Desarrollo de habilidades

fonológicas, léxicas y
sintácticas en niños con
implantes cocleares A través
de
los grados elementales
Susan Nittrouer, un
Meganne Muir, un
Kierstyn Tietgens, un
Aaron C. Moberly, b y Joanna H.
Lowenstein una

Propósito: Este estudio evaluó las habilidades fonológicas, léxicas y morfosintácticas en el sexto grado
para un grupo de niños previamente evaluados en el segundo grado para abordar
4 preguntas: (a) ¿Los niños con implantes cocleares (IC) demuestran deficiencias en el sexto grado? (b)
¿Son esos déficits mayores, iguales o menores en magnitud que los observados en el segundo
grado? (c) ¿Cómo se relacionan las habilidades medidas entre sí? y (d) ¿Cómo afectan las variables de
tratamiento a las medidas de resultado?
Participantes: Participaron sesenta y dos alumnos de sexto grado (29 con audición normal, 33 con IC), a
todos los cuales se les evaluó el idioma en el 2º grado.

Método: Los datos se informan para 12 medidas obtenidas en el sexto grado, evaluando
las capacidades fonológicas, léxicas y morfosintácticas . Los análisis entre grupos se realizaron en medidas de
sexto grado y la magnitud de los efectos observados se comparó con los observados en el segundo
grado. Análisis correlacionales fueronrealizado entre la medidas a Sexto grado. Se realizaron análisis de
retraso en mediciones específicas de fonología de segundo y sexto grado. conciencia,

Tres niveles de estructura lingüística permiten la complejidad y la utilidad posterior que son emblemáticas del
lenguaje humano. Primero, las palabras están organizadas para
forme oraciones, y las estructuras relacionales entre esas palabras se transmiten con morfemas unidos o con orden
de palabras. Este nivel de estructura se denominamorfosintaxis . La estructura interna de la palabra consiste en
constituyentes más pequeños, vocabulario y alfabetización para evaluar los factores que promueven el
desarrollo fonológico y léxico . Se evaluaron los efectos del tratamiento de la edad del primer IC, los umbrales
de preimplante y la experiencia bimodal.
Resultados: Las deficiencias se mantuvieron bastante consistentes en tipo y magnitud en la escuela
primaria. Los déficits más grandes se encontraron para las habilidades fonológicas y el menor para las
habilidades morfosintácticas, con habilidades léxicas intermedias. Las habilidades fonológicas y
morfosintácticas eran en gran medida independientes entre sí; Las habilidades léxicas se relacionaron
moderadamente con las habilidades fonológicas pero no con las habilidades
morfosintácticas. La adquisición de la alfabetización promovió fuertemente el desarrollo tanto fonológico
como léxico. De las variables de tratamiento, solo la experiencia bimodal afectó los resultados y lo hizo de
manera positiva.
Conclusiones: la pérdida auditiva congénita pone a los niños
en un riesgo continuo de deficiencias del lenguaje, especialmente para las habilidades basadas en fonología .Dos
intervenciones que parecen mejorar ese riesgo son proporcionar un período de estimulación bimodal y una
alfabetización fuerte instrucción. tales como sílabas, núcleos vocálicos y consonantes. Este nivel
de estructura se denomina fonológico . Recursividad en estos dos niveles de la estructura permite la amplitud
única y la profundidad de los intercambios comunicativos inherentes a len- guaje humano. Tomados en conjunto,
estos dos niveles de estruc- tura lingüísticatradicionalmente se han descrito un s que
representa la “dualidad de patrones” en el lenguaje humano (Hockett, 1960). Aunque normalmente se cree que
depende de las unidades fonológicas, la estructura léxica puede considerarse el tercer nivel de la estructura
lingüística porque parece funcionar independientemente en ciertos períodos a lo largo de la vida, en ciertos grupos
de usuarios de idiomas y en ciertos contextos de comunicación para todos los usuarios de idiomas (p. ej., Puerto,
2007). En estos casos, los oyentes parecen recuperarse unidades de canal, con- cabo representaciones fonológicas de
grano más Fine-. Para aquellos de nosotros interesados en la adquisición del lenguaje ysu relacionado

Trastornos, es esencial comprender cómo cada uno de estos niveles de estructura del lenguaje emerge en
el niño típico , cómo se relaciona esa emergencia a través de los niveles estructurales y cómo los trastornos del
desarrollo y sensoriales pueden afectar la competencia con cada tipo de estructura del lenguaje. El objetivo general
del presente estudio fue examinar estos problemas en dos grupos de niños de sexto grado: aquellos con audición
normal (NH) o con implantes cocleares (IC).
Varios trastornos del desarrollo pueden afectar a una capacidad de 's niño para aprender el idioma, pero estos
trastornos diferentes tienen efectos diferentes sobre la adquisición de cada uno de estos niveles de tasas de la SEPA
de la estructura lingüística. Es fundamental que como una profesión, desarrollamos una comprensión de cómo
trastornos distintos influyen en cada nivel de estructuración lingüística, por lo que nuestras intervenciones se
adapta exactamente a las necesidades de los niños w ith diferentes trastornos. A menudo, los métodos de
intervención se aplican ampliamente a los niños con diferentes perfiles de habilidades lingüísticas. Al menos en los
niños con pérdida auditiva se refiere, la aplicación de métodos de tratamiento en este “todo lo que uno de
talla única” enfoque ha demostrado ser menos de una eficacia óptima. Por ejemplo, Nittrouer y Burton (2002)
encontraron que los niños de 8 a 10 años que habían participado en una intervención preescolar diseñados
explícitamente para niños con audición pérdidafueron amaestrado significativamente Mejoraron en una variedad de
tareas lingüísticas que los niños con pérdida auditiva que habían asistido a programas preescolares de educación
especial en general, y prestaban servicios a niños con una variedad de discapacidades
Si bien este resultado sugiere que las intervenciones deben ser dirigidas a los niños en función de su trastorno
específico, seguimos sin tener una comprensión completa de lo que eso significa.

Deficiencias fonológicas desproporcionadamente grandes en niños con IC

En lo que respecta pérdida de audición infantil, parece que hay un gran
efecto di sproportionately el fono funciones del lenguaje basado lógicamente. Esta disparidad
de perjudicar el funcionamiento a través de las estructuras del lenguaje puede ser difícil de identificar, en parte
debido a que muchas pruebas estandarizadas que se utilizanen la práctica clínica o la investigación con
este ación Población más fuerte evaluar léxico (vocabulario) y habilidades sintácticas que la conciencia
fonológica.Herramientas tales como la Prueba de Peabody (L. Dunn y Dunn, 1997) y la Prueba de Barrio
léxico (Kirk, Pisoni, y Osberger, 1995) son medidas sensibles del léxico de un niño 's. Instrumentos tales como
la Escala de lenguaje preescolar (Zimmerman, Steiner y Pond, 2002) y la Evaluación clínica de los fundamentos
del lenguaje (Semel, Wiig y Secord, 2003) brindan métricas sensibles de habilidades botánicas y sintácticas. y los
análisis sintácticos de las transcripciones de las muestras rativo nar- infantiles - tales como los disponibles a
través del análisis de las transcripciones Sys mático del idioma o sal (Miller & Iglesias, 2010) - permiten
descripciones de lo bien que los niños utilizan dispositivos morfológicas y sintácticas en Sus producciones
lingüísticas. Estas son todas las medidas importantes que se deben tener, tanto para los diagnósticos como para
eldiseño de planes de tratamiento individuales . Sin embargo, sin una medida clara de cuán sensible es un niño a
la estructura fonológica interna de word-i (especialmente estructura fonémica), el lenguaje potencial y los
problemas académicos pueden ser pasados por alto o atribuidos erróneamente a déficits cognitivos, en lugar de a
los problemas de procesamiento que en realidad subyacen.
En su mayor parte, los niños con IC parece irles bien cuando se trata de desarrollar habilidades de tics léxicos y
syntac-, con aproximadamente dos tercios de ellas dentro de los límites normales (es decir, más de 1 DE por
debajo de la media) por 10 años de edad en pruebas estandarizadas de habilidades en estas áreas
(Geers, Nicholas,Tobey y Davidson, 2016). Sin embargo, ¿qué hacen estos niños cuando se trata de adquirir
sensibilidad y habilidad en ese otro nivel de estructura lingüística, a saber, fonología interna de la
palabra? estructura ?
¿Cuán eficientemente pueden los niños con IC recuperar la estructura fonológica de la señal acústica y usar esa
estructura de manera apropiada? Esa pregunta es igual de impor- tante de responder, porque la sensibilidad
adecuada a la edad de estruc tura fonológico y facilidad con el procesamiento fonológico están relacionados con la
adquisición de tanto verbal memo- ria de trabajo y la alfabetización (Brady, Shankweiler, y Mann, 1983; Hall,
Wilson, Humphreys, Tinzmann y Bowyer, 1983; Katz, Shankweiler y Liberman, 1981; Nittrouer y Miller, 1999;
Snowling, 2000; Wagner y Torgesen, 1987). En consecuencia, la falta de conocimiento de la estructura fonológica
impone serios desafíos a éxito.
 Esta pregunta sobre cómo les está yendo a los niños con pérdida auditiva en la adquisición de
la conciencia fonológica en relación con la adquisición de otras habilidades lingüísticas ha sido examinada
extensamente en este laboratorio al seguir a un grupo de niños con pérdida auditiva y compañeros de NH con
pareados por edad.La intención original de este proyecto longitudinal era seguir a dos grupos de niños con
pérdida auditiva durante la infancia: aquellos con pérdidas lo suficientemente graves como para justificar los IC
y aquellos con pérdidas más leves que podrían tratarse adecuadamente con audífonos. Sin embargo, debido a
que los criterios para la implantación coclear se han ido relajando a lo largo de los años, muchos de los niños
con audífonos recibieron IC en edades ligeramente mayores de lo habitual. Por lo tanto, este proyecto
longitudinal tiene una preponderancia de participantes con IC, y los resultados para esos niños serán el enfoque
de este informe.
Durante gran parte de este proyecto, se han utilizado instrumentos que evalúan la sensibilidad
de los niños específicamente a la estructura del fonema, en lugar de a otros aspectos de la estructura fonológica,
como la rima o sílabas. La decisión de centrarse en esto nivel de fonologico estructura estaba hecho porque la
rima y la estructura silábica deben ser relativamente accesibles con solo representaciones acústicas gruesas , como
están disponibles a través de los IC. Sin embargo, se deberían necesitar señales más refinadas para proporcionar
los tipos de detalles acústicos que se cree que subyacen a la categorización fonémica, y de hecho, esa predicción
se ha confirmado con loshallazgos de los niños en este estudio longitudinal , cuando se probaron en el jardín de
infantes (Nittrouer, Caldwell, Lowenstein, Tarr y Holloman, 2012; Nittrou er, Sansom, Low, Rice y Caldwell-
Tarr, 2014). En tareas separadas, se requirió que estos niños demostraran conciencia de la estructura silábica
interna de la palabra o la fonética . Los niños con IC se desempeñaron de manera similar a los niños
con NUEVA HAMPSHIRE cuando eso vino a s yllable conciencia ( pag = .077) pero peor
cuando se trataba de la conciencia fonológica (p < .001).
Estos resultados del jardín de infantes fueron los primeros en revelar el déficit fonológico desproporcionadamente
grande que parece ser un sello distintivo del desempeñolingüístico de los niños con IC. En ese trabajo (Nittrouer et
al., 2012, 2014), los niños fueron evaluados en sus habilidades con los tres niveles de estructura lingüística ,
utilizando varias medidas: (una) Sintaxis: este nivel de estructura lingüística tiene que ver principalmente con la
forma en que se combinan las palabras para generar oraciones, aunque también puede involucrarse en el uso
de marcadores morfológicos . En este trabajo, la sintaxis receptiva se evaluó con la subprueba
de comprensión auditiva de la Escala de lenguaje preescolar - Cuarta edición (Zimmerman et al., 2002); sintaxis
productiva se evaluó mediante la recopilación de narrativas personales, transcribi ng 100 expresiones de
esasnarrativas, y la presentación de estas transcripciones a la sal (Miller & Iglesias, 2010). (segundo) Conocimiento
léxico: esta habilidad se refiere a cuántas palabras tienen los niños en sus léxicos a largo plazo y qué tan
bien ellos puede recuperar aquellospalabras. Eso estaba juzgado utilizando la prueba expresiva de vocabulario
ilustrado de una palabra (EOWPVT; Brownell, 2000) (do) Conciencia o sensibilidad fonológica: esta habilidad tiene
que ver con qué tan bien un usuario de lenguaje puede extraer representaciones fonológicas biendefinidas de la señal
del habla. En este trabajo, la atención se centró en el nivel de análisis fonémico . Aunque el término conciencia es
el más comúnmente empleado, el término sensibilidad también se ha usado para evitar la sugerencia de que los
oyentes siempre están conscientes de teniendo acceso sed esta nivel de lingüístico estructura. En
En este estudio, la conciencia fonológica se evaluó mediante dos tareas coincidentes: una para las consonantes
iniciales y otra para las consonantes finales.
Los resultados recopilados cuando los niños estaban completando el jardín de infantes mostraron que los
niños con IC solo se desempeñaron1.0 SD por debajo de los niños con NH ( - 1.0 SD ), en promedio, cuando se
trataba de una sintaxis productiva, - 1.5 SD en la medida del vocabulario expresivo, pero - 1. 74 y- 2.33 SD s en
las dos medidas de conciencia a la estructura fonémica: Las consonantes iniciales y las consonantes finales,
respectivamente. Aun- que se hubiera podido esperar sintaxis receptiva para mostrar los tamaños del efecto
similares a la sintaxis productiva, los resultados de esta medida realmente una tendencia más similar a los de
ulary vocab-, con un tamaño del efecto de aproximadamente - 1,5 SD, también. Se observaron resultados
equivalentes cuando los niños en el estudio longitudinal se evaluaron en segundo grado. En ese informe
(Nittrouer y Caldwell-Tarr, 2 016), inicialmente se realizó un análisis de componentes principales en una variedad
de medidas de estos niños para que se derivaran dos componentes factoriales . Las medidas que se presumen
fonológico en la naturaleza cargada de un factor, y las medi das de sintaxis productivos cargados en el otro
factor. Este patrón parecía encajar muy bien con la noción de dualidad de patrón. Sin embargo, las puntuaciones
de vocabulario y las puntuaciones para la medida de la sintaxis receptiva cargadas en el factor fonológico , que no
parecían completamente compatibles con ese
modelo. Sin embargo, media puntuaciones para niños con IC fueron 1.86 Dakota del Sur debajo de la media de
niños con NH para la medida de latencia fonológica y - 0.87 SD para la medida de latencia morfosintáctica. En
un segundo análisis, se derivarontres factores : un factor fonológico y un factor morfosintáctico, como en el
primer análisis, pero esta vez, el vocabulario y la sintaxis receptiva formaron un tercer factor (Nittrouer,
2016). Ese nuevo factor se denominó un factor léxica porque ulary vocab- carga más stro ngly en él. Ahora, los
 resultados mostraron que la puntuación latentemedia para la sintaxis productiva de los niños con IC fue
de - 0,6 SD , en comparación con los niños con NH; Las puntuaciones latentes léxicas y fonológicas. fueron
- 1.5 y - 1.9 SD s, respectivamente. Así, de nuevo, estos niños.
con IC los resultados más deficientes en lo que respecta a la conciencia fonológica.
Este déficit fonológico desproporcionadamente grande observado en los niños con IC en los primeros grados de
primaria es especialmente preocupante debido a la evidencia de que es una habilidad que no mejora como
resultado de la intervención temprana y las mejores tecnologías auditivas. Esta conclusión fue ed alcance en
unestudio de otro laboratorio (Harris, Terlektsi, y Kyle, 2017) en el que niños de preescolar con sordera
moderada a profunda se les administró el mismo vocabulario y las tareas de conciencia fonológica como los
administrados en la década anterior a d niños ifferent con similares grados de pérdida de la audición, a la
misma edad icalchronolog-. Este diseño permitió el examen de los efectos introducidos por una intervención
anterior en general y tecnologías auditivas más recientes . Los resultados mostraron que aunque
la edad media vocacional se había avanzado 2 años en el último grupo nacido, la conciencia fonológica no había
cambiado como una función de la intervención anterior o las tecnologías auditivas mejoradas que estos
niños recibido.

Reestructuración léxica
Por supuesto, estos gs Findin de manera desproporcionada grandes déficits fonológicos en niños con
pérdida auditiva - sólo se han observado durante los primeros grados de primaria - especialmente aquellos
con IC: segundo grado o menos. Es posible que la instrucción de lenguaje y alfabetización recibida en los
últimos grados de primaria pueda conducir a mejoras desproporcionadamente grandes en
la conciencia fonológica de los niños con pérdida auditiva, lo que hace que estas habilidades estén más en línea
con su lenguaje léxico y sintáctico. habilidades.
Hay dos razones principales y relacionadas para ofrecer esta posibilidad. Primero, la mayoría de
los psicolingüistas del desarrollo apoyan un modelo de desarrollo léxico y fonológico
denominado reestructuración léxica . De acuerdo con este modelo, los primeros artículos introducidos en
un léxico niño 's no están phonologi- camente estructurado. Más bien, estos elementos iniciales están
representados por una estructura lingüística más amplia, como la sílaba o la palabra. En el nivel acústico, estos
ítems están presumiblemente codificados por una estructura gruesa, específicamente por patrones amplios
de cambio espectral relativamente lento. Para los niños con NH y el desarrollo del lenguaje típico, la hipótesis es
que no es hasta los años preescolares que estas estructuras léxicas tempranas comienzan a reorganizarse en
elementos codificados fonológicamente, probablemente de la presión de una floreciendo léxico (Charles-Luce Y

Luce 1990; Metsala Y Walley, 1998; Storkel 2002; Walley,

1993). Evidencia para esta sugerencia es encontró en estudios demostrando que los niños menores de
aproximadamente 7 años de La edad es deficiente para reconocer la estructura fonémica interna de la palabra. En
la primera demostración de este hallazgo, Liberman,Shankweiler, Fischer y Carter (1974) pidieron a los niños de
preescolar, kindergarten y segundo grado con NH y lenguaje típico que contaran el número de sílabas en palabras
multisilábicas o que contaran el número de fonemas en palabras monosilábicas. Se encontró que los niños de
kindergarten eran pobres en el conteo de la cantidad de fonemas , a pesar de que podían contar la cantidad de
sílabas. Por lo tanto, a pesar de demostrar habilidades metacognitivas adecuadas para contar los constituyentes
lingüísticos, fuerondeficientes en la tarea cuando esos constituyentes eran fonémicos. unidades.
En otro estudio (Wal ley, Smith y Jusczyk, 1986), se les enseñó a los niños de kindergarten y segundo
grado , también con NH y lenguaje típico , que cada uno de los dostíteres tenía una “ palabra ” especial que
decía; estas eran realmente no palabras disílbicas (por ejemplo, [nuli]). Los niños fueron entonces p re- tantes con
otros no palabras bisílabas que diferían por uno, dos, o tres segmentos de cada uno de espe- cial las
marionetas ' palabras (p.ej, [nul ɚ ]; [nu ʃɚ ]; [n ɚ tæ]). los niño 's tarea era reportar el cual marioneta sería
probable que decir esa palabra, evaluando así la similitud entre la propia palabra espe- cial la marioneta 's y la
novela que se presenta. Se descubrió que los niños de jardín de infantes eran deficientes para igualar estos
materiales disileables, hasta que compartieron tres segmentos; los niños en segundo grado fueron
significativamente mejores en la tarea y pudieron reconocer que dos disyllables compartían algo en común
cuando era solo la inicial consonante.
Estos dos estudios demuestran que la sensibilidad a la estructura fonológica interna de la palabra mejora
con respecto a los primeros grados de primaria, pero esta evidencia no vincula específicamente esa mejora al
crecimiento del vocabulario. Sin embargo, un estudio de Hogan, Bowles, Catts y Storkel (2011) pudo hacer
precisamente eso. Estos investigadores informaron los resultados de un grupo de niños a los que se
les asignó una tarea de concienciación homologa con 17 palabras en el segundo y cuarto grado. Estos resultados
mostraron que los niños la conciencia fonológica fue mejor para las palabras de fono barrios lógicamente densos
y palabras con altas frecuen- cias dece occurren. Ambas tendencias apoyan la conclusión de que la mejora del
desarrollo de la sensibilidad a la estructura interna de la palabra se promueve mediante la presiónde tener muchas
palabras fonológicamente similares o una exposición frecuente a una palabra.
Por lo tanto, la preponderancia de la evidencia indica que los niños 's primeras estructuras léxicas se
describen mejor como holística. A lo largo de los primeros grados de primaria, mejora la capacidad de los niños
con desarrollo típico de NH para reconocer los fonemas individuales. Es razonable sugerir que este proceso de
desarrollo podría demorarse un año o más para los niños con pérdida auditiva que no reciben CI hasta el año de
edad o más. Por esa razón, este estudio buscó evidencia de reestructuración léxica en el desarrollo del
vocabulario y la adquisición de conciencia fonológica para niños con IC después de segundo grado.
Adquisición de Alfabetización
Otra razón para proponer que la conciencia fonológica puede mejorar durante los grados de primaria es
que se proporciona instrucción de alfabetización. Ciertamente, está bien reconocido que la conciencia fonológica
y la alfabetización están fuertemente relacionadas, incluso para los niños con pérdida auditiva que reciben
IC. Por ejemplo, Geers y Hayes (2011 ) encontraron que la conciencia fonológica representaba el 38% de la
variación en la capacidad de lectura de un grupo de estudiantes de escuela secundaria con IC. Sin embargo,
pocos estudios han preguntado específicamente si la adquisición de alfabetización en realidad promueve el
desarrollo de la sensibilidad a la estructura fonológica , para los niños con NH o para aquellos con IC. Un
estudio que hizo frente a esa pregunta informó mejoras en la conciencia fonológica para un grupo de niños de
4,5 años de edad con pérdida auditiva que se proporcionó con el ion alfabetización instruir sobre
una base regular a través del año escolar; un grupo de control de otros niños con pérdida auditiva a los que no se
les proporcionó instrucción de alfabetización no pudo demostrar mejoras similares (Lederberg,
Miller, Easterbrooks y Connor, 2014). Estas mejoras todavía dejaron a los niños en el grupo de tratamiento
cerca. a
- 1.0 SD , en comparación con las muestras normativas. No obstante, sugiere que la instrucción de alfabetización
dirigida puede ser una herramienta efectiva para combatir los déficits fonológicos en niños con pérdida
auditiva. E l diseño del estudio informó aquí permitió investigación sobre la cuestión de si la alfabetización se
asocia con los avances en la sensibilidad fonológica.
Sin embargo, hay razones para proponer que los déficits fonológicos que exhiben los niños pequeños con
IC pueden persistir o incluso empeorar a medida que avanzan a través de los grados elementales. Incluso con
mejoras en las tecnologías de CI, estos dispositivos solo pueden proporcionar representaciones espectrales
degradadas a los usuarios. En consecuencia, los niños con IC serían rel tivamente intacta en la adquisición de
elementos léxicos primeros porque incluso los niños con un desarrollo normal se basan en modelos amplios
espectrales para este desarrollo. Sin embargo, dado que se requieren mayores detalles acústicos para descubrir
la estructura interna de la palabra , losniños con IC deberían retrasarse cada vez más , a medida que otros niños
realizan la tarea de la reestructuración léxica . En la medida en que los elementos léxicos puedan seguir
adquiriéndose en base a una estructura amplia, los niños con IC deben seguir adquiriendo elementos de
vocabulario . Sin embargo, ese desarrollo debería estar por detrás del de sus compañeros con NH, que pueden
adquirir nuevos elementos léxicos utilizando una fuente fonológica. código.

Estudio actual
Este estudio es parte de un esfuerzo continuo para evaluar qué tan bien se están manejando los niños
nacidos con audición cuando se trata del aprendizaje de idiomas.Hacia fines del siglo XX, se lograron avances
significativos en nuestras habilidades tanto para identificar la pérdida de audición poco después del
nacimiento ( y así, para intervenir en forma temprana ) como para proporcionar información auditiva útil a
estos niños. Es fácil volverse complaciente en un creencia ese estas avances tener hechola adquisición de
lenguaje típico fácilmente alcanzable para niños con pérdida auditiva, especialmente dado que las interacciones
casuales parecen apoyar esa creencia. Sin embargo, está claro que no hemos llegado a ese objetivo de ser
capaces de facilitar isition lenguaje acqu perfectamente típico para la mayoría de los niños con pérdida auditiva. Por
lo tanto, es esencial que evaluemos , para cada tipo de funcionamiento del lenguaje , qué tan cerca están estos
niños de llegar a ese punto de referencia. También debemos identificar formas de apoyar mejor la adquisición
de estos niños, para que puedan alcanzar su potencial óptimo de aprendizaje de idiomas.
El primer objetivo específico de este estudio fue examinar cómo la competencia con los tres niveles de
estructura del lenguaje había cambiado para estos niños en losgrados de primaria. En segundo grado, los niños
con IC mostraron deficiencias en los tres tipos de estructura del lenguaje, con el mayor déficit observado para
la estructurafonológica y el menor déficit encontrado para la estructura morfosintáctica. Una primera pregunta
 que se hizo en el estudio actual fue simplemente si los niños con IC continuaron demostrando déficits
significativos en la sexta. grado.
Un segundo objetivo de este estudio fue examinar si la magnitud de los déficits había disminuido, permanecido
igual o aumentado en los años intermedios desde el segundo al sexto grado. Debido a que el tamaño del déficit
en la capacidad táctica morphosyn- había sido pequeño en segundo grado y esto Leve l de la estructura del
lenguaje se piensa que es relativamente sea de fácil acceso incluso con señales acústicas degradadas, era
predecirse que los niños con IC habrían sido Capaz de cerrar la brecha para este tipo de estructura del
lenguaje. La hipótesis de reestructuración léxica sugiere que el desarrollo lógico léxico y fono puede
haber acelerado después de segundo grado,con léxicos crecientes conduciendo el descubrimiento de la estructura
lógica fono y la sensibilidad a la estructura de alimentación de vuelta para alimentar ampliación del vocabulario
rápida. La instrucción intensiva de instrucción proporcionada en los primeros grados de la escuela primaria
también podría reforzar el desarrollo de las capacidades léxicas y fonológicas. Sin embargo, una alternativa a
cualquiera de esos escenarios sería que las señales acústicas degradadas dispo- ab le través de CIs continuaría para
reducir el desa- rrollo de ambas habilidades léxicos y fonológicos. Estas cuentas conflictivas fueron explorado
Un tercer tema examinado en este estudio se refería a cómo las diversas medidas de lenguaje obtenidas de estos
niños están relacionadas entre sí. Comprender esas relaciones podría ayudar a moldear la intervención durante los
años de escuela primaria, indicando si las habilidades específicas del lenguaje deberían recibir más o menos
atención: las habilidades que facilitan el crecimiento en otras funciones del lenguaje pueden enfatizarse más,
mientras que las habilidades que no son facilitadoras, o de hecho son en gran parte independientes, podrían no
recibir absolutamente tanto énfasis. Por ejemplo, si se encuentra - como la hipótesis de
reestructuración léxica sugiere - que unvocabulario cada vez mayor impulsa los avances en el conocimiento
fonológico, a continuación, las estrategias de inter- vención podrían poner un mayor énfasis en las actividades de
Designe d para reforzar el vocabulario, en lugar de en la conciencia fonológica tareas, bajo el supuesto de
que esas actividades de vocabulario contribuirían al desarrollo en ambos idiomas habilidades.

Por último, se examinaron las contribuciones potenciales de diversas variables trata- miento al desarrollo del
lenguaje de los niños. En particular, se ha encontrado con frecuencia que la edad en que un niño recibe un primer
IC influye en los resultados del lenguaje (Ching et al., 2013; Gallego, Martín-Aragoneses, López-Higes y Pisón,
2016; Geers, Davi dson, Uchanski , & Nicholas, 2013; Geers et al., 2016; Geers & Nicholas, 2013; Leigh,
Dettman, Dowell, & Briggs, 2013; Tobey et al., 2013), aunque también se ha encontrado evidencia de lo contrario
(CC Dunn et al., 2014; Holt & Svirsky, 2008; Lund, 2016). Para los niños específicos en este
longitudinal. estudiar,
se ha observado que haber tenido un período de tiempo utilizando un audífono en la oreja contralateral a un
primer IC (es decir, estimulación bimodal) en el momento de recibir un primer IC proporcionó efectos
beneficiosos para el desarrollo del lenguaje, con una media más alta puntuaciones obtenidas constantemente para
niños con historias de experiencia bimodal (Moberly, Lowenstein y Nittrouer, 2016; Nittrouer y Chapman,
2009). Este ing hallazgo difiere de algunos otros que muestran beneficios para los niños de estimulación bimodal
(por ejemplo, Ching, van Wanrooy, Colina, y Incerti, 2006), ya que, aquí, la ventaja se devenga a partir
de la historia de que la estimulación solo, en lugar de Teniendo la configuración a la hora de probar. Por lo tanto,
los efectos de la otra edad de recibir un primer IC y la historia de la experiencia bimodal se exploraron en este
estudio, junto con la información auditiva previa a la implantación. umbrales

Método
Participantes
Los datos se presentan aquí para 62 niños: 29 con NH y 33 con pérdida auditiva de severa a profunda que
llevaban IC. Todos los niños acababan de completar el sexto grado en el momento de la prueba, y todos eran
participantes en un estudio longitudinal en curso (Nittrouer, 2010). Los resultados de las pruebas realizadas en
sexto grado se compararon con los resultados obtenidos en segundo grado para estos 62 niños. Hubo un total de
124 niños evaluados mientras completaban el segundo grado. Dada la variabilidad en la fecha de nacimiento, las
pruebas se planificaron para cubrir un período de 4 años. Sin embargo, un lapso en el financiamiento ya que
estos niños estaban completando las pruebas prohibidas de sexto grado con los niños nacidos más tarde en la
cohorte. Sin embargo, todos niños probado a segundo grado quien fueron elegible a
ser reexaminado al sexto grado devuelto para esa prueba. Para ambos grupos de niños (NH e IC), el 59% de la
cohorte de segundo grado participó en el sexto grado.
Los niños en este estudio fueron inscritos como bebés, por lo que cumplieron con los criterios de
participación en ese momento . No se inscribió a ningún niño que tuviera alguna afección (aparte de la pérdida
de audición) que por sí solo pudiera afectar negativamente el aprendizaje de idiomas. Todos los niños con IC se
 identificaron antes de los 2 años de edad, y todos se presume que ha tenido oír lo ss desde su nacimiento. Todos
los niños tenían padres con NH y venían de hogares donde solo se les hablaba inglés . Los niños con IC
comenzaron a intervenir poco después de ser identificados con pérdida de audición. Esa
intervencion estaba previsto por alguien con unamaestro 's grado o más alto en una disciplina que requiere
capacitación especializada en cómo trabajar con niños con pérdida auditiva para promover el lenguaje
hablado. Se brindó intervención por lo menos una vez a la semana hasta la edad de 3 años. Desde los 3 años de
edad hasta el inicio de la escuela, estos niños con IC estaban en programas preescolares especialmente
diseñados para niños con pérdida auditiva , en promedio durante 16 horas por semana. Desde el inicio de la
escuela primaria, todos los niños se integraron completamente en aulas
Cuarenta y ocho por ciento de los niños en cada grupo eran hombres. La Tabla 1 muestra las puntuaciones medias
y medias para la edad en el momento de la prueba, elestado socioeconómico y los coeficientes intelectuales para
todos los niños y los valores para los factores audiológicos para los niños con IC. La métrica utilizada para evaluar
el estatus socioeconómico fue una que se usó anteriormente, en la cual el estatus ocupacional y el nivel educativo
más alto se clasifican en las escalas de 1 a 8, de menor a mayor, para cada padre en el hogar. Estas puntuaciones se
multiplican juntas para cada padre, y el valor más alto obtenido se utiliza como la métrica socioeconómica de
la familia (Nittrouer y Burton, 2005). Las puntuaciones ob- ta ined demostrar que el niño promedio en este estudio
tenían al menos un padre que tenía un título universitario de 4 años. Los grupos no difirieron en edad media o
socioeconómica. estado.
La Escala Internacional de Desempeño de Leiter - Revisada (Roid & Miller, 2002) se otorgó para evaluar la
inteligencia no verbal. Se utilizaron cuatro subpruebas que forman lo que se
denomina IQ breve . Estas subpruebas evalúan la percepción de la figura , el terreno, la terminación de formularios,
las habilidades de secuenciación y los patrones repetidos. Puntuaciones en la Tabla 1 s cómo fue el rendimiento
en todos los grupos similar.
A los niños con NH se les administraron exámenes de audición con tonos puros en frecuencias de octava
entre 250 Hz y 8 kHz, a un nivel de audición de 20 dB para cada oído por separado. Todos los niños con NH
pasaron. V audiológicos ariables para niños con IC muestran que la mayoría de estos
niños fueron identi ficado temprana y implantados temprano. Veintiocho de los niños recibieron un primer IC antes de
los 36 meses de edad; esos ninos todos

Tabla 1. Promedio, puntajes medianos y desviaciones estándar para medidas demográficas y audiométricas en sexto
grado para niños con normal audición (NUEVA HAMPSHIRE) yniños con coclear implantes (IC).

NUEVA CI (33)
HAMPSHIRE(29)
Variable METRO Mdn Dakota METRO Mdn Dakota
del del Sur
Sur
Edad en el momento de la 147 147 4 150 149 5
prueba (meses)
Estado socioeconómico (de 64) 36 36 13 34 36 11
Leiter breve puntaje IQ estándar 105 102 15 102 100 15
Edad de identificación (meses) 6.6 4.0 7.4
Edad al primer implante (meses) 22 14 19
Edad al segundo implante 46 45 25
(meses)
Preimplante mejor oreja PTA 100 100 dieciséis
(dB)
PTA asistida de dos orejas (dB) 26 25 9

Nota. El estatus socioeconómico es un índice de dos factores basado en la ocupación y la educación de la persona que
percibe ingresos primarios en el hogar. Las PTA se dan en el nivel de audición de decibeles y son para las tres
frecuencias de voz de 500, 1000 y 2000 Hz. Veinticinco niños y niñas tenían dos IC. PTA = promedio de tonos puros.

tenía preimplante, mejor promedio de tono de oído puro (PTA), umbral inferior al nivel de audición de 85 dB. Los
cinco niños que recibieron un primer IC después de los 36 meses de edad tenían preimplante, mejores umbrales de
PTA en el oído mejor que el nivel de audición de 85 dB. Los análisis preliminares mostraron que los resultados
medios para estos niños con implantes tardíos en todas las medidas dependientes no fueron diferentes a los
resultados medios de los niños que recibieron sus IC antes de los 36 meses de edad. Por lo tanto, se consideró
apropiado combinar los datos de todos los países con los IC.
 Catorce niños tenían al menos 1 año de experiencia bimodal al momento de recibir ese primer IC. Diez
de estos niños finalmente recibieron un segundo IC; Cuatro de ellos continuaron usando audífonos en el oído no
implantado. Aun- que los cinco de los niños que recibieron un primer CI después de la edad de 36 meses
continuaron a usar un audífono en el oído no implantado durante al menos un año después de recibir un primer
CI, sólo tres de esos niños estaban todavía con una audiencia Ayuda en el momento de la prueba. Los otros dos
niños habían recibido un segundo IC. En general, hubo 25 niños con IC bilaterales en este estudio, con una
latencia media entre el primer y segundo IC de 26 meses. Quince de estos 25 niños no tenían experiencia bimodal ,
y 10 de ellos tenían. Debido a que solo cuatro niños tenían solo un IC en el momento de la prueba, se consideró
inapropiado comparar los resultados para niños con uno o dos IC.
Doce de los niños con NH aprendieron signos de bebés cuando eran bebés. Las puntuaciones medias de
los niños en las medidas de dependencia examinadas en este estudio no fueron diferentes a las de los 17 niños
con NH a los que no se les enseñaron signos de bebés. Diez de los niños con IC asistieron a programas de
intervención temprana que complementaron el lenguaje hablado con lenguaje de señas, aunque ninguno de esos
programas fue solo para señas. Los análisis preliminares mostraron que los resultados medios para estos niños
en todas las medidas dependientes no fueron diferentes de los resultados medios para los 23 niños Quienes
asistieron a programas de intervención auditiva - oral . Por lo tanto, los datos se combinaron en todos los
grupos, independientemente del historial de firmas. Al momento de la prueba, ningún niño confiaba en el
lenguaje de señas para comunicación.

Equipos y materiales
Todas las pruebas se realizaron en cabinas de sonido. Para los tres fono lógicas de
sensibilización tareas, los estímulos se presentaron en formato audiovisual. Las señales de audio se presentaron
a través de una computadora con una tarjeta de sonido Creative Labs Soundblaster utilizando una frecuencia de
muestreo de 44.1 kHz y una digitalización de 16 bits, un mezclador Samson C-Que 8 y un altavoz Roland MA-
12C . El orador se colocó 1 m frente al niño a 0 ° de acimut. Las señales de vídeo se presentaron en 1500
kbps, con la digitalización de 24 bits en el centro de la pantalla. Un software escrito a medida controlaba la
presentación de los estímulos y la grabación derespuestas
Se administró una medida de la memoria de trabajo verbal . Esta tarea involucró la presentación de
secuencias de palabras solo en audio , a través de la misma tarjeta de sonido, el mezclador y el altavoz que se
utilizan para la conciencia fonológica Tareas.

Un software escrito a medida controlaba la presentación de los estímulos de recuperación en serie. Gráficos por
computadora (presentados a 200 × 200 píxeles) en una 21 pulgadas pantalla
táctil monitor fueron usado a represente cada palabra en forma de imagen. Las respuestas se recopilaron haciendo
que el niño tocara las imágenes en el orden indicado.
Se administraron cuatro instrumentos estandarizados: la subprueba de lectura de palabras de la Gran
Prueba de Rendimiento de Rango 4 (Wilkinson & Robertson, 2006), el EOWPVT-4 (Martin y Brownell, 201 1), y
dos subpruebas de la Com- evaluación exhaustivas de lenguaje hablado (CASL; Carrow-Woolfolk, 1999). Estos
fueron el Juicio de gramaticalidad y las subpruebas de comprensión de oraciones. Toda la práctica y los elementos
de prueba en estos dos instrumentos fueron grabados en audio y video y se utilizaron para la presentación para
garantizar consistencia
de materiales de prueba a través de los niños. La presentación audiovisual se manejó de la misma manera que
para las tareas de conciencia fonológica . Para los cuatro instrumentos estandarizados, se siguieron las reglas sobre
cuándo interrumpir las pruebas , pero las respuestas se grabaron en audio y video utilizando una grabadora de
video SONY HDR-XR550V. Los niños llevaban transmisores SONY FM, con la señal dirigida al grabador
de video ,
Para garantizar una buena calidad de sonido. Todas las puntuaciones realizadas en el momento de la prueba fueron
verificadas por un experimentador independiente en un momento posterior. hora.
Se obtuvieron cuatro medidas de capacidades sintácticas productivas a partir de transcripciones hechas de
narraciones de cuentos de los niños. Por estas narrativas, los niños ' libro s El Día Jimmy ' Boa s comió el
Wash (Noble, 1980) se presentó como un vídeo con audio de fondo. Nuevamente, se utilizaron los mismos
parámetros de grabación que los utilizados para las tareas de conciencia fonológica. Una persona sirve como
narradora y otras dos personas como las dos personas en la historia que participaron en el diálogo (madre e hija).
Toda la narración y el diálogo se presentaron en formato de audio y video para que los niños pudieran ver y
escuchar a los oradores. Páginas Del libro se intercalaron con los clips de diálogo, proporcionando tiempo
suficiente para que los niños estudien cada uno. imagen.
Procedimiento
Todos los procedimientos fueron aprobados por la Junta de Revisión Institucional de la Universidad de
Florida y la Universidad Estatal de Ohio . Todos los estímulos auditivos se presentaron a un nivel de presión
acústica de 68 dB. Los niños llegaron al laboratorio por 2 días consecutivos. Se les administró una serie de tareas
en sesiones de prueba individuales que duraron no más de
1 hora cada una y se les dio un descanso entre sesiones de no menos de 1 hora cada una. Los resultados de
12 medidas se incluyen en este informe.

Concientización y procesamiento fonológico

Se administraron tres medidas de conciencia fonológica y de procesamiento. Todos se desarrollaron en este
laboratorio y se han utilizado anteriormente (Moberly et al., 2016; Nittrouer & Lowenstein, 2013;
Nittrouer, Lowenstein, Wucinich, & Moberly, 2016; Nittrouer, Shune, & Lowenstein, 2011). Las tres tareas
consistieron en 48 ítems, y las pruebas en cada una fueron precedidas por la capacitación. Las palabras en cada
tarea. fueron presentados en modo audiovisual para asegurar que todos los niños pudieran entender esas palabras.
Todas las palabras fueron producidas por un hombre con un dialecto del medio oeste que no tenía vello facial.
Los elementos en cada tarea aumentaron en dificultad a lo largo de la tarea , y las pruebas se suspendieron
después de seis respuestas incorrectas consecutivas. El porcentaje de respuestas correctas sirvió como medidas
dependientes para todas las tareas.
La primera tarea fue la tarea final de elección de consonantes, que consistía en solo palabras de una sílaba.
En esta tarea, el niño vio y escuchó por primera vez una palabra meta pronunciada por el hablador. Después de
que el niño repitió correctamente el objetivo, se presentaron tres palabras , nuevamente en formato
de audio - video. El niño tenía que seleccionar el que terminaba con el mismo sonido que el objetivo. La
segunda tarea fue cerdo latino. Aunque algunos elementos en esta tarea eran dos sílabas, todos estaban bien
dentro del vocabulario de los niños de sexto grado. En esta tarea, se presentó una palabra ; de nuevo, el niño
era requerido a repetir correctamente. Luego, el niño proporcionó la mejor versión latina de esa palabra, lo
mejor posible. A diferencia de algunas versiones de este juego en el patio de la escuela , los
niños recibieron instrucciones de mover solo el primer segmento de cualquier grupo inicial hasta el final
de la palabra, y este requisito se explicó durante la práctica e. La tercera tarea de conciencia fonológica consistió
en
Una actividad de palabras atrasadas. Las palabras nuevamente fueron una o dos sílabas de longitud. Para
esta tarea, se presentó un objetivo . Una vez que el niño lo repitió correctamente, la tarea consistía en invertir el
orden de los segmentos, lo que daba como resultado una palabra real diferente.

Memoria de trabajo verbal

Esta tarea también se ha utilizado ampliamente en este laboratorio (por ejemplo, Nittrouer & Miller,
1999). Que consistió en la presentación de un conjunto cerrado de seis palabras en 10 cuencias Se- diferentes.
Las palabras fueron bola, abrigo, perro, jamón, paquete y rastrillo . Estos
estímulos fueron presentados como archivos de audio solamente . Estos archivos de palabras se obtuvieron de
un hombre que hablaba con un dialecto del medio oeste . El entrenamiento de reevaluación introdujo las palabras
y las imágenes asociadas (mostradas en el monitor de la computadora) a los niños. Todos los niños demostraron
un 100% de fiabilidad. al hacer coincidir las palabras escuchadas con las imágenes que representan cada palabra
antes de comenzar la prueba. Durante la prueba, las palabras se presentaron a una velocidad de uno por segundo,
en un orden determinado aleatoriamente por el software. Después de la presentación de las seis palabras, las
imágenes asociadas aparecieron en la parte superior del monitor de la computadora. El niño tenía que tocar las
imágenes i n el fin de recuperar. Después de la prueba, el niño estaba de nuevo. preguntó
para que coincida con cada palabra a la imagen asociada. Todos los niños pudieron realizar nuevamente este
objetivo con una fiabilidad del 100%. El porcentaje de elementos (de un total de 60) recordados en el orden
correcto fue la medida obtenida de esta tarea.

Instrumentos estandarizados
Se administraron cuatro instrumentos estandarizados a estos niños y se utilizaron puntuaciones
estandarizadas en los análisis. La capacitación fue presentada de acuerdo a los procedimientos de prueba
estándar. Durante la prueba, todas las respuestas fueron calificadas por el experimentador, pero la prueba también
fue grabada en audio y video. Las puntuaciones fueron verificadas posteriormente por otro experimentador. Si se
pensaba que una puntuación era errónea, el laboratorio
Gerente habría sido contratado para hacer una determinación de la puntuación correcta. Sin embargo, esta
situación nunca ocurrió durante esta prueba.
La subprueba de lectura de palabras de la Prueba de rendimiento de amplio rango consiste en hacer que el niño
lea una lista de palabras en forma aislada. En entornos clínicos, las pruebas se suspenden después de 10 errores
consecutivos. En este estudio, sin embargo, permitimos que los niños intentaran leer todo palabras.
El EOWPVT fue dada para evaluar ch ildren ' s vocabulario conocimiento. Esta prueba consistió en
mostrarle al niño una serie de imágenes una a la vez en caballetes separados y hacer que el niño nombre el
elemento o la acción en la imagen. La prueba se suspendió después de seis errores
La subprueba de juicio de gramaticalidad de la CASL se presentó en formato de audio y video. El niño vio y
escuchó a un hablador presentar una oración en el monitor de la computadora y tuvo que informar si era correcta
o no. Si el niño re- portado que no era correcta, TH e hijo tenía que decir lo que sería ser una versión correcta de
la frase. Se dio un punto por informar si la oración era correcta o no. Otro punto fue otorgado si el niño informó
con precisión la oración como incorrecta y proporcionó una versión correcta de la oración. Las pruebas se
suspendieron cuando el niño no obtuvo el crédito completo en cinco sesiones consecutivas artículos.
La subprueba de Comprensión de oraciones de la CASL también se presentó en formato
de audio y video. Para esta subprueba, el niño vio y escuchó dos oraciones y tuvo que informar si tenían el mismo
significado o no. Las pruebas se suspendieron después de cinco errores consecutivos.

Morphosyntax productivo
Las medidas de morfosintaxis productiva se obtuvieron a partir de muestras narrativas. La grabación
de la Día Jimmy ' Boa s comió el Wash se utilizó para obtener estas mues- tras. Esta historia es sobre
un viaje escolar . Cuando el niño y el experimentador entraron en la cabina, el experimentador le dijo al niño que
debía irse para atender una llamada telefónica. El niño se le dijo que ver la historia y estar preparado para
decirle al experimentador sobre ello en detalle cuando el experimentador regresó. Una vez que se completó la
historia, el experimentador volvió a la cabina y recogió 15 minutos de muestra narrativa basada en (a) una
narración de la historia, (b) una narrativa sobre un viaje escolar que el niño realizó en algún momento en
el pasado, y (c) una narrativa sobre una salida o vacación familiar .
Estas narraciones fueron grabadas en audio y video de la misma manera que las pruebas estándar. Más tarde,
fueron transcritos por dos miembros del personal de los estudiantes de forma independiente. Se compararon
sus transcripciones y se resolvieron los desacuerdos . Esas transcripciones fueron luego sometidas a análisis por
SALT (Miller & Iglesias, 2016).
Se utilizaron cuatro medidas de la salida SALT. Todas las medidas se calcularon en las primeras 100
declaraciones completas de la muestra narrativa. Estas cuatro medidas fueron la duración media de enunciado
(MLU) en morfemas, número de conjunciones, número de encuadernados morph emes, y número de los
pronombres. Este grupo de medidas proporcionó una buena representación de las habilidades de los niños con
una morfostataxis productiva

Resultados
Los datos de las 12 medidas se analizaron para determinar las distribuciones normales y la homogeneidad
de las variaciones. Se consideró que todas las medidas eran adecuadas a este respecto para análisis
adicionales. Se utilizó un nivel α de .05, aunque preciso
Los valores de p se reportan para p <.10; para p > .10, los resultados se informan simplemente como no
significativos .

Resultados del sexto grado

El primer conjunto de análisis examinó las puntuaciones en las 12 medidas dependientes en sexto grado.
Primero, se realizó un análisis de componentes principales en estas medidas, con rotación varimax. La
tabla 2 muestra el resultado de ese análisis. Demuestra que las tres tareas de conciencia fonológica
se repartieron más fuertemente en un componente, denominado factor fonológico . Además, la lectura de
palabras, los juicios de gramaticalidad y la memoria de trabajo verbal son los más importantes en este factor. Un
segundo componente se formó con vocabulario expresivo, morfemas unidos y comprensión de oraciones . Ese
componente se denominó factor léxico. Porque el vocabulario expresivo cargado más fuertemente de los
tres. Finalmente, el número de pronombres, MLU y el número de conjunciones de las transcripciones narrativas
formaron un tercer componente y se denominó factor morfosintáctico . Las puntuaciones latentes se obtuvieron
para cada niño, según los resultados de ese análisis de componentes principales: uno
Para cada uno de los factores. Los niños con NH sirvieron como el estándar, por lo que las puntuaciones medias
para ese grupo en los tres factores latentes fueron 0, y las SD fueron 1.0. Las puntuaciones medias para los niños
con IC fueron - 1.27 ( SD = 1.52) para el factor fonológico, - 0.57 ( SD = 1.04) para el factor léxico, y
- 0.24 ( SD = 0.91) para el factor morfosintáctico. Estos puntajes latentes pueden compararse con puntajes
similares para estos niños en particular obtenidos en segundo grado (Nittrouer, 2016). Para este grupo de 33
niños con IC, las puntuaciones medias de latencia de segundo grado fueron - 1.69 ( SD = 1.58) para el factor
fonológico, - 0.98 ( SD = 1.66) para el factor léxico, y - 0.42 ( SD = 0.82) Por el factor morfosintáctico.
Las pruebas t pareadas revelaron que solo las puntuaciones de latencia fonológica cambiaron
significativamente, t (32) = 2.14, p = .04, aunque se puede informar el cambio en las puntuaciones de latencia
léxica, t (32) = 1.95, p = .06.
La Tabla 3 muestra los resultados estadísticos para cada una de las 12 medidas individualmente: medias,
desviaciones estándar,
t valores, p valores, y Cohen ' s d s. Esta tabla muestra que, aunque los niños con IC parecían haber
estado " alcanzando " a sus compañeros con NH durante estos grados de primaria cuando se consideraron los
puntajes latentes, se quedaron atrás en el desarrollo del lenguaje.
Cohen ' s d s son metri cs del tamaño del efecto y se puede eva- uated de la misma manera como
calificaciones de las medidas latentes: un Cohen ' s d de 1,0 indica que la media de un grupo - los niños con IC,
en este caso - es 1 SD por debajo de la media de otro grupo - niños con NH, en este caso. Para
refe- rencia, un Cohen ' s d de 0,5 indica que la media para los niños con IC está en aproximadamente el percentil
30, con relación a los niños

Tabla 2. Cargas de medidas observadas en tres facto rs en el análisis de componentes principales.

Medida Fonologico Léxico Morfosintáctica

Fonologico
Jerga .884 - .056 .222
Palabras atrasadas .848 - .015 .298
Lectura de palabras .822 .383 .060
Opción final de consonante .788 .144 - .096
Juicios de .748 .432 .102
gramaticalidad
Memoria de trabajo verbal .688 .323 - .362
Léxico
Vocabulario expresivo .242 .891 .040
Morfemas ligados - .051 .744 .473
Comprensión de la .520 .595 .032
oración
Morfosintáctica
Pronombres - .017 - .021 .842
Longitud media de la .129 .505 .803
expresión
Conjunciones .431 .178 .489

con NH; un Cohen ' s d de 1,0 indica que la media para Dren chil- con IC es más o menos al percentil 16a. Tabla 3
ilus- aborda en este capítulo que, con excepción de las palabras hacia atrás, la mayor Cohen ' s d s tendía a ocurrir
por las medidas fonológicas.

Efectos del tratamiento

Se examinaron los efectos potenciales de tres variables de tratamiento en estas 12 medidas para los niños
con IC:
(a) edad de recibir un primer IC; (b) preimplante, mejores umbrales de la PTA del oído ; y (c) haber tenido un
período de estimulación bimodal durante un año o más después de recibir el primer IC. Los dos primeros de
estos - la edad de recibir un primer IC y un preimplante, mejores umbrales de PTA en el oído - se
evaluaron utilizando el producto de Pearson - coeficientes de correlación de momento pero
fueron no encontró a ser relacionado a actuación en alguna de la 12 medidas. Sin embargo, los 14 niños que
tuvieron una período
La estimulación bimodal mostró puntuaciones significativamente mejores en varias medidas, en comparación
con los 19 niños que no tuvieron ese período de estimulación bimodal. La tabla 4 muestra
los resultados estadísticos de las pruebas t , en función de la bimodal. experiencia.
Esta tabla revela que dos medidas que cargaron altamente
en la fonologico factor (cerdo latín y final consonante
opción) mostró puntuaciones significativamente mejores para los niños con cierta experiencia bimodal que los
niños sin experiencia bimodal. Una medida que se cargó altamente en el factor léxico (vocabulario expresivo)
también mostró una diferencia de grupo significativa. Además, aunque no se observaron
efectos. para preimplante mejororeja PTA umbral s, análisis unidireccional de covarianza se realizaron en estos
tres medi- das, con la experiencia bimodal como entre grupos de factorizar y esos
preimplantatorio PTA como la covariable. En todos los tres casos, un efecto significativo del
bimodal experiencia se observó, incluso w gallina controlador para PTA preimplantantes : cerdo latino,

Tabla 3. Puntuaciones medias y desviaciones estándar para las medidas dependientes, junto
con los resultados de t pruebas y Cohen ' s d s.

NUEVA CI
HAMPSHIRE(29 (33)
)
Medida METRO Dakot METRO Dakot t pag Cohen's
a del a del d
Sur Sur
Fonologico
Jerga 80.8 24.8 58,4 39.9 2.6 .011 0.68
1
Palabras 67.5 22.2 55.0 26.3 2.0 .048 0,52
atrasadas 1
Opción final de 87.9 7.7 67.7 19.8 5.1 <.001 1.34
consonante 6
Lectura de 117 18 104 18 2,9 .005 0.74
palabras 0
Juicios 104 14 91 15 3.5 .001 0.90
gramaticales 2
Memoria de 62.6 17.1 48.5 16.9 3,2 .002 0.83
trabajo verbal 5
Léxico
Vocabulario 114 15 10 17 2.1 .035 0,55
expresivo 5 6
Morfemas 99 19 8 18 3,2 .002 0.82
ligados 4 1
Comprensió 107 11 10 17 1.5 N 0.40
n de la 1 6 S
oración
Morfosintáctica
Pronombres 170 25 15 23 1.7 .081 0.45
9 7
Longitud 9.9 1.0 9.2 1.0 2,4 .018 0.62
media de la 2
expresión
Conjunciones 119 19 10 29 2,3 .021 0.61
5 8

Nota. Grados de libertad = 60 para todas las pruebas. NH = audición normal; IC = implante coclear; NS = no
significativo.

Tabla 4. Las puntuaciones medias y desviaciones estándar para las medidas dependientes ,
junto con los resultados de t pruebas y Cohen ' s d s, desde niños con implantes
cocleares, que dependen de si tenían algún bimodal experiencia o no.

Bimodal (14) No bimodal (19)

 Medida METRODakota METRODakota t pag Cohen's d
del del
Sur Sur
Fonologico
Jerga 77.8 27.4 44.1 42.2 2.61 .014 0.95
Palabras atrasadas 62.1 20.3 49.8 29.4 1.34 NS 0.49
Opción final de 79.2 10.9 59.2 20.8 3,27 .003 1.20
consonante
Lectura de palabras 108 17 101 18 1.09 NS 0.38
Juicios gramaticales 97 13 87 15 1.94 .061 0.71
Memoria de trabajo 53.8 13.7 44.6 18.3 1.58 NS 0,57
verbal
Léxico
Vocabulario expresivo 113 17 99 15 2,47 .019 0.86
Morfemas ligados 88 18 81 18 1.01 NS 0.35
Comprensión de la 107 15 96 17 1.98 .057 0.70
oración
Morfosintáctica
Pronombres 165 20 154 25 1.29 NS 0.46
Longitud media de la 9.3 1.0 9.2 1.1 0.38 NS 0.14
expresión
Conjunciones 114 22 98 32 1.64 NS 0,59

Nota. Grados de libertad = 31 para todas las pruebas. NS = no significativo

F (1, 30) = 7.27, p = .011; Opción final de consonante, F (1, 30) =

9.28, pag = .005; y expresivo vocabulario, F (1, 30) = 7.19, p = .012. Ninguna de las medidas morfosintácticas
reveló efectos estadísticamente significativos de haber tenido un período de bimodal estímulo.

Relaciones entre variables

Aunque en general es cierto que las medidas que se cargan en el mismo factor en el análisis de componentes
principales comparten
Una gran cantidad de variación común, no siempre es el caso. Por lo tanto, los coeficientes
de correlación producto - momento de Pearson se calcularon entre cada par
de medidas posibles que podrían derivarse de estos 12, para los niños con NH y los que tenían IC por
separado. Los resultados de estos análisis correlacionales se muestran en la Tabla 5. Los coeficientes para
los niños con NH están en las filas superiores de cada celda, y los coeficientes para los niños con IC están en
las filas inferiores. Coeficientes con significado niveles de Menos que .01 son en negrita Esta El nivel de
significación se seleccionó para estos coeficientes de correlación , en lugar del nivel más común de .05 utilizado en el
resto del estudio , debido al gran número de correlaciones computadas. En este análisis, este criterio significó que
los coeficientes significativos fueron mayores que .45, lo que indica que las dos medidas compartieron más del
20% de su varianza. Los cor- coeficientes relación mostrada en la Tabla 5 proporcionan informa- útil ción con
respecto a las relaciones entre lenguaje medidas

Medidas fonologicas
Al observar primero las medidas que más cargan en el factor fonológico (arriba, a la izquierda de la tabla), se
puede ver que estas medidas están altamente interrelacionadas. (Correlaciones superior a 0,5 se denominan alta ;
esas correlaciones de menos de 0,5 que son , no obstante, significativa se denominan moderada .)
Estas medidas también tendían a ser correlacionado con dos de las tres medidas que cargan en el léxico de los
factores (la parte superior, medio de la mesa): vocabulario expresivo y comprensión de la
oración. En concreto, para los niños con IC, todas las medidas de carga altamente en el fonológico factor de
correlacionado significantl y ( p < 0,01) con cada una de estas dos medidas léxicos. Para los niños con NH, la lectura
de palabras y los juicios de gramaticalidad se correlacionaron altamente con el vocabulario expresivo y la
comprensión de oraciones, y el trabajo
verbal memoria correlacionado altamente con frase comprension ehension En términos generales, estas medidas
que cargan altamente en el factor de fonológico fallaron a una fuerte correlación con cualquiera
de la morfosintáctico factores (parte superior, Correcto de la mesa).

Medidas léxicas
 Un resultado sorprendente con respecto a las medidas que tienen una alta carga en el factor léxico es que
las puntuaciones para los morfemas unidos no se correlacionaron con ninguna de las medidas fonológicas . Al
observar las otras dos medidas léxicas, se puede observar que los morfemas unidos se correlacionan altamente
con el vocabulario expresivo para niños con NH y se relacionan moderadamente con la comprensión de la
oración. Morfemas encuadernados correlacionan más fuertemente con MLU, para ambos grupos de niños, un
hallazgo que es razonable teniendo en cuenta que era un MLU conocido ric de los números de los
morfemas en cada frase. Expresivovocabulario y frase la comprensión correlacionada entre sí, para ambos grupos
de niños, pero tendió a no correlación muy fuertemente con morfosintáctico medidas

Medidas morfosintácticas
El resultado más conspicuo de estas medidas es su independencia casi total de las medidas
fonológicas. Dentro del grupo de medidas, MLU se correlacionó tanto con el número de conjunciones como con
el número de pronombres para ambos grupos de niños , pero las conjunciones y los pronombres no se
correlacionaron entre sí.
En resumen, estos análisis correlacionales ilustran principalmente la independencia de los niveles
fonológicos y morfosintácticos de la estructura del lenguaje, así como

Tabla 5. Producto Pearson dentro del grupo : coeficientes de correlación de momento.

Morfosintáctica Léxica Fonológica
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Conj

1. cerdo latino 1 .828 .633 .563 .534 .501 .200 .103 .334 .131 .298 .324
.524 .681 .517 .675 .457 .688 .173 .639 .359 .204 .214
2. palabras atrasadas 1 .634 .579 .527 .458 .257 .174 .413 .218 .313 .382
.587 .536 .536 .383 .596 .306 .465 .386 .335 .348
3. Opción final de 1 .618 .486 .504 .336 .139 .403 - .155 .104 .322
consonante
.520 .635 .462 .509 .199 .605 .514 .294 .411
4. lectura de palabras 1 .604 .575 .524 .155 .612 .018 .287 .580
.842 .589 .865 .181 .685 .306 .264 .266
5. juez de 1 .560 .533 .225 .642 - .025 .333 .441
gramaticalidad
.677 .839 .274 .829 .397 .402 .371
6. Memoria verbal de 1 .354 .026 .582 - .155 .006 .034
trabajo.
.560 .152 .592 .170 .333 .336
7. Vocabulario 1 .679 .485 .015 .465 .189
expresivo.
.292 .710 .350 .355 .309
8. Morfemas unidos 1 .253 .287 .754 .246
.447 .551 .737 .285
9. Comprensión de la 1 .078 .346 .558
oración.
.539 .459 .152
10. Pronombres 1 .624 .193
.669 .432
11. Longitud media de 1 .503
expresión
.481

Nota. Los coeficientes en negrita representan p <.01. Fila superior = niños con audición normal; Fila inferior = niños con
implantes cocleares. Conjunción = conjunciones.
 Como la independencia del desarrollo dentro de estos niveles de estructura.

Comparación con los resultados de segundo grado

Las puntuaciones en cinco medidas representativas se compararon en segundo y sexto grado para
determinar si el rendimiento de los niños con IC mejoró, se mantuvo constante o se deterioró en comparación con
el de los niños con NH. Se utilizaron puntuaciones brutas, en lugar de estandarizadas, para la
palabra leyendo y expresivovocabulario asi que ese el rendimiento podría compararse a lo largo de las edades de
las pruebas. Aunque estas medidas se seleccionaron en gran medida porque estaban disponibles en ambas edades
de las pruebas, representan habilidades relacionadas con factores fisiológicos, léxicos y
morfosintácticos. Para el último de estos factores, sin embargo, sólo una medida fue seleccionado para
representar morfosintácticas habilidades en general: MLU fue seleccionado debido a que comparte la mayor
parte varianza con todos los demás morfosintáctico fa ctor.
La Tabla 6 presenta los promedios, las desviaciones estándar y los resultados de las pruebas t para estas
cinco medidas en segundo y sexto grado. Es evidente que hubo diferencias significativas en el rendimiento entre los
niños con NH y aquellos con IC en todas las medidas, excepto en MLU, en ambos niveles de grado. Además,
aparte de MLU, los tamaños del efecto fueron al menos algo

similares en ambos grados. Estas amplias observaciones sugieren que el desarrollo del lenguaje puede proceder
en gran medida a la misma tasa para los niños con IC que para los niños con NH, dejando a los niños con IC
atrás por un margen constante. Para probar esa impresión, se realizaron una serie de análisis de varianza de
medidas repetidas, con puntajes en segundo y sexto grado como medidas repetidas y el grupo de oyentes como
factor entre grupos. Se realizó un análisis de varianza para cada una de las cinco medidas por separado, y la
interacción Grado × Grupo fue el término de interés. t porque indicaría si la diferencia media entre los grupos fue
similar en ambos grados, lo que indica si la tasa de crecimiento fue similar entre los grupos. Esa interacción no
fue significativa para ninguna de las medidas, apoyando la conclusio n ese idioma actuaciónprocedió
aproximadamente a la misma tasa para los niños con IC que para los niños con NH; el desempeño fue
consistentemente más bajo en estos grados para los niños con IC.

Examen del desarrollo en enfermedades léxicas y fonológicas para niños con IC

El análisis final que se realizó se realizó para investigar el desarrollo léxico y fonológico en estos grados
elementales, específicamente para explorar si el desarrollo

Tabla 6. Las puntuaciones medias y desviaciones estándar de cinco medidas dependen, al segundo y sexto grado, junto
con los resultados de t pruebas y Cohen ' s d s.

NUEVA CI(33)
HAMPSHIRE(29)
METRO Dakota METRO Dakota t pag Cohen's d
del del
Sur Sur
Opción final de 71.1 17.9 40.5 26.2 5.25 <.001 1.37
consonante, 2da.
Opción final de 87.9 7.7 67.7 19.8 5.16 <.001 1.34
consonante, 6
Lectura de 41.8 6.4 37.4 6.3 2.68 .010 0.69
palabras, 2do
Lectura de 52.9 6.0 46.9 8.4 3.17 .002 0.74
palabras, sexto
Memoria verbal de 55.0 18.2 44.0 13.7 2,69 .009 0.68
trabajo, 2da.
Memoria de trabajo 62.6 17.1 48.5 16.9 3,25 .002 0.83
verbal, 6º.
Vocabulario 94.4 12.7 82.3 16.9 3.15 .003 0.81
expresivo, 2do.
 Vocabulario 133.6 14.0 125.4 16.0 2,13 .038 0,55
expresivo, 6º.
Longitud media de 5.8 1.4 5.8 1.2 0.065 NS 0.02
la expresión,
segundo
Longitud media de 9.9 1.0 9.2 1.0 2,42 .018 0.62
la expresión, sexto

Nota. Grados de libertad = 60 para todas las pruebas. NH = audición normal; IC = implante coclear; NS = no
significativo

en un nivel de estructura lingüística estimuló el desarrollo en

el otro nivel. Esta análisis haría prueba la léxica hipótesis de rees- tructuración mediante la determinación de si un
vocabulario expandiendo contribuyó a la de rectificación de la sensibilidad a fonológico estructura o si una mayor
sensibilidad a la estructura fonológica contribuyó a un vocabulario en expansión. Para lograr este objetivo, con
retraso análisis estaba usado. Esta análisis es basado en la suposición de que una habilidad generalmente se
desarrollará con el tiempo, por sí sola, aunque sea a un ritmo modesto. Por lo tanto, para examinar los efectos
potenciales de cada una de estas dos habilidades entre sí, se realizaron análisis de correlación
parcial, controlando cualquier desarrollo en cualquiera de los dos que ocurriera por sí solo. Este análisis de
retraso se realizó para los niños con NH y aquellos con IC por separado. Los resultados para los niños con NH se
muestran en la Figura 1, y los resultados para los niños con IC se muestran en
la Figura 2. El panel superior de cada figura muestra los resultados de esta correlación parcial , o retrasado - análisis
realizados en la elección de la consonante final (la medida fonológica obtenida en ambos niveles de grado )
y vocabulario expresivo (la medida léxica obtenida en ambos niveles de grado ). Las líneas horizontales y los
coeficientes asociados muestran los coeficientes de correlación de orden cero para el rendimiento en cada
uno de los dos grados, para cada medida por separado. Los coeficientes de correlación parcial se muestran entre las
medidas, desde el segundo a Sixt grado h (diagonales líneas) y en justo sexto grado (líneas verticales), el control para el
desarrollo en que la habilidad de segundo a sexto grado. Las líneas continuas representan coeficientes con niveles
de significación. de Menos que .01. Esta parte
superior panel indica ese, aunque ambas habilidades fonológicas y léxicas se desarrollaron durante este período
de tiempo , cada una en sus propio - el desarrollo de ninguno uno Fue influenciado por el otro, según estas
medidas. Esta falta de efecto contribuyente se observó tanto en los niños con NH como en aquellos con IC. Por lo
tanto, no se encontró evidencia para apoyar la reestructuración léxica hipótesis.
A continuación, se probó la hipótesis de que la adquisición de la alfabetización puede haber influido en el
desarrollo de las habilidades fonológicas o léxicas. Por supuesto, también se examinaron las posibilidades de que
los efectos pudieran haber sido en la otra dirección, ya sea con el desarrollo farmacológico o léxico apoyando la
adquisición de la alfabetización. Para examinar estos

se realizaron análisis cruzados de posibilidades para la elección final de consonantes y la lectura de palabras y
para el vocabulario expresivo y la lectura de palabras. Los resultados de estos dos análisis se muestran en los
paneles central e inferior de las Figuras 1 y 2. Para los niños con NH, se observó que la adquisición de
alfabetización contribuye al desarrollo de la sensibilidad fonológica pero no al conocimiento léxico. Para los
niños con IC, la adquisición de alfabetización contribuyó tanto al desarrollo fonológico como al léxico. Para
ninguno de los grupos se observó que la sensibilidad fonológica o el conocimiento léxico apoyaban la
alfabetización adquisición.

Discusión
En este estudio, las medidas de lenguaje recopiladas en sexto grado de un grupo
de niños con IC se analizaron y compararon con las mismas medidas de un grupo de niños con NH. Estas
medidas abarcaban tres niveles de estructura del lenguaje: fonológico, léxico y morfosintáctico. El dominio de
estos niveles de estructura del lenguaje es esencial para que los niños tengan éxito en la escuela. Un aspecto de
este estudio que fue único e importante fue que estos mismos niños habían sido examinados 4 años antes,
cuando estaban terminando el segundo grado. Contras equently, que era posible examinar el crecimiento en
estas habilidades lingüísticas en la escuela primaria años.
Cuatro objetivos principales fueron abordados con estos análisis. El primer objetivo era simplemente ver
si estos niños con IC todavía mostraban déficits en su conocimiento y habilidad en los tres tipos de estructuras
del lenguaje. El segundo objetivo era ver si la magnitud de los déficits observados había disminuido,
 permanecido igual o aumentado desde el segundo grado. El tercer objetivo fue explorar
las relaciones entre medidas para ayudar a diseñar intervenciones para niños con IC durante los años de escuela
primaria . Por último, el cuarto objetivo fue examinar los efectos de tratamiento variabilidad Ables En estas
medidas lingüísticas. En resumen, este estudio nos permitió explorar cómo Langua habilidad ge en un grupo
de niños con IC había desarrollado a través de los críticos elemen- tario años escolares y lo que afecta que el
desarrollo por lo ese

Se podrían obtener ideas sobre estrategias de intervención efectivas.

Los resultados de este estudio revelaron que los niños con IC seguían obteniendo mejores resultados que los
niños con NH en el sexto grado a través de las medidas de lenguaje examinadas. La descripción más precisa de su
desempeño a lo largo del tiempo sería que estaban adquiriendo lenguaje al mismo ritmo que los niños con NH,
por lo que demostraron déficits de magnitud constante .
Los análisis correlacionales cruzaron el conjunto de 12 medidas y mostraron fuertes relaciones entre las
seis medidas que se caracterizaron por un factor fonológico en el análisis de los componentes principales, lo que
sugiere un núcleo fonológico fuerte y bien definido para el procesamiento del lenguaje. Desafortunadamente,
estas son las mismas habilidades con las que los niños con IC demuestran los mayores déficits. Estos análisis
correlacionales también revelaron que las habilidades fonológicas y morfosintácticas, así como el desarrollo de
estas habilidades, eran independientes. Ese

el hallazgo podría verse como una buena noticia porque significa que los niños con IC pueden desarrollar
conocimientos y habilidades morfosintácticas sin verse limitados por sus pobres sensibilidades fonológicas.
Se ofrecieron tres hipótesis en la sección de Introducción con respecto a la capacidad de las habilidades
físicas en los grados de primaria. Primero, se sugirió que podría ocurrir una reestructuración léxica en los niños
con IC en estos grados. Estos grados representan un período de tiempo posterior al que se observa este proceso
en niños con NH, pero se predijo el momento debido a que los niños que nacen sordos tienen un período de
privación auditiva antes de obtener los IC. Por lo tanto, pueden llegar a la reestructuración léxica tarde. De
acuerdo con esta hipótesis, se predijo un rápido crecimiento de la sensibilidad fonológica. Una segunda hipótesis
fue que la adquisición de alfabetización durante los primeros grados de primaria podría facilitar
la Desarrollo tanto léxico como fonológico.
Una alternativa a esas cuentas fue que las habilidades fonológicas podrían volverse aún más deficientes para
los niños con IC a lo largo de estos años, ya que los niños con NH continuaron afinando su sensibilidad. Los niños
con IC mi GHT se espera que para hacer frente a los continuos problemas a causa de las señales muy degradadas
disponibles a través de entidades de crédito. Si esta degradación pone restricciones significativas en ese desarrollo,
se predeciría que los niños con IC se quedarían aún más atrás que los niños con NH en la sensibilidad y el
procesamiento fonológico habilidades.
Los análisis de correlación cruzada quedado ayudado a abordar estas cuestiones que rodean el desarrollo de
fonológicos habilidades, como así como las relaciones entre léxico, fono logi- caloría, y la alfabetización. Primero,
estos análisis demostraron que la función del otro idioma no contribuyó al desarrollo del vocabulario ni de la
conciencia fonológica. Por lo tanto, utilizando estas medidas, no se obtuvo apoyo para la hipótesis de que la
reestructuración léxica podría ocurrir para estos niños con IC, solo a una edad posterior a la que se observa
normalmente. No obstante, los niños con IC estaban afinando su sensibilidad a la estructura fonológica en estos
grados elementales. Además , se observaron contribuciones significativas de la adquisición de alfabetización al
desarrollo del conocimiento vocacional y la conciencia fonológica de los niños con IC, lo que sugiere que la
adquisición de alfabetización facilita el desarrollo de ambas habilidades. Esta observación es acorde con los
hallazgos de otros investigadores, tales como Lederberg, Miller, Easterbrooks, y Connor (2014). En resumen, los
niños con IC continuaron afinando su sensibilidad a la estructura fonológica interna de la palabra (es decir,
fonémica) ac Recoge los grados de primaria, pero a una velocidad aproximadamente igual a la de los niños con
NH. Así, los niños con IC se quedaron atrás en su desarrollo de sensibilidad fonológica y procesamiento.

Una clínicamente significativo hallazgo de este s variables de tratamiento tudy

involucradas. Edad de recibir un primer IC y audienci los umbrales antes de recibir un primer IC no se
correlacionaron con ninguna de las 12 medidas de idioma evaluadas. Por supuesto, la mayoría de
los niños en este estudio habían recibido sus IC temprano; los niños que no habían recibido
sus IC tempranamente tenían umbrales uditorios relativamente buenos antes de la implantación. Esos
factores podrían explicar en gran medida por qué el efecto de la edad de recibir un primer IC no se relacionó con el
resultado medidas
No obstante, es valioso encontrar que la variabilidad en el momento en que un niño recibe un IC por
orden de meses no afecta el lenguaje resultados
 La única variable de tratamiento que influyó en los resultados del lenguaje fue si un niño tuvo un período de
experiencia bimodal o no. Aunque muchos de los efectos no alcanzaron significación estadística, las ventajas
fueron evidentes por haber tenido un período de experiencia bimodal. Cuando el grupo de niños con IC se dividió
en los que tenían experiencia bimodal y los que no lo hicieron, estos tamaños de muestra se redujeron y se perdió
el poder. Si las dife rencias observadas para estos grupos eran presentecon grupos más grandes, más efectos
hubieran sido significativos. Este hallazgo plantea la pregunta de por qué haber tenido un período de estimulación
bimodal aproximadamente una década antes habría facilitado mejores resultados , dado que las señales
disponibles para los niños con historias de estimulación bimodal en el momento de la prueba seguramente no
fueron diferentes de aquellas Disponible para niños sin esa estimulación. Anteriormente (Moberly et al, 2016;.
Nittrouer y Chapman, 200 9), que han sugerido que tener incluso muy baja frecuencia los componentes de señal
disponibles pueden ayudar a los niños a aprender cómo organizar las señales degradadas que reciben a través de
sus IC. Este efecto continúa influyendo positivamente en el reconocimiento de voz , incluso después de que se
recibe el segundo IC. Por lo tanto, no sería el caso que las señales disponibles para los niños con experiencia
bimodal hubieran sido diferentes de las señales disponibles para los niños sin esa experiencia; aquellos niños
con experiencia imodal fueron mejores para obtener una percepción lingüísticamente significativa de las señales
que hicieron recibir.

Limitaciones del estudio actual

La limitación más severa del estudio actual fue el tamaño de las muestras. Si bien las muestras de niños con
NH y niños con IC, en conjunto, fueron lo suficientemente grandes para descubrir los efectos estadísticamente
significativos que existen en las poblaciones que se muestrearon, ese no fue el caso cuando el grupo de niños con
IC se dividió en los que tuvieron algún período de estimulación bimodal y los que no.
Una segunda limitación del estudio fue que las intervenciones no se administraron de forma prospectiva.
Se encontró que dos intervenciones afectaron de manera significativa y positiva los resultados
del lenguaje : la instrucción de alfabetización y la estimulación bimodal
- Pero ninguna de las intervenciones fue administrada de forma controlada . Un diseño experimental prospectivo
permitiría pruebas más válidas de estos efectos, así como también ayuda a revelar exactamente qué cantidades y
tipos de tratamientos son más efectivos.

Resultados clínicos
A pesar de las limitaciones descritas anteriormente, se observaron varios resultados clínicos
importantes. En primer lugar, se ha observado que la edad de recibir un primer CI no fue criti- camente
importante para estos resultados. Aunque sería sin t se recomienda esperar hasta la edad preescolar para
proporcionar un CI de un niño con umbrales auditivos en el rango profunda, no parecía una diferencia de un
par de meses a la materia.
Sin embargo, los resultados de este estudio sugirieron que la implantación bilateral secuencial podría ser lo
más deseable. Parece haber alguna ventaja en permitir que un niño tenga uno o dos años de estimulación
bimodal.
Finalmente, la instrucción de alfabetización jugó un papel importante en el desarrollo de las habilidades
léxicas y fonológicas. Las habilidades morfosintácticas se desarrollaron independientemente de éstas y se
desarrollaron relativamente bien. Sin embargo, los otros dos niveles de la estructura del lenguaje parecían
beneficiarse de la instrucción con una entrada de idioma visible .

Resumen
Este informe proporciona datos de los resultados de un estudio de rendimiento del idioma por los
estudiantes de sexto grado con NH o con IC en orden a tratar cuatro objetivos: (a) examinar si los niños con
IC muestran déficits en el conocimiento y procesamiento habilidades con tres niveles de la estructura del
lenguaje en el sexto grado ; (b) determinar si esos déficits son mayores, iguales o menores en magnitud que los
observados en segundo grado; (c) evaluar cómo las diferentes medidas se relacionan entre sí; y (d) examine si y
cómo las variables de tratamiento afectan los resultados del lenguaje. Los resultados revelaron que los déficits
de lenguaje continuaron para los niños con IC en sexto grado y fueron aproximadamente de la misma magnitud
que las observadas en segundo grado. Las diversas medidas de phonologica l dades abil- fueron estrechamente
relacionadas a cada otro y relacionadas a las medidas léxicos, especialmente para los niños con cis; Sin
embargo, estas habilidades fonológicas y léxicas eran independientes de las habilidades morfosintácticas. Un
período de estimulación bimodal ción de un d fuerte adquisición de la lectoescritura resultaron ser los
mejores predictores de resultados positivos para estos niños con IC.