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Lenguaje y cognitivo
Procesos
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Una investigación de
deterioro del lenguaje en
autismo: implicaciones para
los subgrupos genéticos
Margaret M. Kjelgaard a Y Helen Tager-
Flusberg B
a Eunice Kennedy Shriver Center,
Waltham, MA, Estados Unidos
B Universidadde Massachusetts, Facultad

de Medicina y Eunice Kennedy Shriver
Center, Waltham, MA, EE. UU.
Publicado en línea: 21 de septiembre de 2010.
Para citar este artículo: Margaret M. Kjelgaard y Helen Tager-Flusberg (2001) Una
investigación del deterioro del lenguaje en el autismo: Implicaciones para los
subgrupos genéticos, Procesos cognitivos y del lenguaje, 16: 2-3, 287-308, DOI:
10.1080 / 01690960042000058
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PROCESOS DE LENGUAJE Y COGNITIVO, 2001, dieciséis (2/3), 287–308
Una investigación sobre el deterioro del lenguaje en el autismo:

Implicaciones para los subgrupos genéticos
Margaret M. Kjelgaard
Eunice Kennedy Shriver Center, Waltham, MA, Estados Unidos
Helen Tager-Flusberg
Universidad de Massachusetts, Facultad de Medicina y Eunice Kennedy
Shriver Center, Waltham, MA, Estados Unidos
El autismo implica deficiencias primarias tanto en el lenguaje como en la comunicación, sin

embargo, en los últimos años el foco principal de investigación se ha centrado en los
déficits comunicativos que definen a la población. El estudio presentado en este artículo
investigó el funcionamiento del lenguaje en un grupo de 89 niños diagnosticados con
autismo utilizando el ADI-R y que cumplían con los criterios del DSM-IV. A los niños, que
tenían entre 4 y 14 años de edad, se les administró una batería de pruebas de lenguaje
estandarizadas que analizaban las habilidades fonológicas, léxicas y lingüísticas de orden
superior. Los principales hallazgos fueron que entre los niños con autismo había una
heterogeneidad significativa en sus habilidades lingüísticas, aunque en todos los niños, las
habilidades de articulación se salvaron. Se identificaron diferentes subgrupos de niños con
autismo sobre la base de su desempeño en las medidas del lenguaje. Algunos niños con
autismo tienen habilidades lingüísticas normales; para otros niños, sus habilidades
lingüísticas están significativamente por debajo de las expectativas de su edad. El perfil de
desempeño a través de las medidas estandarizadas para los niños con trastornos del
lenguaje con autismo fue similar al perfil que define el trastorno específico del trastorno
del lenguaje (o SLI). Se discuten las implicaciones de este subgrupo con alteraciones del
lenguaje en el autismo para comprender la genética y la definición tanto del autismo como
del SLI.
Las solicitudes de reimpresiones deben enviarse a Helen Tager-Flusberg, Ph.D., Center for Research on
Developmental Disorders, Eunice Kennedy Shriver Center, 200 Trapelo Road, Waltham, MA 02452. Correo
electrónico: htagerf@shriver.org.
Esta investigación fue apoyada por subvenciones del NIDCD y NINDS al segundo autor (PO1 DC
03610; RO1 NS 38668) y del NICHD (F32 HD 08494) al primer autor. Estamos muy agradecidos con
Susan Bacalman, Laura Becker, Courtney Hale, Robert Joseph, Echo Meyer y Jenny Roberts por su
ayuda en la recopilación de los datos informados en este documento. También agradecemos a
Susan Folstein, Robert Joseph, Kate Sullivan, Dorothy Bishop y Gina Conti-Ramsden por sus
consejos durante la preparación de este manuscrito. Ofrecemos un agradecimiento especial a los
niños y familias que participaron en este estudio.
®
c 2001 Psychology Press Ltd
http://www.tandf.co.uk/journals/pp/01690965.html DOI: 10.1080 / 01690960042000058
288 KJELGAARD Y TAGER-FLUSBERG
El autismo se diagnostica sobre la base de anomalías o deterioro del

desarrollo en tres áreas: interacción social, comunicación y un repertorio
de actividades e intereses muy restringido, presente antes de los 3 años
(Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 1994). En el ámbito de la
comunicación, un criterio que se utiliza para documentar la presencia de
trastorno autista es el retraso o ausencia del lenguaje hablado. De
hecho, esta característica es importante para diferenciar entre autismo y
otro trastorno del desarrollo relacionado, el síndrome de Asperger, que
solo se diagnostica cuando no hay retraso clínico en el lenguaje (APA,
1994; Szatmari, 1998; Volkmar y Klin, 1998). Los problemas en el
lenguaje son fundamentales para nuestra comprensión del autismo: a

menudo son el primer síntoma que se presenta (Kurita, 1985; Lord &
Paul, 1997); varían ampliamente en la población;
A pesar de la importancia de la alteración del lenguaje en el diagnóstico del

autismo, en los últimos años pocos estudios han abordado esta área de
funcionamiento. En cambio, la investigación sobre la naturaleza de los déficits de
lenguaje y comunicación en el autismo se ha centrado casi exclusivamente en
aquellos aspectos que son universales y específicos de este trastorno (Tager-Flusberg,
1996). A partir de Baltaxe (1977), los estudios han explorado los déficits pragmáticos
que se manifiestan en las conversaciones y otros contextos discursivos, identificando
aquellas características que distinguen los problemas de comunicación en el autismo
de los encontrados en otros grupos clínicos. Este cuerpo de investigación ha llevado al
consenso de que los niños con autismo están seriamente limitados en sus habilidades
comunicativas (ver Lord & Paul, 1997; Tager-Flusberg, 1999; Wilkinson, 1998; para
revisiones recientes). Estas limitaciones son evidentes en su rango restringido de
actos de habla (p. Ej., Loveland, Landry, Hughes, Hall y McEvoy, 1988; Wetherby, 1986)
y en sus habilidades narrativas y conversacionales deterioradas (Loveland y Tunali,
1993; Tager-Flusberg y Sullivan , 1995). A nivel teórico, estas deficiencias
comunicativas se han relacionado con deficiencias en la comprensión de otras mentes
y con otras características del trastorno, particularmente en el funcionamiento social
(Capps, Kehres y Sigman, 1998; Tager-Flusberg, 1993, 1996, 1999).
En contraste con la naturaleza universal de estos déficits comunicativos, el

funcionamiento del lenguaje en el autismo es mucho más variable. En un extremo,
hay niños con autismo cuyo vocabulario, conocimiento gramatical y habilidades de
articulación se encuentran dentro del rango normal de funcionamiento, mientras que
en el otro extremo una proporción significativa de la población sigue siendo
esencialmente no verbal (Lord & Paul, 1997). Hace dos décadas, los estudios
psicolingüísticos investigaron estos aspectos del lenguaje comparando niños verbales
con autismo con otros niños con retrasos generales del desarrollo u otros síndromes
como el síndrome de Down (p. Ej., Bartolucci y Pierce, 1977;
DETERIORO DEL LENGUAJE EN EL AUTISMO 289
Bartolucci, Pierce y Streiner, 1980; Bartolucci, Pierce, Streiner y Eppel, 1976;

Boucher, 1976, 1988; Pierce y Bartolucci, 1977; Tager-Flusberg, 1981, 1985;
Tager-Flusberg y col., 1990). Las conclusiones extraídas de estos estudios, que se
basaron en muestras de lenguaje natural o tareas experimentales, fueron que el
autismo no implicaespeci ?? c Déficits en fonología, sintaxis o conocimiento
léxico, porque los niños con autismo fueron comparables en su desempeño a los
grupos de control emparejados en lenguaje y habilidad cognitiva general. Sin
embargo, estos estudios incluyeron muestras pequeñas, quizás no
representativas, de niños con autismo. Además, no proporcionaron una
evaluación sistemática del perfil de habilidades o deficiencias en los diferentes
dominios del lenguaje, dejando mucho desconocido acerca de las deficiencias del
lenguaje que pueden estar presentes en la mayoría de los niños con autismo.
Sólo un conjunto de estudios durante este período proporcionó una

evaluación más amplia de las habilidades del lenguaje en un grupo de
niños con autismo (Bartak, Rutter y Cox, 1975, 1977). Los niños autistas
en estos estudios se compararon con un grupo de niños con un
trastorno severo del lenguaje receptivo emparejados en el coeficiente
intelectual no verbal. Todos los niños fueron seleccionados sobre la base
de tener un problema grave en la comprensión del lenguaje. Entre la
muestra total de niños, alrededor del 10% fueron clasificados como
"mixtos", ya que mostraban un trastorno atípico con algunas
características autistas. Las habilidades del lenguaje se midieron usando
las Escalas de Reynell, la Prueba de Vocabulario en Imágenes de
Peabody (PPVT, una medida de vocabulario receptivo) y una muestra de
lenguaje natural. Aunque los niños autistas tenían puntuaciones de PPVT
significativamente más bajas y eran más bajas en la escala de
comprensión de Reynell, no hubo diferencias entre los grupos en las
medidas de producción, como la longitud media de la expresión o la
complejidad gramatical. Este patrón sugiere que la comprensión puede
verse más seriamente afectada en el autismo que la producción. Sin
embargo, debido a que la muestra autista para estos estudios fue
preseleccionada por la presencia de dificultades en la comprensión del
lenguaje, no está claro si este patrón se mantiene en toda la población.
Además, aunque hubo algunas similitudes en los perfiles de lenguaje de
los grupos autistas y con trastornos del lenguaje, numerosas
características distinguieron entre las poblaciones (por ejemplo,
presencia de ecolalia y reversión de pronombres en el grupo autista). Un
estudio de seguimiento,
Ha habido un estudio reciente que investigó el perfil de las habilidades del lenguaje en un
grupo de 120 niños, todos los cuales tenían comportamientos que cumplían con los criterios del
DSM-IV para el autismo. Sin embargo, solo alrededor de la mitad había recibido una
diagnóstico formal de autismo (Jarrold, Boucher y Russell, 1997), y 10 recibieron un diagnóstico de síndrome de
Asperger. Los niños restantes recibieron diagnósticos formales de trastorno severo de la comunicación y el
lenguaje, trastorno semántico-pragmático o la presencia de características autistas. Los niños, de edades
comprendidas entre los 5 y los 19 años, habían participado en otros estudios experimentales y se les habían
administrado algunas medidas estandarizadas de vocabulario y gramática como parte del protocolo de la prueba.
Las medidas, que variaron algo entre los estudios y los niños, incluyeron comprensión de vocabulario (la Prueba
de vocabulario de imágenes británicas; Escala de vocabulario de búsqueda de palabras de Renfrew) y producción
(Información de la prueba de imágenes de acción) y comprensión gramatical (Prueba de recepción de gramática) y
producción ( Prueba de gramática con dibujos de acción). Los principales hallazgos fueron que el desempeño de
los niños fue equivalente en todas las medidas. A diferencia de otros informes en la literatura (por ejemplo, Bartak
et al., 1975; Lord & Paul, 1997; Tsai & Beisler, 1984), este estudio encontró que las habilidades receptivas eran
similares a las expresivas y el vocabulario no era diferente del conocimiento gramatical. Los autores también
concluyeron que no hubo heterogeneidad significativa en los perfiles de lenguaje de los niños en su estudio; sin
embargo, reconocen que esto solo se probó de manera indirecta. y el vocabulario no era diferente del
conocimiento gramatical. Los autores también concluyeron que no hubo heterogeneidad significativa en los
perfiles de lenguaje de los niños en su estudio; sin embargo, reconocen que esto solo se probó de manera
indirecta. y el vocabulario no era diferente del conocimiento gramatical. Los autores también concluyeron que no
hubo heterogeneidad significativa en los perfiles de lenguaje de los niños en su estudio; sin embargo, reconocen
que esto solo se probó de manera indirecta.
Aunque este es un estudio importante porque es el primero en investigar los

perfiles del lenguaje en una muestra grande de niños con autismo, está limitado de
varias maneras. Primero, los diagnósticos de la mayoría de los niños del estudio de
Jarrold et al. (1997) no estaban bien documentados y los criterios utilizados para el
autismo y el síndrome de Asperger no estaban claramente definidos, incluso para
aquellos niños que recibieron un diagnóstico clínico. En segundo lugar, los datos del
lenguaje estandarizado se recopilaron en diferentes condiciones de prueba y no
incluyeron las mismas pruebas en todos los participantes. En tercer lugar, el análisis
principal de los datos implicó convertir las puntuaciones brutas en equivalentes de
edad mental y realizar todas las comparaciones por pares de pruebas que fueron
posibles. Hay varios problemas metodológicos con este enfoque. Las comparaciones
se realizaron a través de pruebas que se normalizaron en diferentes muestras de
niños. Mervis y Robinson (1999) han señalado recientemente los problemas de
comparar equivalentes de edad de esta manera, porque, argumentan, no se puede
suponer que las tasas de crecimiento esperadas en cada prueba serán las mismas. En
cambio, se debe realizar un enfoque más apropiado para el análisis de perfiles sobre
la base de puntajes estándar, siempre que sea posible utilizando pruebas que hayan
sido normalizadas en la misma muestra de niños.
El objetivo de nuestro estudio fue reexaminar los perfiles de lenguaje de una
muestra grande y bien definida de niños con autismo. Incluimos una gama más
amplia de medidas del lenguaje, incluidas medidas de representación y producción
fonológica, conocimiento léxico, semántica y gramática. Estábamos especialmente
interesados en volver a visitar los provocativos descubrimientos de los primeros
estudios de Bartak et al. (1975, 1977) que sugirió cierta similitud entre el autismo
y el trastorno del desarrollo del lenguaje (hoy en día denominado deterioro
específico del lenguaje, SLI). El SLI es un trastorno del desarrollo que se
diagnostica sobre la base de niveles de lenguaje que caen significativamente por
debajo de las expectativas de la edad, pero en ausencia de otras condiciones (por
ejemplo, pérdida de audición, retraso mental o evidencia de patología orgánica).
Si bien existe una heterogeneidad considerable en el patrón de habilidades
lingüísticas que se encuentran en los niños con TEL (p. Ej., Tomblin y Zhang,
1999), generalmente se define en niños cuyos puntajes de CI no verbal están
dentro del rango normal, pero cuyo desempeño en las pruebas de lenguaje (en
medidas de vocabulario y / o habilidad gramatical) caen más de una desviación

estándar por debajo de la media. Incluimos en nuestra batería de pruebas
medidas estandarizadas que se utilizan para definir el SLI, incluida una prueba
ómnibus de lenguaje receptivo y expresivo, la Evaluación Clínica de Fundamentos
del Lenguaje, así como medidas de vocabulario (Tager-Flusberg & Cooper, 1999;
Tomblin y Zhang, 1999). También incluimos una medida que se considera
altamente sensible al diagnóstico de TEL: una prueba de repetición sin palabras
(cf. Bishop, North y Donlan, 1996; Dollaghan y Campbell, 1998; Gathercole y
Baddeley, 1990).
Nuestro estudio fue diseñado para abordar las siguientes preguntas. Primero, ¿cuál
es la relación entre las habilidades expresivas y receptivas entre los niños con
autismo? En segundo lugar, ¿cuál es el perfil de la capacidad lingüística en las medidas
de fonología, vocabulario y habilidades lingüísticas de orden superior (incluidas la
semántica y la sintaxis)? En tercer lugar, ¿cómo podemos caracterizar mejor la
heterogeneidad de las habilidades del lenguaje entre los niños con autismo? Y
finalmente, ¿los niños con autismo que tienen destrezas del lenguaje deterioradas se
parecen al perfil de discapacidad del lenguaje que se encuentra entre los niños con
SLI?
MÉTODO
Participantes
La muestra total de participantes incluyó a 89 niños con autismo que formaban
parte de una investigación de varios proyectos. No se establecieron criterios de
selección a priori, sin embargo, un objetivo era reclutar al menos 70 niños para
un estudio que requería algunas habilidades lingüísticas, sesgando así nuestra
muestra hacia la inclusión de más niños verbales. Los niños tenían entre 4 y 14
años e incluían 80 niños y 9 niñas. A todos los niños se les administró la
Entrevista de diagnóstico de autismo, versión revisada (Lord, Rutter y LeCouteur,
1994) y el Programa de observación de diagnóstico de autismo, genérico
(DiLavore, Lord y Rutter, 1995) para documentar el diagnóstico de autismo.
Además, un médico experto observó a todos los niños para confirmar que
cumplían con los criterios del DSM-IV para el trastorno autista.
Los puntajes de CI de los niños fueron evaluados usando las Escalas de Habilidades
Diferenciales (ya sea la versión de Edad Preescolar o Escolar, dependiendo de la edad
y el nivel de habilidad del niño), por un neuropsicólogo clínico o un pasante de
psicología clínica. La Tabla 1 presenta las principales características de todos los
participantes de este estudio.
Procedimientos
A los niños se les administró una batería estándar de pruebas de lenguaje que
evaluaban sus habilidades lingüísticas fonológicas, léxicas y semánticas y
gramaticales de orden superior. Debido a la gran variabilidad en las habilidades

lingüísticas de los niños, en muchos casos no se realizaron todas las pruebas.
Prueba de articulación Goldman-Fristoe (Goldman y Fristoe, 1986). La

subprueba de sonidos en palabras de Goldman – Fristoe mide la precisión de la
fonología productiva para los sonidos consonantes del inglés. La prueba
presenta al niño una serie de imágenes, de modo que en el conjunto de
imágenes, todos los sonidos consonantes del inglés se evalúan en la posición
inicial, media y final de la palabra. Las normas se proporcionan para niños entre
las edades de 2; 0 y 16; 0 en rangos de percentiles.
Prueba de vocabulario de imágenes de Peabody – III (PPVT) (Dunn y Dunn,

1997). El PPVT – III evalúa la comprensión léxica presentando una palabra
auditiva y pidiendo al participante que escoja la imagen correcta de una serie de
cuatro imágenes. Las normas están disponibles para los niños mayores de 2; 6
años, hasta la edad adulta.
Prueba de vocabulario expresivo (EVT) (Williams, 1997). El EVT mide el vocabulario

expresivo pidiéndole al niño que nombre dibujos. A medida que la prueba avanza
hacia elementos más difíciles, se pide a los participantes que produzcan sinónimos de
palabras representadas en imágenes. Las normas para esta prueba se derivaron de la
misma muestra representativa que el PPVT-III y están disponibles desde el 2; 6 hasta
la edad adulta.
TABLA 1
Características de los participantes
norte METRO Dakota del Sur Rango
Edad cronológica (meses) CI 89 88.07 28.55 48-167

total 84 68,49 24,38 25-141
Coeficiente intelectual verbal1 63 76,29 19.05 51-133
Coeficiente intelectual no verbal1 66 82,95 20,92 43-153
1 Tenga en cuenta que los puntajes en los subdominios de IQ solo están disponibles para los niños que
evaluaron el nivel de edad en las Escalas de Habilidades Diferenciales.
Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje (CELF): Preescolar (Wiig,

Secord y Semel, 1992) o III (Semel, Wiig y Secord, 1995). El CELF está diseñado
para medir la morfología, la sintaxis, la semántica y la memoria de trabajo del
lenguaje y consta de seis subpruebas que se utilizan para calcular medidas de las
habilidades del lenguaje receptivo y expresivo. Hay tres subpruebas en cada uno
de los dominios, receptiva y expresiva. La versión preescolar es adecuada para
niños de entre 3; 0 y 6; 11 años, mientras que el CELF-III cubre el rango de edad
de 6; 0 a 21; 11 años. Se proporcionan normas para estas edades para las
puntuaciones totales de CELF y para las puntuaciones de dominio receptivo y
expresivo.
Repetición de palabras sin sentido. Usamos la subprueba de NEPSY, que es

una batería integral de evaluación neuropsicológica del desarrollo (Korkman, Kirk
y Kemp, 1998). Esta prueba evalúa la capacidad de analizar y reproducir el
conocimiento fonológico pidiéndole al niño que repita palabras sin sentido que
se presentan en una cinta de audio. Esta prueba está normalizada para niños de
5; 0 a 12; 11 años.
En la mayoría de los casos, las pruebas se realizaron en el siguiente orden: PPVT, EVT,
Goldman-Fristoe, CELF y Repetición de palabras sin sentido. Las pruebas se realizaban
normalmente en dos días diferentes, lo que proporcionaba a los niños numerosos
descansos. Todas las pruebas de lenguaje fueron administradas y calificadas por un
patólogo certificado del habla y el lenguaje. Todos los datos de la prueba fueron verificados
por un segundo codificador, bajo la supervisión de un patólogo del habla y el lenguaje.
RESULTADOS
Para cada prueba, se calculó la puntuación estándar del niño. Para el PPVT, EVT y
CELF, se siguieron los procedimientos descritos en los manuales de prueba para
obtener puntajes estándar, que se basan en una media de 100 y una desviación
estándar de 15. Los rangos percentiles de Goldman-Fristoe y la repetición de palabras
sin sentido Los puntajes estándar se convirtieron a la escala de puntaje estándar de
las otras pruebas para poder comparar las medias entre las medidas. Sin embargo,
debemos tener en cuenta que las pruebas no son todas equivalentes en el sentido de
que tienen diferentes puntajes de piso y techo.
Niños que completan pruebas de lenguaje
La Tabla 2 presenta el número de niños que pudieron completar cada una

de las pruebas de lenguaje incluidas en la batería por encima del nivel basal,
y proporciona las medias y las desviaciones estándar para cada prueba. En
todas las pruebas, más del 90% de la muestra total de niños pudo completar
el PPVT, EVT y Goldman-Fristoe. En contraste, solo alrededor de la mitad de
los niños pudieron completar el CELF (49%) y la Repetición de
TABLA 2
Desempeño en medidas de lenguaje
La medida norte METRO Dakota del Sur
Goldman – Fristoe 79 90,17 17.03

PPVT 82 70,37 22,68
EVT 81 68,99 23,62
CELF 44 72,32 17,71
Repetición de palabras sin sentido 40 81,88 13,89
PPVT, prueba de vocabulario de imágenes de Peabody; EVT, prueba de vocabulario expresivo;

CELF; Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje.
Palabras sin sentido (45%). La última prueba no se intentó con niños menores de
5 años, ya que las normas no están disponibles para niños más pequeños.
Comparamos a los niños que pudieron completar el CELF con los que no.
Si bien no hubo diferencias significativas en la edad (t[87] ˆ .91), los niños
que completaron el CELF tenían puntajes de CI significativamente más altos (
METRO ˆ 85, SD ˆ 17.3) que los niños que no lo hicieron (METRO ˆ
50, SD ˆ 16,8), t(82) ˆ 9,4, pags <.0001. También encontramos que las
puntuaciones del PPVT y EVT fueron significativamente más altas para los niños
que completaron el CELF en comparación con los que no completaron el CELF. En
el PPVT, las medias para los dos grupos fueron:METRO ˆ 85,6, SD ˆ 17,8 y METRO
ˆ 52,8, DE ˆ 12,9, t(80) ˆ 9,44, pags <.0001; y en el EVT los medios fueron:METRO ˆ
84,9, SD ˆ 17,5 y METRO ˆ 50,1, SD ˆ 14,1, t(79) ˆ 9,7, pags <.0001.
Finalmente, verificamos si había diferencias en el número de niños que
completaron cada prueba que eran más jóvenes (menores de 7 años) o mayores
(mayores de 7 años). Estos datos se resumen en la Tabla 3. La única prueba que
completaron menos niños pequeños fue la Repetición de palabras sin sentido. Como
se señaló anteriormente, las normas para esta prueba solo comienzan a los 5 años,
por lo que 14 niños de nuestra muestra que tenían 4 años no recibieron la prueba.
Para todas las demás medidas de lenguaje, no hubo diferencias en el número de
niños mayores y menores que completaron las pruebas.
Habilidades receptivas vs expresivas

El primer conjunto de análisis investigó si existían diferencias significativas entre
las capacidades receptivas y expresivas, utilizando las medidas léxicas y el CELF.
Las puntuaciones estándar del PPVT (METRO ˆ 71,13, SD ˆ 22,43) y EVT (METRO ˆ
69,35, DE ˆ 23,55) se compararon para la muestra de 80 niños que completaron
ambas pruebas utilizando una prueba de dos colas. t-prueba: t(79) ˆ 1.342, pags
ˆ.18. La gran mayoría de los niños, 64, que representan el 80% de la muestra, no
mostraron más de una desviación estándar.
TABLA 3
Comparación de niños menores de 7 años y mayores de 7 años, completando el
pruebas de idioma
Menores de 7 Más de 7
N ˆ 50 N ˆ 39
La medida norte % norte %

Goldman – Fristoe 44 88 35 90
PPVT 46 92 36 92
EVT 45 90 36 92
CELF 28 56 41
dieciséis
Repetición de palabras sin sentido 19 38 21 54

CELF, Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje.
diferencia entre las puntuaciones PPVT y EVT. Del 20% que tenía una
discrepancia de más de una desviación estándar, 13 (16%) tenían puntuaciones
PPVT más altas, mientras que tres (4%) tenían puntuaciones EVT más altas. En
general, estos resultados no sugieren que existan diferencias significativas entre
las habilidades receptivas y expresivas en el conocimiento léxico entre los niños
con autismo.
Para la muestra más pequeña de 44 niños capaces de completar el
CELF (preescolar o III), los puntajes estándar en las subpruebas
receptivas (METRO ˆ 70,89, DE ˆ 19,73) y las subpruebas expresivas (
METRO ˆ 74,86, DE ˆ 17,63) también se compararon utilizando un t
-prueba. Este análisis reveló una diferencia significativa entre las
puntuaciones estándar receptiva y expresiva.t(43) ˆ 2.445, pags ˆ.019, lo
que indica que entre este grupo de niños, las habilidades expresivas
para el uso del lenguaje de orden superior fueron más altas que las
habilidades receptivas. Este patrón de mayor capacidad expresiva que
receptiva en el CELF se mantuvo en más de la mitad de la muestra (25
niños; 57%). La Tabla 4 presenta los puntajes (ahora con una media de
10 y una desviación estándar de 3) en cada una de las subpruebas del
CELF Preescolar y III. En la versión preescolar, la subprueba expresiva
Formulating Labels (una tarea de denominación de palabras) se destaca
como la única subprueba que es superior a las demás, y esto se
confirmó en un análisis post-hoc. En el CELF III, Estructura de palabras
(tapping en morfología gramatical) y Ensamblaje de oraciones (tapping
en el conocimiento del orden de las palabras en niños que saben leer)
fueron las pruebas expresivas que resultaron más altas que las otras
subpruebas. Sin embargo,
TABLA 4
Desempeño en subpruebas de evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje
mentals (CELF) Preescolar y CELF III
norte METRO Dakota del Sur
Preescolar CELF
Subpruebas expresivas
Recordando Oraciones 25 4.081 2.12
Formulación de etiquetas 25 6,76 2,55
Estructura de la palabra 25 5,00 3.10
Subpruebas receptivas
25 4.08 2,58
Conceptos lingüísticos
Conceptos básicos 25 5.60 3,21
Estructura de la oración 25 4.56 2,40
CELF III
Subpruebas expresivas
Estructura de la palabra2 9 7.78 3,83
Oraciones formuladas 19 6.11 2,79
Recordando Oraciones 19 7.16 2,95
Asamblea de sentencia3 10 7,40 3,24
Subpruebas receptivas
Estructura de la oración2 9 6.11 2,67
Conceptos e instrucciones 19 6,74 3,77
Clases de palabras 19 6,95 3,84
Relaciones semánticas3 10 6,20 2,70
1 Tenga en cuenta que para las subpruebas del CELF, la puntuación media es 10 con una DE de 3.
2 Para niños de 6 a 8 años.
3 Para niños de 9 años en adelante.
Subgrupos de habilidades del lenguaje en el autismo
Los puntajes en cada una de las pruebas de lenguaje mostraron una amplia
variabilidad entre la muestra de niños en este estudio, como se muestra en la Tabla 2.
Para explorar más esta variabilidad, creamos tres subgrupos de niños, basados en
sus puntajes PPVT. Los 82 niños que completaron el PPVT se dividieron en aquellos
que obtuvieron puntajes dentro del rango normal (puntajes estándar de 85 y más,
norte ˆ 22), aquellos que estaban entre una y dos desviaciones estándar por debajo de
la media (puntajes estándar entre 70 y 84, norte ˆ 10), y aquellos cuyas puntuaciones
estaban más de dos desviaciones estándar por debajo de la media (puntuaciones
estándar por debajo de 70, norte ˆ 50). Nos referimos a estos grupos como el grupo
de lenguaje normal, el grupo límite y el grupo deficiente, respectivamente.
Examinamos para cada uno de estos grupos el patrón de puntajes en el EVT, el Goldman-
Fristoe y el coeficiente intelectual de escala completa. Limitamos este análisis de perfil a
estas pruebas, ya que son las disponibles en el mayor número de niños de la muestra. La
figura 1 muestra el perfil de cada uno de los grupos de idiomas. Este perfil mostró que, en
promedio, el vocabulario y el coeficiente intelectual de los niños
Figura 1. Prueba de perfiles de vocabulario expresivo (EVT) (u), Goldman-Fristoe () y CI de escala completa (s) en
lenguaje normalnorte ˆ 12), límite (norte ˆ 10) y con discapacidad (norte ˆ 50) grupos, basados en las
puntuaciones de la Prueba de vocabulario en imágenes de Peabody (PPVT).
los puntajes variaron juntos y fueron más bajos en el grupo deficiente (EVT METRO ˆ
55, SD ˆ 16,82; Coeficiente intelectualMETRO ˆ 58, SD 18,76), más cercano a lo normal en el grupo
límite (EVT METRO ˆ 85, SD ˆ 13,86; Coeficiente intelectualMETRO ˆ 79, SD ˆ 14,6) y el más alto en el
grupo normal (EVT METRO ˆ 93, SD ˆ 16,52; Coeficiente intelectualMETRO ˆ 93, SD 17,89). Las
correlaciones entre el CI y ambas medidas de vocabulario fueron estadísticamente significativas
(para PPVT,r(77) ˆ 0,83, pags <.001; para EVT,r(77) ˆ 0,77, pags <
. 001), lo que confirma la relación entre el vocabulario y el coeficiente intelectual de escala
completa en toda la muestra de este estudio. Al mismo tiempo, había 14 niños en el grupo
de lenguaje deteriorado cuyas puntuaciones de CI de escala completa estaban por encima
de 70; y 9 niños que estaban en el grupo de lenguaje normal cuyos puntajes de CI de escala
completa estaban en el límite del rango de retraso mental. Dentro del grupo de lenguaje
normal, 12 niños tenían menos de 7 años (26%) y 10 tenían 7 años o más (28%). De manera
similar, en el grupo de lenguaje deficiente, 26 niños tenían menos de 7 años (57%), 24
tenían 7 años o más (67%).
El perfil que se muestra en la Figura 1 también ilustra que las puntuaciones en el
Goldman-Fristoe estaban en el rango normal para los tres grupos (deterioro
grupo, METRO ˆ 85,3, SD ˆ 13,86; grupo limítrofe,METRO ˆ 103,55, SD ˆ 18,76; y grupo

de idiomas normalMETRO ˆ 97,23, SD ˆ 17,2). Este patrón indica que la fonología
expresiva en el nivel de una palabra se salva en el autismo en general. Sin embargo,
un ANOVA de una vía en las puntuaciones estándar de Goldman-Fristoe con el grupo
de idiomas como la variable entre sujetos fue significativo (F (2, 74) ˆ 8,11, pags <.001.
Los análisis post-hoc de Tukey HSD revelaron que el grupo deficiente tenía
puntuaciones de Goldman-Fristoe significativamente más bajas que los grupos de
lenguaje límite o normal. El número de niños para los que las puntuaciones de
Goldman-Fristoe fueron mayores que las puntuaciones de EVT fue 60/79 (76% de los
niños). Por lo tanto, en la muestra de niños con autismo en este estudio, las
habilidades de articulación tienden a ser más altas que el conocimiento del

vocabulario. Las puntuaciones estándar de Goldman-Fristoe se correlacionaron solo
moderadamente con la edad (r(77) ˆ .22) y coeficiente intelectual (r(74) ˆ 0,38).
Perfil de idioma con CELF

En el segundo análisis de perfil, exploramos el desempeño de los niños en todas las
medidas de lenguaje utilizadas en este estudio, incluidos todos aquellos niños que
pudieron completar el CELF (norte ˆ 44). La Tabla 5 presenta las medias y desviaciones
estándar de los puntajes estándar en todas las pruebas administradas para este
grupo de niños. Los datos de CI indican que este grupo se encuentra generalmente
dentro del rango normal de CI no verbal. No es sorprendente que los puntajes de CI
verbal sean más bajos que los no verbales; un patrón que es típico entre los niños con
autismo. Los datos de esta tabla muestran que en todas las medidas de lenguaje, con
la excepción de Goldman-Fristoe, las puntuaciones están una desviación estándar o
más por debajo de la media. El rendimiento en el CELF es menor que en las medidas
de conocimiento léxico (entre 10 y 15 puntos), pero nuevamente, existe una
variabilidad significativa en las medidas del lenguaje entre este grupo de niños con
autismo de alto funcionamiento.
TABLA 5
Desempeño en las pruebas de lenguaje de los niños que completaron el CELF
La medida METRO Dakota del Sur Rango
Goldman – Fristoe 97,55 17.51 67-133

PPVT 85,57 17,77 55-134
EVT 84,89 17.51 40-136
CELF – Total 72,32 17,71 50-113
CELF: receptivo 70,89 19,73 50-116
CELF – Expresivo 74,86 17,63 50-116
Repetición de palabras sin sentido 85,32 11.23 65-110
IQ verbal 83,57 18.04 53-133
Coeficiente intelectual no verbal 90.07 19,63 49-153

CELF, Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje.
La puntuación total del resumen de lenguaje en el CELF se utilizó para dividir

esta muestra de niños en tres grupos siguiendo el mismo enfoque utilizado en el
análisis anterior. Por lo tanto, los niños fueron designados como lenguaje normal
si sus puntajes estándar eran 85 o más (norte ˆ 10), límite, si sus puntajes
estándar estaban entre 70 y 84 (norte ˆ 13), o deteriorado, si sus puntajes
estándar estaban por debajo de 70, o más de dos desviaciones estándar por
debajo de la media (norte ˆ 21). Los perfiles para estos grupos se muestran en la
Figura 2. Para estos perfiles creamos una puntuación de vocabulario combinada
(promediando las puntuaciones de los niños en el PPVT y EVT), y también
incluimos el Goldman-Fristoe y la Repetición de Palabras sin sentido. Como en el
análisis anterior, comparamos las edades de los niños en cada subgrupo de

idiomas. Las edades promedio de los niños en los grupos fueron 6; 11 para el
grupo de lenguaje normal, 7; 11 para el grupo límite y 6; 11 para el grupo
deficiente. En el subgrupo de lenguaje normal, seis niños tenían menos de 7
años (60% de este subgrupo) y cuatro (40%) tenían 7 años o más; en el subgrupo
de lenguaje alterado, 15 (71%) eran menores de 7 años y seis (29%) tenían 7 años
o más.
Figura 2. Perfiles de vocabulario (u), Goldman – Fristoe () y Repetición de palabras sin sentido (t)
puntuaciones en lenguaje normalnorte ˆ 10), límite (norte ˆ 13) y con discapacidad (norte ˆ 21) grupos,
basados en las puntuaciones de la Evaluación Clínica de Fundamentos del Lenguaje (CELF).
Nuevamente encontramos que las puntuaciones estándar de Goldman-Fristoe se

encontraban en el rango normal para los tres grupos (deterioro, METRO ˆ 98,98, SD ˆ
20,29; límite,METRO ˆ 92,58, SD ˆ 9,63; lenguaje normal,METRO ˆ 101,56, SD ˆ 19,74).
Un ANOVA unidireccional no reveló diferencias significativas entre los grupos
lingüísticos del Goldman-Fristoe (F(2, 39) ˆ 0,82). La repetición de palabras sin sentido
cayó menos de una desviación estándar por debajo de la media en las personas con
discapacidad (METRO ˆ 82,92, SD ˆ 12,15) y grupos limítrofes (METRO ˆ 83, SD ˆ 10.85),
pero no en el grupo de idiomas normal (METRO ˆ 91,11, SD 9,28); las diferencias entre
los subgrupos en la repetición de palabras sin sentido no fueron significativas (F(2, 28)
ˆ 1,77). El vocabulario varió como era de esperar, con el grupo deficiente cayendo más
de una desviación estándar por debajo de la media (METRO ˆ 75,43, DE ˆ 11,8), el

grupo límite estaba aproximadamente una desviación estándar por debajo de la
media (METRO ˆ 86.65, DE ˆ 10.24), y el grupo normal cayó en el rango promedio (
METRO ˆ 103,95, SD ˆ
14,16). Estas diferencias fueron muy significativas (F(2, 41) ˆ 19,45, pags <
. 0001).
Por lo tanto, incluso entre los niños capaces de completar una batería de lenguaje más
completa, la mayoría de los cuales tenían puntajes de CI no verbal dentro del rango normal
(31/44 tenían CI no verbales por encima de 80), una proporción significativa de niños con el
autismo se vio afectado en sus habilidades lingüísticas. El patrón de deterioro encontrado
para este grupo de funcionamiento superior reflejó lo que se encontró en todo el rango de
coeficiente intelectual: las habilidades de articulación permanecen relativamente
conservadas, pero las deficiencias se encuentran en el vocabulario, el uso de orden superior
del conocimiento semántico y sintáctico y en la capacidad de repetir tonterías. palabras. Al
mismo tiempo, es importante señalar que en la muestra completa de niños de este estudio,
había cinco niños, dos de los cuales tenían menos de 7 años, cuyas habilidades lingüísticas,
en todas las medidas, estaban dentro de los límites establecidos. rango normal.
DISCUSIÓN
Los objetivos de este estudio fueron explorar la gama de habilidades del
lenguaje entre un gran grupo de niños con autismo, que varían en edad y nivel
de coeficiente intelectual. A diferencia de la investigación anterior en esta área,
este estudio incluyó una amplia gama de medidas estandarizadas del lenguaje, y
los perfiles de las habilidades lingüísticas se derivaron de una comparación de
puntajes estándar en una variedad de medidas fonológicas, léxicas y semánticas
y sintácticas de orden superior. . Uno de los principales hallazgos de este estudio
fue que existe una amplia gama de habilidades lingüísticas que se encuentran
entre los niños con autismo, en todo el espectro de CI, lo que confirma lo que ya
se ha señalado en la literatura clínica (Lord & Paul, 1997). De hecho, es
sorprendente que solo alrededor de la mitad de los niños en este estudio
pudieron completar todas las medidas de lenguaje que se incluyeron;
medida más simple de denominación o comprensión de palabras. Regresamos a un análisis

de esta heterogeneidad más adelante en la discusión.
Una pregunta que nos propusimos abordar fue si las habilidades del lenguaje expresivo
están relativamente más a salvo entre los niños con autismo que las capacidades
receptivas, como se ha informado en algunos otros estudios (por ejemplo, Bartak et al.,
1975; Tsai y Beisler, 1984). Tuvimos cuidado de hacer comparaciones de puntajes estándar
en pruebas que habían sido normalizadas en las mismas muestras de niños, para eliminar
posibles fuentes de diferencias debidas a diferencias en las pruebas en lugar de diferencias
de dominio en los niños. Nuestros principales hallazgos fueron que los niños con autismo
no muestran diferencias receptivo-expresivas en el conocimiento del vocabulario, lo que
confirma los hallazgos más recientes de Jarrold et al. (1997). Descubrimos que las
habilidades expresivas eran más altas en el CELF, pero esto se debió principalmente al
mejor desempeño de los niños en la subprueba de formulación de etiquetas. que es una
sola medida de denominación de palabras. La mayoría de las otras subpruebas expresivas y
receptivas del CELF aprovechan el conocimiento de orden superior de la semántica y el
conocimiento sintáctico que implican la integración en todos los dominios del lenguaje y
tienen un componente significativo de memoria de trabajo. En estas subpruebas no hubo
diferencias entre los niveles de rendimiento receptivo y expresivo, lo que sugiere que, en
general, los niños verbales con autismo no muestran una gran discrepancia entre sus
habilidades de lenguaje receptivo y expresivo.
Aunque solo comparamos las habilidades receptivas y expresivas dentro de las pruebas
que fueron normalizadas en la misma muestra, no está claro si este tipo de comparación es
especialmente útil porque el desempeño de los niños en las pruebas estructuradas refleja
no solo el conocimiento lingüístico, sino también una variedad de aspectos. otras variables
dependientes de la prueba. Estos incluyen factores de atención, comprensión de las
demandas pragmáticas de la tarea y comprensión de las instrucciones. Este tipo de
variables no son equivalentes en diferentes tareas, por lo que las diferencias en el
desempeño en las pruebas receptivas y expresivas pueden reflejar factores relacionados
con la prueba, más que el procesamiento lingüístico.
En toda la gama de niños de este estudio, encontramos una relación
significativa entre el coeficiente intelectual y las habilidades del lenguaje,
especialmente según lo medido por las pruebas de vocabulario. No es
sorprendente que solo los niños con puntajes de CI más altos pudieron
completar la gama completa de pruebas de lenguaje que se administraron y, en
general, los niños con puntajes de CI más altos tuvieron mejores habilidades
lingüísticas en general. Por lo tanto, el coeficiente intelectual en sí explica parte
de la heterogeneidad encontrada en el lenguaje entre los niños con autismo. Al
mismo tiempo, es importante señalar que entre los niños con un coeficiente
intelectual más bajo, algunos tenían habilidades lingüísticas dentro del rango
normal, y entre los niños con un coeficiente intelectual alto, muchos tenían
habilidades lingüísticas en el rango deficiente. Por lo tanto, las habilidades
lingüísticas pueden ser independientes del coeficiente intelectual en el autismo,
Hubo algunos niños, alrededor del 10% de la muestra, que no pudieron alcanzar un
nivel básico ni siquiera en la prueba de lenguaje más básica (las pruebas de
vocabulario y articulación). Aunque no está claro en todos los casos por qué los niños
no pudieron completar la prueba, en general parecía que tenían gran dificultad para
comprender las demandas de la tarea. Estos niños tendían a repetir la expresión del
examinador o perseverar en los elementos de estímulo. Algunos niños no prestaron
atención al examinador ni a los materiales de estímulo, y algunos exhibieron graves
problemas de conducta que interfirieron con la prueba. Estas dificultades destacan
algunas de las limitaciones del uso de pruebas estandarizadas para evaluar el
lenguaje en niños con autismo (Tager-Flusberg, 2000).
Para comprender los perfiles de las habilidades lingüísticas en toda la gama de niños de este estudio, analizamos los
subgrupos que se definieron sobre la base de aquellos niños cuyo desempeño en una de las principales medidas del
lenguaje (ya sea el PPVT o CELF), estuvo dentro del rango normal, y aquellos que cayeron más de una o dos desviaciones
estándar por debajo de la media. Estas divisiones son paralelas al método adoptado en la literatura SLI para definir a los
niños con este trastorno. En general, este enfoque indicó que había un grupo de niños que representaba aproximadamente
una cuarta parte de todo el grupo que participaba en este estudio (22 niños) con habilidades lingüísticas esencialmente
normales (ver Figura 1). Así, los déficits en las habilidades del lenguaje no son universales en el autismo, aunque se
encuentran en la mayoría de los niños con este trastorno. Esto contrasta con las deficiencias universales que se encuentran
en las habilidades de comunicación en esta población y que se encuentran entre las características definitorias del autismo
(Tager-Flusberg, 1996). Debido a que nuestros participantes no fueron seleccionados sobre la base de una muestra
poblacional imparcial, no podemos proporcionar estimaciones exactas de la proporción de niños con autismo que tienen un
lenguaje normal, como se define en este estudio, o que tienen un lenguaje significativo. Deficiencias lingüísticas. Es probable
que estemos subestimando la proporción de niños con discapacidad, dado que nuestra muestra estaba sesgada a favor de
los niños con algunas habilidades lingüísticas. no podemos proporcionar estimaciones exactas de la proporción de niños con
autismo que tienen un lenguaje normal, como se define en este estudio, o que tienen deficiencias lingüísticas significativas.
Es probable que estemos subestimando la proporción de niños con discapacidad, dado que nuestra muestra estaba sesgada
a favor de los niños con algunas habilidades lingüísticas. no podemos proporcionar estimaciones exactas de la proporción de
niños con autismo que tienen un lenguaje normal, como se define en este estudio, o que tienen deficiencias lingüísticas
significativas. Es probable que estemos subestimando la proporción de niños con discapacidad, dado que nuestra muestra
estaba sesgada a favor de los niños con algunas habilidades lingüísticas.
Curiosamente, no encontramos diferencias significativas entre los niños más

jóvenes (definidos como menores de 7 años) y los niños mayores en este estudio
en el número de niños que no pudieron completar las pruebas (ver Tabla 3). Por
lo tanto, los tipos de problemas relacionados con las pruebas que interferían con
la obtención de una puntuación basal en las pruebas estandarizadas no
cambiaron a medida que los niños crecían. Por otro lado, esto puede reflejar un
sesgo en la muestra, en el sentido de que nuestro reclutamiento de niños en
edades más tempranas puede haber enfatizado la necesidad de un lenguaje
espontáneo. Para el análisis de subgrupos que se realizó en los niños que
completaron el CELF, el grupo con discapacidad incluyó relativamente más niños
más jóvenes que niños mayores: 54% en comparación con 38%. La Tabla 4
también muestra que los puntajes en el CELF Preescolar (dado a los niños más
pequeños) fueron más bajos que el CELF III.
niños con autismo, o si reflejan diferencias en las pruebas. Hubo diferencias en el

número de niños que completaron el CELF en los diferentes niveles de edad, el 56% de
los niños más pequeños, en comparación con el 41% de los niños mayores. Por lo
tanto, es posible que las subpruebas de la versión preescolar de la prueba sean más
sencillas de entender que las subpruebas del CELF III, lo que permite que más niños
las completen. Los problemas para interpretar las diferencias entre los diferentes
grupos de edad reflejan algunas de las limitaciones inherentes al uso de pruebas
estandarizadas, especialmente con niños autistas que probablemente sean más
propensos a las variables de realización de pruebas que otras poblaciones, en quienes
estas pruebas fueron normalizado.
Entre los niños cuyo lenguaje se definió como límite (más de una desviación estándar por debajo de la media) o deteriorado (más de dos desviaciones estándar), se
encontraron perfiles sistemáticos en todos los dominios del lenguaje. Para los niños que pudieron completar la batería de lenguaje, encontramos que las habilidades de
vocabulario eran más altas que el conocimiento de sintaxis y semántica, según lo medido por el CELF (ver Tabla 5). Aunque se debe tener cuidado al comparar entre estas
diferentes pruebas, este hallazgo no replica los resultados informados por Jarrold et al. (1997) quien argumentó que el vocabulario y las habilidades gramaticales (también
medidas en diferentes pruebas, con diferentes normas) eran equivalentes en niños con autismo. Las diferencias entre nuestros estudios pueden estar relacionadas con una
serie de factores que incluyen la muestra de niños que participan, las pruebas de lenguaje utilizadas, y los métodos para investigar los perfiles del lenguaje. Debido a que
creamos nuestros perfiles sobre la base de puntajes estándar, en lugar de equivalentes de edad, nuestro enfoque evita los problemas de comparar tasas de crecimiento no
iguales en las pruebas de lenguaje (cf. Mervis y Robinson, 1999). Los perfiles presentados en la Figura 2 sugieren que, entre los niños con habilidades lingüísticas normales,
el vocabulario es equivalente al conocimiento semántico y sintáctico; puede ser que Jarrold et al. (1997) incluyó a más de estos niños en su estudio. Sin embargo, entre los
niños con autismo con habilidades lingüísticas más bajas (limítrofes o deterioradas), el vocabulario tiende a estar relativamente menos deteriorado en comparación con el
conocimiento lingüístico de orden superior. nuestro enfoque evita los problemas de comparar entre tasas de crecimiento no iguales en las pruebas de lenguaje (cf. Mervis y
Robinson, 1999). Los perfiles presentados en la Figura 2 sugieren que, entre los niños con habilidades lingüísticas normales, el vocabulario es equivalente al conocimiento
semántico y sintáctico; puede ser que Jarrold et al. (1997) incluyó a más de estos niños en su estudio. Sin embargo, entre los niños con autismo con habilidades lingüísticas
más bajas (limítrofes o deterioradas), el vocabulario tiende a estar relativamente menos deteriorado en comparación con el conocimiento lingüístico de orden superior.
nuestro enfoque evita los problemas de comparar entre tasas de crecimiento no iguales en las pruebas de lenguaje (cf. Mervis y Robinson, 1999). Los perfiles presentados
en la Figura 2 sugieren que, entre los niños con habilidades lingüísticas normales, el vocabulario es equivalente al conocimiento semántico y sintáctico; puede ser que
Jarrold et al. (1997) incluyó a más de estos niños en su estudio. Sin embargo, entre los niños con autismo con habilidades lingüísticas más bajas (limítrofes o deterioradas),
el vocabulario tiende a estar relativamente menos deteriorado en comparación con el conocimiento lingüístico de orden superior. puede ser que Jarrold et al. (1997) incluyó
a más de estos niños en su estudio. Sin embargo, entre los niños con autismo con habilidades lingüísticas más bajas (limítrofes o deterioradas), el vocabulario tiende a estar
relativamente menos deteriorado en comparación con el conocimiento lingüístico de orden superior. puede ser que Jarrold et al. (1997) incluyó a más de estos niños en su
estudio. Sin embargo, entre los niños con autismo con habilidades lingüísticas más bajas (limítrofes o deterioradas), el vocabulario tiende a estar relativamente menos
deteriorado en comparación con el conocimiento lingüístico de orden superior.
Nuestro análisis de perfil confirmó estudios anteriores que sugerían que las
habilidades de articulación, medidas aquí por Goldman-Fristoe, casi siempre se salvan
en esta población (por ejemplo, Boucher 1976), a pesar de los graves déficits en el
vocabulario, semántica y conocimiento gramatical. Sin embargo, en contraste,
encontramos que en niños con bajo vocabulario y puntajes CELF, los niños con
autismo también se vieron afectados en una prueba de repetición de palabras sin
sentido. Este hallazgo es algo sorprendente dado lo que se ha observado con respecto
a las habilidades ecolalicas en niños con autismo. Sin embargo, a diferencia de las
pruebas de habilidad de articulación y lenguaje ecolalico, la prueba de repetición de
palabras sin sentido no depende de la capacidad de memorización. En cambio,
requiere que el niño analice las propiedades acústicas y fonéticas del flujo del habla.
derivar la representación fonológica y mantener la representación de los

segmentos en la memoria de trabajo para reproducirlos en un programa motor.
Nuestros hallazgos sugieren que los niños con autismo que tienen un lenguaje
deficiente, medido en pruebas de vocabulario y sintaxis y semántica de orden
superior, también tienen dificultades con este tipo de prueba fonológica.
El perfil de desempeño del lenguaje encontrado entre los niños con autismo
que tienen habilidades lingüísticas limítrofes o deterioradas refleja lo que se ha
informado en la literatura sobre el SLI. Así, los estudios de niños con TEL, que se
definen sobre la base del PPVT y / o una prueba ómnibus como la CELF, sugieren
que este trastorno del lenguaje se caracteriza por un desempeño más pobre en
las pruebas de habilidad gramatical que de vocabulario (p. Ej., Rice, 1999;
Tomblin y Zhang, 1999). Además, los niños con TEL, incluso cuando tienen
buenas habilidades de articulación, muestran dificultades sistemáticas en las
pruebas de repetición sin palabras (Bishop, North y Donlan, 1996; Dollaghan y
Campbell, 1998; Gathercole y Baddeley, 1990). Se ha considerado que este
patrón de deŽcits define el fenotipo de SLI (Tager-Flusberg y Cooper, 1999).
¿Cuál es el significado de este perfil SLI de deterioro del lenguaje que caracteriza a
un subgrupo de niños con autismo? Por un lado, los paralelismos en los déficits de
lenguaje pueden ser simplemente superficiales, es decir, los déficits de lenguaje en el
autismo son fundamentalmente diferentes de los de SLI, a pesar de la similitud en los
perfiles que tenemos. fundar. Por otro lado, puede ser que estas similitudes sugieran
algo más profundo que puede ser común en SLI y un subgrupo de autismo. Nos
gustaría afirmar que nuestro análisis de perfil puede tomarse como evidencia de una
superposición teóricamente significativa entre estos trastornos. Aunque, por
definición, el SLI puede no diagnosticarse en niños que cumplen los criterios de
autismo, de hecho, nuestros datos sugieren que algunos niños con autismo pueden
tener un trastorno SLI paralelo o superpuesto. como lo indica su patrón de
desempeño deficiente en las medidas del lenguaje de diagnóstico. El apoyo a este
argumento puede derivarse no solo de los datos del lenguaje que hemos presentado
aquí, sino también de la evidencia en la literatura sobre la genética del autismo y el
SLI.
El autismo y el SLI son trastornos genéticos complejos que tienen estimaciones de
heredabilidad muy altas, basadas en estudios familiares y de gemelos (para revisiones
recientes, ver Santangelo y Folstein, 1999; Tomblin y Zhang, 1999). Se cree que ambos
trastornos son causados por la interacción de varios genes, y los estudios familiares
han encontrado que los parientes de probandos identificados a menudo tienen solo
partes del síndrome (denominado "fenotipo más amplio"). Curiosamente, entre los
miembros de la familia de probandos con autismo, hay tasas significativamente
elevadas de historias documentadas de retraso del lenguaje y deficiencias de
aprendizaje basadas en el lenguaje (Bolton et al., 1994; Fombonne, Bolton, Prior,
Jordan, & Rutter, 1997; Piven & Palmer 1997) y co-gemelos
discordantes para el autismo a menudo tienen déficits de lenguaje que se asemejan a

lo que se ha encontrado en los niños con TEL (Folstein y Rutter, 1977). Entre los
miembros de la familia de los probandos de SLI, hay tasas elevadas de trastornos del
lenguaje y dificultades de lectura (Tomblin, Freese y Records, 1992). Más
recientemente, Hafeman y Tomblin (1999) encontraron un riesgo significativamente
elevado de autismo entre los hermanos de probandos con SLI. Por lo tanto, estos
estudios familiares de autismo y SLI sugieren que existe una superposición
significativa entre estos trastornos. Aunque todavía no se ha identificado ningún gen
específico como la causa del autismo o de la SLI, los estudios genéticos de ambos
trastornos han mostrado una relación con lamismo región en el brazo largo del
cromosoma 7 (Fisher, Vargha-Khadem, Watkins, Mónaco y Pembrey, 1998; The

International Molecular Genetic Study of Autism Consortium, 1998).
La evidencia acumulada de los estudios de vínculos familiares y genéticos
sugiere que el autismo y el SLI pueden involucrar uno o más genes compartidos,
lo que aboga fuertemente por la superposición biológica entre estos trastornos.
Los hallazgos presentados en este artículo, que sugieren paralelismos entre el
fenotipo del lenguaje de SLI y el perfil de deterioro del lenguaje encontrado en
un subgrupo de niños con autismo, se complementan con los datos de estudios
genéticos. Esta hipótesis, de características genéticas y fenotípicas superpuestas
o compartidas entre familias con TEL y autismo, claramente requiere más
investigación. Se necesitan estudios genéticos para identificar el gen o genes
específicos en 7q asociados con estos trastornos; y se necesitan estudios
epidemiológicos para identificar qué proporción de la población autista
comparte de hecho el perfil de lenguaje SLI.
Se necesita más investigación para replicar y ampliar los hallazgos
reportados aquí sobre el perfil de SLI encontrado entre un subgrupo de
niños con autismo. Los próximos pasos deben incluir una gama más
amplia de medidas de lenguaje que las informadas en este documento.
En particular, hemos resaltado numerosas limitaciones en el uso de
pruebas estandarizadas para evaluar los perfiles del lenguaje en niños
con autismo, incluidas las dificultades que encuentran algunos niños
para comprender las demandas de las pruebas y las dificultades para
comparar rendimiento en diferentes pruebas. Las pruebas
estandarizadas tampoco permiten análisis detallados de elementos
específicos que pueden causar problemas a los niños con autismo, o
para separar las demandas de tareas y la dificultad de procesamiento de
los déficits en el conocimiento lingüístico.
Nuestros hallazgos sugieren que algunos niños con autismo también muestran el
patrón de déficit de lenguaje que define el SLI, que puede ser independiente del
coeficiente intelectual. ¿Cuáles son las implicaciones de estos hallazgos para
considerar la ciudad específica de SLI? ¿Es posible que otros niños con trastornos del
neurodesarrollo también muestren el mismo perfil de lenguaje que nuestro lenguaje?
niños discapacitados con autismo y niños con SLI? Si es así, esto sugiere que el SLI
puede no ser tan específico, pero se puede encontrar en diferentes grupos de
personas con trastornos del lenguaje. Para abordar estos problemas, los estudios
futuros deberán investigar los mecanismos neurocognitivos que subyacen al
procesamiento del lenguaje en niños con TEL, autismo y quizás otros trastornos, con
mucho más detalle de lo que hemos hecho hasta ahora. Dichos estudios ayudarán a
mejorar nuestra comprensión del trastorno del lenguaje en una variedad de niños,
tanto a nivel clínico como teórico.
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demandas, costos, gastos, daños y otras responsabilidades, cualquiera

Este artículo puede utilizarse con fines de investigación, docencia y

Una investigación sobre el deterioro del lenguaje en el autismo:

El autismo implica deficiencias primarias tanto en el lenguaje como en la comunicación, sin

El autismo se diagnostica sobre la base de anomalías o deterioro del

lenguaje son fundamentales para nuestra comprensión del autismo: a

A pesar de la importancia de la alteración del lenguaje en el diagnóstico del

En contraste con la naturaleza universal de estos déficits comunicativos, el

Bartolucci, Pierce y Streiner, 1980; Bartolucci, Pierce, Streiner y Eppel, 1976;

Sólo un conjunto de estudios durante este período proporcionó una

Aunque este es un estudio importante porque es el primero en investigar los

medidas de vocabulario y / o habilidad gramatical) caen más de una desviación

gramaticales de orden superior. Debido a la gran variabilidad en las habilidades

Prueba de articulación Goldman-Fristoe (Goldman y Fristoe, 1986). La

Prueba de vocabulario de imágenes de Peabody – III (PPVT) (Dunn y Dunn,

Prueba de vocabulario expresivo (EVT) (Williams, 1997). El EVT mide el vocabulario

norte METRO Dakota del Sur Rango

Edad cronológica (meses) CI 89 88.07 28.55 48-167

Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje (CELF): Preescolar (Wiig,

Repetición de palabras sin sentido. Usamos la subprueba de NEPSY, que es

Niños que completan pruebas de lenguaje

La Tabla 2 presenta el número de niños que pudieron completar cada una

La medida norte METRO Dakota del Sur

Goldman – Fristoe 79 90,17 17.03

PPVT, prueba de vocabulario de imágenes de Peabody; EVT, prueba de vocabulario expresivo;

Habilidades receptivas vs expresivas

La medida norte % norte %

Repetición de palabras sin sentido 19 38 21 54

PPVT, prueba de vocabulario de imágenes de Peabody; EVT, prueba de vocabulario expresivo;

norte METRO Dakota del Sur

Subgrupos de habilidades del lenguaje en el autismo

grupo, METRO ˆ 85,3, SD ˆ 13,86; grupo limítrofe,METRO ˆ 103,55, SD ˆ 18,76; y grupo

habilidades de articulación tienden a ser más altas que el conocimiento del

Perfil de idioma con CELF

La medida METRO Dakota del Sur Rango

Goldman – Fristoe 97,55 17.51 67-133

PPVT, prueba de vocabulario de imágenes de Peabody; EVT, prueba de vocabulario expresivo;

La puntuación total del resumen de lenguaje en el CELF se utilizó para dividir

análisis anterior, comparamos las edades de los niños en cada subgrupo de

Nuevamente encontramos que las puntuaciones estándar de Goldman-Fristoe se

de una desviación estándar por debajo de la media (METRO ˆ 75,43, DE ˆ 11,8), el

medida más simple de denominación o comprensión de palabras. Regresamos a un análisis

estaba sesgada a favor de los niños con algunas habilidades lingüísticas.

Curiosamente, no encontramos diferencias significativas entre los niños más

niños con autismo, o si reflejan diferencias en las pruebas. Hubo diferencias en el

deteriorado en comparación con el conocimiento lingüístico de orden superior.

derivar la representación fonológica y mantener la representación de los

discordantes para el autismo a menudo tienen déficits de lenguaje que se asemejan a

cromosoma 7 (Fisher, Vargha-Khadem, Watkins, Mónaco y Pembrey, 1998; The

Goldman, R. y Fristoe, M. (1986).Prueba de articulación Goldman-Fristoe. Circle Pines, MN:

mentes: perspectivas desde el autismo. Oxford: Prensa de la Universidad de Oxford. Tager-

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