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com

---. -. ----. ----. ---.,2003, ---. 38, -. 3, 265–285

Predecir el resultado del lenguaje en bebés

con autismo y trastorno generalizado del
desarrollo

Tony Charman *†, Simon Baron-Cohen ‡, John Swettenham

§, Gillian Baird¶, Auriol Drew¶ y Antony Cox¶
†Unidad de Ciencias del Cerebro y del Comportamiento, Instituto de Salud Infantil, University
College London, Londres, Reino Unido
‡Departamentos de Psiquiatría y Psicología Experimental, Universidad de Cambridge,
Cambridge, Reino Unido
§Departamento de Ciencia y Comunicación Humana, University College London,
Londres, Reino Unido
¶Newcomen Centre, Guy's Hospital, Londres, Reino Unido

(Recibido el 14 de mayo de 2002; aceptado el 21 de febrero de 2003)

Abstracto

Fondo: Examinar las asociaciones longitudinales entre el diagnóstico, la atención conjunta, las
habilidades de juego e imitación y el resultado del lenguaje en bebés con autismo y trastorno
generalizado del desarrollo.
Métodos y procedimientos: Se llevaron a cabo medidas experimentales de atención
conjunta, juego e imitación con una muestra de bebés con trastorno del espectro autista
a la edad de 20 meses. El resultado del lenguaje se evaluó a los 42 meses de edad. Se
adoptó un diseño correlacional longitudinal dentro del grupo.
Resultados y resultados: El lenguaje a los 42 meses fue más alto para los niños con un
diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo que para los niños con un diagnóstico de
autismo. El lenguaje en el seguimiento también se asoció positivamente con el desempeño en
medidas experimentales de atención e imitación conjuntas, pero no con el desempeño en
medidas experimentales de juego y 'detección de metas' a los 20 meses, ni con un cociente de
inteligencia no verbal, aunque estas asociaciones no se examinaron independientemente del
diagnóstico. Sin embargo, los efectos mínimos sobre la medida del juego a los 20 meses y el
pequeño tamaño de la muestra limitan las conclusiones que pueden extraerse.

Conclusiones: Las diferencias individuales en las habilidades de comunicación social infantil, así como
en el diagnóstico, pueden predecir el resultado del lenguaje en niños en edad preescolar con
trastornos del espectro autista. Se debe prestar atención a la evaluación de estas habilidades en niños
de 2 y 3 años remitidos para un diagnóstico de trastorno del espectro autista. Las habilidades de
imitación y atención conjunta pueden ser objetivos importantes para la intervención temprana.

Envíe la correspondencia a: Tony Charman, Unidad de Ciencias del Comportamiento y del Cerebro, Instituto de Salud Infantil,
30 Guilford Street, Londres WC1N 1EH Reino Unido; correo electrónico: t.charman@ich.ucl.ac.uk

Revista internacional de trastornos del lenguaje y la comunicación

ISSN 1368-2822 impreso / ISSN 1460-6984 en línea © 2003 Royal College of Speech & Language Therapists
http://www.tandf.co.uk/journals DOI:
10.1080 / 136820310000104830
266 T. Charman et al.

Palabras clave: autismo, trastorno generalizado del desarrollo (PDD), lenguaje, atención
conjunta, juego, imitación.

Introducción
El conocimiento sobre las deficiencias sociocomunicativas emergentes en el autismo ha
aumentado sustancialmente durante la última década (Stone 1997, Charman 2000, Rogers
2001, Charman y Baird 2002). Los aspectos del comportamiento social-comunicativo temprano
que mejor caracterizan a las personas con autismo han sido bien reconocidos durante algún
tiempo. La identificación de deficiencias específicas en los gestos declarativos, en contraste con
el desarrollo relativamente más moderado de los gestos imperativos, fue notada por primera
vez en la década de 1970 por Ricks y Wing (1975) y Curcio (1978), y luego confirmada por
Mundy.et al. (1986) y Sigman et al. (1986). De manera similar, se sabe desde hace mucho
tiempo que las personas con autismo producen un juego menos funcional y simbólico que los
controles (Riguetet al. 1981, Ungerer y Sigman 1984, Mundy et al. 1986). Los individuos con
autismo tienen impedimentos en el desarrollo de sus habilidades de imitación con respecto
tanto a los movimientos corporales como a las acciones sobre los objetos (de Myeret al. 1972,
Curcio 1978, Hammes y Langdell 1981, Dawson y Adams 1984).
Investigaciones recientes han producido una descripción más detallada de la naturaleza y
el curso de las deficiencias sociocomunicativas en los niños con autismo. En términos del
deterioro de la atención conjunta, se ha demostrado que la distinción crítica no se encuentra en
el nivel imperativo versus declarativo. Más bien es el grado en que el niño está monitoreando y
regulando la atención (o actitud) de la otra persona en la relación con los objetos y eventos del
mundo exterior (Mundyet al. 1994, Phillips et al. 1995, Charman 1998). En términos de
deficiencias en el juego, en condiciones no estructuradas o de juego libre, los niños con
autismo producen un juego de simulación significativamente menor, pero un juego funcional
intacto, en comparación con los grupos de comparación cronológicos o mentales emparejados
por edad (Baron-Cohen 1987, Lewis y Boucher 1988) . En condiciones estructuradas o inducidas,
los niños con autismo produjeron tantos actos funcionales y simbólicos como controles en
algunos estudios (Lewis y Boucher 1988), pero no en otros (Ungerer y Sigman 1984). Sin
embargo, incluso en entornos estructurados, su juego puede carecer de la generatividad y la
calidad imaginativa que muestran los individuos no autistas (Lewis y Boucher 1995, Jarroldet al.
1996, Charman y Baron-Cohen 1997). Por último, se ha encontrado que mientras más
pequeños, los niños en edad preescolar con autismo se ven perjudicados incluso en la
reproducción simple de gestos y acciones en objetos (Charmanet al. 1997, 1998), los niños
mayores en edad escolar pueden copiar acciones tan simples (Charman y Baron-Cohen 1994,
Loveland et al. 1994). Sin embargo, la imitación de secuencias de acciones más complejas y
novedosas se ve afectada en niños mayores en edad escolar (Dawson y Adams 1984, Rogerset
al. 1996).
Se han encontrado asociaciones longitudinales entre estas habilidades tempranas de
comunicación social y el desarrollo posterior del lenguaje en niños con desarrollo típico. Por
ejemplo, muchos estudios han demostrado asociaciones longitudinales entre las habilidades de
atención conjunta que incluyen señalar protodeclarativo, seguir la mirada y señalar con el ojo, y
la habilidad de lenguaje posterior (Bateset al. 1979, Tomasello y Farrar 1986, Mundy y Gomes
1996, Carpenter et al. 1998). Bateset al. (1980, 1989) encontraron que en los bebés con
desarrollo típico, el juego funcional provocado con objetos de juguete se asoció con la
comprensión del lenguaje y el juego simulado provocado se asoció con el lenguaje.
Predecir el resultado del lenguaje en bebés con autismo 267

producción. Ungerer y Sigman (1984) encontraron que los actos de juego funcional a los 13
meses se asociaron con la capacidad del lenguaje receptivo y expresivo 9 meses después.
Charmanet al. (2000) demostraron que la imitación de acciones sobre objetos a la edad de 20
meses se asoció con la habilidad del lenguaje en el cuarto año de vida.
Se requieren datos sobre asociaciones longitudinales en muestras de niños con autismo para
probar la validez de las afirmaciones teóricas con respecto a los mecanismos del desarrollo
psicopatológico en el autismo (por ejemplo, Rogers y Pennington 1991, Mundy y Neal 2001), así como
los mecanismos de cambio responsables de los casos demostrados. efectividad del tratamiento
(Mundy y Crowson 1997). Solo se ha informado de un puñado de conjuntos de datos longitudinales.
Mundyet al. (1990) informó sobre un seguimiento longitudinal de un grupo (n =15) de niños con
autismo. Los niños con autismo tenían 45 meses de edad al comienzo del estudio y fueron atendidos
13 meses después. Solo el comportamiento de atención conjunta (mirada alterna, señalar, mostrar y
seguir la mirada) medido en las Escalas de comunicación social temprana (ESCS; Seibertet al. 1982) se
asoció con la capacidad del lenguaje medida durante el seguimiento. La interacción social, el
comportamiento de solicitud y la edad inicial, el coeficiente intelectual y la capacidad del lenguaje no
se asociaron con el lenguaje en el seguimiento. Sigman y Ruskin (1999) reevaluaron a 54 niños con
autismo 1 año después de su evaluación inicial (edad inicial 47 meses). Con la edad inicial y la
capacidad del lenguaje covariables, responder e iniciar conductas de atención conjunta en el ESCS, e
iniciar la regulación del comportamiento y responder a la interacción social, se asociaron
significativamente con el lenguaje expresivo posterior. Un seguimiento a largo plazo hasta los 12 años
(n =34) encontraron que responder a las ofertas conjuntas de atención se asoció con una ganancia en
el lenguaje expresivo y el inicio de las ofertas conjuntas de atención simplemente perdió el
significado, nuevamente con la edad cronológica inicial y la capacidad lingüística parcial. Ninguna
medida se asoció con ganancias en el lenguaje receptivo. El juego funcional (pero no simbólico) en la
evaluación inicial también predijo una mejora en las habilidades del lenguaje expresivo (pero no
receptivo) en el punto 3. Stone y Yoder (2001) informaron datos longitudinales de una cohorte de
niños con autismo y un trastorno generalizado del desarrollo seguido longitudinalmente de 2 a 4
años. Stone y Yoder encontraron que la imitación, la atención conjunta y las habilidades de juego
medidas en el primer momento se asociaron con la capacidad del lenguaje expresivo a los 4 años.
Rocaet al. (1997) demostraron cierta especificidad de asociaciones longitudinales desde los 2 a los 4
años de edad entre las habilidades de imitación y la habilidad de lenguaje posterior. La imitación de
los movimientos corporales, pero no las acciones sobre los objetos, se asoció con habilidades
posteriores del lenguaje expresivo.

Por lo tanto, se han demostrado asociaciones longitudinales entre aspectos de atención

conjunta, juego e imitación y habilidades posteriores del lenguaje en niños pequeños con autismo. Es
necesario seguir trabajando para determinar si estas asociaciones son específicas o generales. Los
datos longitudinales sobre asociaciones entre las habilidades de comunicación social temprana y los
resultados del lenguaje también tienen aplicaciones clínicas importantes, incluida la identificación de
indicadores tempranos de autismo, lo que contribuye a una mayor certeza del pronóstico temprano y
como posibles objetivos de intervención.
Como parte de un estudio prospectivo para identificar niños con autismo a los 18 meses de
edad (Baron-Cohen et al. 1996, Baird et al. 2000, Baron-Cohen et al. 2000), evaluamos a un
grupo de 18 niños con autismo y trastorno generalizado del desarrollo (PDD) en tareas
experimentales de atención conjunta, imitación y juego a los 20 meses (Charman et al. 1997,
1998). También se evaluaron el lenguaje y el coeficiente intelectual. Se realizó un seguimiento
de la muestra a los 42 meses y se repitieron las evaluaciones del lenguaje y del coeficiente
intelectual. El presente artículo examina las asociaciones longitudinales entre estas habilidades
tempranas de comunicación social y el diagnóstico (autismo versus PDD) y el lenguaje.
268 T. Charman et al.

competencia en el seguimiento. Aunque la muestra fue relativamente pequeña, los datos

proporcionan una contribución única a la literatura al examinar las asociaciones longitudinales de
atención conjunta, juego e imitación medidas desde la infancia hasta los años preescolares, lo que
representa una cohorte de niños más joven que la que se había estudiado anteriormente.

Métodos
Participantes

Los participantes fueron identificados prospectivamente mediante la utilización de una prueba

de detección del autismo administrada a los 18 meses (CHAT) (Baron-Cohen et al. 1996, Baird et
al. 2000, Baron-Cohen et al. 2000). Las características de los participantes se muestran en la
tabla 1. La capacidad no verbal se midió mediante las escalas D y E de la Griffiths Scale of Infant
Development (Griffiths 1986) a las edades de 20 y 42 meses. Se calculó un cociente de
inteligencia no verbal (NVIQ) dividiendo la puntuación equivalente a la edad por la edad
cronológica del niño (MA / CA). Las habilidades de lenguaje receptivo (RL) y expresivo (EL) se
evaluaron en ambos puntos de tiempo usando las Escalas de Desarrollo del Lenguaje de
Reynell (Reynell-DLS; Reynell 1985). Sin embargo, a los 20 meses, el Reynell-DLS sufrió efectos
de suelo. Tiene una edad basal equivalente a 12 meses y 15/18 participantes cayeron por
debajo de este nivel en la escala RL y 11/18 en la escala EL. Para examinar los resultados del
lenguaje a los 42 meses, se ingresaron las puntuaciones brutas a esta edad en los análisis (un
participante todavía estaba por debajo del basal). A la edad de 42 meses, nueve participantes
cumplieron los criterios de la CIE-10 (OMS 1993) para el autismo y nueve cumplieron los
criterios para otros trastornos generalizados del desarrollo (TGD). (Ver Coxet al. (1999) para
obtener detalles de las evaluaciones de diagnóstico, que incluyeron la administración de la
Entrevista de diagnóstico de autismo — Revisada (ADI-R; Lord et al. 1994) y una evaluación
interactiva basada en el juego, además de evaluaciones cognitivas y del lenguaje).

Medidas experimentales

Los detalles completos de las medidas experimentales tomadas a los 20 meses se

dan en Charman. et al. (1997, 1998). Para el presente análisis, solo se describen en
detalle las variables clave que se ingresarán en los análisis transversales y
longitudinales.

Tabla 1. Edad media (DE), NVIQ y puntuaciones de lenguaje de los participantes en ambos momentos

Tiempo 1 Tiempo 2

Autismo PDD Autismo PDD

(n =9) (n =9) (n =9) (n =9)
media (DE) media (DE) media (DE) media (DE)

Edad (meses) 20,9 (1,5) 20,3 (1,1) 41,8 (4,2) 43,3 (2,8)
NVIQa 81,8 (8,3) 86,0 (7,7) 89,9 (11,9) 94,1 (11,9)
ELB puntuación bruta 6,7 (2,6) 7,9 (4,3) 19,4 (10,8) 29,2 (8,0)
RLC puntuación bruta 3,3 (1,1) 6,2 (2,7) 18,6 (7,6) 31,3 (6,6)

aPuntaje de CI no verbal.
BPuntuación bruta de Reynell Expressive Language. C
Puntuación bruta del lenguaje receptivo de Reynell.
Predecir el resultado del lenguaje en bebés con autismo 269

Tarea de juego espontáneo

Cuando el niño entró en la habitación, los siguientes juegos de juguetes estaban disponibles
(todos a la vez), esparcidos en el piso: un juguete para burlarse; una estufa de cocina de juguete
con ollas y sartenes en miniatura, cuchara, trozos de esponja verde; y accesorios chatarra (por
ejemplo, ladrillo, paja, tacos, lana de algodón, cubo, caja) y accesorios de juguete
convencionales (animales de juguete, coches, etc.). La combinación de objetos se basó en los
estudios de Baron-Cohen (1987) y Lewis y Boucher (1988). Los padres y experimentadores del
niño permanecieron sentados y ofrecieron solo respuestas mínimas e inespecíficas a los
enfoques iniciados por el niño. Cada niño fue filmado durante 5 min. La presencia de cualquier
acto de juego funcional y de simulación en una escala de dos puntos (0 = sin juego funcional o
de simulación; 1 = juego funcional, 2 = juego de simulación) se ingresó en el análisis actual.

Tarea de atención conjunta

Se llevaron a cabo una serie de tres tareas activas de juguete basadas en las
descritas por Butterworth y Adamson-Macedo (1987). El niño estaba parado
o sentado entre su madre y el experimentador. Una serie de juguetes
mecánicos, diseñados para provocar una respuesta ambigua, es decir, para
provocar una mezcla de atracción e incertidumbre en el niño, fueron
colocados uno a la vez en el piso de la habitación a 1-2 m del niño. Los
juguetes eran un robot, que parpadeaba, emitía un pitido y se movía en
trazos circulares; un automóvil que seguía un camino circular alrededor de
la habitación; y un cerdo que hizo ruidos de "gruñidos" y se movió hacia
adelante y hacia atrás. El experimentador controlaba los juguetes.
Estuvieron activos durante 1 minuto, tiempo durante el cual se detuvieron y
reiniciaron dos veces.

Tareas de detección de objetivos

Una serie de tareas descritas por Phillips et al. (1992) ya que las tareas de 'detección de objetivos' se llevaron
a cabo en diferentes momentos a lo largo de la sesión de prueba.

PS Tarea de bloqueo. Cuando el niño estaba involucrado manual y visualmente con un juguete,
el experimentador cubrió las manos del niño con las suyas, evitando que el niño
realizara más actividades, y sostuvo el bloque durante 5 s. Esto se repitió cuatro
veces durante la sesión.
PS Tarea burlona. El experimentador le ofreció un juguete al niño. Cuando el niño miraba
en él y comenzó a alcanzarlo, el experimentador retiró el juguete y lo mantuvo fuera de
su alcance durante 5 s. Luego, el experimentador le dio el juguete al niño. Esto se
repitió cuatro veces durante la sesión.

El comportamiento clave registrado en cada ensayo fue si el niño miraba hacia los ojos del
experimentador durante los 5 s inmediatamente posteriores al bloqueo o la provocación. Esta
respuesta puede indicar que el niño está haciendo una pregunta (¿Qué estás haciendo?)
(Phillips et al. 1992) o haciendo un gesto imperativo (¡Devuélveme eso!) (Charman 1998). Los
puntajes de burla y bloqueo estaban altamente intercorrelacionados (rho de Spearman = 0.85,
p <0.001) y para reducir el número de variables ingresadas en el análisis, se calculó una
puntuación compuesta para la tarea de detección de goles (puntuación de provocación +
puntuación de bloqueo) para ingresar en el análisis.
270 T. Charman et al.

Imitación

Los materiales y el método para la tarea de imitación procedimental siguieron los

empleados por Meltzoff (1988). El niño se sentó frente al experimentador. Se modelaron
cuatro acciones, todas basadas en objetos diseñados para ser desconocidos para el niño.
Cada acto se realizó tres veces. Al final del período de modelado (alrededor de 2 minutos
en total), los objetos se colocaron por turnos frente al niño. Se le dio una indicación no
específica (¿Qué se puede hacer con esto?) Si el niño no levantaba o manipulaba el objeto
a la vez. El período de respuesta fue de 20 s para cada objeto. La proporción de ensayos
en los que el bebé imitó la acción modelada sobre los objetos se ingresó en el análisis
actual.

Resultados

Rendimiento de los grupos de autismo y PPD en las medidas experimentales a los 20

meses

Las distribuciones de las puntuaciones de las medidas experimentales se muestran en las figuras 1a-
d, por separado para los niños con un diagnóstico de autismo y PDD. Las puntuaciones no se
distribuyeron normalmente y se adoptó un análisis no paramétrico. El rendimiento en las medidas
experimentales se dicotomizó en rendimiento "alto" y "bajo" alrededor de la división media. Para la
medida del juego, esto no fue posible ya que la mayoría de los participantes obtuvieron la puntuación
de modo de 1. La producción de ningún ejemplo de

Figura 1a. Rendimiento en juego a los 20 meses por diagnóstico.

Predecir el resultado del lenguaje en bebés con autismo 271

Figura 1b. Actuación sobre la atención articular a los 20 meses por diagnóstico.

juego funcional o de simulación (puntuación = 0, n =4) se tomó como baja capacidad de juego y
producción de actos de juego funcionales o de simulación (puntuación = 1 o 2, n =14) se consideró
una gran habilidad de juego. Para la medida de atención conjunta, cambiar la mirada en el 67% o más
intentos (n =8) se consideró como alta capacidad de atención conjunta y cambio de mirada en el 50%
o menos de los ensayos (n =10) como baja capacidad de atención conjunta. Para la tarea de detección
de objetivos, busca a un adulto en un 25% o más de intentos (n =9) se tomó como una alta capacidad
de detección de objetivos y se ve a los adultos en un 25% o menos de ensayos (n =9) como capacidad
de detección de goles baja. Para la tarea de imitación, imitando en 50% o más ensayos (n =10) se
tomó como alta capacidad de imitación e imitación en un 25% o menos de senderos (n =8) como
capacidad de imitación baja. El grupo también se dividió sobre la base de NVIQ 'alto' y 'bajo' a los 20
meses (NVIQ bajo = menos de 85,n =9; NVIQ alto = 85 o más,n =9).
Las diferencias entre los participantes con autismo y PDD se compararon mediante
comparaciones exactas de Fisher de rendimiento alto versus bajo en cada medida experimental
y NVIQ. Hubo una tendencia no significativa (p =0.08) para que los participantes con PDD
superen a los participantes con autismo en la medida del juego, lo que refleja el hecho de que
los cuatro participantes que no produjeron juego funcional o de simulación tenían autismo y
ambos participantes que produjeron juego de simulación tenían PDD. Los participantes con
PDD superaron a los participantes con autismo en la medida de atención conjunta (p <0,05). Los
grupos de diagnóstico no difirieron en la tarea de detección de objetivos o las medidas de
imitación o en términos de NVIQ a los 20 meses.
272 T. Charman et al.

Figura 1c. Desempeño en la detección de objetivos a los 20 meses por diagnóstico.

Figura 1d. Rendimiento sobre imitación a los 20 meses por diagnóstico.

Predecir el resultado del lenguaje en bebés con autismo 273

Asociaciones longitudinales entre el diagnóstico y el desempeño en las medidas

experimentales a los 20 meses y el resultado del lenguaje a los 42 meses

La Tabla 2 muestra el resultado del lenguaje a la edad de 42 meses en términos de puntajes

brutos de RL y EL Reynell-DLS para la muestra dividida por diagnóstico (autismo versus PDD) y
NVIQ bajo versus alto y desempeño bajo versus alto en las medidas experimentales a la edad
de 20 meses. . Mann-Whitney no paramétricoU-Se llevaron a cabo pruebas, corrigiendo por
rangos empatados. Tanto RL como EL fueron significativamente más altos a los 42 meses para
los niños con PDD en comparación con los niños con autismo (p <0.01 y <0.05,
respectivamente). El resultado del lenguaje no difirió según el NVIQ inicial alto versus bajo. Los
puntajes de lenguaje a los 42 meses fueron mayores para los subgrupos altos versus bajos
para todas las medidas experimentales de 20 meses. Sin embargo, estas diferencias solo
alcanzaron significación estadística para RL en la atención conjunta alta versus baja (p <0,05) e
imitación ( p <0,05) comparaciones.
El tamaño de la muestra actual es insuficiente para realizar un análisis log-lineal para determinar los efectos separados
del diagnóstico y el desempeño en las medidas experimentales. Sin embargo, la inspección cualitativa de los hallazgos es
posible y las figuras 2a-f muestran los datos individuales de cada participante para RL y EL a los 42 meses según el diagnóstico,
NVIQ de 20 meses y desempeño alto versus bajo en las medidas experimentales de 20 meses. Aunque existe una superposición
considerable entre los grupos de autismo y PDD en EL a los 42 meses, todos menos tres participantes en el grupo PDD
superaron a los participantes en el grupo de autismo en términos de RL a los 42 meses (figura 2a). La Figura 2b muestra que
los resultados de RL y EL a los 42 meses no estaban relacionados con el NVIQ a los 20 meses. La presencia de solo cuatro
participantes con bajo rendimiento de juego a los 20 meses dificulta la interpretación de la figura 2c, pero es notable que los
dos participantes con los resultados de lenguaje más bajos produjeron algo de juego (funcional) a los 20 meses. Los resultados
de EL para los grupos de atención conjunta baja versus alta se superpusieron considerablemente, pero la mayoría de los
participantes con los resultados de RL más altos estaban en el grupo de atención conjunta alta a los 20 meses (figura 2d).
Tenga en cuenta también que solo un participante con autismo estaba en la articulación alta pero la mayoría de los
participantes con los resultados de RL más altos estaban en el grupo de atención conjunta alta a los 20 meses (figura 2d).
Tenga en cuenta también que solo un participante con autismo estaba en la articulación alta pero la mayoría de los
participantes con los resultados de RL más altos estaban en el grupo de atención conjunta alta a los 20 meses (figura 2d).
Tenga en cuenta también que solo un participante con autismo estaba en la articulación alta

Tabla 2. Resultado del lenguaje a los 42 meses por grupo de diagnóstico y NVIQ 'alto' versus 'bajo'
y desempeño en las medidas experimentales a los 20 meses

ELa RLB
media (DE) media (DE)

Diagnóstico Autismo 19,4 (10,8) 18,6 (7,6)

PDD 29,2 (8,0) * 31,3 (6,6) **
NVIQ baja habilidad 23,1 (10,8) 23,4 (10,1)
alta habilidad 25,6 (10,8) 26,4 (9,3)
Tocar baja habilidad 18,5 (3,4) 19,5 (3,8)
alta habilidad 26,0 (11,4) 26,5 (10,2)
Atención conjunta baja habilidad 21,1 (11,3) 20,2 (8,2)
alta habilidad 28,4 (8,4) 30,9 (7,8) *
Detección de objetivos baja habilidad 20,3 (11,5) 21,9 (11,1)
alta habilidad 28,3 (8,3) 28,0 (7,0)
Imitación baja habilidad 21,0 (10,8) 19,9 (8,6)
alta habilidad 27,0 (10,1) 29,0 (8,6) *

aPuntuación bruta de Reynell Expressive Language. B

Puntuación bruta del lenguaje receptivo de Reynell.
* p <0,05; **p <0,01.
274 T. Charman et al.

Figura 2a. RL y EL a los 42 meses según el diagnóstico.

Predecir el resultado del lenguaje en bebés con autismo 275

Figura 2b. RL y EL a los 42 meses por NVIQ de 20 meses "alto" versus "bajo".
276 T. Charman et al.

Figura 2c. RL y EL a los 42 meses por juego 'alto' versus 'bajo' durante 20 meses.
Predecir el resultado del lenguaje en bebés con autismo 277

Figura 2d. RL y EL a los 42 meses por atención conjunta 'alta' versus 'baja' durante 20 meses.
278 T. Charman et al.

Figura 2e. RL y EL a los 42 meses por detección de metas de 20 meses "alta" versus "baja".
Predecir el resultado del lenguaje en bebés con autismo 279

Figura 2f. RL y EL a los 42 meses por imitación 'alta' versus 'baja' de 20 meses.
280 T. Charman et al.

grupo de atención. La Figura 2e muestra que los resultados de RL y EL se superpusieron en

gran medida para los grupos de detección de objetivos bajos y altos. Aunque la mayoría de los
participantes con los resultados de lenguaje RL y EL más altos estaban en el grupo de alta
imitación a los 20 meses, un participante con puntuaciones altas de RL y EL a los 42 meses
estaba en el grupo de baja imitación a los 20 meses.

Discusión
Las habilidades de lenguaje expresivo y particularmente receptivo en el seguimiento estuvieron
fuertemente asociadas con el diagnóstico. Los participantes con autismo tuvieron peores resultados
en el lenguaje en comparación con los participantes con PDD. Aunque el retraso del lenguaje (junto
con retrasos en otros medios de comunicación no verbales) es una característica definitoria de
muchos niños con trastornos del espectro autista (ICD 1993, Lord y Bailey 2002), el retraso del
lenguaje puede ser más severo en los niños que cumplen con el diagnóstico criterios para el autismo
que para presentaciones más leves o más atípicas que cumplen los criterios para el trastorno
depresivo mayor. Ni las habilidades del lenguaje expresivo ni receptivo en el seguimiento se
relacionaron en esta muestra con el NVIQ inicial, aunque el coeficiente intelectual aún puede ser un
predictor significativo del resultado general adaptativo y social (Lord y Bailey 2002). El rendimiento en
la medida experimental de atención conjunta (cambio de mirada) a los 20 meses también se asoció
con el diagnóstico, y el grupo de PDD superó al grupo de autismo. Se encontró una diferencia similar
pero más débil y no significativa para el desempeño en la tarea de juego a los 20 meses. El
desempeño en las tareas de detección e imitación de metas a los 20 meses no difirió entre los 2
grupos (Charmanet al. 1998).
El resultado del lenguaje receptivo pero no expresivo se asoció significativamente de
manera positiva con el desempeño en las tareas conjuntas de atención e imitación a los 20
meses. Es decir, una mayor capacidad de respuesta a las ofertas conjuntas de atención y la
imitación de acciones modeladas se asoció con niveles más altos de lenguaje receptivo. Aunque
la dirección de las asociaciones fue similar para el juego de simulación y el desempeño en la
detección de objetivos a los 20 meses, al igual que la asociación entre las cuatro medidas
experimentales y el lenguaje expresivo, estas diferencias no alcanzaron significación
estadística. La pequeña muestra actual no nos permitió examinar los efectos del grupo de
diagnóstico y el rendimiento en las medidas experimentales de la comunicación social
temprana sobre la capacidad lingüística posterior de forma independiente entre sí. Sin
embargo, La inspección cualitativa de los datos de los participantes individuales sugiere que
estos efectos pueden ser separables al menos para algunos niños individuales. Por ejemplo, las
figuras 2e yf indican que el participante con autismo con el mejor resultado en el lenguaje
expresivo estaba en el grupo de detección de objetivos "alto" y de imitación "alto" a los 20
meses. Por el contrario, aunque algunos participantes con autismo produjeron algunos
ejemplos de juego funcional (pero no de simulación) a los 20 meses, tenían un lenguaje
expresivo y receptivo deficiente en el seguimiento (figura 2c).
Los presentes hallazgos amplían los de estudios anteriores al examinar las asociaciones
longitudinales entre los comportamientos tempranos de comunicación social y los resultados
posteriores del lenguaje en niños con autismo y PDD. Los hallazgos son consistentes con
algunos estudios anteriores, pero no con todos. Similar a los presentes hallazgos, Mundyet al. (
1990) encontraron que la conducta de atención conjunta (mirada alterna, señalar, mostrar y
seguir con la mirada) estaba asociada con el lenguaje receptivo posterior y no con el expresivo.
Por el contrario, Sigman y Ruskin (1999) encontraron que la capacidad de atención conjunta se
asociaba con ganancias en el lenguaje expresivo pero no con el receptivo. Además, en Sigman y
Ruskin (1999), el juego funcional (pero no simbólico) en la evaluación inicial también
Predecir el resultado del lenguaje en bebés con autismo 281

Mejora prevista en las habilidades del lenguaje expresivo (pero no receptivo). Los hallazgos actuales
también son consistentes con los de Stone y sus colegas, quienes encontraron una asociación
longitudinal entre la imitación y la atención conjunta y la habilidad posterior del lenguaje expresivo
(Stoneet al. 1997, Stone y Yoder 2001). Stone y Yoder también encontraron que el juego era un
lenguaje expresivo asociado longitudinalmente, nuevamente no replicado en el presente estudio.
Rocaet al. también demostró especificidad en las asociaciones longitudinales entre las habilidades de
imitación y la capacidad de lenguaje posterior, ya que la imitación de los movimientos corporales,
pero no las acciones sobre los objetos, se asoció con las habilidades de lenguaje expresivo
posteriores. Teníamos la intención de incluir la imitación de una serie de gestos (Charman y Baron-
Cohen 1994), así como acciones sobre objetos. Sin embargo, los primeros participantes evaluados no
pudieron participar lo suficiente en una situación de imitación cara a cara (o al menos no estaban lo
suficientemente interesados socialmente como para observar al adulto o responder) y esta medida
se eliminó del estudio.
El presente estudio tiene varias limitaciones que limitan la interpretación de los
hallazgos. Uno es el tamaño de muestra restringido que aumenta el riesgo de errores de
tipo II. Otro es el nivel relativamente indiferenciado en el que se midieron algunos de los
comportamientos socialcomunicativos. Por ejemplo, se utilizó una codificación ordinal
(0-1-2) para medir la presencia / ausencia de cualquier acto de juego funcional o de
simulación en la sesión de juego espontáneo. Además de las dificultades para medir la
imitación gestual mencionadas anteriormente, otros aspectos más diferenciados de las
medidas sociocomunicativas que merecen atención en estudios futuros incluyen la
secuencia de respuestas y el inicio de los actos de atención conjunta medidos por la ESCS
(Seibertet al. 1982, Mundy et al. 1990, Sigman y Ruskin 1999) y la codificación del afecto
durante tales interacciones (Kasari et al. 1990). Como ya se indicó, la edad muy temprana
y la dificultad de interactuar con los niños con autismo y PDD nos obligaron a aplicar
algunas de estas restricciones. Por ejemplo, codificamos puntos hacia el juguete activado
y las vocalizaciones en las tareas de atención conjunta, pero en los participantes con
autismo y PDD estos comportamientos ocurrieron tan raramente que no se pudieron
analizar (Charmanet al. 1997, 1998). También codificamos el juego relacionado con
muñecas y sin muñecas por separado, pero nuevamente la rareza de estos
comportamientos entre la muestra presente significaba que solo podíamos analizar datos
en el nivel menos diferenciado. Otra limitación fue el largo intervalo entre los puntos de
recolección de datos. En consecuencia, se habrán omitido las asociaciones que se hayan
celebrado durante un período (por ejemplo, de 20 a 30 meses). Los estudios futuros
deberían seguir a los niños desde la infancia hasta los años preescolares a intervalos más
cortos. Otra limitación fue que no teníamos una medida formal del lenguaje a los 20
meses. Aunque se intentó el Reynell-DLS con cada participante a esta edad, casi toda la
muestra cayó por debajo de este valor basal a la edad equivalente a 12 meses.et al. 2003).
También hay cierta circularidad en este tema, ya que los comportamientos de
comunicación muy tempranos evaluados por muchos programas de lenguaje incluyen
comportamientos de atención conjunta e imitación similares en tipo a las tareas
experimentales de comunicación social incluidas en el estudio actual.

En el lado positivo, la identificación prospectiva de bebés con autismo y PDD utilizando la

pantalla CHAT nos permitió estudiar las asociaciones entre la capacidad comunicativa social
temprana y la capacidad lingüística posterior a una edad más temprana de lo que se había
logrado anteriormente. Otro trabajo reciente ha identificado deficiencias sociocomunicativas en
niños con autismo en habilidades que surgen en el desarrollo típico antes que las estudiadas
aquí, por ejemplo, en la orientación social (Dawsonet al. 1998, Baranek 1999).
282 T. Charman et al.

Los estudios futuros deberían basarse en estos avances para estudiar cómo los diferentes aspectos
de la capacidad de comunicación social medida en los bebés con trastorno del espectro autista se
relacionan con el lenguaje y los resultados sociales posteriores. Aunque los obstáculos prácticos para
tales estudios son considerables, el tamaño de la muestra debería ser suficiente para realizar análisis
que examinen las contribuciones independientes del diagnóstico y la capacidad de comunicación
social temprana que no fue posible con la muestra actual.

Conclusiones

Los presentes hallazgos se suman a nuestra comprensión de la competencia social-comunicativa en

niños pequeños con autismo. Confirmando la mayor parte del trabajo previo, tanto la atención
conjunta como la imitación fueron predictores longitudinales de la capacidad lingüística posterior,
aunque a diferencia de otros estudios, las medidas de la conducta de juego no lo fueron, aunque esto
puede deberse a los efectos del suelo.
A pesar de las lagunas que quedan en nuestro conocimiento, el presente estudio demostró
que las habilidades de comunicación social temprana se pueden medir en bebés con trastorno
del espectro autista. En las evaluaciones clínicas de niños de 2 y 3 años con autismo, muchos de
los cuales pueden tener poca o ninguna capacidad de lenguaje, la evaluación de estas primeras
habilidades de comunicación social puede proporcionar importantes indicadores de pronóstico.
Afortunadamente, varios instrumentos estandarizados, incluido el ESCS (Seibert et al. 1982) y
ADOS (Lord et al. 1999, 2000), están disponibles para ayudar en este proceso (Baird et al. 2001,
Charman y Baird 2002 para revisiones).
Además, existe un amplio consenso en que los comportamientos sociocomunicativos no
verbales como la atención conjunta, la imitación y el juego son un objetivo apropiado para los
esfuerzos de intervención (Dawson y Galpert 1990, Bondy y Frost 1995, Rogers 1998, Drew et al.
2002). También hay evidencia de que la manipulación experimental e incluso las diferencias
individuales en la capacidad de respuesta social de los adultos hacia un niño con autismo afecta
a su vez su interacción social (Lewy y Dawson 1992, Knottet al. 1995, Willemsen-Swinkels et al.
1997, Siller y Sigman 2002). Es cada vez más claro que los comportamientos de comunicación
social que surgen típicamente en la infancia están relacionados con el lenguaje posterior y los
resultados sociales en las personas con autismo. Necesitamos refinar tanto la medición como la
definición de estas habilidades y adoptar diseños de tratamiento longitudinales y controlados
para comprender cuál podría ser el mecanismo de asociación con el lenguaje posterior y los
resultados sociales. Esto nos permitirá comprender mejor el curso y desarrollar estrategias
para paliar los efectos de la psicopatología subyacente que caracteriza al autismo.

Agradecimientos
Dos subvenciones para proyectos de MRC a SBC, AC y GB (1992–96) apoyaron esta
investigación. Los autores están muy agradecidos con todas las familias que participaron en el
estudio y con la fallecida Natasha Nightingale y Mary Marden por el apoyo administrativo.

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