6,62 4.02 0-15
Total 10.42 7,42 0-26 11.52 3,99 5-21 15.15 5.77 2-27
TEA: trastorno del espectro autista; LI: deterioro del lenguaje; TD: desarrollo típico.
anorte¼26.

Bnorte¼69.

Cuadro 4. Resumen de ANOVA para habilidades de PA.

Comparaciones de Tukey Diferencia media (I - J)

F df Z2 LI TD

Medidas de caída
Sílaba 14,99 ** 2, 120 0,20 TEA - 2,28 * - 3,64 **
LI - 1,36
Tiempo de inicio 8,20 ** 2, 120 0,12 TEA - 1,29 - 2,33 **
LI - 1.05
Mezcla 7,96 ** 2, 120 0,12 TEA - 2,50 * - 3,46 **
LI - 0,96
Elisión 11.02 ** 2, 120 0,16 TEA - 1,20 - 2,71 **
LI - 1,51 *
Receptivo 11,20 ** 2, 120 0,16 TEA - 2.11 - 3,59 **
LI - 1,48
Expresivo 7.58 ** 2, 120 0,11 TEA - 1,59 - 2,58 **
LI - 0,98
Total 13.09 ** 2, 120 0,18 TEA - 3,70 * - 6,17 **
LI - 2,46
Medidas de primavera
Sílaba 7,42 ** 2, 116 0,11 TEA - 1,33 - 2,57 *
LI - 1,24
Tiempo de inicio 5,93 ** 2, 116 0,09 TEA 0,21 - 1,79 *
LI - 2,00 *
Mezcla 6,97 ** 2, 116 0,11 TEA - 0,69 - 2,91 **
LI - 2,22 *
(continuado)
Dynia y col. 9

Cuadro 4. (continuado)

Comparaciones de Tukey Diferencia media (I - J)

F df Z2 LI TD

Elisión 3,78 * 2, 116 0,06 TEA - 0,41 - 1,82 *

LI - 1,41
Receptivo 3,28 * 2, 116 0,05 TEA - 0,95 - 1,74 *
LI - 0,79
Expresivo 8.12 ** 2, 116 0,12 TEA - 0,15 - 2,99 **
LI - 2,84 **
Total 7,65 ** 2, 116 0,12 TEA - 1,10 - 4,73 **
LI - 3,63 *

* pags¼0,05.

**
pags¼0,01.

Cuadro 5. Correlaciones bivariadas para las variables de estudio.

La medida 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. dieciséis. 17.

1. Coeficiente intelectual no verbal
2. Lenguaje oral
3. Habilidades sociales
4. Sílaba de otoño
5. Comienzo de la temporada de otoño
6. Mezcla de otoño
7. Caída elisión
8. Caer receptivo
9. Caída expresiva
10. Puntaje total de caída
11. Sílaba de primavera
12. Escarcha primaveral
13. Mezcla de primavera
14. Elisión de primavera
15. Primavera receptiva
16. Primavera expresiva
17. Puntaje total de primavera
0,48 ** 0,42 ** 0,42 ** 0,34 ** 0,30 ** 0,40 ** 0,44 ** 0,23 ** 0,40 ** 0,50 ** 0,40 ** 0,36 ** 0,48 ** 0,43 ** 0,41 ** 0,49 **
- 0,27 ** 0,31 ** 0,35 ** 0,27 ** 0,35 ** 0,32 ** 0,30 ** 0,36 ** 0,40 ** 0,42 ** 0,42 ** 0,35 ** 0,35 ** 0,42 ** 0,46 **
- 0,35 ** 0,29 ** 0,27 ** 0,31 ** 0,32 ** 0,27 ** 0,34 ** 0,37 ** 0,24 ** 0,28 ** 0,27 ** 0,23 ** 0,32 ** 0,33 **
- 0,77 ** 0,82 ** 0,78 ** 0,87 ** 0,76 ** 0,94 ** 0,50 ** 0,44 ** 0,45 ** 0,43 ** 0,41 ** 0,47 ** 0,51 **
- 0,85 ** 0,72 ** 0,84 ** 0,78 ** 0,93 ** 0,39 ** 0,47 ** 0,39 ** 0,41 ** 0,43 ** 0,39 ** 0,47 **
- 0,43 ** 0,71 ** 0,86 ** 0,90 ** 0,36 ** 0,41 ** 0,45 ** 0,28 ** 0,33 ** 0,40 ** 0,43 **
- 0,82 ** 0,52 ** 0,78 ** 0,47 ** 0,45 ** 0,33 ** 0,52 ** 0,45 ** 0,40 ** 0,49 **
- 0,51 ** 0,89 ** 0,46 ** 0,43 ** 0,36 ** 0,45 ** 0,48 ** 0,35 ** 0,47 **
- 0,85 ** 0,37 ** 0,45 ** 0,47 ** 0,32 ** 0,29 ** 0,48 ** 0,47 **
- 0,48 ** 0,50 ** 0,47 ** 0,44 ** 0,45 ** 0,47 ** 0,54 **
- 0,72 ** 0,78 ** 0,77 ** 0,78 ** 0,79 ** 0,91 **
- 0,81 ** 0,78 ** 0,77 ** 0,83 ** 0,93 **
- 0,45 ** 0,60 ** 0,87 ** 0,88 **
- 0,79 ** 0,65 ** 0,82 **
- 0,47 ** 0,80 **
- 0,90 **
-

**
pags5.01.

correlacionador¼.24 – .48) con todas las covariables y variables de la mayoría de las tareas de la AP. Consulte la Tabla 6 para ver los resultados completos de la

interés (CI no verbal, lenguaje oral, habilidades sociales); las regresión.

correlaciones entre cada una de las variables de resultado también

se correlacionaron de moderada a fuertemente positivamente (r¼.
23 – .94). Consulte la Tabla 5 para ver los resultados completos de
la correlación bivariada.
Al examinar los modelos de regresión, los resultados indicaron que
al controlar la condición y el coeficiente intelectual, el estado de ASD
predijo una ganancia residual en las tareas de elisión. Es decir, los niños
con TEA parecían ganar aproximadamente dos puntos más durante el
año en comparación con sus compañeros TD. El estado de TEA no fue
un predictor significativo para ninguna de las otras tareas de AF
(sílaba / inicio-tiempo, combinación, receptiva / expresiva); por lo tanto,
los niños con TEA parecen mejorar en las tareas de AF de manera
similar a sus compañeros TD para
Pregunta de investigación 3
Para la pregunta de investigación final, ¿los aspectos de la
sintomatología del TEA (lenguaje y habilidades sociales) predicen la
ganancia residualizada en las habilidades de AF (combinación / elisión,
receptiva / expresiva) para los niños con TEA mientras se controla el CI y
el estado del grupo (ASD, LI)? examinó siete modelos de regresión
lineal. Los resultados indicaron que las habilidades lingüísticas
predijeron la ganancia residualizada para la sílaba, elisión y tareas
receptivas, así como la puntuación total al controlar la condición, el
coeficiente intelectual y el estado del grupo. Las habilidades sociales no
fueron un predictor significativo de ninguno de los
10 Autismo y trastornos del desarrollo del lenguaje

0,14
0,00
0,10
- R2
Tareas. Por lo tanto, las habilidades lingüísticas parecían estar relacionadas con la

- 1,88 1,11 0,01

-

2,26 1,51 0,01

ganancia residual para algunas tareas de AF, pero no todas. Consulte la Tabla 7

3,43
0,09
0,91
0,04
SE
Puntaje total para ver los resultados completos de la regresión.

0,44 **

0,16 **
- 5,53

0,60
B
Discusión

0,42
0,16 El propósito de este estudio de investigación fue examinar las
0,00
0,10
0,00
- 1,82 * 0,76 0,03
ganancias residuales en las habilidades de AF de los niños con
- R2

TEA y LI durante un año académico preescolar para

2,37
0,10
0,62
0,02
SE

determinar si estas habilidades siguen el mismo patrón de

Expresivo

1,20 1,03
desarrollo en todas las poblaciones y en comparación con los
- 5,70 *
0,56 **

0,10 **
0,56

niños con TD. Hay hallazgos mixtos en la literatura con

B

respecto al desarrollo de habilidades de AF en niños con TEA.

0,39

Además, aunque los niños con TEA y los niños con LI corren el
riesgo de retraso en el desarrollo de habilidades de AF, se
0,11
0,00
0,07
0,01
0,00
- R2

desconoce si el desarrollo de AF se ve influenciado de manera

-

diferente en estas poblaciones debido a la sintomatología. Por

1,83
0,08
0,06 0,48
0.06 ** 0,02
1.08 0,80
- 0.08 0,59
SE
Receptivo

lo tanto, hubo tres hallazgos principales: (a) las habilidades de

0,32 **
- 0.08

AF parecen ser un déficit para los niños con TEA, (b) en

B

general, el estado de autismo no predice una ganancia

0,30

residual en las habilidades de AF, y (c) el lenguaje oral es un

predictor significativo de ganancia residualizada en
0,14
0,00
0,13
0,04
0,00
- R2

habilidades de AF.
-
1,83
0,09
0,49
0,02
0,80
0,60
SE

Habilidades de AF y niños con TEA

Elisión

- 5,69 **
0,48 **

0,10 **
2,15 **
- 0,32
B

0,05

En todas las tareas de AF (sílaba / inicio-tiempo, combinación / elisión, receptivo / expresivo), los niños con TEA

se desempeñaron significativamente peor que los niños con TD en el otoño y la primavera. Es importante
0,41

señalar que estos hallazgos deben interpretarse con cautela, dada la heterogeneidad de los niños con TEA.

Estos hallazgos son consistentes con investigaciones previas que indican un retraso en el desarrollo de
0,12
0,00
0,04
0,00
0,02
- R2

habilidades de AF en niños con TEA (Dynia et al., 2014; Hudson et al., 2017; Smith Gabig, 2010). Sin embargo,
2,44 -
0,08
0,64
0,03
- 0.03 1.06
- 1,58 * 0,78

difieren de los de Westerveld et al. (2017). Presumimos que estos hallazgos contrastantes pueden reflejar
SE
Mezcla

diferencias en el diseño experimental. Westerveld y col. utilizó una medida no estandarizada del rendimiento de
0,36 **

la AF que aprovechó una habilidad específica (es decir, la capacidad de repetir una palabra y luego producir el
0,06 *
0,45

0,58
Cuadro 6. Predictores de ganancia residualizada en tareas de AF y puntuación total de AF.

sonido inicial de la palabra). A diferencia de, El presente estudio examinó el desempeño de niños con TEA en
0,29

medidas estandarizadas de habilidades AF en comparación con niños con TD y niños con LI. Además, este es el

primer estudio que explora si los niños con TEA muestran perfiles de PA receptivos / expresivos atípicos. A
0,13
0,00
0,08
0,01
- 1,28 * 0,60 0,03
- R2

diferencia de los estudios que utilizan otras medidas del lenguaje (p. Ej., Kwok et al., 2015), no hubo evidencia
-

de un perfil de habilidad de AF receptivo / expresivo atípico en la muestra de TEA en este estudio. Por lo tanto,
1,85
0,10
0,49
0,02
0,80
SE

estos hallazgos se suman a un creciente cuerpo de evidencia de que los niños con TEA tienen una adquisición
Tiempo de inicio

TEA: trastorno del espectro autista; LI: deterioro del lenguaje.

de AF más lenta, como lo demuestra un desempeño más deficiente en las medidas de AF globales, en
0,44 **

0.07 **
- 2,97

0,19

1,13
B

comparación con sus pares TD (Dynia et al., 2014; Hudson et al., 2017; Este es el primer estudio que explora si

los niños con TEA muestran perfiles de PA receptivos / expresivos atípicos. A diferencia de los estudios que
0,35

utilizan otras medidas del lenguaje (p. Ej., Kwok et al., 2015), no hubo evidencia de un perfil de habilidad de AF

receptivo / expresivo atípico en la muestra de TEA en este estudio. Por lo tanto, estos hallazgos se suman a un
0,11
0,01
0,11
0,00
0,01
- R2

creciente cuerpo de evidencia de que los niños con TEA tienen una adquisición de AF más lenta, como lo
- 1,77
0,08
0,28 0,47
0.08 ** 0,02
0,87 0,78
- 0,40 0,57

demuestra un desempeño más deficiente en las medidas de AF globales, en comparación con sus pares TD
Sílaba

(Dynia et al., 2014; Hudson et al., 2017; Este es el primer estudio que explora si los niños con TEA muestran
B SE

0,35 **
- 1,63

perfiles de PA receptivos / expresivos atípicos. A diferencia de los estudios que utilizan otras medidas del

lenguaje (p. Ej., Kwok et al., 2015), no hubo evidencia de un perfil de habilidad de AF receptivo / expresivo
0,38

atípico en la muestra de TEA en este estudio. Por lo tanto, estos hallazgos se suman a un creciente cuerpo de

evidencia de que los niños con TEA tienen una adquisición de AF más lenta, como lo demuestra un desempeño
Coeficiente intelectual
Condición

pags5.01.
Constante

más deficiente en las medidas de AF globales, en comparación con sus pares TD (Dynia et al., 2014; Hudson et
Prueba preliminar

* pags5.05.

al., 2017;
TEA

**
R2
LI
Dynia y col. 11

- 12,13 ** 4,49 - 0,41

SE - R2

0,13 ** 0,04 0,06

1,61 0,03
1,38 0,00
0,03 0,02
0,03 0,01
Smith Gabig, 2010). Aunque existe una creciente evidencia

0,70 0,90 0,00

de que los niños con TEA muestran un desarrollo de la AP

** 0,09 0,12
Puntaje total
más lento, la causa subyacente de este retraso sigue
siendo desconocida.

3,66 *

0,07 *
0,04

0,04
B Una posibilidad es que el retraso en el desarrollo de la habilidad de AF en niños con TEA puede ser un reflejo de los IL

concomitantes y el coeficiente intelectual no verbal altamente variable observado en un gran subconjunto de niños con TEA.

0,45
Curiosamente, el desarrollo de habilidades de AF en el grupo de TEA también se retrasó en relación con el grupo de LI.

Además, a diferencia de los niños con TEA, la mayoría de las diferencias significativas en las habilidades de AF entre los
SE - R2

0,46 ** 0,10 0,14

0,09 ** 0,02 0,07

2,58 ** 0,88 0,03
0,76 0,02
0,02 0,02
0,02 0,02
0,06 0,49 0,02
- 7,91 ** 2,45 -

grupos TD y LI se encontraron durante la primavera. Esto indica que los niños con LI ingresan al preescolar con habilidades

de AF que son similares a las de sus compañeros TD y el desarrollo retrasado de las habilidades de AF surge en el transcurso
Expresivo

del año preescolar. En contraste, los niños con TEA parecen ingresar al preescolar con peores habilidades de AF en
0,24
0,02
0,01
B

comparación con sus compañeros TD y continúan retrasados en su desarrollo a medida que avanza el año escolar. Otra

explicación del retraso en el desarrollo de las habilidades de AF en los niños con TEA puede ser la fonología de los niños con

0,42
TEA. Las habilidades fonológicas se han considerado previamente una fortaleza para los niños con TEA (Rapin y Dunn, 2003);
0,09

0,00
0,02
0,00

sin embargo, ha surgido una investigación más reciente que ha demostrado que los niños en edad escolar con TEA pueden
0,64 -0,01
- R2

0,03 0,03
1,14 0,01

tener habilidades fonológicas retrasadas o desordenadas (Cleland, Gibbon, Peppe, O'hare y Rutherford, 2010; Rapin, Dunn,

Allen, Stevens y Fein , 2009). Es interesante notar esto, dada la asociación entre las habilidades fonológicas y la AF. Por
0,98
0,02
0,02
SE

0,32 ** 0,08
- 4.18 3.18 -
Receptivo

ejemplo, Rvachew, Ohberg, Grawburg y Heyding (2003) encontraron que los niños con retrasos en las habilidades fonológicas

tenían habilidades de AF más bajas en comparación con sus compañeros que eran TD. Las habilidades fonológicas se han
0,06 *
0,67
0,04
1.03

0,02
- 0,13
B

considerado previamente una fortaleza para los niños con TEA (Rapin y Dunn, 2003); sin embargo, ha surgido una

investigación más reciente que ha demostrado que los niños en edad escolar con TEA pueden tener habilidades fonológicas
0,33

retrasadas o desordenadas (Cleland, Gibbon, Peppe, O'hare y Rutherford, 2010; Rapin, Dunn, Allen, Stevens y Fein , 2009). Es
0,05

interesante notar esto, dada la asociación entre las habilidades fonológicas y la AF. Por ejemplo, Rvachew, Ohberg, Grawburg
0,48 -0,08

0,74 -0,08
0.02 -0.08
0.02 -0.08
- R2

0,02 0,01
1,56 0,86 -0,04

y Heyding (2003) encontraron que los niños con retrasos en las habilidades fonológicas tenían habilidades de AF más bajas

en comparación con sus compañeros que eran TD. Las habilidades fonológicas se han considerado previamente una
SE

0,31 ** 0,08
- 2,51 2,40 -
Elisión

fortaleza para los niños con TEA (Rapin y Dunn, 2003); sin embargo, ha surgido una investigación más reciente que ha
0,05 *

0,04 *
0,05

0,85

0,01

demostrado que los niños en edad escolar con TEA pueden tener habilidades fonológicas retrasadas o desordenadas
B

(Cleland, Gibbon, Peppe, O'hare y Rutherford, 2010; Rapin, Dunn, Allen, Stevens y Fein , 2009). Es interesante notar esto, dada
0,34

la asociación entre las habilidades fonológicas y la AF. Por ejemplo, Rvachew, Ohberg, Grawburg y Heyding (2003)

encontraron que los niños con retrasos en las habilidades fonológicas tenían habilidades de AF más bajas en comparación
SE - R2

0,51 ** 0,11 0,18

0,08 ** 0,03 0,09

1,11 0,09
0,96 0,08
0,02 0,11
0,02 0,09

con sus compañeros que eran TD. Peppe, O'hare y Rutherford, 2010; Rapin, Dunn, Allen, Stevens y Fein, 2009). Es interesante
0,66 0,62 0,09
- 9,59 ** 3,11 -

notar esto, dada la asociación entre las habilidades fonológicas y la AF. Por ejemplo, Rvachew, Ohberg, Grawburg y Heyding

(2003) encontraron que los niños con retrasos en las habilidades fonológicas tenían habilidades de AF más bajas en
Mezcla

comparación con sus compañeros que eran TD. Peppe, O'hare y Rutherford, 2010; Rapin, Dunn, Allen, Stevens y Fein, 2009). Es interesante notar esto, da
2,04

0,03
0,03
- 0,94
B

0,41

Ganancia residual en habilidades de PA

En el estudio actual, los niños con TEA demostraron ganancias

SE - R2

0,41 ** 0,10 0,10

0,06 ** 0,02 0,04

0,75 0,00
0,02 0,00
0,02 0,00
0,24 0,49 0,00

1,69 0,88 0,02

similares para casi todas las habilidades de AF en relación con sus

- 5,28 * 2,46 -

compañeros TD durante el transcurso del año académico. Por lo

Tiempo de inicio
Cuadro 7. Predictores de ganancia residualizada en tareas de AF.

tanto, debido a que los niños con TEA comenzaron con un retraso
TEA: trastorno del espectro autista; LI: deterioro del lenguaje.
0,03
0,01
- 0,47

y obtuvieron avances similares a los de sus compañeros, no

B

cerrarán la brecha en las habilidades de AF sin una intervención

0,36

específica dirigida a la AF. Las habilidades de AF pueden ser un

área especialmente convincente para la intervención temprana
SE - R2

0,33 ** 0,08 0,09

0,06 ** 0,02 0,05

0,71 0,00
0,02 0,02
0,02 0,01

dada la fuerte asociación entre AF y habilidades de decodificación

0,32 0,46 0,00

1,62 0,83 0,02

- 5,41 * 2,29 -

posteriores para niños con TEA y sus compañeros (Dynia et al.,

2017; Panel Nacional de Alfabetización Temprana, 2008). Por
Sílaba

0,03 *
0,55

0,02

ejemplo, un estudio sobre intervenciones de alfabetización

B

emergente para niños con TEA encontró que después de participar

0,41

en una intervención de AF, los niños con TEA aumentaron

significativamente sus habilidades de AF (Hudson et al., 2017).
Habilidades sociales

En contraste, el estado de TEA fue un predictor significativo de

Coeficiente intelectual
Condición

pags5.01.
Constante
Prueba preliminar

Idioma

* pags5.05.

ganancia residualizada en elisión, de modo que los niños con TEA

TEA

**
R2

ganaron dos puntos adicionales en comparación con

LI
12 Autismo y trastornos del desarrollo del lenguaje

sus compañeros TD. Este hallazgo sugiere que diferentes La asociación entre el lenguaje oral y las habilidades de
mecanismos pueden ser la base del desarrollo de habilidades de alfabetización emergente para niños con TEA ha sido bien
elisión en niños con TEA. Las tareas de elisión requieren que los establecida en la literatura existente, podemos confiar en
niños tomen una palabra y eliminen algunos de los sonidos para estos hallazgos; sin embargo, se justifica señalar que estos
crear una nueva palabra (por ejemplo, decir la palabra taza, ahora resultados deben interpretarse con cautela, ya que el número
decir la palabra taza sin el sonido / k /). Durante las tareas de de análisis estadísticos en el estudio actual aumentó la
elisión receptiva en el TOPEL, a los niños se les presenta un panel posibilidad de un error de tipo 1.
que contiene cuatro imágenes, un objetivo y tres distractores. Para Sorprendentemente, las habilidades sociales no fueron un
la mayoría de los estímulos, las imágenes distractoras no predictor significativo de ninguna de las habilidades de AF. Aunque
contienen ninguno de los sonidos o palabras contenidos en el existe alguna evidencia de que las habilidades sociales están
objetivo. Por lo tanto, los niños con TEA pueden haber estado relacionadas con las habilidades de alfabetización emergentes de
usando su fuerza relativa en el lenguaje receptivo para hacer una los niños, esta evidencia es limitada y los hallazgos del presente
suposición informada (Kwok et al., 2015), en lugar de demostrar el estudio no apoyan esta hipótesis. Esto puede deberse a que
dominio de la elisión, durante estas tareas receptivas. Además, en incluimos una medida de habilidades sociales (por ejemplo,
el segundo conjunto de modelos que controlan el lenguaje y las cooperación, empatía y responsabilidad) y no comportamientos
habilidades sociales, El estado de ASD predijo significativamente la problemáticos. Los problemas de comportamiento, especialmente
ganancia residualizada en tareas expresivas y la puntuación total las medidas de los comportamientos relacionados con el
de AF, de modo que los niños con ASD puntuaron casi tres y cuatro aprendizaje (por ejemplo, función ejecutiva), pueden influir en la
puntos más, respectivamente, que sus compañeros TD. Esto puede capacidad de los niños con TEA para acceder al plan de estudios y
ser indicativo de una fortaleza relativa en estas habilidades que participar en el aprendizaje de la lectoescritura. Específicamente,
puede capitalizarse en intervenciones futuras. investigaciones anteriores han encontrado que los problemas de
conducta observados están relacionados con habilidades de
alfabetización emergentes más bajas (Arnold, 1997).

Habilidades de PA y lenguaje oral

Trascendencia
No fue sorprendente que el lenguaje oral fuera un predictor significativo de algunas de las habilidades de AF en el estudio

actual. Específicamente, en el estudio actual, el lenguaje oral se conceptualizó utilizando una combinación de habilidades de Con base en los hallazgos del presente estudio y la investigación
vocabulario y gramática. Estudios anteriores han encontrado que el lenguaje oral está relacionado con las habilidades de anterior, es importante que los niños con TEA experimenten una
alfabetización emergentes de los niños con TEA, incluida la AF (Dynia et al., 2014; Jacobs y Richdale, 2013; Lanter, Watson, intervención temprana de alta calidad en la AF. El estudio actual ha
Erickson y Freeman, 2012). Además, Dynia et al. (2017) encontraron que el lenguaje oral era un predictor significativo de AF demostrado que los niños con TEA van a la zaga de sus
en niños con TEA. El estudio actual se suma a esta literatura al adoptar un enfoque más matizado de la AF. Al dividir la PA en compañeros en las habilidades de AF y que no cierran esta brecha
las habilidades componentes de sílaba / inicio de tiempo, combinación / elisión y receptivo / expresivo, y al examinar las durante un año académico. Por lo tanto, los educadores de la
asociaciones entre las habilidades de AF y los aspectos de la sintomatología del autismo (lenguaje oral y habilidades sociales), primera infancia deben brindar a los niños con TEA una
pudimos distinguir mejor los complejos mecanismos que subyacen a la adquisición de habilidades de AF en niños con TEA y intervención más intensiva para cerrar esta brecha. Además, dadas
LI. Por ejemplo, mientras que el lenguaje oral fue un predictor significativo de la ganancia residualizada para la sílaba, elisión, las diferencias en las habilidades y tareas de AF, los educadores de
receptivo y puntaje total de PA, el lenguaje oral no fue un predictor significativo del inicio del tiempo, la mezcla y la la primera infancia deben evaluar a los niños con TEA en cada
expresividad. Esto sugiere que diferentes mecanismos pueden ser la base de la adquisición de estas tareas de AF. Dado que aspecto de la AF utilizando una variedad de tareas para identificar
el lenguaje oral y el coeficiente intelectual no verbal se correlacionaron moderadamente, una explicación puede ser que la a los niños en riesgo y luego proporcionar instrucción de alta
covariable del coeficiente intelectual no verbal fue el mecanismo impulsor de estas tareas de AF, dado que el coeficiente calidad sobre cada aspecto de la AF (sílaba / en tiempo real). ,
intelectual no verbal fue un predictor significativo del inicio-tiempo, la combinación y las tareas de AF expresivas. Finalmente, elisión / mezcla, receptivo / expresivo) para aquellos niños con TEA
como el pudimos distinguir mejor los complejos mecanismos que subyacen a la adquisición de habilidades de AF en niños que se están quedando atrás de sus compañeros. Por fin, En caso
con TEA y LI. Por ejemplo, mientras que el lenguaje oral fue un predictor significativo de la ganancia residualizada para la de que se encuentren hallazgos similares en tamaños de muestra
sílaba, elisión, receptivo y puntaje total de PA, el lenguaje oral no fue un predictor significativo del inicio del tiempo, la mezcla más grandes en investigaciones futuras, los investigadores deben
y la expresividad. Esto sugiere que diferentes mecanismos pueden ser la base de la adquisición de estas tareas de AF. Dado centrarse en investigar la efectividad de las intervenciones de AF
que el lenguaje oral y el coeficiente intelectual no verbal se correlacionaron moderadamente, una explicación puede ser que para niños con TEA. Los patólogos del habla y el lenguaje (SLP)
la covariable del coeficiente intelectual no verbal fue el mecanismo impulsor de estas tareas de AF, dado que el coeficiente deben incluir metas de alfabetización (incluida la AF) cuando
intelectual no verbal fue un predictor significativo del inicio-tiempo, la combinación y las tareas de AF expresivas. Finalmente, trabajen con niños con TEA. Los SLP también pueden ayudar al
como el pudimos distinguir mejor los complejos mecanismos que subyacen a la adquisición de habilidades de AF en niños educador del aula en la evaluación y proporcionar instrucción
con TEA y LI. Por ejemplo, mientras que el lenguaje oral fue un predictor significativo de la ganancia residualizada para la explícita sobre AF para aumentar las habilidades de los niños.
sílaba, elisión, receptivo y puntaje total de PA, el lenguaje oral no fue un predictor significativo del inicio del tiempo, la mezcla

y la expresividad. Esto sugiere que diferentes mecanismos pueden ser la base de la adquisición de estas tareas de AF. Dado

que el lenguaje oral y el coeficiente intelectual no verbal se correlacionaron moderadamente, una explicación puede ser que
Limitaciones e investigaciones futuras
la covariable del coeficiente intelectual no verbal fue el mecanismo impulsor de estas tareas de AF, dado que el coeficiente

intelectual no verbal fue un predictor significativo del inicio-tiempo, la combinación y las tareas de AF expresivas. Finalmente, Este estudio de investigación es el primer paso hacia la investigación
del patrón de aparición de habilidades de AF en niños con TEA
como el mientras que el lenguaje oral fue un predictor significativo de la ganancia residualizada para la sílaba, elisión, receptivo y puntaje total de PA, el lenguaje oral no fue un predictor significativo del inicio del tiempo, la mezcla y la expresividad. Esto sugiere que diferentes mecanismos pu
Dynia y col.
en relación con sus pares TD y LI. Hay tres limitaciones
de este estudio. Primero, el tamaño de muestra
relativamente pequeño puede haber atenuado
cualquier asociación potencialmente significativa y
también limita la generalización de estos hallazgos. En
segundo lugar, las diferencias relacionadas con la raza y
la etnia no se exploran en el estudio actual. Esta podría
ser una vía potencialmente interesante para futuras
investigaciones. En tercer lugar, aunque los niños con
TEA tenían un diagnóstico educativo de TEA, no
pudimos confirmar este diagnóstico de forma
independiente. Además, aunque estos hallazgos
sugieren que los niños con TEA están usando diferentes
estrategias para apoyar el desempeño en las tareas de
elisión; esta hipótesis no se prueba directamente. Por
tanto, estos resultados deben interpretarse con cautela.
estrategias que utilizan los niños con TEA durante estas tareas.
Además, la investigación futura debe investigar qué otros
factores pueden estar relacionados con las habilidades de AF
de los niños con TEA, incluidos los criterios de diagnóstico, el
contexto del hogar y la escuela y los antecedentes lingüísticos.
Conclusión
Aunque ha habido hallazgos mixtos en la literatura sobre las
habilidades de AF de niños con TEA, los hallazgos de este
estudio de investigación sugieren que los niños con TEA
demostraron una brecha continua en AF durante un año
académico. Además, las habilidades lingüísticas de los niños
parecen estar relacionadas con algunos aspectos de la AF,
pero no con todos. Esta información será importante para
diseñar intervenciones tempranas efectivas para niños con TEA
y LI.
Declaración de conflictos de intereses
Los autores declararon no tener ningún conflicto de intereses potencial
con respecto a la investigación, autoría y / o publicación de este
artículo.
Fondos
Los autores revelaron haber recibido el siguiente apoyo financiero
para la investigación, autoría y / o publicación de este artículo: La
investigación fue apoyada por el Departamento de Educación de
EE. UU., Instituto de Ciencias de la Educación Grant R324A080037.
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