Proyecto Grado Andzhelika Parra PDF

Diseño de un Proyecto de Síntesis para la Incorporación de la Resolución de Problemas
Matemáticos usando los Números Decimales, con las Estudiantes de Cuarto de Primaria
del Colegio Santa Francisca Romana, en el marco del Modelo de Enseñanza para la
Comprensión (EpC)
ANDZHELIKA E. PARRA
UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA - SECCIONAL BOGOTÁ
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ESCUELA DE POSTGRADOS
2022
PROYECTOS DE SÍNTESIS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 2
Diseño de un Proyecto de Síntesis para la Incorporación de la Resolución de Problemas
Matemáticos usando los Números Decimales, con las Estudiantes de Cuarto de Primaria
del Colegio Santa Francisca Romana, en el marco del Modelo de Enseñanza para la
Comprensión (EpC)
ANDZHELIKA E. PARRA
Trabajo para optar el título de Magister en Educación
Director
FABIAN ORLANDO BOGOTA RIVEROS
UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA- SECCIONAL BOGOTÁ
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ESCUELA DE POSTGRADOS
2022
Nota de aceptación:
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Firma Director
__________________________________________
Firma de Jurado
__________________________________________
Firma de Jurado
DEDICATORIA
A mi familia, por su gran paciencia, por siempre estar en mi camino, creer en mi y darme la
fortaleza necesaria para afrontar los retos en mi vida.
AGRADECIMIENTOS
Al Colegio Santa Francisca Romana por su incondicional apoyo y colaboración para que este
proyecto se pudiera llevar a cabo.
A mi tutor Fabián Orlando Bogotá Riveros por su acompañamiento, comprensión y sugerencias

y por compartir sus valiosos conocimientos durante el desarrollo de este proyecto de grado.
A mis estudiantes de grado 4to, año escolar 2020-2021, del Colegio Santa Francisca Romana por
ser el eje central de este proyecto de grado.
A los profesores de ciencias y tecnología de grado 4to del colegio Santa Francisca Romana, que
trabajaron conmigo durante la realización del Proyecto de Síntesis.
Tabla de Contenidos
DEDICATORIA ............................................................................................................................. 4
AGRADECIMIENTOS.................................................................................................................. 5
Tabla de Contenidos ...................................................................................................................... 6
Resumen ....................................................................................................................................... 10
Abstract ......................................................................................................................................... 11
INTRODUCCIÓN........................................................................................................................ 12
Capítulo I ...................................................................................................................................... 14
Planteamiento del Problema ................................................................................................................ 14
Estado del Arte ...................................................................................................................................... 17
Antecedentes a Nivel Nacional e Internacional ................................................................................................17
Uso de TIC como Herramienta para Mejorar la Resolución de Problemas. ...................................................17
Proyectos de Síntesis Enmarcados en el Modelo de EPC como Estrategia Didáctica para Mejorar la
Competencia de Resolución de Problemas Matemáticos ..................................................................................22
Resolución de Problemas Matemáticos .............................................................................................................27
Pregunta problema de investigación ................................................................................................... 33
Justificación de la Pregunta ................................................................................................................. 33
Objetivos de Estudio ............................................................................................................................. 35
Objetivo General ................................................................................................................................... 35
Objetivos Específicos ............................................................................................................................ 35
Supuestos de Estudio ............................................................................................................................ 36

Capítulo II .................................................................................................................................... 38
Marco Teórico ....................................................................................................................................... 38
Histórico – Epistemológico................................................................................................................... 38
Pedagógicos, Didácticos y/o Curriculares........................................................................................... 59
Legales ................................................................................................................................................... 64
Capítulo III................................................................................................................................... 70
Metodología ........................................................................................................................................... 70
Métodos e instrumentos: ...................................................................................................................... 77
Criterio de selección de la muestra ....................................................................................................................80
Aplicación de instrumentos .................................................................................................................. 89
Fases de la investigación: ..................................................................................................................... 94
Cronograma de investigación ............................................................................................................ 117
Capítulo IV ................................................................................................................................. 118
Resultados ............................................................................................................................................ 118
Conclusiones .............................................................................................................................. 161
Recomendaciones ................................................................................................................................ 163
Referencias ................................................................................................................................. 164
Cronograma ........................................................................................................................................ 179
ANEXO A. PRUEBAS SABER PERIODO 2014-2016. .................................................................. 180
ANEXO B. PRUEBAS ESTÁNDAR FIN DE AÑO ESCOLAR PERIODO 2016-2019. ............. 181
ANEXO C. MATRIZ DE ANTECEDENTES (POR CATEGORÍAS) ......................................... 183
ANEXO D. PREGUNTAS DE LA ENCUESTA INICIAL ............................................................ 224
ANEXO E. RED SEMÁNTICA CUESTIONARIO 1 – ATLAS TI. ............................................. 226
ANEXO F. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA CUESTIONARIO 1 ............................................... 227
ANEXO G – ESCALA DE OPINIONES.......................................................................................... 229
ANEXO H – Estadística descriptiva escala de opiniones ................................................................ 231
ANEXO I. Cuestionario Diagnóstico ................................................................................................ 234
ANEXO J – ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA CUESTIONARIO DIAGNÓSTICO ................... 245
ANEXO K – LEARNING DESIGNER ............................................................................................ 246
CHALLENGE 1. DO I GET A DECIMAL NUMBER IF I KEEP DIVIDING POSITIVE NUMBERS?......251
CHALLENGE 2. REPRESENT DECIMALS ON NUMBER LINES .............................................................255
CHALLENGE 3. NOW LET´S COMPARE! ...................................................................................................259
CHALLENGE 4. MY PLANT'S WEIGHT IN ANOTHER PLANET ............................................................262
CHALLENGE 5. LET ME GUESS YOUR NUMBER ...................................................................................266
CHALLENGE 6. OUR BIG JOB! MAIN CONCLUSIONS. ..........................................................................268
ANEXO L – TRANSCRIPTS ENTREVISTA CHALLENGE 5. .................................................. 269
ANEXO M. CUESTIONARIO FINAL ............................................................................................ 282
ANEXO N – ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA CUESTIONARIO FINAL................................... 292
ANEXO O – PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS POR EJES Y
COMPETENCIAS. ............................................................................................................................. 293
ANEXO P – LISTA CHEQUEO PORTAFOLIOS ......................................................................... 294
ANEXO Q – EJEMPLO PORTAFOLIOS DE ESTUDIANTES................................................... 295

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................ 305
CARTA A RECTORA PARA INFORMAR LA REALIZACION DEL PROYECTO EN EL
COLEGIO. .......................................................................................................................................... 306
VALIDACIÓN DE PAR EXTERNO – CUESTIONARIO INICIAL Y FINAL. .... ¡Error! Marcador
no definido.
Resumen
El presente trabajo tiene como principal objetivo el diseño de un proyecto de síntesis enmarcado
en el modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC), que involucre diversas estrategias
didáctico-pedagógicas para la incorporación de la resolución de problemas matemáticos usando
números decimales. Las estrategias que se tienen en cuenta en el proyecto involucran el uso de
las TIC y el desarrollo de situaciones didácticas y adidácticas. Los proyectos de síntesis buscan
que las estudiantes relacionen el concepto matemático de números decimales, con situaciones de
su propio entorno. La aplicación de este proyecto se llevó a cabo con estudiantes de cuarto de
primaria del colegio Santa Francisca Romana. El enfoque de la investigación fue de tipo
cualitativo, el método de estudio fue la investigación-acción y el paradigma fue sociocrítico. Las
principales conclusiones que se detectaron al finalizar el proyecto señalan que las estrategias
didáctico-pedagógicas en el marco de la EpC mejoran la resolución de problemas matemáticos
por parte de las estudiantes, ya que generan espacios de discusión que permiten desarrollar el
pensamiento crítico y la motivación en la materia.
Palabras Clave: proyectos de síntesis, enseñanza para la comprensión (EpC), TIC,
resolución de problemas matemáticos

Abstract
The goal of this work is to design a synthesis project that is framed within the Teaching for
Understanding model and involves the use of different didactic-pedagogical strategies for the
incorporation of math problem solving skills in the students. Among the main strategies that will
be included in the project, the use of ICT tools and didactic and non-didactic situations stand out.
The project focuses on having students relate the math concept of decimal numbers with real life
situations. The project will be carried out with students from fourth grade at Santa Francisca
Romana, an urban area school in the city of Bogota. The approach of the research is qualitative,
involving an Action-Research methodology with a socio critical paradigm. The main conclusions
show that the didactic-pedagogical strategies framed into the Teaching for Understanding model
improve problem solving skills among the students, due to the fact that they allow a space for
discussion which develops critical thinking and motivation towards the subject.
Key Words: synthesis projects, teaching for understanding, problem solving, ICT.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de maestría busca mejorar la competencia de resolución de problemas de
matemáticas usando números decimales, por medio del diseño y aplicación de un proyecto de
síntesis enmarcado en el modelo de la enseñanza para la comprensión (EpC). Así mismo busca Comentado [JG1]: Enseñanza para la Comprensión (EpC).
Aquí es importante hacer la cita pertinente e.g: Blythe, T.
(2004).
incorporar estrategias como el uso de la tecnología para incentivar y promover el fortalecimiento
de esta competencia.
Los proyectos de síntesis han sido usados últimamente como una estrategia didáctico-
pedagógica de alto impacto, que fortalece la enseñanza de conceptos y habilidades de distintas
asignaturas en los colegios, incluyendo la de matemáticas. Además facilita procesos de Comentado [JG2]: Además, facilita…
metacognición que buscan que el estudiante reflexione sobre su propio aprendizaje. La
resolución de problemas matemáticos es una de las competencias que más se les dificulta a los
estudiantes, esto se demuestra con los resultados de las pruebas estándar a nivel nacional e
internacional y las propias de cada institución. El desarrollo de estas competencias es muy
importante ya que permite desarrollar el pensamiento crítico.
En el marco de la EpC, los proyectos de síntesis, al ser interdisciplinarios, permiten que
varias materias se relacionen con un solo propósito, se puede observar el crecimiento de una planta
en ciencias, medir esa evolución en matemáticas usando decimales y al mismo tiempo realizar
gráficas del proceso en tecnología. De esta manera los estudiantes aprenden en contexto,
relacionan temas y experimentan con situaciones de la vida real, facilitando el aprendizaje
significativo.
A partir de este proyecto se espera dar respuesta a la pregunta que se genera con la
investigación, ¿Cuáles son los elementos didáctico-pedagógicos de un proyecto de síntesis para

la incorporación de la resolución de problemas matemáticos usando números decimales, con las
estudiantes de cuarto de primaria del Colegio Santa Francisca Romana, en el marco del modelo
de EpC?. Durante la realización del proyecto se esperan destacar acciones metodológicas como
el trabajo cooperativo, la evaluación continua, el aprendizaje significativo, las rutinas para hacer
visible el pensamiento y la implementación de tecnologías de la información y comunicación
(TIC) como parte de los procesos de mejora.
El desarrollo de la investigación sobre el diseño de un proyecto de síntesis que involucre
estrategias didáctico-pedagógicas para la incorporación de la resolución de problemas
matemáticos usando números decimales con estudiantes de cuarto de primaria, se aborda en tres
capítulos: el uso de las TIC para mejorar la comprensión de la competencia de resolución de
problemas matemáticos, la implementación de proyectos de síntesis enmarcados en la EpC como
estrategia didáctica para mejorar la competencia de resolución de problemas matemáticos y otras
estrategias implementadas en la resolución de los mismos.
En el siguiente documento se plantea el problema y se evidencian los antecedentes. Se
presenta la pregunta de investigación con su justificación, el objetivo principal y los específicos
junto con los supuestos de estudio. El marco teórico del trabajo está fundamentado en una
perspectiva histórica-epistemológica, pedagógica, didáctica curricular y legal. Finalmente se Comentado [JG3]: Finalmente, ...
relaciona la metodología, los resultados, sus análisis e impactos, las conclusiones,
recomendaciones y las referencias bibliográficas.

Capítulo I
Planteamiento del Problema
La resolución de problemas ha sido una de las competencias en matemáticas que más
dificultades ha presentado entre los estudiantes de primaria en las diferentes instituciones
educativas en Colombia. Según un informe del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006)
es necesario impulsar a los estudiantes para que puedan lograr niveles más complejos de
competencia y de esta forma ser capaces de enfrentar y resolver situaciones matemáticas con más
herramientas, respondiendo así a las demandas de sus propios entornos.
Aunque obteniendo resultados muy buenos en matemáticas si se compara con otros
colegios privados de Bogotá, reportes de las últimas pruebas Saber 3º, 5º y 9º (años 2014, 2015 y Comentado [JG4]: los reportes...
2016) de las estudiantes del colegio Santa Francisca Romana, muestran en general (con
variaciones en algunos grados) resultados del tipo: débil en planteamiento y resolución de
problemas. De igual manera, los análisis de las pruebas de estándares de las estudiantes de
primaria en el área de matemáticas en el mismo colegio, muestran porcentajes de eficiencia bajos
en resolución de problemas si lo comparamos con las competencias de razonamiento y
comunicación.
A pesar de que ya se han tratado de resolver estos inconvenientes con el uso de diferentes
estrategias como el uso de manipulativos, el método Singapur, el seguimiento de procesos
ordenados, la elaboración de esquemas o diagramas por parte de los estudiantes, el
reconocimiento de palabras clave y de los datos que se dan dentro del problema, año tras año, los
resultados resultan ser los mismos.

Silva Laya y Rodríguez Fernández (2019) muestran otras de las estrategias que también
han sido usadas para facilitar la resolución de problemas. Estas involucran afianzar las nociones
básicas de los estudiantes, dejar que ellos mismos las construyan, realizar un seguimiento
constante de la lectura de comprensión del problema, fomentar maneras creativas de aproximarse
a los problemas como presentar situaciones reales y mostrarles a los estudiantes retos
significativos. El inconveniente es que muchas de ellas no cubren las necesidades de toda la
población estudiantil ya que los individuos tienen diferentes habilidades cognitivas y desarrollan
unas más que otras.
En un estudio sobre matemáticas y lenguaje, la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO, 2001) menciona que la resolución de
problemas “es una actividad compleja que exige del estudiante diferentes niveles de
razonamiento y que intenta desarrollar competencias que le permitan reconocer y utilizar
estructuras conceptuales y procedimientos de análisis propios del pensamiento matemático con
grados crecientes de complejidad” (p. 21). Es por esta razón que es muy importante que los
estudiantes sean capaces de resolver problemas matemáticos eficientemente, ya que es parte
importante en su formación integral. Promueve su desarrollo de pensamiento lógico, colabora a
las otras disciplinas en su conocer y actuar sobre el mundo y fomenta la creatividad.
La resolución de problemas permite a los individuos responder a las demandas de sus
entornos, ya que les permite organizar y ordenar sus pensamientos, ser más competentes en el
desarrollo de actividades intelectuales y les ayuda a enfrentar y resolver situaciones de la vida
diaria con mejores herramientas. El MEN (2006) también establece que se deben desarrollar
correctamente este tipo de competencias matemáticas en los estudiantes, para que ellos sean
capaces de responder a las demandas globales y nacionales, se puedan desempeñar de manera
activa y crítica a lo largo de su vida social y política y puedan tomar decisiones correctamente.
Para solucionar este importante aspecto en la educación de los estudiantes es necesario
buscar estrategias innovadoras. Estas estrategias pueden ser definidas como el “conjunto de
formas por medio de las cuales, siguiendo una serie de pasos ordenados se puede comprender,
representar, diseñar un plan de acción, aplicar dicho plan y luego comprobar si dicho resultado es
pertinente o lógico” (Beck, 1999, como se citó en Inostroza, 2012, p. 10). A lo largo del marco
teórico se hará un recorrido en la historia por los diferentes modelos para la resolución de
problemas matemáticos, partiendo de los métodos de Pólya, Brousseau y Mason y se abordarán
estrategias como el uso de proyectos de síntesis enmarcados en el modelo de EpC y las TIC. Con
el uso de estas nuevas estrategias para la resolución de problemas se espera evitar que los
estudiantes se sientan frustrados, cambien su percepción sobre las matemáticas y mejoren su
comprensión.
Aparte de la propia experiencia docente, se han encontrado hallazgos frente al trabajo con
el modelo pedagógico de la EpC. La EpC es un enfoque de enseñanza-aprendizaje basado en Comentado [JG5]: Aún no se ve una cita sobre EpC
competencias y desempeños, que cuenta con tres grandes fases de desarrollo del conocimiento: la
exploración, la investigación guiada y la síntesis. Busca el aprendizaje cooperativo entre los
estudiantes mediante el desarrollo de proyectos interdisciplinarios denominados proyectos de
síntesis para cubrir las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. La EpC está
fundamentada en elementos de la neuropedagogía y de la teoría de las inteligencias múltiples. El
enfoque EpC también ha involucrado el uso de las TIC en sus fases.
Las dificultades de los estudiantes se deben principalmente a la falta de estrategias, de
habilidades de resolución y a la ausencia de conocimientos necesarios para realizar un proceso de

este tipo. Los esquemas de resolución que los profesores muestran a los estudiantes no les
“mueven” el pensamiento, estos solo recuerdan los modelos mostrados por el docente y tratan
solucionar el problema siguiendo un mismo patrón. De igual manera hay poca comprensión del
enunciado, hay poco conocimiento de los conceptos que se manejan en el problema y no se
presentan en contextos familiares para el estudiante. También, así la EpC se encuentre acoplada
en el currículo, muchas veces no se ejecutan sus fases, impidiendo una apropiación adecuada del
conocimiento y generando la desmotivación entre los estudiantes.
Estado del Arte
Antecedentes a Nivel Nacional e Internacional
En estos antecedentes se hace referencia a distintas investigaciones a nivel local, nacional
e internacional que han sido desarrolladas para apoyar temas relacionados con las diferentes
estrategias didácticas y pedagógicas que se han usado para incorporar la resolución de problemas
matemáticos en los estudiantes
Para tal fin, se presentan las siguientes investigaciones desde 3 categorías de estudio, Comentado [JG6]: Cuando las cantidades son pequeñas se
escriben los números como tres, cinco, etc.
entre ellas el uso de TIC como herramienta para mejorar la resolución de problemas, la EpC y
sus proyectos interdisciplinarios de síntesis como estrategia didáctica para mejorar la solución de
problemas y otras alternativas usadas en el aula para el mismo fin. De igual manera, se tienen en
cuenta antecedentes empíricos tomados de la propia experiencia y de la observación en el aula.
Uso de TIC como Herramienta para Mejorar la Resolución de Problemas.
Con relación al uso de TIC para mejorar la comprensión de la competencia de solución
de problemas matemáticos, el investigador Rojas (2019) en su trabajo de grado de maestría de la
Universidad Nacional de Colombia buscó desarrollar las habilidades metacognitivas de los
estudiantes de grado 5to en la resolución de problemas matemáticos de operaciones básicas,

usando un sistema TIC gamificado basado en la estrategia de Pólya. Luego de la
implementación, y siguiendo una metodología de tipo mixta, el autor concluyó que el grupo que
recibió la intervención con el sistema TIC gamificado y la estrategia de Pólya tuvo un logro
académico significativo si se compara con el grupo que no recibió la intervención. Los
estudiantes que alcanzaron un alto desempeño mostraron una muy buena motivación, actitud y
percepción hacia la matemática.
De igual manera Rojas (2016) en su proyecto de grado de especialización de la
Universidad Pedagógica Nacional, realizó un diseño de un objeto virtual de aprendizaje (OVA)
para mejorar la resolución de problemas matemáticos. En este caso, el autor también se enfocó
en la estrategia de resolución de problemas de Pólya. En su diseño metodológico desarrolló los
pasos de esta estrategia (entender el problema, configurar un plan, ejecutar el plan y realizar la
revisión correspondiente). Luego de la implementación del OVA siguiendo la estrategia
escogida, el autor concluyó que el rendimiento de los estudiantes mejoró significativamente a la
hora de resolver problemas.
El OVA permitió que los estudiantes reconocieran los elementos del problema y no
simplemente aplicaran sistemáticamente los algoritmos matemáticos que muchas veces no son
usados de manera efectiva en la resolución de problemas. Además, el cambio en el ambiente de
aprendizaje, permitió que los estudiantes se sintieran motivados y con una mejor disposición en Comentado [JG7]: Quitar la coma
las clases. Destacando esta última idea, en el estudio de Sánchez Camayo et al. (2018) se señala
que "para lograr un aprendizaje significativo los niños necesitan divertirse, motivarse y tener
una interacción didáctica para que se motiven a aprender y no vean las matemáticas como un
obstáculo” (p. 41). Los recursos tecnológicos están teniendo alto impacto en el desarrollo de
los estudiantes no solo en el área de matemáticas sino en muchas otras.

También se resalta el trabajo de maestría que realizó Infante (2016) de la Universidad de
la Sabana; en este trabajo el autor buscó desarrollar y mejorar la capacidad de razonamiento en la
solución de problemas partiendo de la incorporación de las TIC, en los estudiantes de grado 5to
de una escuela distrital de Bogotá. El estudio en referencia fue de tipo mixto ya que integraba
aspectos cualitativos y cuantitativos, permitiendo con la combinación de ambos unos mejores
resultados en la investigación. Para la recolección de la información, el investigador usó la
observación, los cuestionarios y las evaluaciones. Para la prueba diagnóstica y por medio de un
blog en wordpress con links de juegos matemáticos y video-tutoriales, el autor pudo comprobar
la deficiencia en cuanto a bases y conocimientos que no le permiten al estudiante razonar de
manera eficiente y resolver los problemas matemáticos.
El uso de las TIC por parte de los docentes, mejoró la actitud hacia las matemáticas y la
responsabilidad de los estudiantes, permitió el trabajo colaborativo entre ellos y logró el buen
desarrollo de los trabajos asignados. Por otro lado, el uso de las TIC, permitió que los docentes
cambiaran sus rutinas de enseñanza por otras que motivaran más a los estudiantes y que los
llevaran a estar más comprometidos con su proceso de aprendizaje.
Siguiendo esta misma idea, resulta importante destacar el trabajo de Gutiérrez Zuluaga et
al. (2020). Ellos también usaron ambientes mediados por las TIC en la resolución de problemas
matemáticos por parte de estudiantes de básica primaria. Entre sus conclusiones se rescata que
los estudiantes mostraron un mayor interés en lo que estaban haciendo en el salón de clase y
evidenciaron actitudes como la participación activa, el desarrollo de todas las actividades
propuestas y la búsqueda de estrategias de resolución de problemas que se les planteaban. El uso
de programas informáticos también tuvo un impacto positivo en los estudiantes, ya que les
permitía comprobar inmediatamente sus respuestas, reflexionando sobre sus propios errores y
retroalimentando sus propios procesos cognitivos.
Teniendo en cuenta otros trabajos realizados con edublogs y OVA’s, Maloy et al. (2010)
diseñaron una plataforma online llamada 4Mality para realizar tutorías y promover el aprendizaje
basado en la investigación y la resolución de problemas en estudiantes de primaria y bachillerato.
El proyecto fue llevado a cabo con estudiantes de cuarto grado de un colegio rural del oeste de
Massachusetts (USA). Se realizó un pre-test y un post-test para evaluar la eficacia del uso de los
Edublogs.
La combinación del uso de la plataforma y la enseñanza directa por parte del profesor
mostró resultados eficientes ya que se evidenció el uso de diferentes estrategias para la
resolución de problemas por parte de los estudiantes. Además el uso de la plataforma, incentivó Comentado [JG8]: Además, ...
Comentado [JG9]: Sobra la coma
no solo la escritura de problemas matemáticos, sino también pudo ser combinada favorablemente Comentado [JG10]: Sino también la combinación efectiva
de trabajo individual y en equipo
con el trabajo individual y en grupos desarrollando otras habilidades en los estudiantes.
Las alternativas tecnológicas como los edublogs, que al ser fáciles de crear y de usar, y
gracias a su versatilidad para las diferentes propuestas de aprendizaje, constituyen una
herramienta paradigmática que le posibilita al docente generar una serie de contenidos para el
estudiante, permitiéndole interactuar con el sistema por medio de comentarios y discusiones con
otros compañeros, favoreciendo la construcción conjunta del conocimiento sobre un tema
específico. Permiten la participación activa del estudiante en la resolución de diversas
actividades, adaptándose a sus diferentes estilos de aprendizaje (Sánchez y Galvis, 2016).
Igualmente, en su investigación en matemáticas sobre el uso de problemas en contextos
reales usando una plataforma llamada STEMforYouth”, Diego et al. (2018) nos muestran como
desarrollar la resolución de problemas matemáticos en contextos reales y en un marco

interdisciplinar y colaborativo mediante el uso de la plataforma OLCMS (por sus siglas en inglés
Open Learning Content Management System) del proyecto STEMforYouth. Aunque en fase
experimental, la plataforma busca que el estudiante identifique y analice las particularidades de
un contexto para obtener finalmente un resultado tangible, fomentando la creatividad y la toma
de decisiones. Entre los ejemplos de actividades presentes en la plataforma están Big Data y
Brazo Hidráulico.
Otras estrategias que tienen que ver con el uso de herramientas tecnológicas para la
resolución de problemas, son las que proponen promover la programación en estudiantes para
mejorar sus competencias matemáticas. En su revisión sobre el estado del arte de estas
estrategias, Palma Suárez & Sarmiento Porras (2015) mencionan que la programación no solo
señala como se escriben las secuencias de instrucciones con un orden especial para que el
computador las lleve a cabo, sino que centra la atención en el pensamiento algorítmico, el cual
hace que los estudiantes realicen una serie de pasos para poder solucionar un problema.
Finalmente resulta importante destacar que no es solamente el uso de las TIC el que
mejora la competencia de resolución de problemas de los estudiantes, también se deben tener en
cuenta factores como la capacitación tanto de docentes como de estudiantes. En su investigación,
Camacho Castro et al. (2018) analizaron la importancia que las TIC tienen para el desarrollo de
competencias matemáticas con estudiantes de once grado, ellos demostraron que tanto los
docentes como los estudiantes presentaron bajas competencias en el uso de las TIC y no
resaltaron la importancia que herramientas como el uso del computador, los softwares educativos
y las páginas web tienen en la resolución de problemas matemáticos aplicando operaciones
elementales.
Por esta razón es muy importante capacitar a los docentes con estrategias tecnológicas
que puedan ser incluidas satisfactoriamente en su instrucción tradicional. Y no solo es capacitar,
es también demostrarles con hechos reales el impacto que tendría en sus estudiantes el uso de
estas herramientas. Los autores también mencionan que los docentes muestran resistencia a estas
nuevas maneras de enseñar porque se sienten tranquilos en su zona de confort; es necesario
cambiar esa mentalidad porque las nuevas generaciones lo están exigiendo.
Han sido muchas las estrategias que usan herramientas tecnológicas para mejorar la
competencia de resolución de problemas en estudiantes. Se puede evidenciar que los
inconvenientes con esta competencia se ven no solo en primaria, sino en bachillerato. Es
importante rescatar de esta categoría que los docentes requieren un buen entrenamiento en este
tipo de herramientas y que deben ser conscientes de la importancia que estas tienen en la
aprehensión del conocimiento en general y más específicamente, en el tema que se desarrolla en
este trabajo de grado, la resolución de problemas matemáticos.
Proyectos de Síntesis Enmarcados en el Modelo de EPC como Estrategia Didáctica
para Mejorar la Competencia de Resolución de Problemas Matemáticos
En la Universidad Nacional de Colombia, Mena (2017) enfocó su trabajo de maestría
hacia la implementación de una propuesta didáctica, utilizando el modelo de EpC y la resolución
de problemas aplicados para mejorar la comprensión de la ley de signos con estudiantes de grado
octavo. La metodología que se siguió en el trabajo fue la Investigación Acción Educativa, en
donde el docente analiza su propia práctica y busca estrategias aplicadas para mejorar su
contexto.
Se aplicó una prueba diagnóstica y se evidenció la dificultad que tienen los estudiantes en
la resolución y el planteamiento del problema desde su contexto, haciendo que el aprendizaje del
contenido específico no se lograra de la manera esperada. La propuesta didáctica basada en el
modelo de EpC permitió que los estudiantes fueran capaces de relacionar lo que saben con lo
nuevo que van a aprender, explicar lo que aprendieron a otros y contextualizar los temas en
situaciones problema.
También es valioso mencionar los aportes de Chaves Silva y Barrios Oviedo (2017) con
su investigación sobre el aprendizaje por proyectos en el marco del modelo pedagógico de la
EpC y las comunidades vulnerables de Montería. Siguiendo igualmente una metodología del tipo
Investigación Acción, los autores mencionan que la EpC tiene un impacto positivo en las Comentado [JG11]: los
escenarios educativos de comunidades que viven en condiciones de pobreza y vulnerabilidad en
una institución de Montería, Córdoba. Entre las principales conclusiones de su investigación, se
pudo observar que los estudiantes fueron capaces de expresar sus propias opiniones, tomaron
decisiones asertivas y adquirieron las competencias necesarias para desempeñarse
apropiadamente en la sociedad, generando una transformación social de su entorno.
De igual manera el trabajo de Leal Huise & Bong Anderson (2015) sobre los proyectos
de aprendizaje como estrategia para la resolución de problemas matemáticos también muestra los
múltiples beneficios que estos traen no solo para el aprendizaje de los estudiantes sino para la
forma de enseñanza por parte de los docentes. La ejecución del proyecto se llevó a cabo con
estudiantes de primaria de un colegio de Caracas. Los autores mencionan que entre las múltiples
ventajas del proyecto de aprendizaje están: el desarrollo de prácticas partiendo de situaciones
reales, la integración de conocimientos, la promoción de la investigación y la formación de
personas capaces de resolver los problemas de su entorno.

Es importante rescatar que cuando se relaciona el uso de proyectos de aprendizaje y la
resolución de problemas matemáticos, se debe realizar una planificación exhaustiva, buscando
seleccionar problemas exigentes, agrupados por habilidades y por niveles de dificultad. En
proyectos de este tipo se hacen relaciones entre temas (área y fracciones) y se mezclan conceptos
de diferente naturaleza (geometría y aritmética).
Por otro lado, Flores-Fuentes y Juárez-Ruiz (2017) en su investigación sobre el
aprendizaje basado en proyectos para desarrollar competencias matemáticas en bachillerato,
llevada a cabo en una escuela de nivel medio superior localizada en la ciudad de Puebla en
México, lograron concluir que el uso de proyectos contextualizados permitió que los estudiantes
se convirtieran en mejores investigadores, motivados por aprender matemáticas y capaces de
solucionar problemas de su entorno. Esta estrategia también permitió el desarrollo de
pensamiento de orden superior de los estudiantes y el aprendizaje significativo del contenido a
tratar.
Se seleccionaron competencias de formulación y resolución de problemas y
argumentación de la solución obtenida de un problema. El proceso se llevó a cabo en varias
etapas: exploración, identificación de un problema, de profundización, de implementación y de
exposición de resultados y metacognición. Para Flores-Fuentes y Juárez-Ruiz “durante la
actividad metacognitiva los estudiantes evaluaron no sólo sus aprendizajes, sino también sus
esfuerzos, motivaciones, intereses y niveles de productividad” (2017, p. 80).
Paralelamente, en su investigación “Project Based Learning in Mathematics Context”,
Serin (2019) establece que el trabajo por proyectos permite que los estudiantes tengan más
oportunidades para explorar, reunir información y pensar de manera crítica. Además, sostiene
que entre los múltiples beneficios del trabajo por proyectos, están el incentivar en el estudiante la
curiosidad por buscar nueva información, aumenta el compromiso hacia su propio trabajo, ayuda
a mejorar sus capacidades de resolución de problemas, mejora el aprendizaje cooperativo y la
capacidad de comunicación. En su artículo, Serin (2019) menciona que en un estudio
desarrollado en Inglaterra, los estudiantes de un colegio que realizó un trabajo por proyectos,
tuvieron muy buenos resultados en los exámenes finales y mejoraron considerablemente sus
capacidades y actitud hacia las matemáticas.
De otro lado, y enfocando el trabajo por proyectos con el uso de las TIC, Valencia (2018)
en su tesis de maestría de la Universidad Nacional de Colombia diseñó y aplicó un proyecto de
aula para estudiantes de 8 grado, en el cual se buscaba enseñar un contenido específico en
matemáticas por medio de situaciones problema y el uso de las TIC. El proyecto estuvo
fundamentado en el modelo EpC y su metodología se basó en la Investigación-Acción.
Entre las conclusiones que obtuvo el investigador, se puede evidenciar que por medio del
uso de varios softwares y aplicaciones para teléfonos celulares, los estudiantes demostraron una
mejor comprensión de los contenidos matemáticos, ya que se sintieron familiarizados con las
herramientas, favoreciendo de esta manera la participación activa y la motivación entre ellos.
Además la implementación de la EpC, permitió que cada uno de los elementos del modelo, Comentado [JG12]: Además,
aportaran actividades significativas en cada una de las fases del proyecto de síntesis y le dio un
orden estructurado a todo el proceso.
Quiñones Paniza (2018) también realizó su trabajo integrando el modelo de EpC y las
herramientas tecnológicas. En su estudio, cuyo diseño de investigación era un estudio de caso, el
autor realizó una valoración continua del proceso de los estudiantes de noveno grado de una
institución educativa distrital. La EpC y la práctica pedagógica desarrollada en su proyecto

permitió desarrollar en los estudiantes la competencia de resolución de ecuaciones de primer
grado con una incógnita usando números enteros.
Los estudiantes realizaron distintos desempeños por medio de actividades que los
mantuvieron motivados todo el tiempo. Los resultados mostraron que la fusión de las TIC y la
EpC fortaleció varios aspectos en el proceso de aprendizaje, permitiendo que el estudiante
interiorizará las competencias matemáticas que más le costaban o que no lo motivaban del todo,
despertando su interés y disposición hacia el aprendizaje del tema desarrollado.
Igualmente, Barrera et al. (2017) en su investigación sobre el aprendizaje de la estadística
usando proyectos colaborativos mediados por las TIC, lograron demostrar que la implementación
de los proyectos con mediación de las TIC permitió que los estudiantes aprendieran de manera
significativa y usaran adecuadamente los conceptos estadísticos para la solución de problemas,
muy diferente al aprendizaje tradicional, que no arrojaba buenos resultados.
La investigación fue de tipo cuasi experimental ya que la selección de los estudiantes de
grado octavo no se realizó de manera aleatoria. La estrategia sugería el uso de herramientas
tecnológicas como Facebook, un objeto de aprendizaje (OVA), Excel y Google Docs; que usados Comentado [JG13]: Quitar punto y coma y agregar coma
después de que.
en grupos colaborativos, permitía mejorar el desempeño de los estudiantes al solucionar
problemas. De igual manera, cada una de estas herramientas le permitió a los estudiantes mejorar
sus habilidades comunicativas, realizar análisis de la información, fortalecer conocimientos
previos y activar la colaboración; además favoreció el aprendizaje de nuevas herramientas
informáticas. Siguiendo esta misma línea, en la investigación de Cardeño Espinosa et al. (2017),
el uso de un OVA también tuvo un impacto positivo en el proceso de enseñanza - aprendizaje de
los estudiantes de 4to y 5to de primaria en el área de matemáticas, además, fue fuente de
motivación para los estudiantes ya que hacía las clases mucho más dinámicas.
Por otro lado, y sin tener que usar herramientas tecnológicas, Velásquez (2017) en su
trabajo sobre el método de proyectos, concluyó que los estudiantes son capaces de tomar mejores
decisiones y resolver situaciones problemáticas de manera más eficiente, ya que esta
metodología ubica a los estudiantes en contexto, les permite interactuar en grupos cooperativos,
intercambiar ideas y entender el contenido explicado con mayor claridad. Velásquez (2017)
reitera que es importante que los docentes involucrados en el proyecto muestren un gran nivel de
compromiso, colaboración y creatividad para que cada disciplina se integre correctamente y sus
contenidos puedan ser transmitidos de la mejor manera.
Las investigaciones que usan proyectos de síntesis enmarcados en el modelo de la EpC,
muestran resultados favorables en la incorporación de la resolución de problemas matemáticos
en los estudiantes. Al ser elaborados en un contexto real, permiten que el estudiante se sienta más
motivado y atraído por el aprendizaje significativo; además, el trabajo cooperativo mejora las
relaciones entre estudiantes y el intercambio de conocimiento. La integración de los proyectos de
síntesis y las herramientas tecnológicas potenció la adquisición de la competencia matemática
por parte de los estudiantes.
Resolución de Problemas Matemáticos
Boscán y Klever (2012) en su investigación sobre el uso de metodologías heurísticas de
Pólya para el aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos, pudieron concluir que uno
de los mayores retos a los cuales se enfrentan los estudiantes al tratar de resolver un problema es
la comprensión de los enunciados. Con esta metodología, los estudiantes de séptimo grado de
una institución del Atlántico en Colombia, no solo fueron capaces de entenderlo, sino que Comentado [JG14]: Del departamento del Atlántico,
Colombia, no solo….
también ejecutaron un plan y analizaron cada paso del problema.
A medida que los estudiantes iban revisando cada etapa y el procedimiento que
realizaban en casa una de ellas, se iban dando cuenta de sus propios errores. Es importante
mencionar que los pasos de la metodología de Pólya están constituidos por: 1. La comprensión
del problema, 2. la consecución de un plan, 3. la ejecución del plan y 4. la visión retrospectiva. Comentado [JG15]: Ya se ha mencionado atrás
Esta metodología permitió que los estudiantes pudieran llevar un orden sistemático que les
permitía interiorizar el proceso y continuar haciéndolo con todos los problemas que se le
planteaban.
También se han hecho investigaciones para determinar la relación entre la resolución de
problemas matemáticos y las funciones ejecutivas de planificación y organización de los
estudiantes de tercero a quinto de primaria en dos escuelas de la ciudad de Mendoza en
Argentina. En su investigación, Arroyo et al. (2014), analizaron esta relación por medio de tres
evaluaciones y determinaron que este tipo de funciones, a pesar de no ser el único factor, son
muy importantes y se deben tener muy en cuenta en la resolución de problemas matemáticos por
parte de los estudiantes. Como lo mencionan Arroyo et al.: “la capacidad de planificación podría
ser considerada un componente crítico para un adecuado desempeño en matemáticas” (2014, p.
60). Cabe resaltar que los estudiantes requieren de la integración y coordinación de múltiples
funciones ejecutivas a la hora de resolver problemas matemáticos.
En su investigación sobre resolución de problemas matemáticos en estudiantes Widodo et
al. (2018) descubrieron que una alternativa para mejorar la solución de problemas en estudiantes
de bachillerato era el uso de medios de aprendizaje visuales que mostraran los pasos que
resolvían el problema. Es por ello que, de acuerdo a sus conclusiones, los autores proponen el Comentado [JG16]: De acuerdo con
desarrollo de medios visuales como ayuda para resolver problemas matemáticos. Además, para
que estos medios visuales funcionen correctamente, deben estar inmersos en contextos reales,
que llamen la atención del estudiante. Igualmente, para que la resolución se dé de forma
sistemática y ordenada, es necesario que se involucren los pasos de resolución de problemas de
Pólya que guían a los estudiantes de forma efectiva a través del problema.
De igual manera, otra de las estrategias en las cuales se ha investigado, es el papel de la
visualización de los estudiantes a la hora de resolver problemas. Gutiérrez Zuluaga et al. (2020),
en su investigación “Procesos de visualización en la resolución de problemas de matemáticas en
básica primaria apoyados en ambientes de aprendizaje mediados por las TIC” y usando una
metodología cualitativa de tipo interpretativa, lograron concluir que los estudiantes usaban en
mayor medida los bosquejos, esquemas sinópticos, conteo, descripciones desde el lenguaje y
sistemas de representación, entre otros. La visualización tiene un papel muy importante en los
estilos de resolución de problemas matemáticos por parte de los estudiantes.
Por su parte Dewolf et al. (2014) obtuvieron resultados no esperados al analizar el
impacto de las ilustraciones en la construcción, por parte de los estudiantes, de un modelo
realístico del problema y en la resolución de problemas matemáticos que requerían un
pensamiento más realista. La investigación se llevó a cabo con estudiantes de 5to grado de 3
escuelas públicas de Turquía. Los resultados mostraron que las ilustraciones no generaron
ningún impacto realista en los estudiantes a compararlo con el grupo control que no tenía
ilustraciones.
Continuando con estrategias para resolver problemas matemáticos adecuadamente,
Utemov et al. (2020), con su investigación sobre la resolución de problemas matemáticos por
medio de la creatividad científica, determinaron que los principios de creatividad científica son
una técnica metodológica creativa para encontrar soluciones a los problemas matemáticos. Los
investigadores trabajaron con 6 principios de creatividad científica que aseguraban la enseñanza

de la búsqueda de soluciones para los problemas matemáticos (pre-acción, continuidad del
control, pre-fitted pillow, acción continua, completo u dinamismo).
Fernández Bravo & Barbarán Sánchez (2017) analizaron los efectos del uso de una
metodología basada en la invención y reestructuración de problemas en el área de matemáticas
que facilitaba la metacognición de los estudiantes. El estudio fue de tipo cuasi experimental
comparativo con dos grupos, uno control y el otro experimental y se llevó a cabo con estudiantes
de 4to grado de primaria. Los resultados de la investigación muestran como la invención de
problemas por parte del alumno, le permite que este sea más consciente del error y lo evite en el
futuro con nuevos conocimientos, permitiéndole una mayor reflexión durante el proceso.
El tener un problema con información incompleta, le permite al estudiante ser más
consciente de las relaciones que tienen que ver con su resolución, haciéndolo más autónomo,
observador y crítico. Además, estas estrategias permiten que el estudiante tenga un mayor
control sobre su proceso de aprendizaje y planifique acciones para ejecutar los procedimientos de
manera adecuada.
Por último, es importante tener en cuenta las habilidades de los maestros al enseñar a
resolver problemas matemáticos y la relevancia que le dan a saber crearlos. En su investigación
en la Universidad de Barcelona, Mallart-Solaz (2019) buscó averiguar si los futuros maestros
consideran si las habilidades creativas son útiles para enseñar la resolución de problemas
matemáticos. La creación de problemas por parte de los maestros genera el desarrollo de
estrategias de resolución y es una forma de explorar la propia comprensión. En sus resultados, el
investigador concluyó que los docentes no tienen en cuenta la creación de problemas con fines
educativos como una herramienta útil para enseñar a resolverlos por falta de práctica y de
habilidades.
Se puede concluir a partir de esta última categoría, que además de estrategias como el uso
de herramientas tecnológicas y los proyectos de síntesis enmarcados en el modelo de EpC, se han
usado otras estrategias para mejorar la resolución de problemas en los estudiantes. Entre ellas se
destacan el seguimiento de los pasos planteados por Pólya, el uso de medios audiovisuales, la
influencia de las propias funciones ejecutivas de planificación y organización en los estudiantes
y la invención de problemas por parte de estos últimos para estimular procesos de
metacognición. Es importante resaltar la importancia que tienen los docentes en el proceso y su
conocimiento sobre el tema para favorecer esa resolución de problemas.
En la Figura 1 se presentan las ideas de otras investigaciones que se han llevado a cabo
con el fin de mejorar la competencia de resolución de problemas en los estudiantes. Se parte con
investigaciones que han usado herramientas tecnológicas que ayudan a los estudiantes a adquirir
el conocimiento de una manera más eficiente, luego se muestran investigaciones que
implementan los proyectos de síntesis enmarcados en el modelo EpC y por último se relacionan
investigaciones que muestran otras estrategias para mejorar la comprensión y resolución de
problemas matemáticos por parte de los estudiantes.

Figura 1
Estado del Arte adicional.
Nota. La figura muestra investigaciones que refuerzan el estado del arte. Fuente: Elaboración
propia a partir de revisión bibliográfica.

Pregunta problema de investigación
Con base en los antecedentes mencionados anteriormente, la propia experiencia y la
observación diaria en el aula, se delimita el problema de investigación mediante la siguiente
pregunta:
¿Cuáles son los elementos didáctico-pedagógicos de un proyecto de síntesis para la
incorporación de la resolución de problemas matemáticos usando los números decimales, con las
estudiantes de cuarto de primaria del colegio Santa Francisca Romana, en el marco del modelo de
Enseñanza para la Comprensión (EpC)?
Justificación de la Pregunta
Una de las principales finalidades de la enseñanza de las matemáticas es que los
estudiantes desarrollen las habilidades necesarias para solucionar problemas de manera efectiva
y sean capaces de aplicar estas habilidades en su vida cotidiana. Una situación problema
posibilita el desarrollo de una mentalidad perseverante e inquisitiva en los estudiantes, además,
permite el uso de estrategias de resolución, verificación, interpretación y la posibilidad de crear
nuevos problemas. Es importante generar en el aula situaciones problema complejos y retadores Comentado [JG17]: Complejas y retadoras
que promuevan este tipo de mentalidad en los estudiantes, permitiendo el desarrollo de su
pensamiento matemático (MEN, 2006)
Se han observado falencias en la aprehensión de esta competencia de resolución de
problemas por parte de los estudiantes. De acuerdo a lo investigado en el estado del arte y a
partir de lo observado en la propia experiencia, se puede concluir que se deben implementar
diferentes estrategias didáctico pedagógicas que mejoren la resolución de problemas. Informes
de las últimas pruebas Saber 3º, 5º y 9º (años 2014, 2015 y 2016) de las estudiantes del colegio Comentado [JG18]: Podría agregar un gráfico con esta
información
Santa Francisca Romana, muestran en general resultados del tipo: débil en planteamiento y
resolución de problemas. Además, las pruebas estándar de final de año de la misma institución
también reportan resultados del mismo tipo.
Los elementos didácticos de los proyectos de síntesis enmarcados en el modelo de EpC
han influido positivamente en la comprensión de la resolución de problemas matemáticos por
parte de los estudiantes, ya que según Leal Huise y Bong Anderson (2015) permiten el desarrollo
de prácticas partiendo de situaciones reales, integra conocimientos, promueve la investigación y
forma personas capaces de resolver los problemas de su entorno. Es importante destacar que se
debe realizar una selección minuciosa de los problemas de modo que estén agrupados por
habilidades y niveles de dificultad. El modelo EpC también aporta actividades significativas
durante las distintas fases del proyecto y le da un orden estructurado a todo el proceso.
Serin (2019) establece que el trabajo por proyectos permite que los estudiantes tengan
más oportunidades para explorar, reunir información y pensar de manera crítica, además
incentiva la curiosidad de los estudiantes y los lleva a buscar nueva información, aumenta su
compromiso hacia su propio trabajo, ayuda a mejorar sus capacidades de resolución de
problemas, mejora el aprendizaje cooperativo y la capacidad de comunicación.
Las herramientas tecnológicas también se han convertido en una estrategia muy
importante de enseñanza. Investigaciones demuestran que permiten la motivación del estudiante,
desarrollan habilidades de orden, facilitan la participación activa y la metacognición (Gutiérrez
Zuluaga et al, 2020).
A partir de las evidencias arriba mencionadas y de acuerdo a lo investigado en el estado
del arte, se puede determinar que el trabajo por proyectos enmarcados en la EpC y el uso de
estrategias que incluyan herramientas tecnológicas permiten el mejoramiento de la competencia
de resolución de problemas matemáticos de los estudiantes.

Se pretende explorar este tema para mejorar la competencia de resolución de problemas
entre los estudiantes, no solo para optimizar los resultados obtenidos en las distintas
evaluaciones, sino para darle al estudiante herramientas que le permitan desenvolverse de
manera efectiva en la vida y ser capaz de solucionar eficientemente los problemas que se le
presentan.
Objetivos de Estudio
Con el fin de establecer las metas del estudio, se plantea un objetivo general y cuatro
objetivos específicos.
Objetivo General
Diseñar un proyecto de síntesis que involucre las estrategias didáctico-pedagógicas para
la incorporación de la resolución de problemas matemáticos usando los números decimales, con
las estudiantes de cuarto de primaria del colegio Santa Francisca Romana, en el marco del
modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC). Comentado [JG19]: El objetivo general si es "diseñar…." o
podría ser "fortalecer los procesos de resolución de problemas
en las niñas… a partir de la implementación de la EpC
Objetivos Específicos mediada por TIC"
Comentado [FOBR20R19]: No vamos a tener presente
Identificar la necesidades y conceptos que complementan el desarrollo de la resolución de
problemas matemáticos mediante el estudio de los antecedentes.
Contrastar diferentes estrategias didáctico-pedagógicas que han tenido alto impacto en el
desarrollo de la resolución de problemas, con las necesidades didácticas de las estudiantes de
cuarto de primaria del colegio Santa Francisca Romana.
Desarrollar un proyecto de síntesis denominado “Plants that Heal” con las etapas de la
EpC involucrando las estrategias didáctico-pedagógicas, para el fortalecimiento de la resolución
de problemas con los números decimales.

Analizar los resultados obtenidos de las acciones pedagógicas implementadas con las
estudiantes de cuarto de primaria del colegio Santa Francisca Romana.
Supuestos de Estudio
Cuando se identifican las necesidades y los conceptos que complementan el desarrollo de
la resolución de problemas matemáticos, se logra comprender la problemática que afrontan los
estudiantes al tratar de resolver problemas.
Cuando se contrastan diferentes estrategias didáctico-pedagógicas que han tenido alto
impacto en el desarrollo de la resolución de problemas, con las necesidades didácticas de las
estudiantes de cuarto de primaria del colegio Santa Francisca Romana, se pueden encontrar
estrategias que se ajusten al contexto de las estudiantes para de esta manera mejorar la resolución
de problemas matemáticos.
Cuando se construyen e implementan las fases del proyecto de síntesis involucrando las
estrategias didáctico-pedagógicas de alto impacto para el desarrollo de la resolución de
problemas matemáticos usando los números decimales, se le permite a los estudiantes llevar a
cabo un proceso ordenado y estructurado en el cual ellos son capaces de resolver adecuadamente
problemas matemáticos en contexto.
Cuando se analizan los resultados obtenidos de las acciones pedagógicas implementadas
con las estudiantes de cuarto de primaria del colegio Santa Francisca Romana, se podrá ver que
los proyectos de síntesis permiten a las estudiantes mejorar significativamente en la competencia
matemática de resolución de problemas.
El proyecto de síntesis se planea realizar durante el tercer periodo del año escolar 2020-
2021, en alrededor de tres meses. Al final del periodo y con la culminación del proyecto, se
esperan obtener resultados favorables en cuanto a la mejora de la competencia de resolución de

problemas matemáticos por parte de los estudiantes de cuarto de primaria del colegio Santa
Francisca Romana.
Capítulo II
Marco Teórico
El marco teórico tendrá en cuenta las siguientes perspectivas que orientarán el desarrollo
del problema de investigación. En primer lugar, se tendrá en cuenta la perspectiva histórica-
epistemológica en donde se mencionará como a lo largo de la historia, varios autores han usado
diferentes modelos para ayudar a los estudiantes a resolver problemas matemáticos, los
paradigmas establecidos, las habilidades necesarias para la resolverlos y las temáticas específicas
que se manejarán en el diseño del proyecto. Luego se tendrá en cuenta la perspectiva pedagógica,
didáctica y curricular en donde se desarrollarán las temáticas que hacen referencia a este trabajo,
el uso de proyectos de síntesis enmarcados en el modelo de EpC y el uso de las TIC como
estrategia que mejora la resolución de problemas matemáticos en los estudiantes. Finalmente se
abordarán las perspectivas legales nacionales e internacionales que están enmarcadas en el
problema. Comentado [JG21]: En las que se enmarca el problema
Histórico – Epistemológico
Historia de los Problemas Matemáticos. Puig (2006) menciona que uno de los aspectos
más importantes de la resolución de problemas en la historia tiene que ver con el hecho de ser
capaces no solo de resolver problemas particulares sino poder ser capaces de resolver todos los Comentado [JG22]: Comas: ...capaces, no solo de resolver
problemas particulares, sino...
problemas. En el recorrido que hace sobre la resolución de problemas a través de la historia, cabe
destacar los aportes que realizaron diferentes culturas sobre este tema particular. El autor muestra
la forma en que los problemas se mostraban y como eran solucionados. Empieza su recorrido con
los egipcios y el problema en el papiro de Rhind (1650 AC), continúa con la época helenística y
uno de los problemas que se muestran en la Antología Palatina, en la cual figuran una serie de
problemas en forma de pasatiempos y desafíos.
Luego pasa al año 1600 AC a Babilonia, en donde menciona varias de las estrategias
usadas en la época para resolver problemas. En primera instancia, que los enunciados de los
problemas están disfrazados con terminología geométrica y que este tipo de problemas es el
origen de lo que se hace ahora en álgebra en el aula (se completa el cuadrado para solucionar una
ecuación de segundo grado). En segunda instancia, que lo que se buscaba era reducir el problema
a una configuración que ya se sabía resolver y no pretender buscar un procedimiento para cada
problema, “...buscando a partir de la configuración que representa las cantidades presentes en el
enunciado y las relaciones entre ellas, llegar a cantidades conocidas o a una configuración
correspondiente a otro problema que ya se sabe resolver” (Puig, 2006, p. 10). En tercera
instancia, el autor menciona que la resolución de problemas también está relacionada con asignar
un nombre a cantidades que no son conocidas por medio de palabras usadas en problemas
geométricos.
Descartes fue el primero en mencionar el método algebraico para la resolución de
problemas, en su libro “Reglas para la dirección del espíritu" se puede encontrar lo que se debe
hacer para convertir un problema en ecuaciones. Pólya parafraseó las reglas de Descartes en un
capítulo llamado “El patrón cartesiano" de su libro Mathematical Discovery.
(1) En primer lugar, comprender bien el problema, luego convertirlo en la determinación de cierto
número de cantidades desconocidas. (Reglas XIII a XVI) […]
(2) Examinar el problema de la manera más natural considerándolo como resuelto y presentando en
un orden conveniente todas las relaciones que deben verificarse entre las incógnitas y los datos
según la condición planteada. (Regla XVII) […]

(3) Separar una parte de la condición que permita expresar una misma cantidad de dos maneras
diferentes y obtener así una ecuación entre las incógnitas. Descomponer eventualmente la condición
en varias partes. Obtendréis así un sistema con tantas ecuaciones como incógnitas. (Regla XIX) […]
(4) Transformar el sistema de ecuaciones en una única ecuación. (Regla XXI) (Pólya, 1966, pp. 27-28
como se citó en Puig, 2006, p. 11)
Puig (2006) también menciona que en SIX en el islam medieval ocurre el nacimiento del
álgebra. Se plantearon resolver problemas, reduciéndolos a familias para de esta manera poder
resolver familias de problemas. Los pasos para la resolución eran:
Traducción del enunciado al sistema de signos del álgebra.
Construcción de la ecuación.
Reducción a una forma canónica.
Aplicación de la regla algorítmica.
Enunciado del resultado.
Comentario. (Puig, 2006, p. 14).
Es valioso mencionar que a través de la historia de las matemáticas, se ha observado una
evolución. Esta evolución se da a partir de las necesidades de la cultura de la época.
Actualmente, la aparición de nuevas necesidades y aplicaciones ha demandado una nueva
matemática. Por ejemplo, la biología ha hecho que las matemáticas se enfrenten a nuevos
desafíos en cuanto a su modelización y comprensión. Han surgido nuevas teorías e ideas que sin
lugar a duda, han sido vitales para la evolución de la sociedad (Stewart, 2008).
Definición de Problemas Matemáticos. Para empezar a hablar de problemas
matemáticos, es importante establecer en primer lugar una definición. Los distintos especialistas
en el tema no han logrado llegar a un consenso de su definición, pero según Pérez et al. (2016),
un problema matemático es:

un enunciado que describe una situación desconocida y de interés para el resolutor que
contiene relaciones cuantitativas, el cual surge de la necesidad de expresar verbalmente
las situaciones problemáticas debido a la imposibilidad de solucionarlas prescindiendo
del lenguaje (p. 32-33).
El resolver problemas es una habilidad matemática que permite encontrar un método o
vía de solución que conduzca a resolver el problema (Iriarte, 2011, p. 4). Por su parte, Piñeiro et
al. (2015) concluyen que la resolución de problemas quiere decir investigación, ciencia y
educación y que según cada una de estas grandes ramas, se manifiesta y desarrolla de forma
distinta. Es responsabilidad de cada uno de estos actores, bien sea educadores o científicos, de
explotarla y usarla estratégicamente para que cumpla la función que tiene en la sociedad.
Habilidades Necesarias para la Resolución de Problemas. Cuando un estudiante se
enfrenta a un problema, básicamente debe buscar una estrategia para poder lograr el objetivo de
resolverlo. Para García (1998), las habilidades matemáticas que un estudiante debe tener para
resolver problemas involucran el análisis, la síntesis, la transferencia del conocimiento y la
creatividad. Autores como Calvo Ballestero (2008) menciona que las habilidades necesarias para
desarrollar una comprensión matemática son la clasificación, la flexibilidad del pensamiento, la
estimación, la generalización, la imaginación espacial y la reversibilidad del pensamiento.
Muchas de estas habilidades son innatas y su desarrollo depende del contexto en el que al
estudiante se le enseñe.
Es por ello que es muy importante que el docente proponga situaciones didácticas que
promuevan aprendizajes significativos en el estudiante, potencializando sus habilidades y
aplicando esos conocimientos en cualquier situación. Además, la resolución de problemas
contribuye a que los niños y niñas desarrollen estrategias básicas que les permitan resolver
situaciones de la vida real, como lo menciona Calvo Ballestero (2008). También es de suma
importancia incentivar el pensamiento lógico matemático en las escuelas a través de la
creatividad, la lógica matemática es una destreza que se desarrolla y fortalece durante la vida
escolar.
La formación de los docentes es esencial para que los estudiantes fortalezcan sus
habilidades matemáticas, como lo menciona Font: “el desarrollo del pensamiento y de las
competencias matemáticas de los alumnos depende de manera esencial de la formación de sus
profesores” (2011, p. 11). En este caso, resulta muy importante formar inicial y
permanentemente a los docentes de matemáticas. El mismo autor también establece que son 4 las
competencias esenciales que debe tener un docente que enseña matemáticas, en el dominio de los Comentado [JG23]: que hay cuatro competencias...
contenidos matemáticos y su aplicación en diferentes contextos, en la planificación y diseño de
secuencias didácticas, en la gestión de esas secuencias, y en el análisis, interpretación y
evaluación de las evidencias de los estudiantes.
Por otro lado, Boscán y Klever (2012) mencionan que se requieren varios tipos de
conocimiento para resolver un problema; entre ellos se encuentran el conocimiento declarativo,
el procedimental y el condicional. A partir de los dos primeros, se logra llegar al condicional, el
cual es el encargado de la toma de decisiones sobre lo que se debe hacer para resolver el
problema. El estudiante que llega a ese nivel de conocimiento ha logrado desarrollar estrategias
de aprendizaje que le permiten resolver problemas efectivamente.
La metacognición también es una de las habilidades necesarias para resolver problemas.
Para Inostroza (2012), la metacognición es una de las habilidades fundamentales para la
resolución de problemas, la metacognición es un proceso que requiere de la reflexión de los
individuos sobre su propio conocimiento y está fundamentada en procesos como la planificación,

el monitoreo, la evaluación de los resultados y la reflexión. Estos pasos ordenados, le permiten al
estudiante llevar a cabo una resolución del problema de forma mucho más efectiva, llevándolo a
la reflexión en cada paso del proceso. La metacognición se relaciona directamente con el modelo
de EpC y los proyectos de síntesis, ya que en cada etapa del mismo, el estudiante debe realizar Comentado [JG24]: Ya que, en cada...
un proceso de autorreflexión para saber que tanto ha aprendido.
No hay que dejar de lado el papel del docente en todo este proceso de metacognición por
parte del estudiante. Como lo menciona Iriarte (2011), el docente debe estructurar cada etapa,
debe sentirse motivado y de alguna forma debe ser capaz de realizar su propio proceso de
metacognición, evaluando sus clases y la efectividad de sus estrategias, además de realizar los
cambios necesarios en su propia práctica. El mismo autor también destaca que en todos estos
procesos de desarrollo de habilidades cognitivas, el docente debe contextualizar el problema de
matemáticas que plantea para que se dé un aprendizaje significativo, debe usar una metodología
en donde se apliquen los modelos de resolución de problemas matemáticos y por último debe
diseñar materiales didácticos que le permitan al estudiante organizar los procedimientos que debe
llevar a cabo.
Factores que Intervienen el Resolución de Problemas. Juidías Barroso y Rodríguez
Ortiz (2007) manifiestan que hay varios factores que intervienen en la resolución de problemas
por parte de los individuos. Entre estos factores están los que son relativos al propio problema, al
estudiante y al contexto. En la Figura 2 se refieren algunas características de estos factores.

Figura 2
Factores que intervienen en la resolución de problemas.
Nota. La figura muestra los factores relativos al estudiante, al problema y al contexto que intervienen en
la resolución de problemas. Fuente: elaboración propia, a partir de Juidías Barroso y Rodríguez Ortiz
(2007).
Competencias Matemáticas. Rico (2006) menciona que el marco teórico del estudio
PISA, determina que la resolución de problemas debe ser un objetivo fundamental para los
estudiantes. La resolución de estos problemas está fundamentada en varias fases las cuales se
pueden observar en la Tabla 1:

Tabla 1
Fases para la resolución de problemas matemáticos.
FASE 1 – Matematización Horizontal

Traducir problemas tomados de un contexto real a una expresión matemática.
Identificar matemáticas relevantes en un contexto general
Plantear interrogantes
Enunciar problemas
Representar el problema de un modo diferente
Comprender la relación entre lenguaje natural, simbólico y formal
Encontrar regularidades, relaciones y patrones
Reconocer isomorfismos con problemas ya conocidos
Traducir el problema a un modelo matemático
Utilizar herramientas y recursos adecuados
FASE 2 – Matematización Vertical
Traducir problemas tomados de un contexto real a una expresión matemática
Usar diferentes representaciones
Usar el lenguaje simbólico, formal y técnico y sus operaciones
Refinar y ajustar los modelos matemáticos, combinar e integrar modelos.
Argumentar y generalizar
FASE 3
Reflexionar sobre el proceso y los resultados
Extender la función y límites de los conceptos matemáticos.
Reflexionar sobre los argumentos matemáticos y explicar y justificar los resultados.
Comunicar el proceso y la solución.
Criticar el modelo y sus límites.
Nota. Fases para la resolución de problemas según PISA. Fuente: elaboración propia, a partir de
Rico (2006).
Rico (2006) también establece que el proyecto PISA, en su papel de evaluar la formación
de los estudiantes al final de su educación obligatoria, determina que para que los estudiantes
sean capaces de resolver problemas matemáticos, deben tener unas competencias generales.
Estas competencias las deben adquirir durante todo su proceso educativo, permitiendo que sean
ciudadanos alfabetizados matemáticamente. Es decir, estas competencias se definen como el

proceso y en que es lo que el estudiante es capaz de realizar con sus conocimientos y destrezas
en matemáticas.
Las competencias que según el proyecto PISA los estudiantes deben desarrollar son:
pensar y razonar, argumentar, comunicar, modelar, plantear y resolver problemas, representar,
utilizar el lenguaje simbólico, formal y técnico y las operaciones y usar herramientas y recursos
(Rico, 2006, p. 58).
Actualmente la educación matemática está exigiendo cambios debido a las nuevas
tecnologías y a generaciones que requieren diferentes tipos de enseñanza. Por esta razón es
importante implementar nuevas estrategias didácticas que permitan un aprendizaje significativo
en los estudiantes y una eficiente capacitación de los docentes para que puedan usar estas
herramientas de la manera adecuada. El hecho de asumir estos retos, va a permitir que el
estudiante relacione lo aprendido en el aula con su vida diaria y lo aplique en diferentes
contextos.
Y es esto mismo lo que plantea el MEN (1998) en su documento Lineamientos
Curriculares de Matemáticas, sobre esa nueva visión de las matemáticas escolares. Vale la pena
mencionar algunas de las reflexiones enmarcadas en este documento:
- considerar que el conocimiento matemático (conceptos y estructuras) constituyen una
herramienta potente para el desarrollo de habilidades de pensamiento,
- reconocer el impacto de las nuevas tecnologías tanto en los énfasis curriculares como en
sus aplicaciones,
- privilegiar como contexto del hacer matemático escolar las situaciones problemáticas
(MEN, 1998, pp. 14-15).

Los Estándares en Competencias de Matemáticas del MEN (2006) también mencionan
que para que los estudiantes logren las competencias, se deben tener experiencias significativas
en el aula que involucren situaciones problema. Para que los estudiantes logren afianzar esas
competencias matemáticas es necesario tener en cuenta los 5 procesos generales que están
presentes en los Lineamientos Curriculares de Matemáticas. Estos se observan en la Figura 3.
Figura 3
Procesos generales en matemáticas
Nota. Procesos generales que se deben llevar a cabo en el área de matemáticas. Fuente:
Lineamientos Curriculares de Matemáticas (2006).
Para ser matemáticamente competente, los estudiantes deben ser capaces de desarrollar
eficientemente estos procesos generales en matemáticas, pasando por distintos niveles de
competencia durante sus años de escolaridad. Además de estos 5 procesos generales, la
adquisición de esas competencias se concreta en el pensamiento lógico y matemático, el cual se

divide en 5 pensamientos. En la Figura 4 se evidencian los diferentes pensamientos y las
respectivas áreas en matemáticas según los estándares básicos de competencia en matemáticas.
Figura 4
Tipos de pensamiento matemático
Nota. Tipos de pensamiento que se llevan a cabo en matemáticas. Fuente: elaboración propia, a Comentado [JG25]: Revisar la nueva clasificación de estos
pensamientos, así como de las competencias.
partir de Estándares básicos de competencias en matemáticas (2006).
Modelos Matemáticos de Resolución de Problemas en la Historia. El modelo de
resolución de problemas más clásico, pero aún vigente, es el descrito por Pólya (1945). Para
Pólya, un ejercicio se puede resolver con base en un algoritmo que se repite siempre en los
mismos casos, mientras que un problema es una situación problemática que requiere 4 fases para
que sea solucionada: comprensión del problema, planteamiento de una posible solución,
ejecución de un plan y examen de la solución (Arcila, 2016). El modelo de Pólya sostiene que la
heurística es el comportamiento humano que se adquiere frente a los problemas matemáticos en

un aula de clase. Ese modelo ha inspirado a la mayoría de los modelos de resolución de
problemas matemáticos.
Profundizando más en el concepto de heurística, Pólya (1945) sostiene que tiene su base
en la experiencia que tienen las personas al resolver problemas y la experiencia que ganan al
observar a otros resolverlos. Busca ser un medio práctico de enseñanza en donde se tenga un
mejor entendimiento de las operaciones mentales necesarias para resolver problemas en
matemáticas tanto para el estudiante, como para el docente. Además, el autor también expresa
que la heurística lleva a la generalización, a estudiar los métodos, independientemente del
problema particular establecido, pudiendo ser aplicado a situaciones de diferente tipo.
Según Juidías Barroso y Rodríguez Ortiz (2007), en cada una de las fases de resolución
de problemas matemáticos, los alumnos pueden manifestar inconvenientes. En la Figura 5, se
pueden observar las distintas fases con sus problemas y algunas soluciones.
Figura 5
Fases de la resolución de problemas y soluciones
Nota. Fases de Resolución de Problemas Matemáticos y soluciones. Fuente: Elaboración propia a
partir de Juidías Barroso y Rodríguez Ortiz (2007).
Para Juidías Barroso y Rodríguez Ortiz (2007), las soluciones en cada una de estas fases
también deben ir acompañadas de intervenciones que mejoren el contexto en el cual el estudiante
resuelve los problemas, donde se sienta valorado por su proceso de resolución, donde pueda
compartir su pensamiento con sus pares y en donde esté expuesto a problemas interesantes y
pueda usar recursos didácticos variados.
Paradigmas en la Enseñanza de la Resolución de Problemas. También resulta
interesante mencionar los diferentes paradigmas que frecuentemente se entremezclan en el
quehacer docente en la enseñanza de resolución de problemas. Como lo establece Alonso
Berenguer y Martínez Sánchez (2003), entre los primeros paradigmas se encuentra el teoricista,
que considera la resolución de problemas como un aspecto secundario en el proceso didáctico en
general, el paradigma tecnicista, en el cual prevalecen las técnicas simples, olvidando como tal
los problemas. El paradigma modernista que prioriza el momento exploratorio, pero
descontextualiza los problemas. El paradigma constructivista, que usa la solución de problemas
para la construcción de nuevo conocimiento y está basado en la psicología genética y social.
El paradigma procedimental, el cual trata de guiar al estudiante en la elección de la
técnica adecuada y la construcción de estrategias para resolver el problema. El paradigma de la
modelización, el cual menciona que los problemas tienen sentido si son puestos en un contexto.
Y por último, el paradigma de los momentos didácticos, el cual se encarga de agrupar los
problemas según la función de las técnicas matemáticas que se pueden usar para estudiarlos. Es
este último el que se emplea en gran medida actualmente.
En la Figura 6 se puede observar una línea del tiempo de los modelos de resolución de
problemas desde Pólya (1945) hasta la actualidad.

Figura 6
Modelos de Resolución de problemas a través de la historia
Nota. Modelos de Resolución de Problemas 1945-2007. Fuente: Elaboración propia a partir de Alonso Berenguer y Martínez Sánchez
(2003), Iriarte (2011) y Plaza y González (2019).

Los Números Decimales. En matemáticas se distinguen distintos tipos de números con
propiedades diferentes y es muy importante comprender a que conjunto pertenecen. Cuatro de
estos conjuntos son los números naturales (0, 1, 2, 3...), los números enteros (incluyen los
naturales negativos), los números racionales (fracciones, decimales) y los números reales.
(Stewart, 2008).
Las matemáticas han ido evolucionando a través de la historia gracias a la búsqueda de
los aspectos prácticos de esta ciencia en otras. Por ejemplo, Bürgi (un fabricante de relojes),
Galileo (un físico y astrónomo) y Stevin (un ingeniero), buscaron aplicar la matemática en sus
propios campos. Bürgi y Stevin fueron los que contribuyeron en el desarrollo de las fracciones y
de los números decimales. En 1585, Stevin publica su libro titulado “El décimo". Stevin no fue el
primero en hablar sobre las fracciones y decimales, ya se habían concebido algunas ideas en la
Antigua China, en la Arabia medieval y en la Europa renacentista.
Stevin fue uno de los matemáticos mejor conocidos por hacer popular el concepto de
fracciones decimales. Lo que él buscaba era mostrar al mundo como realizar los cálculos de la
vida diaria usando números enteros y no fracciones, ya que consideraba la décimas, centésimas, Comentado [JG26]: las
milésimas, como numeradores enteros; de la misma forma en que se cuenta el tiempo. Stevin
escribía dentro de un círculo al lado de número o encima, la potencia en base 10 que este debería
tener como divisor, en vez de escribirlo en forma de fracciones como se hacía anteriormente.
Además, en vez de usar las palabras décima, centésima, etc, utilizaba las palabras “primo”,
“segundo”, etc. Ya en 1617, Napier propone un punto o una coma para representar el signo de
separación decimal (Boyer, 1986). En la Figura 7 se puede observar la representación de los
números decimales según Stevin.

Figura 7
Representación de los números decimales por Stevin
Nota. Representación de números decimales según Stevin. Fuente: Boyer, (1986)
Apropiación de los Números Decimales. Los números decimales son usados
ampliamente en distintos contextos en la práctica diaria. Es por esto que es importante que los
estudiantes aprendan este concepto y practiquen con ejercicios aplicados a su propia realidad.
Centeno Pérez (1997) explica que algunas de las competencias numéricas relacionadas con los
números decimales que los estudiantes aprenden en la escuela son: la capacidad de entender
intereses, porcentajes, descuentos y estimar superficies, la capacidad para pesar y medir usando
distintos instrumentos y estimar esa cantidad, la capacidad para realizar distintas operaciones con
números decimales y comprobar dimensiones usando distintos instrumentos.
Centeno Pérez (1997) realiza una distinción entre el objeto del saber (concepto de
decimal para el matemático, el conocimiento para enseñar (lo que debe saber el maestro para
poder enseñar el concepto) y el objeto de enseñanza (lo que debe reamente enseñar el maestro).
Para poder convertirse en un objeto de enseñanza se debe realizar una adaptación didáctica para
que los alumnos lo puedan comprender correctamente. Según la autora, Chevallard define este
proceso como una “transposición didáctica”. Este proceso varia dependiendo el nivel de los Comentado [JG27]: varía
alumnos, sus intereses y necesidades. También es importante que el docente conozca el objeto
matemático y lo pueda enseñar de la mejor manera.

Al respecto, Konic et al (2010) señala que en la didáctica de los números decimales están
implicados diversos conocimientos y su descripción tiene que ver con elementos de naturaleza
epistémica, relacionada con el contenido matemático; cognitiva, relacionada con el conocimiento
de los estudiantes; instruccional, relacionada con la forma de organizar la enseñanza y los
recursos usados y ecológica, relacionada con el currículo y la unión con otras áreas.
La forma en la cual el docente aplique el concepto de decimales en la solución de
problemas depende de la relación con el conocimiento que se quiere provocar en el estudiante,
puede ser siguiendo distintas presentaciones en donde el número decimal tenga que ser
mencionado, recurriendo a situaciones de la vida real en donde se vean los decimales, partiendo
del análisis del comportamiento y de los errores de los estudiantes. La introducción de los
números decimales se puede dar como extensión del sistema de numeración decimal, a partir de
la medida (sistema métrico, cambios de unidad) y a partir de funciones numéricas (Centeno
Pérez, 1997).
Hay varios aspectos relativos al número decimal que presentan dificultades en su
aprendizaje, estos se relacionan en la Figura 8:

Figura 8
Aspectos relativos a los números decimales que presentan dificultades en su aprendizaje.
La escritura y/o
representación
Concepto de número
decimal - Diferencia entre
número y
- Valor de posición representación
- Conflictos con el cero - Equivalencias
- Transformaciones
Propiedades
- Orden Operaciones con
- Densidad de los números decimales
decimales en Q
Nota. Aspectos relativos a los números decimales que presentan dificultades en su aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia a partir de Konic et al (2010).
El MEN (2006), en su documento “Estándares Básicos de Competencias en
Matemáticas” y refiriéndose al pensamiento numérico, menciona que para pasar del concepto de
número natural al racional, se debe hacer una re conceptualización de la unidad y de todo el
proceso de medición. Esto hace que sea muy importante comprender las medidas en donde la
unidad no se encuentra un número exacto de veces o cuando se desea relacionar distintas
magnitudes. Para la primera idea se deben enseñar conceptos como fracciones, decimales,
porcentajes y para la segunda el concepto de razones.
Al no poder realizar mediciones de longitudes cuando se tomaba otra como unidad, se
creó el concepto de número irracional que complementó al número racional, creando el conjunto
de los números reales. Para tratar de entender este conjunto de números es necesario realizar una
aritmetización de los procesos infinitos y una comprensión de los tipos de representaciones
numéricas. Los números decimales son usados en el pensamiento métrico, con el Sistema
Internacional de unidades y medidas (SI) para representar los submúltiplos (deci-, centi- , mili-,
etc.) de alguna unidad básica.
En la Tabla 2 se muestran los estándares básicos de competencias en matemáticas de los
grados cuarto a quinto que están relacionados con los números decimales:
Tabla 2
Estándares básicos de competencias matemáticas relacionadas con números decimales
PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO

NUMERICO MÉTRICO ALEATORIO VARIACIONAL
Identifico y uso Diferencio y ordeno, Represento datos Represento y
medidas relativas en en objetos y eventos, usando tablas y relaciono patrones
distintos contextos. propiedades o gráficas numéricos con tablas
atributos que se (pictogramas, y reglas verbales.
Utilizo la notación puedan medir gráficas de barras,
decimal para expresar (longitudes, diagramas de líneas, Analizo y explico
fracciones en distancias, áreas de diagramas circulares). relaciones de
diferentes contextos y superficies, dependencia entre
relaciono estas dos volúmenes de Interpreto cantidades que varían
notaciones con la de cuerpos sólidos, información en el tiempo con
los porcentajes. volúmenes de presentada en tablas y cierta regularidad en
líquidos y gráficas. situaciones
Modelo situaciones capacidades de (pictogramas, económicas, sociales
de dependencia recipientes; pesos y gráficas de barras, y de las ciencias
mediante la masa de cuerpos diagramas de líneas, naturales.
proporcionalidad sólidos; duración de diagramas circulares).
directa e inversa. eventos o procesos; Construyo igualdades
amplitud de ángulos). Uso e interpreto la y desigualdades
Uso diversas media (o promedio) y numéricas como
estrategias de cálculo Selecciono unidades, la mediana y representación de
y de estimación para tanto convencionales comparo lo que relaciones entre
resolver problemas en como estandarizadas, indican. distintos datos.
situaciones aditivas y apropiadas para
multiplicativas.
PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO

NUMERICO MÉTRICO ALEATORIO VARIACIONAL
Identifico, en el diferentes Resuelvo y formulo
contexto de una mediciones. problemas a partir de
situación, la un conjunto de datos
necesidad de un Utilizo y justifico el provenientes de
cálculo exacto o uso de la estimación observaciones,
aproximado y lo para resolver consultas o
razonable de los problemas relativos a experimentos.
resultados obtenidos. la vida social,
económica y de las
ciencias, utilizando
rangos de variación.
Utilizo diferentes
procedimientos de
cálculo para hallar el
área de la superficie
exterior y el volumen
de algunos cuerpos
sólidos.
Reconozco el uso de
algunas magnitudes
(longitud, área,
volumen, capacidad,
peso y masa,
duración, rapidez,
temperatura) y de
algunas de las
unidades que se usan
para medir cantidades
de la magnitud
respectiva en
situaciones aditivas y
multiplicativas.
Nota. Adaptado de los estándares básicos de competencias matemáticas relacionados con los
números decimales. Fuente: MEN (2006).

Pedagógicos, Didácticos y/o Curriculares
Han sido muchas las estrategias pedagógicas, didácticas y curriculares que se han
implementado recientemente para tratar de mejorar la competencia de Resolución de Problemas
matemáticos de los estudiantes en general. Una de las estrategias que se han llevado a cabo,
involucran el análisis de procesos cerebrales que posee el ser humano al solucionar problemas
matemáticos; según Olivares (2015), al realizar esos procesos de análisis de problemas, hay una
activación de ciertas partes del cerebro como la corteza prefrontal (acceso de información y
operaciones), la corteza parietal posterior (representaciones visuales) y la corteza motora
(coordinación).
Pérez Ariza & Hernández Sánchez (2017) proponen una metodología que consiste en la
creación de preguntas que desarrollen la comprensión de problemas de matemáticas en los
estudiantes. Ellos mencionan que las preguntas deben ser un medio útil para que se de un
aprendizaje real y que entre las funciones que tienen en la enseñanza están: “activar
conocimientos previos, motivar a los escolares por la lectura, dirigir el proceso de comprensión
llevado a cabo por los escolares, problematizar y contextualizar el contenido del texto y evaluar
el aprendizaje de los escolares” (p. 238). Esta metodología no solo es una herramienta de
enseñanza para el maestro, sino también es una herramienta de aprendizaje para el propio
estudiante, y en el momento en que la interiorice, será capaz de usarla en diferentes contextos.
Resolución de Problemas Matemáticos en la Investigación y el Currículo. Puig (2008)
menciona que la resolución de problemas se ha evitado o eludido en el campo de la investigación
y el currículo y que aunque está presente, no lo hace de manera intensa. Además no está claro Comentado [JG28]: Además,
que en las propuestas curriculares haya aumentado la presencia de la resolución de problemas,
haciendo evidentemente que los investigadores no la tengan en cuenta en sus trabajos. La

incidencia de la resolución de problemas debe estar más fuerte en los currículos para que se dé la
investigación que se necesita en este campo.
Según el autor, algunos factores nacionales e internacionales han hecho que la resolución
de problemas sea el centro de la reforma del currículo en matemáticas. En USA, el National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) con el manifiesto An AGenda for Action (1980) y
en Inglaterra con el informe Cockcroft, se incentivó el centrar la educación de las matemáticas en
la resolución de problemas. Luego de la contrarreforma del sistema educativo en 1996, la
resolución de problemas dejó de ser el eje central ya que se empezó a poner énfasis en los
"contenidos mínimos". Esto ocasionó que el tema no se viera en el ámbito de la investigación.
Se puede evidenciar como la resolución de problemas matemáticos ha sufrido varios
cambios a través de la historia y como ha sido difícil fomentar su investigación entre los
docentes debido a la baja importancia que se le da a esta competencia en los currículos.
Pensando hacia el futuro, Puig (2008) plantea que varios autores señalan que se le puede dar
relevancia a la resolución de problemas si se relaciona con el uso de TIC, usando por ejemplo la
hoja de cálculo para su enseñanza o en la tutorización artificial.
Neurodidáctica y su Relación con la Solución de Problemas. Olivares (2015) define la
neurodidáctica como una disciplina que conecta la psicología y la neurociencia, buscando
mejorar el aprendizaje de los estudiantes. De igual manera, además de potenciar los aprendizajes,
se busca aprovechar su uso en el campo de las TIC. Ibáñez et al. (2018) mencionan que las
escuelas no saben reconocer la manera espontánea y natural en la cual los niños comprenden las
ideas matemáticas básicas y no han potenciado adecuadamente ese conocimiento intuitivo en
ellos.
También hay elementos clave en el proceso de aprendizaje que se conocen como las
funciones ejecutivas, estos procesos relacionan ideas, movimientos y acciones simples
encaminándolos a la resolución de problemas más complicados. Estas son habilidades que
permiten al individuo prestar atención, generar un objetivo, crear un plan, realizarlo y evaluar el
resultado. Estas habilidades se pueden reforzar por medio del uso de metodologías
neurodidácticas.
Wallace et al. (2004) mencionan que todos los niños nacen con un gran potencial para el
aprendizaje y para el desarrollo de distintas habilidades. Y que los estudios de neurobiología
demuestran que ambientes ricos en experiencias en donde haya juego permite generar
conexiones útiles para la adquisición de aprendizajes en los dominios cognitivos, sociales,
emocionales y físicos.
EpC y los Proyectos de Síntesis. La teoría de las inteligencias múltiples (IM) de Gardner
busca desarrollar estrategias pedagógicas que se ajusten adecuadamente a la neurodiversidad del
cerebro de todos los estudiantes. Para conseguir obtener un aprendizaje significativo, el cerebro
de las personas trabaja por medio de dos dimensiones, la de dominio y la de modularidad. Estas
dos dimensiones están relacionadas con la IM por medio de sistemas de localización y
especialización que posee el cerebro (Ocampo, 2015).
Además, se reconoce que el cerebro es flexible y puede adaptarse a las distintas
situaciones que se le presentan; por esta razón resulta importante cambiar la enseñanza
tradicional por otra en la cual los estudiantes puedan utilizar flexiblemente aquello que saben.
Como lo menciona Ocampo (2015), las inteligencias múltiples son de gran importancia debido a
que permiten “diseñar e implementar estrategias didácticas más oportunas y eficaces a los
requerimientos de potenciación cognitiva de nuestro estudiando” (p. 5).

Así mismo Gardner (2011) menciona sobre la teoría de las inteligencias múltiples, “...una Comentado [JG29]: Así mismo,
visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, que tiene en
cuenta que las personas tienen diferentes potencialidades cognitivas y que contrasta diversos
estilos cognitivos” (p. 24). En su investigación, Rahbarnia et al (2014) también mencionan la
importancia de las inteligencias múltiples para la resolución de problemas y la creación de
currículos que las tengan en cuenta. La EpC y sus proyectos de síntesis, complementa este
concepto y permiten que los estudiantes potencien su conocimiento con la ayuda de estrategias
usadas en contexto. Para Perkins (2006), uno de los investigadores del Proyecto Zero, las
escuelas inteligentes deben estar informadas, deben ser dinámicas y reflexivas, además, el
conocimiento no se acumula, actúa en ambientes ricos en posibilidades y conexiones facilitando
que los estudiantes construyan sus propios significados gracias a diversas experiencias de
aprendizaje.
La EpC surgió en el año de 1967 con el Proyecto Zero en la escuela de posgrados de la
Universidad de Harvard. Buscaba mejorar la creatividad entre los estudiantes de arte ya que estos
presentaban problemas al elaborar nuevos aprendizajes, aplicarlos a nuevos contextos y
explicarlos a otros compañeros. A contado con la participación de docentes de primaria y Comentado [JG30]: Ha contado...
secundaria que buscaban el desarrollo de un aprendizaje comprensivo. En estos tiempos se ha
implementado en diferentes áreas del conocimiento, evidenciándose resultados positivos en el
aprendizaje de los estudiantes, ya que lo hace más significativo (Hurtado Osorio, 2015).
Las demandas de las generaciones presentes generan nuevas perspectivas de enseñanza
para los docentes. En su búsqueda por nuevas alternativas, los proyectos permiten un abordaje
diferente y llamativo de los contenidos que un estudiante requiere aprender a lo largo de su
proceso educativo. Como lo señala Leal Huise y Bong Anderson (2015), la planificación por
proyectos facilita la integración entre los saberes, favorece la relación con la cotidianidad del
estudiante, propician la flexibilidad, la participación y consideran las necesidades de todos los
implicados en el proceso. Los proyectos de síntesis son parte importante de la EpC; como lo
menciona Arcila (2016), la EpC está soportada en una teoría de la acción, con un eje
constructivista que permite al estudiante generar procesos de metacognición. La EpC cuenta con
4 fases que son: la generación de hilos conductores, de metas de comprensión, de tópicos
generativos y de desempeños de comprensión. Además de estas 4 fases se cuenta con una Comentado [JG31]: cuatro
valoración continua de los procesos de los estudiantes.
Como lo establece Cifuentes Garzón (2015), los docentes del proyecto de EpC de la
Universidad de Harvard buscan que la comprensión sea la capacidad de hacer que un tópico se
puede desprender en una variedad de cosas que puedan estimular el pensamiento del estudiante.
El autor concluye que “la EpC es una opción valiosa para transformar nuestras prácticas
educativas, pues permite desarrollar comprensiones profundas, promueve el aprendizaje
significativo y crea verdaderas culturas de pensamiento en el aula y fuera de ella” (p. 80).
TIC y Resolución de Problemas. Recientemente las TIC se han venido implementando
en los procesos formativos de los estudiantes en diferentes áreas. Los docentes han tenido que
resignificar sus prácticas pedagógicas y usar metodologías más llamativas para atraer la atención
de los estudiantes, permitir la comprensión de los conceptos y generar un aprendizaje
significativo. Especialmente en matemáticas, son varias las investigaciones que se han llevado a
cabo buscando mejorar la comprensión de los estudiantes en la competencia de resolución de
problemas.
Como lo mencionan Gutiérrez et al. (2020), los procesos de visualización juegan un papel
muy importante en la resolución de problemas ya que inspiran a una solución general y creativa
y representan elementos legítimos en las demostraciones matemáticas. Los autores también
mencionan que el uso de las TIC en el aula generan un mayor interés, motivación, una
participación activa y una búsqueda constante de alternativas para resolver los problemas por
parte de los estudiantes.
Siguiendo esta misma idea, Adams, & Hamm (2013) en su libro Demystify Math,
Science, and Technology: Creativity, Innovation, and Problem-Solving, mencionan que la
solución de problemas matemáticos, la investigación científica y la innovación tecnológica son
puntos críticos en los cuales se debe hacer mucho énfasis en las escuelas, ya que van a generar en
los estudiantes la capacidad de trabajar en equipo y la imaginación necesaria para afrontar los
cambios del mundo.
Legales
La resolución de problemas ha venido tomando mucha fuerza en las investigaciones
debido a su importancia en el desarrollo de competencias para la vida. Diferentes documentos
nacionales e internacionales, señalan su valor y la necesidad de su enseñanza a los estudiantes.
La propuesta de enseñanza de la resolución de problemas en matemáticas en grado 4to, está
enmarcada en la normatividad que rige la educación en Colombia y se muestra en la Tabla 3.
Tabla 3
Normatividad Colombiana relacionada con resolución de problemas
NORMA TEXTO DE LA NORMA APLICACIÓN
Ley General de “El desarrollo de la capacidad Es prioridad el desarrollo integral

Educación, Ley crítica, reflexiva y analítica que de los estudiantes y su capacidad
115, 1994. fortalezca el avance científico y de resolver situaciones
tecnológico nacional, orientado con presentadas en su cotidianidad por
prioridad al mejoramiento cultural y medio de la resolución de

de la calidad de la vida de la problemas y el desarrollo de
población, a la participación en la conocimientos matemáticos.
búsqueda de alternativas de solución
a los problemas y al progreso social
y económico del país” (Ley 115,
1994, art 5).
Estándares Básicos “La formulación, el tratamiento y la Referentes que propician
de Competencia en resolución de problemas suscitados reflexiones acerca de la enseñanza
Matemáticas. por una situación problema y aprendizaje de las matemáticas,
Ministerio de permiten desarrollar una actitud el tipo de matemáticas que se debe
Educación mental perseverante e inquisitiva, enseñar y los principios básicos
Nacional, 2006. desplegar una serie de estrategias que organizan el currículo y
para resolverlos, encontrar orientan la evaluación.
resultados, verificar e interpretar lo
razonable de ellos, modificar
condiciones y originar otros
problemas” (p 52).
Derechos Básicos DBA-2 “Resuelve problemas que “Los Derechos Básicos de
del Aprendizaje – involucran sumas, restas, Aprendizaje (DBA), son el
Ministerio de multiplicaciones y divisiones con conjunto de aprendizajes
Educación Nacional números decimales” estructurantes que construyen las
niñas y los niños a través de las
interacciones que establecen con
el mundo y por medio de
experiencias y ambientes
pedagógicos en los que está
presente el juego, las expresiones

artísticas, la exploración del
medio y la literatura”
Nota. Normatividad educación en Colombia. Fuente: Elaboración propia a partir de MEN, 2006.
El Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica, SABER, está encargado de la
evaluación permanente de la calidad de la educación en Colombia y determina los factores
asociados a ella, para poder aportar información confiable y actualizada que ayuden el en diseño
y seguimiento de políticas, planes y programas en el sector educativo. De igual forma, las
pruebas de estado, ICFES, decreto 2343 de 1980 tienen como objetivo fundamental preparar,
administrar y evaluar instrumentos cuyos resultados son usados por universidades para el
proceso de selección de sus estudiantes.
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, (PISA, por sus siglas en
inglés) contiene problemas matemáticos que involucran contextos personales, ocupacionales,
científicos y sociales de la vida real. Putri and Wutsqa (2019) mencionan que es por ello que es
importante que los estudiantes tengan habilidades matemáticas que conecten los problemas de la
vida diaria y las matemáticas, lo cual especifica que los estudiantes deben hacer una conexión
matemática para poder escoger y usar los conceptos matemáticos que más se adecuen al
problema específico.
La OCDE (Organización para la cooperación y Desarrollo Económicos) expone las
habilidades que deben tener los ciudadanos para el 2030. Las habilidades se dividen en tres
principalmente: las cognitivas y metacognitivas, las socio-emocionales y las prácticas y físicas.
Un primer aspecto que justifica este proyecto de investigación está relacionado con el contexto
supranacional y su organismo OCDE, en este documento se mencionan varias de las habilidades
que se buscan reforzar en las estudiantes por medio del desarrollo de un proyecto de síntesis.
Con las diferentes estrategias didáctico pedagógicas y siguiendo las fases de la EpC se busca Comentado [JG32]: didáctico-pedagógicas
fomentar la resolución de problemas en matemáticas y el pensamiento crítico.
Se pretende que los estudiantes sean capaces de resolver problemas en contextos reales
dentro del proyecto “Plants that Heal” y por medio de las diferentes rutinas de pensamiento y
autoevaluaciones, realicen procesos de metacognición en donde sean capaces de reconocer y
concientizarse sobre su propio aprendizaje. Durante el desarrollo de las fases del proyecto se
involucran situaciones que lleven a las estudiantes a ir más allá, a hacerse preguntas y a indagar
posibles soluciones.
PNDE (Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026) en sus lineamientos estratégicos
para el desarrollo de los desafíos a 2026, expone las diferentes estrategias que se deben llevar a
cabo para favorecer la educación de calidad de las nuevas generaciones, en donde se promueva el
desarrollo económico y social del país. En este proyecto de investigación se busca establecer una
educación de calidad por medio del desarrollo de habilidades de solución de problemas,
necesarias para el desarrollo integral del ser humano.
Un segundo aspecto que justifica este proyecto de investigación está relacionado con el
contexto colombiano y su PNDE, que establece en su quinto desafío estratégico: Impulsar un
educación que transforme el paradigma que ha dominado la educación hasta el momento, y
dentro de este, su lineamiento estratégico desde lo administrativo No. 7 es: Promover el
desarrollo de competencias del SXXI (convivencia, creatividad e innovación, pensamiento
crítico, solución de problemas, comunicación y manejo de la información, colaboración,

competencias ciudadanas y profesionales, capacidades de liderazgo y, entre otras) (MEN., 2017.
p. 51).
El diseño de un proyecto de síntesis que involucra diferentes estrategias didáctico-
pedagógicas es una alternativa que permite la innovación y la creatividad, desarrolla el
pensamiento crítico, la solución de problemas, la colaboración y la capacidad de liderazgo de los
estudiantes. No solo permite que las estudiantes resuelvan los problemas en sus propios
contextos, sino que también permite el trabajo colaborativo en donde se promueven varias de las
competencias ciudadanas del individuo.
Además, es pertinente destacar el sexto desafío estratégico: impulsar el uso pertinente,
pedagógico y generalizado de las nuevas y diversas tecnologías para apoyar la enseñanza, la
construcción de conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la innovación, fortaleciendo el
desarrollo para la vida, y dentro de este su lineamiento desde la enseñanza No. 1 es: Fomentar
los aprendizajes de tecnología que respondan a las necesidades de los diferentes contextos y los
nuevos retos de la sociedad digital (MEN, 2017. p. 54). En el proyecto también se desarrollan
actividades que implican el uso de herramientas tecnológicas para potenciar el aprendizaje de
temas tan importantes como los números decimales.
Finalmente se menciona la UNESCO ya que es un organismo que busca, por medio de la
educación, consolidar la paz, erradicar la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo entre
culturas. Específicamente en este trabajo es relevante, porque entre algunos de los aspectos en
los cuales la UNESCO quiere trabajar están: hacer que los contenidos sean relevantes y usar
diferentes procesos pedagógicos y de aprendizaje.
Un tercer aspecto que justifica este proyecto de investigación está relacionado con el
contexto supranacional y su organismo UNESCO (2012), el cual manifiesta en su documento

“Educación para el Desarrollo Sostenible” que para tener una educación de calidad es
fundamental tener pedagogías que estimulen a los estudiantes a realizar preguntas, a pensar de
manera crítica, y a poner al estudiante como el eje central del proceso educativo. En el proyecto
se trabaja con contenidos relevantes para el estudiante, como lo es analizar el crecimiento de una
planta que tienen en casa e involucrar durante ese proceso contenidos de materias como las
matemáticas, las ciencias y la tecnología. Las actividades del proyecto generan interés en los
estudiantes, haciendo que estos quieran indagar más, quieran apropiarse del conocimiento y estar
todo el tiempo activos durante el desarrollo del mismo.

Capítulo III
Metodología
A partir de todo lo descrito anteriormente en los antecedentes y el marco teórico y
basándose en el objetivo general de esta investigación: diseñar un proyecto de síntesis que Comentado [JG33]: Con base en lo descrito en los
antecedentes y el marco teórico y teniendo en cuenta el
objetivo general….
involucre las estrategias didáctico-pedagógicas para la incorporación de la resolución de
problemas matemáticos usando números decimales, con las estudiantes de cuarto de primaria del
colegio Santa Francisca Romana, en el marco del modelo de la EpC, se determina que el tipo de
investigación que se va a desarrollar es Investigación Acción (IA). Por esta razón, el enfoque de
esta investigación es de tipo cualitativo y el paradigma es sociocrítico.
Delimitación del Contexto. El proyecto de investigación se llevó a cabo con estudiantes
de cuarto de primaria del colegio Santa Francisca Romana, colegio privado, femenino y bilingüe,
perteneciente a REDCOL; legalmente reconocido por las autoridades educativas del país,
confesional católico. Atiende la educación formal en los niveles Preescolar, Básica Primaria, Comentado [JG34]: ...Santa Francisca Romana, colegio
privado, femenino, confesional católico y bilingüe,
perteneciente a REDCOL; legalmente reconocido por las
Básica Secundaria y Media en el calendario B modificado. El colegio cuenta con una única sede autoridades educativas del país
ubicada en la ciudad de Bogotá D.C, localidad de Usaquén, Barrio Cedritos. El proyecto
educativo institucional (PEI) del colegio contempla cinco ejes enmarcados en los principios de
formación cristiana, construcción de valores, compromiso social y liderazgo de servicio,
excelencia académica y visión global e intercultural.
El colegio cuenta con una población estudiantil de aproximadamente 600 estudiantes en
jornada única escolar. En el grado cuarto, las estudiantes tienen edades que oscilan entre los 10 y
11 años. Actualmente la población docente es de aproximadamente 70 personas repartidos entre
preescolar, básica primaria, básica secundaria y media académica. Las estudiantes reciben
Comentado [JG35]: en varias clases, incluyendo las clases
instrucción en inglés en varias clases y la materia de matemáticas es una de ellas. Para la de la asignatura de matemáticas
realización del proyecto en el colegio se informa a rectoría, coordinador académico y jefe de
área. Ver carta. Comentado [JG36]: En dónde? Anexos?
Paradigma de Investigación. El paradigma de la presente investigación es el sociocrítico,
la base de este paradigma está relacionado con la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo,
Freire, Carr y Kemmis y en la teoría crítica social de Habermas. Se asemeja un poco al
paradigma interpretativo, pero en esta se incorpora la ideología y la autorreflexión crítica en los
procesos de conocimiento. La Investigación Acción (IA) se fundamenta en este paradigma ya
que, al conocer su propia realidad, el educador es capaz de realizar un proceso de autorreflexión
buscando cambiar su propio contexto (Schuster et al., 2013).
En su teoría de una ciencia social crítica, Habermas establece que el saber humano está
constituido a partir de tres intereses de saberes, el técnico, el práctico y el emancipatorio, y es
este último el que busca esa libertad y autonomía de razón,
la ciencia social crítica suministrará el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el
cual los individuos se explicarán por qué les frustran las condiciones bajo las cuales
actúan y se sugerirá la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de
tal frustración (Carr y Kemmis, 1986, p. 6).
Melero Aguilar menciona que el paradigma sociocrítico está caracterizado por llevar a Comentado [JG37]: Año?
cabo procesos de indagación, de obtención de datos y de comprensión de la realidad en el
contexto donde se lleva a cabo la investigación, provocando de esta manera transformaciones
sociales. Es por ello que, en el marco de este paradigma, que involucra a los sujetos en la
investigación y permite que sean partícipes de su propio cambio, la IA se convierte en una buena
alternativa capaz de generar importantes cambios sociales En palabras de la autora,

el paradigma crítico, por tanto, se caracteriza por ser emancipador, ya que invita al sujeto
a un proceso de reflexión y análisis sobre la sociedad en la que se encuentra implicado y
la posibilidad de cambios que el mismo es capaz de generar (2011, p. 344).
Como lo cita Latorre (2003), uno de los tipos de investigación acción es la crítica
emancipadora, la cual posee las ideas de la teoría crítica. El autor menciona que está centrada en
la praxis educativa y busca que los docentes cambien sus prácticas rutinarias y sus creencias para
el bienestar de la comunidad en la que se encuentran. Este modelo de investigación es el que
defiende Carr y Kemmis. En palabras del autor la investigación acción,
deja de ser un proceso neutral de comprensión y práctica, y se convierte en un proceso
crítico de intervención y reflexión. Es un proceso de indagación y conocimiento, un
proceso práctico de acción y cambio, y un compromiso ético de servicio a la
comunidad (Latorre, 2003, p. 31).
Martínez Miguélez (2000) también establece que la ciencia social crítica hace que las personas
sean más conscientes de su realidad, tengan una visión crítica hacia lo que desean cambiar,
tengan en cuenta el potencial que tienen para innovar y descubrir nuevas formas de realizar esos
cambios, genera en ellos el poder de reflexionar y ser ellos mismos los propios agentes de
cambio en su realidad y respetando su libertad de decisión.
Enfoque de la Investigación. El enfoque de la presente investigación es de carácter
cualitativo. Hernández Sampieri et al. mencionan que “la investigación cualitativa se enfoca en
comprender los fenómenos explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un
ambiente natural y en relación con su contexto” (2014, p. 358). Este tipo de enfoque es
seleccionado cuando el propósito de la investigación es analizar la forma en que los individuos

perciben fenómenos que les rodean, teniendo en cuenta sus puntos de vista, la forma en que los
interpretan y sus propios significados.
Para Schuster et al. (2013), el diseño cualitativo es una forma de aproximación al
fenómeno educativo y es muy útil para analizar estos contextos en su propio ambiente. Se
diferencia del proceso cuantitativo en que la recolección de datos, el trabajo de campo y el
análisis de los resultados es un proceso constante a lo largo de todo el estudio. Además, la forma
en la cual se lleve a cabo la Investigación Educativa depende de factores como el tipo de
fenómeno a estudiar y la fuente de información con la que se cuente.
La investigación cualitativa está compuesta por tres componentes: los datos, los cuales
son tomados a partir de diversas fuentes como las entrevistas, las observaciones, los documentos,
registros, entre otros; los procedimientos, que son usados para interpretar y organizar los datos
recogidos y entre ellos se encuentran la elaboración de categorías a partir de las propiedades y
dimensiones de los datos y sus relaciones (codificación) y por último, los informes escritos y
verbales, que pueden ser artículos de revistas científicas o libros (Strauss y Corbin, 2003).
Tipo de Investigación. La metodología que se va a desarrollar en este trabajo está basada
en una investigación cualitativa del tipo Investigación-Acción (IA). La IA busca generar una
transformación en un contexto determinado y una construcción desde y para la práctica docente;
analizando las estrategias didáctico-pedagógicas que permitan incorporar de manera funcional la
Resolución de Problemas matemáticos usando números decimales con las estudiantes de cuarto
grado del colegio Santa Francisca Romana. El enfoque IA es una forma de indagación
introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el objeto de
mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su

comprensión de las mismas; está motivada a por buscar verdades y no por comprobarlas
(Kemmis y McTaggart, 1988, p. 9).
La investigación acción tiene su origen en la época de 1940, con las investigaciones de un
psicólogo norteamericano de origen alemán llamado Kurt Lewin. Para Colmenares y Piñero
(2008), la IA es una herramienta epistémica que busca un cambio educativo, “se asume una
postura ontoepistémica del paradigma socio-crítico, que parte del enfoque dialéctico, dinámico,
interactivo, complejo de una realidad que no está dada, sino que está en deconstrucción,
construcción y reconstrucción” (p. 104). En la Figura 9 se pueden observar algunos aspectos de
la IA en el contexto educativo.
Figura 9
Aspectos del IA en el contexto educativo
Nota. Aspectos que distinguen la Investigación Acción en el contexto educativo. Fuente:
Elaboración propia a partir de Colmenares y Piñeiro, 2008, pp. 105-107.
Lo más importante en la IA es la exploración reflexiva que el docente realiza de su propia
práctica, la planificación y la introducción de mejoras progresivas y no tanto por la contribución
que realiza a la resolución de problemas (Bausela, 2005, como se citó en Arcila, 2016).
Schuster et al. (2013) mencionan que algunos autores piensan que la IA es la propia
investigación educativa, ya que las conclusiones que salen de los trabajos en donde se usa,
potencian la reflexión de todos los implicados en los procesos de aprendizaje. Salomón, citado
por Schuster et al., 2013 opina que hay 4 aspectos mutuamente interdependientes que determinan
la investigación de este tipo: “los supuestos paradigmáticos que de los que se parte, la naturaleza
del fenómeno objeto de estudio, las preguntas que se formulan acerca del fenómeno y la
metodología que se va a usar” (1991, p.116).
Según Behar (2008), el método de IA está relacionado con la noción de necesidad, en
donde no hay una igualdad entre lo que se vive y lo que se desea; este concepto está relacionado
con la educación, ya que evidencia la necesidad del docente de cambiar o replantear sus prácticas
educativas luego de una exhaustiva reflexión y crítica a lo que está haciendo. Siguiendo esta
misma idea Satariyan y Reynolds, 2016, como se citó en Botella y Ramos 2019, definen este
ciclo de la Investigación Acción en donde el docente es el actor principal en el proceso y
reflexiona a partir de su propia práctica y la teoría. En la Figura 10 se pueden observar las fases
de la IA.
Figura 10
Fases de la Investigación Acción
Nota. Fases de la IA. Fuente: Elaboración propia a partir de Satariyan y Reynolds, 2016, como se
citó en Botella y Ramos 2019, p. 112
Botella y Ramos (2019) mencionan que se puede utilizar la técnica de IA con la
metodología de aprendizaje basado en proyectos y que aunque son distintas ya que la primera es
de naturaleza investigativa y la segunda didáctica, muestran algunas similitudes debido a su
carácter cíclico y al papel activo de sus participantes. Además, la IA fundamenta teóricamente el
aprendizaje por proyectos y le aporta al docente con las herramientas que necesita para fortalecer
su práctica educativa. Siguiendo esta misma idea, Sandín (2003) establece que la IA tiene un
enfoque de tipo crítico y menciona que es importante destacar los proyectos, que con su
orientación práctica buscaron realizar una reforma al currículo durante los años 70 en Gran
Bretaña. La IA, al buscar relacionar lo real y lo posible en la educación, ya implica haberse
involucrado en un proyecto crítico.
Métodos e instrumentos:
Estrategias de Recolección de Información. El propósito principal de la recolección de
información en una investigación es recoger información de los sujetos o los fenómenos
involucrados de manera más profunda. Para Hernández Sampieri et al (2014), en la recolección
de datos del enfoque cualitativo, el investigador recoge datos de personas, comunidades o
situaciones respetando sus propias formas de expresión. Los datos se toman con el fin de
analizarlos y entenderlos para responder a la pregunta de investigación y de esta manera generar
nuevo conocimiento. Además, esta recolección de datos sucede en los propios contextos de los
participantes.
Hernández Sampieri et al. (2014) establecen que el instrumento de recolección más
importante en un enfoque cualitativo es el propio investigador, ya que es él mismo quien, por
medio de diferentes técnicas, recoge los datos. Lo hace observando, entrevistando, revisando
documentos...). Los instrumentos que usa no son estandarizados y trabaja con diferentes fuentes
de datos como lo son las entrevistas, las observaciones directas, el material audiovisual, entre
otros. Así mismo, el lenguaje escrito, verbal y no verbal, son elementos diferenciadores en los
resultados finales dentro de los procesos didácticos. La idea es que el investigador se apropie del
ambiente y obtenga la información necesaria del fenómeno que está estudiando.
Como la IA tiene en cuenta datos cuantitativos y cualitativos, los instrumentos de
recolección que se van a usar son los siguientes:
Observación documental: la observación documental es el proceso de lectura y análisis de
documentos impresos (libros, revistas, periódicos) o no impresos (informes, actas, ponencias,

propuestas). (Pardina, 1972, como se citó en Ñaupas et al, 2018). Con la observación documental
se realiza un análisis de contenido mediante una matriz que muestra los trabajos realizados sobre
las diferentes estrategias usadas para mejorar la resolución de problemas, también se analizan
actas e informes de resultados de pruebas estandarizadas internas y externas.
Cuestionario encuesta: Se aplicaron dos cuestionarios encuestas por medio de Google Forms a
47 estudiantes de 4A y 4B del colegio Santa Francisca Romana. Con la primera encuesta se
realiza un análisis cualitativo de contenido para identificar la percepción de las estudiantes hacia
el trabajo por proyectos interdisciplinarios y el modelo de EpC. Se aplica también una escala de
opiniones que se analiza por medio de estadística descriptiva para determinar la percepción de
las estudiantes hacia la resolución de problemas matemáticos con diferentes grados de
complejidad y competencia. Para Behar (2008), la encuesta recoge información de una parte de
la población de estudio. Además, se realiza a partir de un procedimiento estandarizado en el cual
se le realizan las mismas preguntas a toda la población de estudio.
Observación conceptual: Por medio de esta herramienta se realiza un análisis descriptivo para
contrastar las diferentes estrategias que han sido usadas para mejorar la competencia de
resolución de problemas y las necesidades propias de las estudiantes del colegio Santa Francisca
Romana.
Cuestionario diagnóstico y final: El cuestionario se refiere a la formulación de un conjunto
sistemático de preguntas escritas que tienen relación con las hipótesis de trabajo y los
indicadores de investigación, al elaborar este cuestionario se tienen que tener en cuenta el diseño,
el planteamiento del problema, los objetivos y la hipótesis (Ñaupas et al, 2018). Con el
cuestionario diagnóstico se determina el nivel con el cual comienzan las estudiantes antes de
realizar la intervención. El cuestionario diagnóstico busca indagar conocimientos previos de los

estudiantes con los cuales se está realizando la investigación, respecto a la comprensión de
resolución de problemas. Este cuestionario está dividido en los cuatro ejes en matemáticas. Al
finalizar la intervención se aplica un cuestionario final para determinar la eficacia de la estrategia
usada en cuanto al mejoramiento del desempeño de la competencia resolución de problemas.
Esta prueba tiene la misma estructura que el cuestionario diagnóstico, y su principal objetivo es
determinar si se logra el objetivo general del proyecto. Se realiza el análisis de las preguntas por
medio de estadística descriptiva. Para el diseño de los cuestionarios se realiza una validación por
parte de un par externo. Ver carta de validación.
Entrevista no estructurada: este tipo de entrevista es de estilo libre o abierto ya que el
entrevistador tiene la libertad para hacer las preguntas basándose en una guía aunque no muy
específica. Se ajusta a las necesidades de la investigación cualitativa (Ñaupas et al, 2018). La
entrevista se aplica en clases en las que se están llevando a cabo los retos incluidos en los
proyectos y tiene como fin principal reconocer el pensamiento crítico que muestran los
estudiantes al ser expuestos a los retos. Se busca realizar un análisis narrativo para identificar
palabras e ideas que verbalizan las estudiantes con respecto a los objetivos. Para Behar (2008), la
entrevista es una forma de interacción social, que tiene el objetivo de recoger datos para una
investigación. Una de las principales ventajas de este instrumento es que son los mismos actores
sociales los que proporcionan los datos sobre los cuales se desea investigar.
Documentos, materiales y artefactos diario de campo: e-Portafolio, este instrumento recoge
todas las actividades, metacogniciones y reflexiones realizadas por las estudiantes a lo largo del
proyecto de síntesis. En este caso se debe usar un portafolio virtual debido a las condiciones de
alternancia y virtualidad por pandemia. Como lo comenta Quiñones Paniza (2018), el portafolio
virtual es una herramienta que maneja los aprendizajes significativos y es el que muestra que el
estudiante está desarrollando las competencias que exige la investigación. Se realiza un análisis
de contenido para determinar las categorías de desempeño de los estudiantes.
Criterio de selección de la muestra
La investigación se realiza con 47 estudiantes del grado cuarto del colegio Santa
Francisca Romana que están distribuidos en dos grupos. El tipo de muestreo es deliberado, para
Behar (2008) en este tipo de muestreo, el investigador escoge los elementos que para él son
representativos, lo que exige el previo conocimiento de la población que se va a investigar. Para
algunos instrumentos se tienen en cuenta todas las participantes, para otros solo una parte
dependiendo del análisis que se pretende realizar.
Estrategia de análisis. En este proyecto, se han establecido algunas categorías para
realizar la observación, estas categorías permiten luego plantear algunos parámetros para analizar
lo observado. Las Tablas 4, 5 y 6 muestran las categorías de análisis que se establecieron para el
proyecto, junto con las dimensiones, los indicadores, los instrumentos y las subdimensiones en
cada una.
Tabla 4
Categoría 1. Resolución de problemas.
DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO PREGUNTAS SUBDIMENSIONES
Conocimientos Desempeño de los Observación No hay, se realiza Desempeño bajo en

previos del estudiante estudiantes en las tres documental una guía de resolución de problemas.
– constructivismo. competencias observación.
(comunicación,
Procedimientos argumentación y
heurísticos (Polya). resolución de problemas).
Procedimiento y El proyecto permite la
manejo de situaciones identificación de estas
problema (Mason). funciones ejecutivas.
Sensaciones de los Resolución de problemas
estudiantes al resolver se ve favorecida con el
problemas. uso contextos reales y
medios visuales.
Funciones ejecutivas
de planificación y Necesidad de capacitación
organización de docentes.
Medios visuales con
contextos reales.
Procesos de
visualización
Habilidades de los Los maestros deben estar

docentes capacitados para la
enseñanza de resolución de
problemas.
Percepción Reconocimiento tipo de Cuestionario – Encuesta Pregunta 1, 2. Los estudiantes perciben

estudiantes competencia que más les #1 que la competencia que
cuesta a los estudiantes. más les cuesta es la de
modelación.
Percepción de las La información se Pregunta 3, 4, 5, 6, 8 Los estudiantes prefieren

estudiantes hacia los organizó por medio de trabajar por medio de
proyectos de síntesis. Atlas Ti. No se realizó proyectos de síntesis.
un análisis de cada
respuesta.
Análisis por medio de

estadística descriptiva.
Reconocimiento de tipos Pregunta 7 Las estudiantes reconocen

de evaluaciones en la las evaluaciones finales,
EpC. portafolios
Reconocimiento de EpC Pregunta 9, 10 Las estudiantes reconocen

los elementos de la EpC
pero no saben
específicamente que
significa.
Contrastar estrategias Conocer que estrategias Observación conceptual No hay preguntas. Entre las estrategias
usadas para mejorar pueden ayudar a mejorar sobresalen las que usan
resolución de la resolución de herramientas tecnológicas.
problemas con problemas del colegio
necesidades de Santa Francisca Romana.
estudiantes.
Verificar necesidades Reconocer si una Escala de opiniones Todas las preguntas Percepción positiva de las
didácticas de las situación matemática era de encuesta estudiantes hacia la
estudiantes fácil o difícil usando una resolución de problemas
escala de opiniones. pero al momento de
ejecutarlas se hacen
visibles los inconvenientes
que presentan.
Nota: Planificación de actividades de la categoría resolución de problemas.

Tabla 5
Categoría 2. Proyectos de síntesis (exploración, investigación guiada y síntesis).
Desarrollar un Relacionar lo que saben Conocimiento previo de los

proyecto de síntesis con lo que van a estudiantes: mejor comprensión
mediado por EpC aprender. de temas.
Contextualización del Contextualización (crecimiento

contenido matemático planta, realizar mediciones
por medio de la periódicas) mejor comprensión
observación del del tema.
crecimiento de plantas.
Las estudiantes relacionan
Resolución problemas conceptos de matemáticas,
de su entorno ciencias y tecnología en temas
relacionados con el crecimiento
Integración de de las plantas.
conocimientos.
Las estudiantes se sienten
Incentivar la atraídas a querer saber más, a
investigación realizar preguntas, a pensar de
manera crítica, exponiendo sus
Aprendizaje opiniones e ideas y resolviendo
significativo retos.
Pensamiento de orden
superior (pensamiento
crítico)
Metacognición Los procesos de metacognición

están presentes a lo largo de todo
el proceso.
Aprendizaje Los Challenges permiten el

cooperativo trabajo en grupo. Esto lleva a
mejorar la comprensión, ya que
Intercambio de ideas y las estudiantes pueden compartir
mejorar comunicación sus ideas. Además mejora el
relacionamiento entre pares.
Orden estructurado del Las fases del proyecto permiten

proceso que todo el proceso se dé de
manera estructurada y organizada
facilitando la comprensión de las
estudiantes.
Valoración diagnóstica Cuestionario Todas las preguntas En la valoración diagnóstica se

diagnóstico del cuestionario. evidencia que los estudiantes
tienen inconvenientes al resolver
Valoración continua Entrevista no Con las entrevistas se evidencia

para medir el progreso estructurada el pensamiento crítico de las
de las estudiantes estudiantes.
Se mantiene a lo largo del

proyecto a través de las rutinas
de pensamiento y las auto y co-
evaluaciones al comienzo y al
final del proyecto.
Portafolio de Se determinan cuatro niveles de

estudiantes desempeño (Superior, alto,
medio y bajo). Se perciben
niveles de desempeño entre
superior y alto al final del
proyecto.
Valoración final Cuestionario Final Todas las preguntas Los resultados del cuestionario
del cuestionario final demuestran un aumento del
desempeño en todas las
competencias. La argumentación
presenta un porcentaje de
variación entre el cuestionario
final y diagnóstico del 21%.
Nota. Planificación de actividades de la categoría proyectos de síntesis. Fuente: Elaboración propia.

Tabla 6
Categoría 3. Estrategias didáctico-pedagógicas (secuencia de aprendizaje + TIC)
Gamificación Motivación de los Entrevistas no Varían según el reto y Los estudiantes se ven
estudiantes. estructuradas el concepto a trabajar. motivados al realizar
OVA actividades que impliquen el
Participación activa uso de tecnología.
Tutoriales
Los estudiantes participan
activamente cuando realizan
actividades de los
challenges/retos
Estrategias de resolución Las actividades realizadas en

de problemas. los challenges/retos permiten
que las estudiantes
Desarrollo de habilidades desarrollen habilidades de
de resolución de argumentación.
problemas.
Los estudiantes desarrollan
habilidades de
interpretación, formulación y
argumentación a partir de los
Challenges/retos planteados
durante el proyecto.
Mejorar resultados en las Las estudiantes mejoran los

pruebas de estado y las resultados en la competencia
internas del colegio. de resolución de problemas.
Capacitación docente Se evidencia que el docente
requiere una capacitación
continua en el uso de
herramientas tecnológicas.
Nota. Planificación de actividades de la categoría estrategias didáctico-pedagógicas.

Aplicación de instrumentos
La Tabla 7 muestra la planificación de actividades a llevar a cabo en cada fase y los
objetivos, los instrumentos, los métodos de análisis y los procesos que se van a desarrollar:
Tabla 7
Fases del Proyecto
FASE OBJETIVOS PROCESOS INSTRUMENTO MÉTODO DE ACTIVIDAD
ANÁLISIS
1. Diagnóstico y Identificar la - Plantear el Observación Análisis de Actas o informes de

caracterización necesidades y problema. documental contenido mediante resultados de
conceptos que - Determinar sus una matriz pruebas
complementan el causas. (expresión de estandarizadas
desarrollo de la - Plantear una análisis). internas y externas.
resolución de propuesta para su
problemas solución. Antecedentes
matemáticos - Delimitar el tema
mediante el estudio con la información
de los antecedentes. recogida en el
estado del arte.
- Enunciar el Cuestionario - Análisis cualitativo Desarrollo de una
objetivo general y Encuesta #1 de contenido. encuesta.
específicos. Organización de la
- Revisar información con la
bibliografía ayuda de la
relacionada con herramienta Atlas
estrategias usadas Ti que permite la
anteriormente para categorización.
mejorar la Muestra deliberada
resolución de de 23 estudiantes.
problemas. Muestra por juicio
o por crítica.
ANÁLISIS
2. Análisis y Marco Contrastar - Revisar los Observación Análisis descriptivo Cuadro

Teórico diferentes antecedentes que conceptual estrategias comparativo de los
estrategias indiquen por que la didáctico resultados de las
didáctico- Resolución de pedagógicas y pruebas Saber y las
pedagógicas que problemas es un contrastarlos con la diferentes
han tenido alto reto para las teoría estrategias para
impacto en el estudiantes del Fichas de potenciar las
desarrollo de la colegio Santa investigación competencias de
resolución de Francisca Romana. (justificar el resolución de
problemas, con las - Enunciar las histórico de las problemas.
necesidades competencias que pruebas vs los
didácticas de las desarrollen la antecedentes)
estudiantes de solución de Recopilación
cuarto de primaria problemas a la luz documental.
del colegio Santa de la EpC.
Francisca Romana. Escala de Estadística Diseño y aplicación
opiniones. descriptiva de una escala de
opiniones frente a
una serie de
preguntas
relacionadas con
diferentes
competencias
matemáticas
ANÁLISIS
3. Diseño y Desarrollar un - Diseñar y elaborar Cuestionario Estadística Aplicación de un

elaboración e Proyecto de unidades temáticas diagnóstico – para descriptiva cuestionario con
Intervención en el Síntesis que involucren construir secuencia preguntas
salón de clase denominado “Plants estrategias de actividades. apuntándole a las
(Diseño that Heal” con las relacionadas con competencias
metodológico). etapas de la EPC TIC (secuencia de matemáticas que
involucrando las actividades). permita la
estrategias - Diseñar y elaborar construcción de una
didáctico- desempeños de guía de observación
pedagógicas para el comprensión (secuencia de
fortalecimiento de (Rúbricas). actividades) –
Resolución de - Diseñar y elaborar Learning Designer.
Problemas con los actividades
números decimales. evaluativas.
- Intervenir la Entrevista no Análisis narrativo. Preguntas a
enseñanza de la estructurada diferentes
Resolución de (solamente de los estudiantes sobre
Problemas con Challenges - los retos.
estudiantes de 4to Estrategias de alto
de primaria por impacto).
medio de la
implementación del
Proyecto de
Síntesis diseñado
en el aula.
ANÁLISIS
4. Evaluación y Analizar los - Evaluar y analizar Cuestionario Final Estadística Las estudiantes
análisis de resultados si la estrategia descriptiva realizan un
resultados obtenidos de las implementada es cuestionario final
acciones efectiva o no. sobre decimales.
pedagógicas - Validar los
implementadas con instrumentos de Portafolio de Análisis de Dividir en
las estudiantes de evaluación. estudiantes contenido categorías
cuarto de primaria (deficiente, bajo,
del colegio Santa alto y superior)
Francisca Romana.
Nota. Planificación de actividades.

Fases de la investigación:
Fase 1. Diagnóstico y Caracterización. En el diagnóstico y la caracterización se plantea
el problema, se determinan las causas, se plantea una propuesta para solucionarlo y se delimita el
tema con toda la información recogida en el estado del arte. También se enuncian el objetivo
general y los objetivos específicos.
En la revisión teórica se identifican diferentes estrategias que mejoran la competencia de
resolución de problemas en los estudiantes. Entre los múltiples elementos que se rescatan de esta
revisión se encuentran la importancia del desarrollo de habilidades en los estudiantes, el tener en
cuenta las inteligencias múltiples, el aprendizaje basado en proyectos de síntesis enmarcados en la
EpC y el uso de las TIC. También es muy importante generar una conexión ascendente entre las
competencias matemáticas que se desean enseñar, teniendo en cuenta que se deben aplicar de
menor a mayor complejidad. De esta manera se obtiene una trazabilidad y una conexión en la
mente del estudiante, permitiendo una mejor comprensión del problema.
Teniendo en cuenta las necesidades particulares de las estudiantes de cuarto de primaria
del colegio Santa Francisca Romana, se realizan los siguientes procesos:
- Análisis histórico de la población: Se tienen en cuenta los datos de los desempeños de las
estudiantes de los grados tercero, cuarto y quinto de los últimos años, tanto en las pruebas
SABER, como en las pruebas estándar de fin de año escolar.
- Matriz con los antecedentes de las categorías planteadas: resolución de problemas,
proyectos de síntesis enmarcados en la EpC y las TIC.
- Análisis funcional de las condiciones actuales: Se aplica un cuestionario encuesta a las
estudiantes. El cuestionario encuesta se realiza con el propósito de conocer la percepción
de las estudiantes hacia el trabajo por medio de proyectos, EpC y las TIC.
Fase 2. Análisis y Marco Referencial. En esta fase se realiza un cuadro comparativo de
los resultados de las pruebas Saber con las diferentes estrategias recogidas en los antecedentes
que potencien las competencias de resolución de problemas y se lleva a cabo un diseño y
aplicación de una escala de opiniones frente a una serie de preguntas relacionadas con diferentes
competencias matemáticas.
En la escala de opiniones se identifica la percepción que las estudiantes tienen sobre
preguntas de ejercicios matemáticos de diferentes grados de complejidad y competencia. Las
preguntas están enmarcadas en temáticas como la escritura de fracciones, el valor posicional en
fracciones, la comparación de fracciones y la solución de problemas de fracciones. A partir de
los resultados que se evidencian en la escala de opiniones, se pueden generar dos variables de
análisis: la importancia de la estructura de las preguntas según las habilidades y las competencias
de los diferentes tipos de pensamientos matemáticos según los estándares. La escala de opiniones
permite la construcción del cuestionario diagnóstico.
Fase 3. Diseño, Elaboración e Intervención en el Salón de Clase. En esta fase se aplica
el cuestionario diagnóstico a las estudiantes. El cuestionario solo presenta preguntas relacionadas
con la resolución de problemas matemáticos teniendo en cuenta un orden específico de dificultad
de acuerdo a las competencias de interpretación, formulación y argumentación. Para la
formulación de las preguntas se tienen en cuenta las habilidades que desarrollan las estudiantes
según el tipo de competencia, ver Tabla 8 . Además, las preguntas están también relacionadas
con los ejes matemáticos numérico, aleatorio, métrico/geométrico y variacional. Luego de
ejecutar el cuestionario diagnóstico, se realiza un análisis de las necesidades de los resultados y
se elabora una secuencia de actividades fundamentadas en el proyecto de síntesis.
Durante la construcción de las preguntas del cuestionario se tienen en cuenta los

Estándares en Competencias de Matemáticas del MEN (2006), los cuales mencionan que para
que los estudiantes logren las competencias matemáticas, se deben tener experiencias
significativas en el aula que involucren situaciones problema. Para que los estudiantes logren
afianzar esas competencias matemáticas es necesario tener en cuenta los procesos generales que
están presentes en los Lineamientos Curriculares de Matemáticas. Para ser matemáticamente
competente, los estudiantes deben ser capaces de desarrollar eficientemente estos procesos
generales en matemáticas, pasando por distintos niveles de competencia durante sus años de
escolaridad. Esto básicamente es lo que se busca durante el proceso, llevar a las estudiantes
desde la interpretación, pasando por la formulación y finalmente terminando en problemas más
complejos que las lleve a argumentar.
Tabla 8
Competencias procesales vs habilidades y procesos en matemáticas.
COMPETENCIAS HABILIDADES/PROCESOS
SOLUCION DE PROBLEMAS Resuelve problemas, verifica respuestas,

plantea y propone problemas y soluciones,
plantea preguntas, da ejemplos, transfiere y
aplica lo aprendido en diferentes contextos y
en otras áreas.
MODELACION Interpreta, predice, escribe ecuaciones o
funciones, realiza gráficos, diagramas y
modelos usando softwares
RAZONAMIENTO Da razones, prueba, analiza, clasifica,
verifica, generaliza, conjetura, concluye,
justifica, realiza demostraciones y argumenta.
COMUNICACION Identifica, describe, reconoce, compara,
tabula, grafica, interpreta, expresa, representa
y usa símbolos o expresiones matemáticas.
PROCEDIMIENTOS Estima, realiza algoritmos y procesos, sigue
secuencias en los procesos.
Nota. Competencias procesales vs habilidades y procesos. Fuente: Santa Francisca Romana.

En la Tabla 9 se observa la organización que se va a tener en cuenta en la investigación
para elaborar las preguntas del cuestionario diagnóstico.
Tabla 9
Organización del Cuestionario Diagnóstico con contenido de fracciones.
PENSAMIENTO
COMPETENCIA NUMÉRICO GEOMÉTRICO ESTADÍSTICO VARIACIONAL
Interpretación 1 1 1 1
Formulación y 3 1 2 1
ejecución
Argumentación 1 1 1 1
Nota. Cuestionario diagnóstico - división por competencias y pensamientos.
La Tabla 10 permite entender la organización de las preguntas por ejes y competencias
matemáticas en el cuestionario diagnóstico.

Tabla 10
Organización de preguntas por competencias y ejes de cuestionario diagnóstico
PREGUNTAS CUESTIONARIO DIAGNÓSTICO

FRACCIONES
1 Numérico/Interpretación
2, 3, 4 Numérico/Formulación y ejecución
5 Numérico/Argumentación
6 Geométrico/Interpretación
7 Geométrico/Formulación y ejecución
8 Geométrico/Argumentación
9 Estadístico/Interpretación
10, 11 Estadístico/Formulación y ejecución
12 Estadístico/Argumentación
13 Variacional/Interpretación
14 Variacional/Formulación
15 Variacional/Argumentación
Nota: en la tabla se muestran las preguntas relacionadas con los ejes numérico, geométrico,
estadístico y variacional y las competencias de interpretación, formulación y ejecución y
argumentación.
Las preguntas del cuestionario diagnóstico se definen luego del análisis obtenido de la
escala de opiniones. La valoración de las preguntas se realiza siguiendo dos criterios, el puntaje de
acierto global y el puntaje de acierto por competencias, especialmente la competencia de
argumentación. Con estos resultados se espera verificar que realmente las estudiantes muestran
dificultades en la competencia de resolución de problemas.
A partir de la información obtenida en el cuestionario diagnóstico, se elaboraran una serie Comentado [JG38]: elaboran
de elementos o estrategias para el desarrollo e implementación del proyecto de síntesis, teniendo
en cuenta las etapas de la EpC en la cual se parte de una exploración inicial, continua con una Comentado [JG39]: continúa
investigación guiada, para finalmente terminar con una fase de síntesis.

La estructura del proyecto está enmarcada en el modelo de EpC en donde se deben tener
en cuenta los desempeños de comprensión, los hilos conductores, el tópico generativo y las
metas de comprensión. Los desempeños de comprensión son la base del proyecto ya que en ellos
se encuentran las actividades que van a ayudar a que se logren las metas de comprensión. Es aquí
donde se va a dar el proceso de reflexión por parte de los estudiantes. Estas metas de
comprensión están orientadas al mejoramiento de la competencia de resolución de problemas,
que es lo que se espera alcanzar a lo largo del proyecto. Los hilos conductores son las grandes
preguntas que van a enmarcar todo el proyecto y son las que llevan a profundizar en el tema,
teniendo en cuenta diferentes puntos de vista. (Barrera & León P, 2010).
Los desempeños que se tienen en cuenta son la exploración previa, la investigación
guiada y el desempeño final de síntesis. En cada una de estas fases se realizan distintas
actividades que enmarcan todo el proyecto. Por medio de las rutinas de pensamiento se hace
visible el aprendizaje de las estudiantes. La valoración continua permite la realimentación de las
estudiantes a lo largo del proceso.
A continuación se puede observar en la Tabla 11 la información acerca de los elementos Comentado [JG40]: A continuación, en la tabla 11 se puede
observar...
importantes en un proyecto de síntesis enmarcado en la EpC como son los hilos conductores, el
tópico generativo, las metas de comprensión, los desempeños con sus respectivas actividades, las
rutinas de pensamiento, las TIC y los pasos generales del proyecto de síntesis que se lleva a cabo
con las estudiantes de cuarto de primaria del colegio Santa Francisca Romana.
Tabla 11
Organización del proyecto de síntesis
Elementos de la Descripción
EpC
Hilos 1. ¿Cómo crecen las plantas? How do plants grow?
Conductores 2. ¿Cuáles son las propiedades curativas de algunas plantas? Which are
the healing benefits of some plants?
3. ¿Qué nos ofrece la naturaleza y cómo podemos aprovecharlo? What

does nature give us and how do we take advantage of it?
4. ¿Por qué debemos valorar a todos los seres vivos? Why should we
appreciate all living things?
Tópico Plantas que alivian! – Plants that heal!!
Las estudiantes deben conseguir dos plantas aromáticas de la misma
generativo especie. A una de ellas se le debe agregar compost cada ocho días a la
otra no. Ambas se deben regar con agua periódicamente. Este proceso lo
deben realizar las estudiantes a lo largo de 49 días.
Metas de - Comprender la estructura del valor posicional de números enteros hasta
millones y de números decimales hasta milésimas y su relación en
comprensión contextos de medida y valores monetarios.
- Comprender la relación entre suma, resta, multiplicación y división y ser

capaces de desarrollar estrategias para resolver problemas que involucren
estas operaciones en contextos y disciplinas variadas usando números
enteros y decimales.
- Usar unidades de longitud en el sistema métrico para poder realizar

conversiones entre milímetros, centímetros, decímetros y metros.
Desempeños, - Exploración previa: razonamiento
actividades y Desempeño: Las estudiantes identifican fracciones a partir de alimentos

que provengan de plantas.
evaluación
Actividad: Las estudiantes traen a un picnic organizado en el salón de
continua. clase. Luego, durante la actividad, se comerán una fracción específica de
su alimento según indicaciones del docente. Se realiza la rutina de
EpC
pensamiento “Veo, creo, pienso”. Las estudiantes deben utilizar Pixton

para realizar la rutina.
Evaluación: Evidencia de las fotos mostrando las fracciones en sus

envases y de la rutina de pensamiento en Pixton. Las estudiantes suben las
fotos a sus portafolios.
- Trabajo guiado: modelación
Desempeños: Las estudiantes comprenden la estructura del valor

posicional de números enteros hasta millones y de números decimales
hasta milésimas y su relación en contextos de medida y valores
monetarios. Comprenden atributos medibles de objetos y eventos como
longitud, área, volumen, capacidad, peso y tiempo, utilizando las unidades
de medida, herramientas, fórmulas y procesos adecuados para realizar
mediciones, comparaciones y resolver problemas. Usan unidades de
longitud en el sistema métrico para poder realizar conversiones entre
milímetros, centímetros, decímetros y metros. Realizan operaciones
básicas (adición, sustracción, multiplicación, división) en el conjunto de
los números naturales y decimales.
Actividades: Las estudiantes miden la longitud inicial de ambas plantas

(con compost y sin compost), el grueso del tallo y realizan el conteo de las
hojas/flores cada 7 días durante 50 días (marzo 26, abril 2, 9, 16, 23, 30,
mayo 7 y 14). Se realizan 8 mediciones en total. Las mediciones se hacen
estimando y con regla (cm y milímetros). Con los datos obtenidos de todas
estas mediciones, realizan comparaciones a lo largo del tiempo. Las
estudiantes se familiarizan con los números decimales usando la regla
como referencia. Las estudiantes realizan mediciones que permitan
caracterizar el crecimiento de las plantas en sus primeras etapas y comparan
estos resultados. Desarrollo de los seis retos como actividades didácticas a
lo largo de todo el proyecto. Los retos están relacionados con las plantas y
sus procesos de crecimiento.
Evaluación: Las estudiantes anotan los datos en tablas elaboradas por el

profesor y las anexan a su Portfolio. Observación de los procesos de las
estudiantes al realizar las mediciones y las estimaciones. Análisis de las
discusiones de los estudiantes luego de desarrollar los retos.
- Final de Síntesis: comunicación

EpC
Desempeños: Las estudiantes recopilan y organizan datos en tablas y los

representan en gráficos de barras agrupadas o gráficos de líneas, para dar
respuesta a una pregunta planteada. Las estudiantes usan la información
recolectada durante el proyecto para sacar conclusiones, argumentar y dar
explicaciones sobre los resultados hallados.
Actividades: Las estudiantes comprenden la relación entre suma, resta,

multiplicación y división y son capaces de desarrollar estrategias para
resolver problemas que involucren estas operaciones en contextos y
disciplinas variadas usando números enteros y decimales. Al final del
proyecto las estudiantes sacan conclusiones y relacionan lo aprendido con
las tres materias.
Evaluación: Información completa en Portafolios, evaluación final,

autoevaluación, coevaluación y Celebración del Aprendizaje.
Rutinas de See, Think, Wonder
Broken Template (Plantilla Rota)
pensamiento Conectar, extender, desafiar
Cabezas numeradas
Recursos TIC - Microsoft Excel para graficar.

- Power Point/(creación por parte de las niñas de algún juego
sencillo/video)
- Apps para desarrollar actividades de Flipped Classroom como Edpuzzle.
- Genially, Powtoon, Educaplay
- E-portfolio
Nota. Organización del proyecto de síntesis.
En la Tabla 12 se pueden observar los elementos que hacen parte de un proyecto de
síntesis.
Tabla 12
Elementos del proyecto de síntesis
ELEMENTOS DESCRIPCIÓN
Contenidos a tratar en - Estructura del valor posicional de números decimales hasta

matemáticas milésimas (lectura, escritura en notaciones, relación, operaciones,
solución de problemas)
- Atributos medibles de objetos y eventos (longitud, masa,
unidades de medida, herramientas, mediciones, comparaciones y
resolución de problemas).
- Relaciones de orden (mayor que, menor que o igual que –
equivalencia)
- Unidades de medida de longitud dentro del sistema métrico
decimal, conversión de unidades asociadas a longitud.
- Multiplicación y división de decimales usando potencias de
múltiplos de 10.
- Operaciones de suma y resta con números decimales.
Competencias matemáticas - Comprender la estructura del valor posicional de números

enteros hasta millones y de números decimales hasta milésimas y
su relación en contextos de medida y valores monetarios.
- Comprender la relación entre suma, resta, multiplicación y
división y ser capaces de desarrollar estrategias para resolver
problemas que involucren estas operaciones.
- Usar unidades de longitud en el sistema métrico para poder
realizar conversiones entre milímetros, centímetros, decímetros y
metros.
Actividades - Medir la altura, grosor del tallo, número aproximado de hojas,

número aproximado de flores.
- Medir el crecimiento de plantas usando suma y resta de
decimales.
- Representar los datos obtenidos en gráficas de barras.
- Comparar el crecimiento de plantas en cuanto a altura, grosor
del tallo, número de hojas/flores.
- Realizar conversiones entre unidades de longitud usando
multiplicación y división por poderes de 10.
Establecer roles en grupos Las estudiantes se dividen en grupos cooperativos de cuatro

cooperativos integrantes. Cada miembro del grupo tiene un rol especifico. Se
informa a las estudiantes sobre las características de su rol a lo

largo del proyecto.
Roles: líder, moderador, comunicador y encargado de registrar
datos e información.
Contenido del Portafolio - Índice

(Producto Final) - Hilos Conductores
- Tarea 0 – ¿Cómo dependemos de las plantas?
- Rutina de pensamiento - Veo, creo, pienso.
- Foto del compost que las estudiantes preparan en casa.
- Roles de cada miembro del grupo con fortalezas y debilidades.
- Reflexión inicial del proceso
- Metacognición inicial
- Autoevaluación, coevaluación y evaluación de materia inicial.
- Tarea 1 – Creciendo y cambiando.
- Foto de las plantas con compost y sin compost.
- Tabla de los días en los cuales la estudiante realiza mediciones o
toma fotos.
- Tablas de mediciones para altura, grosor del tallo y número de
hojas/flores (valor estimado y valor real).
- Tarea 2 – Patrones en ciencias.
- Tabla de comparación de datos desde el día 1 hasta el 49.
- Tarea 3 – Conociendo mis plantas.
- Gráficas de barras.
- Tarea 4 – La naturaleza nos sana.
- Animación que muestra el crecimiento de las plantas en 49 días
de cuidados por parte de las estudiantes.
- Metacognición Final
- Autoevaluación, coevaluación y evaluación de materia final.
Ciencias, matemáticas y tecnología realizan sus aportes al proyecto

general. Cada materia realiza diferentes actividades siguiendo sus
propias metas de comprensión. Además, cada materia se encarga
de realizar sus propias rutinas de pensamiento, autoevaluaciones y
coevaluaciones.
Los retos que hacen parte de la secuencia didáctica se encuentran
de manera transversal en las diferentes tareas.
Evaluación formativa a lo Observaciones, evaluaciones parciales, quizzes, entrevistas.

largo del proceso.
Evaluación Final Evaluación final que servirá como referencia para determinar el
(sumativa). alcance del proyecto para la adquisición de la competencia de
resolución de problemas con las estudiantes.
Celebración del Las estudiantes comparten con sus padres el proceso llevado a
Aprendizaje cabo durante el proyecto y los aprendizajes adquiridos. La
celebración del aprendizaje se lleva a cabo de manera virtual y
dura aproximadamente 1 hora.
Nota. Elementos del proyecto de síntesis siguiendo los fundamentos de la EpC.
Las actividades didáctico pedagógicas, realizadas a través del proyecto de síntesis, Comentado [JG41]: didáctico-pedagógicas
incluyen el planteamiento de seis situaciones didácticas y adidácticas relacionadas con el
crecimiento de plantas aromáticas, de los números decimales y de herramientas tecnológicas
(videos realizados en Animatron, programas para realizar exposiciones como Genially, Google
Slides, aplicaciones con juegos). El planteamiento y resolución de los diferentes problemas
siguen la metodología de autores como Mason et al (1982) y Brousseau (1998) y el proyecto está
enmarcado en los fundamentos de la EpC.
Algunos ejemplos de recursos tecnológicos usados en cada una de las tareas se muestran
en la Tabla 13.
Tabla 13
Recursos tecnológicos usados por las estudiantes a través del desarrollo de tareas.
TAREA RECURSOS EJEMPLO
TECNOLÓGICOS
TAREA 0 Stormboard para

mostrar los
alimentos que traen
las estudiantes y
que provienen de
plantas.
Pixton mostrando
la rutina de
pensamiento “Veo,
creo, pienso”
TAREA 1 Página Math https://apps.mathlearningcenter.org/number-line/

Learning Center -
reconocer y
representar
números decimales.
Powtoon - video https://www.powtoon.com/ws/f1od2reDsNC/1/m

hecho por el
docente para
TECNOLÓGICOS
introducir
decimales.
Animatron - videos https://www.animatron.com/project/a98b8b60237483cdf58

hechos por el
docente para 6dd34
explicar
comparación de https://www.animatron.com/project/b510a760caaa493feab
decimales,
multiplicación y 3f1a6
división por
poderes de 10 y https://www.animatron.com/project/8dec796032e075542d1
suma y resta de
decimales. 449c9
Cerebriti – juego https://www.cerebriti.com/juegos-de-matematicas/ordena-

de comparación de de-menor--1---a-mayor--6---los-numeros-decimales
decimales.
https://www.visnos.com/demos/percentage-fraction-
Visnos – decimals-grid
representar
decimales en
rejillas.
Decimal squares - http://www.decimalsquares.com
representar
decimales en
rejillas.
TECNOLÓGICOS
Redondeo de https://www.expii.com/t/rounding-decimals-definition-
números decimales. examples-9071?id=8752&type=explanation
Video – redondeo https://youtu.be/xJIBA2L_ihE

números decimales.
TAREA 2 Simulador del peso
de la planta en
Excel
TAREA 3 Presentación reto 5 https://view.genial.ly/6099d1b59ddf3d0d65fb705e/interacti

ve-content-i-will-guess-your-number
TAREA 4 Flipgrid para que https://flipgrid.com/950d135a

las estudiantes
graben videos
cortos sobre la
metacognición
inicial y final.
TECNOLÓGICOS
Excel –
construcción de
gráficas de barras
para mostrar el
cambio de altura de
las plantas durante
el periodo que dura
el proyecto.
Animación por
medio de una
aplicación de
Google para
mostrar
crecimiento de la
planta.
Excel – Creación
de dianas para
mostrar resultados
de las
autoevaluaciones,
coevaluaciones y
evaluaciones de
materia.
Nota. Esta tabla muestra algunos de los recursos tecnológicos usados por los estudiantes durante
la realización del proyecto.
En la tabla 14 se observa la organización de los seis retos que hacen parte de las
secuencias didácticas incluidas en el proyecto de síntesis. Cada reto busca motivar a las
estudiantes, permite que logren procesos de metacognición y el desarrollo del pensamiento
crítico.
Tabla 14
Retos que complementan el proyecto de síntesis.
RETOS CONTENIDOS ACTIVIDADES

EN
MATEMÁTICAS
RETO 1. Do Representar Las estudiantes deben resolver una pregunta acerca de los
I get a números decimales decimales usando la estrategia cooperativa del “Círculo
negative hasta milésimas: puntos de vista”.
number if I tablas de valor de En grupos deben discutir cual sería la mejor respuesta a la
keep posición, notación siguiente pregunta:
dividing escrita y estándar,
positive ubicación en la Do I get a negative number if I keep dividing positive
numbers? recta numérica. numbers? ¿Obtengo un número negativo si divido
Estimación de números positivos muchas veces?
números
decimales.
RETO 2. Representar En los grupos cooperativos, las estudiantes deben resolver
Decimals on números decimales el siguiente planteamiento sobre números decimales.
number hasta milésimas:
lines. tablas de valor de What about if you measure your plant on April 20th at 7:00
posición, notación a.m. and measure it again on April 22nd at 8:00 p.m. How
escrita y estándar, much time had passed between the two measures? - Qué
ubicación en la tal si miden su planta el 20 de abril a las 7:00 a.m. y la
recta numérica. vuelven a medir el 22 de abril a las 8:00 p.m. ¿Cuánto
tiempo habrá pasado entre las dos mediciones?
Se les recuerda a las estudiantes que deben usar fracciones,

decimales y palabras para resolver la pregunta.
Además de la pregunta anterior, las estudiantes deben

responder las siguientes 4 preguntas:
1. What is the first thing that you need to do? – ¿Qué es lo

primero que debes hacer?

EN
MATEMÁTICAS
2. What is your whole? - ¿In how many pieces is it
divided? – ¿Cuál es tu entero? ¿En cuántas partes está
dividido?
3. Do you think that it is important to know the value of

each piece to get the answer? – ¿Creen que es importante
conocer el valor de cada parte para obtener la respuesta?
4. What other information do you need in order to solve

the problem? – ¿Qué otra información se requiere para
resolver el problema?
Las estudiantes deben pegar las respuestas en su

portafolio virtual
RETO 3. Relaciones de En este reto, las estudiantes deben primero realizar un

Now, let’s orden (mayor que, juego online en el cual ordenan todos los números
compare! menor que o igual decimales de el más pequeño al más grande. Ordenan en
que – total 6 números.
equivalencia)
Unidades de Luego, usando la estrategia de grupo cooperativo
medida de longitud “Numbered Head” (Cabezas numeradas) deben discutir
dentro del sistema en grupos las siguientes preguntas:
métrico decimal,
conversión de 1. What is the difference between 0.123 and 0.1205?
unidades asociadas Explain what you need to do. (You can use calculator) –
a longitud. ¿Cuál es la diferencia entre 0.123 and 0.1205? Explique
que necesita hacer (Pueden usar la calculadora).
2. What is the difference between 0.1 and 0.0907? Explain

what you need to do. (You can use calculator) – ¿Cuál es
la diferencia entre 0.1 y 0.0907 (Pueden usar la
calculadora).
3. Is there any way to identify the smallest numbers and

the biggest numbers? – ¿Habrá alguna manera de
identificar los números más pequeños y los más grandes?
4. Fourth grade students want to find a way to compare

decimals, what is the most important digit they need to
pay attention to? – Los estudiantes de 4to de primaria
quieren encontrar una forma de comparar números

EN
MATEMÁTICAS
decimales, ¿cuál es el dígito más importante que deben
tener en cuenta?
5. A fourth grade student organizes the following numbers

from the biggest to the smallest. She shows the following
relation 1.5407 > 1.58. Do you think that she is right? If
not, explain. – Una estudiante de cuarto organiza los
siguientes números desde el más grande hasta el más
pequeño. Ella escribe la siguiente relación: 1.5407 > 1.58.
¿Creen que ella está en lo correcto? Si no, explicar.
6. One of your classmates did not come to the school today

and she doesn't know how to compare decimals. How do
you explain this topic to her? – Una de sus compañeras no
vino al colegio el día de hoy y ella no sabe como comparar
fracciones. ¿Cómo le explicarían este tópico a ella?
Al final de la actividad, el comunicador debe ir a Flipgrid

y responder por medio de un video la pregunta del grupo.
A cada grupo le corresponde una sola pregunta.
RETO 4. Multiplicación y En este reto, las estudiantes toman el peso de sus plantas y
My plant’s división de hallan el peso de las mismas pero en distintos planetas
weight in decimales usando siguiendo los procesos de multiplicación y división por
another potencias de poderes de 10. Ellas escriben los datos encontrados en
planet. múltiplos de 10. Excel.
Luego, analizan en grupos los datos encontrados y

discuten las siguientes preguntas.
1. Compare the weight of your plant in Mars and Jupiter.

What is the difference between the two weights? How did
they change? – Compare el peso de su planta en marte y
júpiter. ¿Cuál es la diferencia entre los dos pesos? ¿Cómo
cambiaron?
2. What do you have to do in order to convert the weight

in Mars to the weight in Jupiter and vice versa. - ¿Qué
deben hacer para convertir el pero de la planta en marte
con el peso es júpiter y viceversa?

EN
MATEMÁTICAS
3. What happens if I have 5 grams and I want to convert
them to a bigger unit of measure? What would you do? -
¿Qué pasaría si yo tengo 5 gramos y quiero convertirlos en
una mayor unidad de medida? ¿Qué podrían hacer?
4. What happens if I want to convert them to a smallest

unit? ¿Qué pasaría si yo quiero convertirlos en una mayor
unidad.
RETO 5. Operaciones de En esta actividad, las estudiantes deben seguir unos pasos
Let me guess suma y resta con en los cuales deben usar suma y resta de decimales. Al
your números final de proceso, todas deben obtener un número. El
number! decimales. docente va a ser capaz de adivinar ese número. Para que
las estudiantes empiecen motivadas la actividad, el
docente inicia de la siguiente manera: “Su planta está
creciendo porque ustedes la están cuidando mucho, Estoy
segura que ustedes la están regando, le hablan, le cantan,
la consienten, la dejan tomar el sol… básicamente la
planta crece gracias a ustedes… veamos como les ha
crecido a cada uno de ustedes… ¿qué tan grande creen
que va a crecer? Yo voy a adivinar el tamaño de sus
plantas”.
Al terminar la actividad, las estudiantes discuten en el

grupo las respuestas a las siguientes preguntas:
1. Am I a real magician? - ¿Soy una maga real?
2. Identify the operations that you used in this process. -

Identifique las operaciones que usó en este proceso.
3. What is the influence of age in this game? - ¿Cuál es la

influencia de la edad en este juego?
4. How did I discover your number? – ¿Cómo yo descubrí

su número?
5. To the answer you get, multiply that by 0.5, what does

it happen with the number, does it grow or does it shrink?
– A la respuesta que consiguió, multiplíquela por 0.5,
¿Qué va a pasar con el número, se vuelve más grande o

EN
MATEMÁTICAS
más pequeño (para esta última pregunta pueden usar
calculadora).
Luego de hacer la discusión con todo el salón, la

comunicadora del grupo dará respuesta a las preguntas
por medio de un video que debe subir a la aplicación
Flipgrid.
RETO 6. Las estudiantes deben escribir las conclusiones finales de

Our big job! todo el proyecto teniendo en cuenta la siguiente pregunta:
Main
conclusions. What is the relation between numbers and nature? -
¿Cual es la relación entre los números y la naturaleza?
Nota. Organización de los retos y preguntas involucradas en la secuencia didáctica.
Fase 4. Evaluación y Análisis de Resultados. Para la fase de evaluación y análisis de
resultados se tienen en cuenta tres categorías de análisis enmarcadas en los supuestos teóricos:
resolución de problemas matemáticos, estrategias didáctico pedagógicas y el proyecto de
síntesis. Con estas categorías se realiza una triangulación con la información obtenida.
Es necesario organizar los datos en diferentes categorías, según sus propiedades y
dimensiones, proceso que se conoce como ordenamiento conceptual en la investigación
cualitativa. Se trata de organizar la información obtenida en un esquema de clasificación de
manera que se pueda usar correctamente en el análisis de los datos (Strauss y Corbin, 2003).
Martínez Miguélez (2000) también menciona que es necesario categorizar y estructurar la
información, este proceso consiste en sintetizar en una idea o concepto la información recogida
durante la investigación. El concepto o idea como tal se conoce como categoría y en palabras del
autor es el “auténtico dato cualitativo" (p. 34) que es interpretado por el propio investigador.
Luego de esta fase se encuentra la fase de estructuración de las categorías o estructuración
teórica, que es el corazón de la investigación cualitativa. La idea de esta última fase es crear un
modelo teórico que se encuentre enmarcado con la naturaleza del contexto estudiado.
Cisterna Cabrera (2005) establece que es el propio investigador el que le da un
significado a los resultados que recoge al final de su proyecto. Es importante elaborar tópicos
para organizar la información. Los tópicos se conocen como categorías y los microaspectos de
cada tópico se conocen como subcategorías.
En esta última fase se realiza un cuestionario final a las estudiantes. Este cuestionario
tiene las mismas características del cuestionario diagnóstico en cuanto a mantener el número de
preguntas enfocadas a los pensamientos y competencias pero con un contenido diferente
relacionado con los números decimales. Acá es en donde se verifica que los proyectos de síntesis
en el marco de la EpC mejoran la competencia de resolución de problemas de las estudiantes de
cuarto de primaria del colegio Santa Francisca Romana. En esta fase también se realiza un
análisis de contenido de la información obtenida de los portafolios de los estudiantes. Se realiza
una tabla descriptiva de los resultados finales la cual se categoriza en los cuatro niveles de
desempeño con los cuales trabaja el colegio (superior, alto, básico y deficiente). En la Tabla 15
se observa la organización que se va a tener en cuenta en la investigación para elaborar las
preguntas del cuestionario final.

Tabla 15
Organización del cuestionario final con contenido de decimales.
PENSAMIENTO
COMPETENCIA NUMÉRICO GEOMÉTRICO ESTADÍSTICO VARIACIONAL
Interpretación 1 1 1 1
Formulación y 3 1 2 1
ejecución
Argumentación 1 1 1 1
Nota. La tabla muestra la cantidad de preguntas por cada competencia y pensamiento
matemático.
La Tabla 16 permite entender la organización de las preguntas por ejes y competencias
matemáticas en el cuestionario final.
Tabla 16
Organización de preguntas por competencias y ejes de cuestionario final.
PREGUNTAS CUESTIONARIO FINAL

DECIMALES
1 Numérico/Interpretación
2, 3, 4 Numérico/Formulación y ejecución
5 Numérico/Argumentación
6 Geométrico/Interpretación
7 Geométrico/Formulación y ejecución
8 Geométrico/Argumentación
9 Estadístico/Interpretación
10, 11 Estadístico/Formulación y ejecución
12 Estadístico/Argumentación
13 Variacional/Interpretación
14 Variacional/Formulación
15 Variacional/Argumentación
Nota: en la tabla se muestran las preguntas del cuestionario relacionadas con los ejes numérico,
geométrico, estadístico y variacional y las competencias de interpretación, formulación y
ejecución y argumentación.
Cronograma de investigación
La investigación se lleva a cabo a lo largo de aproximadamente dos años (2020-2021),
desde el planteamiento del problema, la búsqueda de bibliografía, la implementación del
proyecto, los resultados, el análisis de resultados y las conclusiones. Ver cronograma anexo.
Capítulo IV
Resultados
La presente investigación tiene como objetivo general diseñar un proyecto de síntesis que
involucre las estrategias didáctico-pedagógicas para la incorporación de la resolución de
problemas matemáticos usando los números decimales, con las estudiantes de cuarto de primaria
del colegio Santa Francisca Romana, en el marco del modelo de EpC. De esta manera se
desarrollan tres categorías que surgen de los objetivos específicos: la resolución de problemas,
los proyectos de síntesis enmarcados en la EpC y las estrategias didáctico-pedagógicas que
incluyen herramientas tecnológicas. A continuación, se presentan los resultados obtenidos a
partir de los instrumentos de recolección de datos usados en de las diferentes fases del proyecto.
En la fase 1 se busca responder al primer objetivo, identificar las necesidades y
conceptos que complementan el desarrollo de la resolución de problemas matemáticos mediante
el estudio de los antecedentes. Este estudio se realiza mediante una observación documental de
los informes de resultados en cuanto a resolución de problemas de pruebas externas (SABER),
ver anexo A y de las pruebas internas del colegio Santa Francisca Romana (evaluación estándar
de fin de año escolar), ver anexo B. La Tabla 17 muestra que el resultado de la competencia de
resolución de problemas de pruebas SABER en los grados tercero, cuarto y quinto entre los años
2014 y 2016 varía entre débil, muy débil y fuerte, siendo débil el resultado predominante.
Tabla 17
Resultados en matemáticas pruebas SABER, periodo 2014-2016
AÑO GRADO COMPETENCIA RESULTADO

Razonamiento y argumentación Débil
Comunicación, representación y modelación Similar
Tercero Planteamiento y resolución de problemas Débil
Razonamiento y argumentación Fuerte
2014 Comunicación, representación y modelación Similar
Quinto Planteamiento y resolución de problemas Muy débil
Razonamiento y argumentación Similar
Comunicación, representación y modelación Fuerte
Tercero Planteamiento y resolución de problemas Débil
2015 Comunicación, representación y modelación Débil
Quinto Planteamiento y resolución de problemas Fuerte
Comunicación, representación y modelación Débil
Tercero Planteamiento y resolución de problemas Fuerte
Razonamiento y argumentación Muy Fuerte
2016 Comunicación, representación y modelación Débil
Quinto Planteamiento y resolución de problemas Débil
Nota. Resultados competencias matemáticas (razonamiento y argumentación, comunicación,
representación y modelación y planteamiento y resolución de problemas) pruebas SABER
periodo 2014-2016. Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos pruebas SABER,
periodo 2014-2016.
Asimismo, la Tabla 18 muestra los porcentajes de acierto de las evaluaciones finales
estándar del colegio Santa Francisca Romana, en las distintas competencias matemáticas y en
tres periodos desde 2015 hasta 2019. En esta matriz, se puede observar que la competencia de
resolución de problemas presenta porcentajes de acierto básicos e inclusive bajos si se compara
con las demás competencias.

Tabla 18
Resultados competencias matemáticas pruebas estandarizadas durante el periodo 2015-2019.
PERIODO GRADO COMUNICACIÓN RAZONAMIENTO RESOLUCIÓN

DE
PROBLEMAS
2015 - 2016 Cuarto 71% 69% 59%
2017 - 2018 Tercero 76% 64% 70%
Quinto 73% 79% 65%
Tercero 74% 66% 66%
2018 - 2019 Cuarto 67% 66% 56%
Quinto 66% 76% 61%
Nota. Datos tomados de pruebas finales estandarizadas Colegio Santa Francisca Romana.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos de pruebas estándar periodo 2015-2019
colegio Santa Francisca Romana.
También se realiza una observación documental de los artículos y tesis que exponen
trabajos en cuanto a resolución de problemas matemáticos. En el anexo C se puede observar la
matriz en la cual se comparten diferentes publicaciones de investigaciones que se han llevado a
cabo sobre la resolución de problemas matemáticos, los retos y necesidades de los estudiantes al
abordar esta competencia y las distintas estrategias usadas para mejorarla. La Tabla 19 muestra
la categoría de estrategias TIC, las temáticas que más se destacan y el número de publicaciones.
Principalmente sobresale el uso de edublogs, OVAS y en general de entornos virtuales que
promueven el interés, la participación activa y la búsqueda de estrategias de resolución de
problemas por parte de los estudiantes haciendo que las clases sean más dinámicas.
Tabla 19
Temáticas destacadas en la categoría Estrategias TIC.
TEMÁTICAS # PUBLICACIONES
Edublogs, OVAS, entornos virtuales de aprendizaje. 9
Promoción interés, participación activa, búsqueda de
TIC - ESTRATEGIAS
8
estrategias de resolución. Permite clases dinámicas
Gamificación 3
Trabajo en equipo – capacidad de solucionar problemas de la
3
vida diaria.
Mejora de competencias tecnológicas de docentes y
2
estudiantes.
Interacción y construcción compartida del conocimiento. 2
Estilos de aprendizaje 2
Promoción programación en estudiantes. 1
Aprendizaje significativo 1
Nota: Número de publicaciones encontradas por cada temática.
En la categoría de EpC y proyectos de síntesis sobresalen el favorecimiento de la
comprensión por parte de los estudiantes ya que potencia la relación de situaciones contexto con
conceptos matemáticos, favoreciendo el aprendizaje significativo, la resolución de problemas en
contextos cotidianos y el pensamiento crítico. La Tabla 20 muestra todas las publicaciones
encontradas sobre la categoría de EpC y proyectos.
Tabla 20
Temáticas destacadas en la categoría EPC-Proyectos.
TEMÁTICAS #
PUBLICACIONES
Favorece comprensión y potencia relación de
8
PROYECTO
situaciones contexto con conceptos matemáticos.

EPC -
Aprendizaje significativo 8
S
Desarrollo de comprensiones profundas y habilidades

sociales en los estudiantes, que les permitan 7
desenvolverse con facilidad en la vida y resolver
TEMÁTICAS #
PUBLICACIONES
eficientemente problemas en contextos cotidianos y
novedosos.
Reflexión e innovación en las prácticas de aula –
4
Pensamiento crítico
Metacognición 2
Hacer visible el pensamiento 2
Promoción de la investigación 2
Trabajo cooperativo 2
Actitud hacia las matemáticas 2
Orden estructurado al proceso 2
Estilos de aprendizaje 2
Rutinas de pensamiento 2
Nota: en la tabla se observa el número de publicaciones encontradas por cada temática.
En la última categoría de resolución de problemas sobresalen la habilidad de los docentes
para crear problemas matemáticos significativos y enseñar a resolverlos, el uso de estrategias de
resolución de problemas de Polya, la habilidad de los estudiantes para crear sus propios
problemas y la importancia de la resolución de problemas para el desarrollo de estrategias
básicas que le permitan a los estudiantes resolver situaciones de la vida real. La Tabla 21 muestra
todas las publicaciones encontradas sobre la categoría resolución de problemas.
Tabla 21
Temáticas destacadas en la categoría resolución de problemas.
TEMÁTICAS #
PUBLICACIONES
Habilidad de los profesores para crear problemas
14
DE PROBLEMAS
matemáticos significativos y enseñar a resolverlos.

RESOLUCIÓN
Estrategia resolución problemas Polya – orden

6
sistemático
Habilidad estudiantes para crear problemas – mayor
control sobre su proceso de aprendizaje y planifique
6
acciones para ejecutar la actividad requerida por el
docente.
TEMÁTICAS #
PUBLICACIONES
Desarrollo estrategias básicas que permitan resolver
5
situaciones de la vida real
Visualización 3
Metacognición 3
Ambientes ricos en experiencias en donde haya juego 2
Uso de recursos didácticos 2
TIC y aprendizaje autorregulado 1
TSD - Brousseau 1
Comprensión de enunciados 1
Heurística 1
Creatividad científica 1
Importancia de la resolución de problemas en
1
investigación y currículo.
Estudio PISA, determina que la resolución de problemas
1
debe ser un objetivo básico para los estudiantes.
Comunicación con pares 1
Neurodidáctica 1
Retos significativos 1
Transposición didáctica 1
Nota: Número de publicaciones encontradas por cada temática.
A partir de la observación documental emergen las siguientes subdimensiones: las
estudiantes obtienen resultados bajos en resolución de problemas en las pruebas externas
(SABER) e internas (estándar) en los últimos años y las tres categorías citadas relacionadas con
los antecedentes muestran la importancia de favorecer clases dinámicas que potencien la
comprensión significativa y en contexto del estudiante por medio del uso de la tecnología, de los
proyectos de síntesis y de las habilidades docentes.
Asimismo, para responder también a este objetivo, se realiza un cuestionario encuesta a
las estudiantes de 4to de primaria del colegio para determinar la percepción de las mismas hacia
la resolución de problemas matemáticos, el trabajo por proyectos de síntesis y el reconocimiento
del modelo de EpC, ver anexo D. La información recolectada por medio de esta encuesta se
organiza por medio de Atlas.ti y estadística descriptiva. La red semántica obtenida a través
Atlas.ti se puede observar en el anexo E y las gráficas de algunas de las preguntas se pueden
observar en el anexo F. Los resultados arrojados a partir de la encuesta permiten determinan los
siguientes aspectos: la modelación es una de las competencias que más les cuesta a las
estudiantes, lo primero que hacen las estudiantes al resolver un problema matemático es pensar
en lo que les pide el problema e identificar la operación que deben usar, las estudiantes prefieren
aprender en las clases por medio de proyectos de síntesis pues estos permiten el trabajo en grupo,
involucran contextos reales, desarrollan juegos y actividades divertidas y facilitan el Comentado [JG42]: lúdicas
planteamiento y la resolución de problemas.
A partir del cuestionario encuesta emerge la siguiente subdimensión: los proyectos de
síntesis favorecen el trabajo en grupo, involucran contextos reales, se desarrollan por medio de
actividades divertidas y permiten el planteamiento/resolución de diversos problemas.
En la fase 2 se busca responder al segundo objetivo, contrastar diferentes estrategias
didáctico-pedagógicas que han tenido alto impacto en el desarrollo de la resolución de
problemas, con las necesidades didácticas de las estudiantes de 4to de primaria del colegio
Santa Francisca Romana. Para ello se realiza una observación conceptual de las diferentes
estrategias didáctico pedagógicas usadas para potenciar la resolución de problemas de las Comentado [JG43]: didáctico-pedagógicas
estudiantes y se comparan con las necesidades didácticas de las estudiantes de cuarto de primaria
del colegio Santa Francisca Romana. En la Tabla 22 se pueden observar las estrategias didáctico-
pedagógicas usadas para resolver problemas matemáticos y las necesidades didácticas de las
estudiantes.
Tabla 22
Estrategias didáctico-pedagógicas vs necesidades didácticas de estudiantes.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICO PEDAGÓGICAS NECESIDADES DIDÁCTICAS

ESTUDIANTES 4TO PRIMARIA
- Potenciar el uso de Edublogs y Ovas para promover investigación y la solución de - Cambiar la actitud y disposición que
problemas. tienen sobre las matemáticas.
- Promover la investigación científica y la innovación tecnológica para generar en los - Mejorar la competencia de resolución de
estudiantes la capacidad de trabajar en equipo y la imaginación necesaria para afrontar problemas.
los cambios del mundo. - Incentivar la participación activa y la
motivación.
- Promover programación en estudiantes para mejorar competencias pedagógicas, esto
- Mejorar habilidades comunicativas por
mejora el pensamiento algorítmico que promueve pasos para resolución de problemas.
medio del trabajo cooperativo.
- Promover ambiente mediados por las TIC ya que genera mayor interés, participación
- Mejorar habilidades tecnológicas.
activa, desarrollo total de las actividades y búsqueda de estrategias de resolución de
problemas (permite a estudiantes comprobar inmediatamente sus respuestas y así - Permitir interacción didáctica con las
herramientas tecnológicas.
retroalimentan su proceso cognitivo).
- Favorecer los diferentes estilos de
- Permitir procesos de visualización apoyados por ambientes mediados por las TIC -
aprendizaje.
bosquejos, esquemas sinópticos, conteo, descripciones desde el lenguaje y sistemas de
- Fomentar la toma de decisiones.
representación.
- Promover la investigación.
- Capacitar a los docentes no solo en estrategias tecnológicas sino en estrategias de
- Favorecer el aprendizaje significativo.
creación de problemas que puedan ser incluidas en su instrucción.
-Promover la integración de
- Usar proyectos de síntesis enmarcados en la EpC con estrategias TIC involucrando
conocimientos.
situaciones problema de la vida real (situaciones en contexto).
-Promover el pensamiento crítico.
- Establecer métodos heurísticos de resolución de problemas como el usado por Polya
-Desarrollar habilidades ejecutivas de
(entender el problema, configurar un plan, ejecutar el plan y realizar la revisión).
planificación y organización.
Promover la sistematización y organización.
- Desarrollar procesos de gamificación en las clases que permitan una interacción
didáctica.
- Buscar la comprensión siguiendo las fases de la EpC (generación de hilos
conductores, metas de comprensión, tópicos generativos y desempeños de
ESTRATEGIAS DIDÁCTICO PEDAGÓGICAS NECESIDADES DIDÁCTICAS

ESTUDIANTES 4TO PRIMARIA
comprensión, además de una valoración inicial, continua y final de los procesos de los
estudiantes).
- Permitir que los estudiantes inventes sus propios problemas facilitando procesos de
metacognición.
- Incentivar el pensamiento lógico matemático en las escuelas a través de la creatividad.
- Estudios de neurobiología demuestran que ambientes ricos en experiencias en donde
haya juego permite generar conexiones útiles para la adquisición de aprendizajes en
distintos dominios.
- Elaborar preguntas que desarrollen la comprensión de problemas matemáticos en los
estudiantes.
- Desarrollar habilidades ejecutivas de planificación y organización.
- Darle mucha más importancia a la competencia de resolución de problemas en la
investigación y el currículo.
Nota: en la tabla se muestran algunas de las estrategias pedagógicas usadas para mejorar la resolución de problemas vs las necesidades
didácticas de las estudiantes del colegio Santa Francisca Romana.

A partir de la observación conceptual emerge la siguiente subdimensión: la capacitación
docente, el uso de TIC, la implementación de proyectos de síntesis mediados por EpC y la
promoción de la sistematización permiten optimizar necesidades de los estudiantes como la
motivación, actitud frente a las matemáticas, el fortalecimiento de habilidades de resolución de
problemas.
Para responder también a este objetivo, se realiza el diseño y aplicación de una escala de
opiniones frente a una serie de preguntas relacionadas con diferentes competencias matemáticas,
ver anexo G. La organización de los datos de la escala de opiniones se realiza por medio de
estadística descriptiva, ver anexo H. Los resultados encontrados demuestran que las estudiantes
en general se sienten muy capaces de resolver distintos ejercicios matemáticos relacionados con
fracciones, incluso los que tienen que ver con la resolución de problemas. A partir de la escala de
opiniones emerge la siguiente subdimensión: las estudiantes sienten que tienen muy buenas
habilidades para resolver problemas matemáticos.
En la fase 3 se busca responder al tercer objetivo, desarrollar un Proyecto de Síntesis
denominado “Plants that Heal” con las etapas de la EpC involucrando las estrategias
didáctico-pedagógicas para el fortalecimiento de la resolución de problemas con los números
decimales. En este objetivo se desarrolla el cuestionario diagnóstico, el cual tiene 15 preguntas
relacionadas con la competencia de resolución de problemas, ver anexo I. Los resultados se
organizan por medio de estadística descriptiva, ver an-++exo J. Comentado [JG44]: anexo
En la Tabla 23 se pueden observar los resultados de los porcentajes de respuestas
correctas por eje y competencia matemática del cuestionario diagnóstico.

Tabla 23
Porcentaje respuestas correctas por eje y competencia del cuestionario diagnóstico
% RESPUESTAS CORRECTAS EN CADA % RESPUESTAS CORRECTAS EN

EJE CADA COMPETENCIA
Numérico Geométrico Estadístico Variacional Interpretación Formulación Argumentación
49% 60% 47% 38% 64% 52% 26%
Nota: la tabla muestra los porcentajes de respuestas correctas de los ejes numérico, geométrico,
estadístico y variacional y las competencias de interpretación, formulación y argumentación.
Los resultados que se obtienen luego de implementar el cuestionario diagnóstico
muestran que el eje variacional tiene un porcentaje de respuestas correctas muy bajo del 38%.
Por otro lado, la competencia que más les cuesta a las estudiantes es la argumentación, la cual
obtiene un porcentaje de respuestas correctas del 26%. A partir de los resultados obtenidos en
este cuestionario, se elabora una secuencia de actividades que incluyen estrategias tecnológicas,
las cuales están inmersas en el proyecto de síntesis. A lo largo de la secuencia didáctica, se
desarrollan seis estrategias de alto impacto o (challenges/retos) o actividades adidácticas
específicas que buscan no solo motivar a las estudiantes, sino también desarrollar en ellas
procesos de argumentación. La secuencia didáctica completa se realiza usando una plataforma
llamada Learning Designer y se puede evidenciar en el anexo K.
A partir de la aplicación del cuestionario diagnóstico emerge la siguiente subdimensión:
las estudiantes presentan un porcentaje de respuestas muy bajo del 26% en la competencia de
argumentación.
En esta misma fase también se realizan entrevistas no estructuradas con las estudiantes
durante el desarrollo de los Challenges/retos. A estas entrevistas se les realiza un análisis

narrativo, que determina el grado de reflexión, metacognición, procesos heurísticos que muestran
las estudiantes al responder las preguntas. Ver transcripts de las entrevista del reto 5 en el anexo Comentado [JG45]: Escrjbir "transcripciones de las
entrevistas"
L. Los resultados demuestran que las estudiantes se sienten motivadas a trabajar en el reto y a
hacer preguntas que van más allá de la instrucción dada. Los retos permiten que se promueva la
discusión, el pensamiento crítico, la reflexión y la participación de las estudiantes
En el reto 5, luego de varias operaciones usando la suma y la resta con decimales, las
estudiantes se muestran sorprendidas al ver que el docente es capaz de adivinar el número que
obtienen al final del proceso. Luego de una larga discusión, en la cual las estudiantes exponen las
razones por las cuales el docente descubre el número, varias logran adivinar la magia detrás del
proceso. Entre las respuestas destacadas se encuentran las siguientes:
Respuesta estudiante 12.
S 12: OK, I think you are not a real magician because we need to first add our number
that is a specific number the measure of our plant but then, we need to subtract that
number so that the number don't matter it don't count and the only difference.
T: But what about the other numbers?, What happened with the five, the 3.14…
S12: The other ones is the operations that you do… and the only difference between the
our number is the age, so you got two possible answers because you subtract the first
number,
T: so that I have everything planned, I mean…
S 12: yes, everything planned…
T: So but then we will be, I mean, your suggestion you know if I instead of using your
age what else I could use then,
S 12: the number of classmates or something that's all we have…

T: love it, love it, love it, love it, OK. you're getting there, that's super good!
T: Well, that's good that's good let's see S2, what does she think about this?
S2: Well, first of all I think you're not a real magician, I agree with S1 with that, although
it was really cool the way you did it, I analyzed it after like 20 times but I think I did it
with different measures and since you make us subtract the same number we had, you
just get like the answer you wanted, because the number that you added and what you
make us do we completely eliminated our number so the number we got it could have
been whatever but since you make us do some specific additions and subtractions that's
what you got with the number that's the reason, I think.
T: Because I had to put the ages, right? because I had to differentiate, right? because I
had to differentiate between these groups between one group that have ten between the
other groups that had 11 so, maybe in there, I had to do that because if I don't do that,
right? I maybe I couldn't get the number that you're supposed to get at the end, so thank
you S.
S7: OK, I think no because you used a technique for guessing the number and also
because you have the presentation like ready before the class like with the answer ready
before the class and like you discovered the number because the only things that we all
had different were the age and our plant height but you really know that our age was 10
or 11 and so you put it like the two options in the presentation where you guess our
number and it we look closely in the step five we had to subtract the number of the height
of our plant so now if there wasn't a thing that differentiated me and my classmates
because the only thing that differentiated us was our plant height because they were
different but now that our plants height was subtracted, our numbers were like all equal
for us and the ones that had ten and the number was equal for the ones that have 11.
En estas entrevistas se evidencia que el estudiante busca responder a la pregunta Comentado [JG46]: La estudiante
partiendo de sus conocimientos previos, luego empieza a analizar la situación y se da cuenta que
en algún punto se realiza una resta que elimina el número no conocido. Varias cuestionan el
hecho de que el docente ya conoce los otros números, el único que es desconocido es el de la
altura de sus propias plantas. Allí muy probablemente empiezan a darse cuenta que el docente
realiza una serie de operaciones que finalmente van a resultar en un número ya determinado
previamente. Luego viene el cuestionamiento de la edad, ya que las estudiantes que tienen 10
años tienen un resultado y las de 11 otro. Finalmente se concluye que todo el proceso está
controlado por el docente, que no existe ninguna magia.
A partir de las entrevistas no estructuradas emerge la siguiente subdimensión: las
estrategias de alto impacto motivan a las estudiantes a pensar de manera crítica, a realizar
procesos metacognitivos y a querer indagar más sobre el tema presentado. La Figura 11 muestra
el proceso por el cual pasan los estudiantes al resolver el reto 5.

Figura 11
Reto número 5 con preguntas, procesos y respuestas de una estudiante de cuarto grado.
Nota: La figura muestra el proceso del reto 5 de una de las estudiantes de cuarto grado.
En la Figura 12 se observan las respuestas de las estudiantes en los otros retos.

Figura 12
Ejemplos de las respuestas de las estudiantes en los retos 1, 2, 3, 4 y 6.
Reto 1.
Reto 2.
Reto 3.
Reto 4.
Reto 6.
Nota: Respuestas de las estudiantes a los retos presentados a lo largo del proyecto.
A medida que los retos se van presentando, las estudiantes van mejorando sus respuestas
y el nivel de análisis en cada una. Para el reto seis no se cuenta con mucho tiempo debido a
situaciones que tienen que ver con la pandemia. Los últimos tres retos se llevan a cabo
totalmente en virtualidad.
En la fase 4 se busca responder al cuarto objetivo, analizar los resultados obtenidos de
las acciones pedagógicas implementadas con las estudiantes de cuarto de primaria del colegio
Santa Francisca Romana. En este objetivo se realiza el cuestionario final con preguntas de la
competencia de resolución de problemas relacionadas con los números decimales, ver anexo M.
Los resultados se organizan por medio de estadística descriptiva, ver anexo N.
En esta Tabla 24 se pueden observar los resultados de los porcentajes de respuestas
correctas por eje y competencia matemática del cuestionario final.
Tabla 24
Porcentaje respuestas correctas por eje y competencia del cuestionario final
% RESPUESTAS CORRECTAS EN CADA % RESPUESTAS CORRECTAS EN

EJE CADA COMPETENCIA
Numérico Geométrico Estadístico Variacional Interpretación Formulación Argumentación
70% 64% 63% 61% 80% 66% 47%
Nota: la tabla muestra los porcentajes de respuestas correctas de los ejes numérico, geométrico,
estadístico y variacional y las competencias de interpretación, formulación y argumentación.
Los resultados que se obtienen luego de implementar el cuestionario final muestran
que los porcentajes de respuestas correctas en todos los ejes son similares y la competencia que
más les cuesta a las estudiantes sigue siendo la argumentación con un porcentaje de respuestas
correctas del 47%. Al comparar los resultados de los cuestionarios diagnóstico y final, se observa
un aumento del porcentaje de respuestas correctas tanto en los ejes como en las competencias
matemáticas, siendo la argumentación la que más porcentaje de variación tiene. Las Tablas 25 y
26 muestran los porcentajes de respuestas correctas según cada eje y competencia matemática en
cada una de los cuestionarios (diagnóstico y final) y su porcentaje de variación.

Tabla 25
Porcentaje respuestas correctas y porcentaje de variación por eje de cuestionario diagnóstico y
final.
EJES DIAGNÓSTICO FINAL VARIACIÓN
Numérico 49% 70% 21% ↑
Geométrico 60% 64% 4% ↑
Estadístico 47% 63% 16% ↑
Variacional 38% 61% 23% ↑
Nota: En la tabla se puede observar el porcentaje de variación entre los resultados del
cuestionario inicial y final por eje.
Tabla 26
Porcentaje respuestas correctas y porcentaje de variación por competencia de cuestionario
diagnóstico y final.
COMPETENCIAS DIAGNÓSTICA FINAL VARIACIÓN
Interpretación 64% 80% 16% ↑
Formulación 52% 66% 14% ↑
Argumentación 26% 47% 21% ↑
Nota: En la tabla se puede observar el porcentaje de variación entre los resultados del
cuestionario inicial y final por competencia.
En la Figura 13 se observan los diagramas de cajas y bigotes en los cuales se compara los
resultados del cuestionario inicial y final. Se muestran los resultados por cada eje y cada
competencia.
Figura 13
Diagrama de cajas y bigotes que compara los resultados del cuestionario inicial y final.
EJES
COMPETENCIAS
Cuestionario Inicial
Cuestionario Final
Nota: En la figura se puede ver la comparación de los datos obtenidos del cuestionario inicial y
el final.
Como se observa en la figura, tanto en los ejes como en la competencias se vio
una mejora entre el cuestionario inicial y el final. Las cajas y bigotes de los cuestionarios finales
presentan datos más altos si se comparan con las cajas y bigotes de los cuestionarios iniciales,
tanto en los ejes como en las competencias. En el eje variacional y en la competencia de
argumentación se observa una mejora considerable, teniendo en cuenta que ambos inician con
datos muy bajos. Ver gráfica de barras en anexo O.
A partir de la aplicación del cuestionario final surge la siguiente subdimensión: luego de
implementar las acciones pedagógicas, las estudiantes mejoran su desempeño en los ejes y las
competencias matemáticas, siendo la argumentación uno de los porcentajes de variación más
altos con el 21%.
Asimismo, en este objetivo se analiza el contenido de los portafolios de los estudiantes
por medio de una lista de chequeo, ver anexo P. Luego de la revisión de los portafolios se
determinan cuatro categorías de desempeño (Superior, Alto, Básico y Deficiente), los cuales son
determinados según la complejidad y el cumplimiento de los contenidos del portafolio de cada
estudiante y están relacionados con los parámetros de evaluación del colegio. Ver ejemplos del
portafolio en el anexo Q. En los resultados de esta división se determina que 21 estudiantes
presentan un contenido en el rango superior, 7 estudiantes en el alto, 11 en el básico y 8 en el
deficiente. Los resultados de desempeño básico y deficiente se deben principalmente a que el
portafolio de estos estudiantes se encontraba incompleto al momento de realizar la evaluación de
los mismos y sus análisis en cuanto a las preguntas de los retos no eran tan elaboradas. La Figura
14 ilustra el porcentaje de estudiantes con nivel de desempeño superior, alto, básico y deficiente.
Figura 14
Valoración del contenido del portafolio de las estudiantes.
CONTENIDO PORTAFOLIO
ESTUDIANTES
40 36
% ESTUDIANTES
30 26
23
20 15
10
0
SUPERIOR ALTO BASICO DEFICIENTE
NIVELES DE DESEMPEÑO
Nota: En la gráfica se observa el porcentaje de estudiantes con niveles de desempeño superior,
alto, básico y deficiente en el contenido de los portafolios.
A partir del análisis en cuanto a contenido y calidad de las respuestas de los retos y
actividades de los portafolios de las estudiantes emerge la siguiente subdimensión: el 62% de las
estudiantes presentaron portafolios con contenidos entre superior y alto.

Análisis de Resultados
Con base en los resultados obtenidos y a partir del análisis de contenido mediante una
matriz y el análisis cualitativo de contenido desarrollado en el primer objetivo, se identifican las
necesidades y los conceptos que complementan el desarrollo de la resolución de problemas
matemáticos. A partir de la observación documental se determina la siguiente subdimensión: las
estudiantes de cuarto de primaria del colegio Santa Francisca Romana obtienen resultados
bajos en resolución de problemas en las pruebas externas (SABER) e internas (Estándar) en los
últimos años. Datos tomados de la OCDE (2019), demuestran que los resultados en las pruebas
PISA para matemáticas son menores en Colombia (391) si se comparan con Chile (417) y mucho
menores si se compara con Singapur (569).
Estos datos señalan que los estudiantes en Colombia no cuentan con las bases suficientes
para desarrollar todo su potencial, sobre todo en áreas tan importantes como las matemáticas que
promueven la resolución de problemas cotidianos, incentivando el desarrollo general de un país.
Esta información se corrobora con los datos obtenidos de organismos como el ICFES, en sus
informes sobre los resultados de las pruebas Saber tercero, quinto y noveno de los años 2014,
2015 y 2016, muestran resultados del tipo débil a muy débil en planteamiento y resolución de
problemas en matemáticas.
Los resultados bajos en resolución de problemas indican que Colombia tiene que cambiar
sus lineamientos en matemáticas y realizar ajustes en los currículos de los colegios, para permitir
la incorporación de estrategias didácticas que promuevan el desarrollo de proyectos
interdisciplinarios. También es de vital importancia que el gobierno nacional cumpla a cabalidad
con lo descrito en su PNDE 2016 – 2026, en sus lineamientos estratégicos para el desarrollo de
los desafíos a 2026, en donde afirma que es prioridad “…promover un cambio profundo de
modelo pedagógico y un amplio apoyo y estímulo a las innovaciones educativas en el país…” así
como “…impulsar la creatividad en las aulas…” (MEN, 2017. p. 49) e “incorporar las TIC y
diversas tecnologías y estrategias como instrumentos hábiles en los procesos de enseñanza –
aprendizaje…” (MEN, 2017. p. 53).
Colombia, como miembro de la OCDE debe cumplir con los lineamientos establecidos
por la organización sobre las habilidades que deben tener los ciudadanos para el 2030. Entre las
habilidades más importantes que se mencionan y que están muy relacionados con lo que se busca
mejorar en este proyecto están el pensamiento crítico y la metacognición, las evidencias de lo
que los lineamientos promueven se puede leer a continuación, traducción textual a español.
“Higher-order skills, such as problem solving, critical thinking, goal setting and decision
making, overlap with other domains.” [habilidades que requieren procesos más
complejos, como la solución de problemas, el pensamiento crítico, establecimiento de
objetivos y la toma de decisiones se mezclan con otros dominios], “… critical thinking
involves questioning and evaluating ideas and solutions.” [… el pensamiento crítico
involucra el estarse haciendo preguntas y evaluando ideas y soluciones] “Metacognition
can be understood as “non-routine analytical skills” in which awareness of one’s own
learning and thought processes leads to the intentional application of specific learning
techniques to different situations” [la metacognición puede ser entendida como “una
habilidad analítica no rutinaria”, en la cual el conocimiento del propio aprendizaje y los
procesos de pensamiento llevan a la aplicación intencional de técnicas de aprendizaje
específicas a diferentes situaciones] (OCDE, 2019, p. 89).
Estos aspectos mencionados por la OCDE son esenciales para el buen desempeño de las
estudiantes en áreas tan importantes como la matemática ya que desarrolla habilidades de

resolución de problemas. Puesto que Colombia pertenece a esta organización desde hace poco,
debe aprovechar al máximo y establecer convenios con países que muestran mejores resultados
en estas áreas de interés. Sería de gran importancia capacitar a los docentes con nuevas
estrategias didácticas que impacten las habilidades de resolución de problemas matemáticos
(Chamorro, 2005; Font, 2011; Iriarte, 2011 y Bohórquez, 2020).
Otra de las subdimensiones que se genera a partir de la observación documental y que
busca responder al primer objetivo establece que las tres categorías de resolución de problemas,
EpC/proyectos de síntesis y los recursos tecnológicos que se citan en los antecedentes, muestran
la importancia de favorecer clases dinámicas que potencien la comprensión significativa y en
contexto del estudiante por medio del uso de la tecnología, de los proyectos de síntesis y de las
habilidades docentes.
Los recursos tecnológicos son una herramienta que mejora el interés de los estudiantes
hacia los procesos en matemáticas, esto se confirma a partir de lo señalado por Sánchez Camayo
et al. (2018) en donde se concluye que "para lograr un aprendizaje significativo, los niños
necesitan divertirse, motivarse y tener una interacción didáctica para que se motiven a
aprender y no vean las matemáticas como un obstáculo” (p. 41).
El uso de recursos tecnológicos también permite que los docentes encuentren
diferentes herramientas que les permitan hacer sus clases más atractivas para los estudiantes
y explicar temas complejos usando diferentes alternativas que motivan a los estudiantes. Esta
idea se reafirma con lo encontrado por Infante Martínez (2017), en su investigación sobre el
uso de la tecnología para mejorar la capacidad de razonamiento, el autor menciona que el uso
de las TIC, permite que los docentes cambien sus rutinas de enseñanza por otras que motiven
más a los estudiantes y que los lleven a estar más comprometidos con su proceso de aprendizaje
(Rojas, 2019; Sánchez Camayo et al, 2018; Gutiérrez Zuluaga et al, 2020)
El proyecto se lleva a cabo principalmente en un periodo de alternancia y virtualidad en
el colegio debido a la pandemia y, aunque con dificultades por conexiones y sonido, se
promueve en gran medida el uso de varias herramientas tecnológicas para permitir la
comprensión tanto de los estudiantes que están en el salón de clase, como los que están en casa.
El uso de las presentaciones, juegos y aplicaciones se llevan a cabo a lo largo de la secuencia
didáctica.
Es importante mencionar que antes de pandemia, el uso de tecnología no era tan común y
que ahora, por las circunstancias actuales, los docentes se han visto obligados a motivar a sus
estudiantes por medio de esos recursos que alivian en cierta medida el poco uso de manipulativos
que son tan esenciales en matemáticas. Esta práctica debe continuar en presencialidad ya que su
uso frecuente potencia las habilidades de los estudiantes (Maloy et al, 2010; Infante, 2017 y
Diego et al 2018).
Respecto a esta última idea, es importante destacar la investigación de Arraiz (2012), en
el cual el autor expone como la virtualidad se convierte en un escenario para la construcción de
los conocimientos matemáticos. Según la investigación, no solo es importante el uso de las
herramientas tecnológicas sino la manera en que ellas se unen con los materiales disponibles y
las actividades (secuencias didácticas) creadas por el docente para promover la relación entre los
estudiantes y los docentes y mejorar el conocimiento matemático. La investigación de Barrios
(2016) también concuerda con estas ideas.
Los proyectos de síntesis permiten desarrollar las competencias matemáticas de los
estudiantes ya que involucran problemas en contexto. En el caso de este trabajo, para la

comprensión de los números decimales, el uso de operaciones y la exposición de situaciones
problema que tienen que ver con el crecimiento de su propia planta, los estudiantes son capaces
de resolver dichas situaciones e ir un poco más allá generando procesos de argumentación más
complejos. Esta idea se confirma con la investigación de Flores-Fuentes y Juárez-Ruiz (2017) ,
en donde se concluye que el uso de proyectos contextualizados permite que los estudiantes se
conviertan en mejores investigadores, se sientan motivados por aprender matemáticas y sean
capaces de solucionar problemas de su entorno. Además, permite el desarrollo de pensamiento
de orden superior y el aprendizaje significativo. Los autores señalan que “durante la actividad
metacognitiva, los estudiantes evaluaron no sólo sus aprendizajes, sino también sus esfuerzos,
motivaciones, intereses y niveles de productividad” (2017, p. 80).
Por su parte, para la resolución de problemas matemáticos es indispensable contar con
docentes capacitados que tengan las habilidades para plantear situaciones problema acordes con
las necesidades de los estudiantes. Esta idea se corrobora con los resultados obtenidos por Flórez
Ochoa, (1994), Díaz Barriga (2015), Bohórquez (2020), Pérez y Ramírez (2011), entre otros. En
este trabajo de grado es necesario un estudio profundo por parte del investigador, de los tipos de
problemas a exponer a las estudiantes y el nivel de argumentación exigido para las mismas. Es
un reto lograr redactar problemas matemáticos que promuevan procesos de argumentación
deseados en grado cuarto. Esta idea se confirma con lo expuesto por Mallart-Solaz (2019) en
donde se busca conocer si la creación de problemas por parte de los docentes genera el desarrollo
de estrategias de resolución por parte de los estudiantes y así explorar su comprensión. En los
resultados, el investigador concluye que los docentes no tienen en cuenta la creación de
problemas con fines educativos como una herramienta útil para enseñar a resolverlos por falta de
práctica y de habilidades del quehacer docente diario. Los docentes dejan de lado el proceso
creativo de producción muchas veces porque esto requiere de más tiempo.
Durante las realización de las actividades, el docente siempre propone a las estudiantes
que realicen gráficas, dibujos, diagramas, entre otros, para facilitar la comprensión de la
situación problema. Los docentes le dan mucha importancia a las ilustraciones como medio para
comprender fácilmente problemas en matemáticas y consideran necesaria la creación, por parte
de los estudiantes, de imágenes y mapas mentales para hacer menos abstracto la visualización del
problema. Se ha encontrado que el uso de ilustraciones promueve la seguridad entre los
estudiantes al resolver distintas situaciones problema (Almeida Carazo y Almeida Carazo, 2017).
Esta idea refuta lo encontrado por la investigación de Dewolf et al. (2014), en la cual se
obtienen resultados no esperados al analizar el impacto de las ilustraciones en la construcción,
por parte de los estudiantes, de un modelo realístico del problema y en la resolución de
problemas matemáticos que requerían un pensamiento más realista. Los resultados muestran que
las ilustraciones no generan ningún impacto realista en los estudiantes al compararlo con un
grupo control. Esto puede ser entendible por lo que refiere Mason (1982) y Pólya (1945) quienes
mencionan que el estudiante es capaz de usar diferentes mecanismos para resolver los problemas
matemáticos que se le muestran partiendo de sus conocimientos previos, estos procesos se
denominan heurísticas.
Respondiendo también al primer objetivo y a partir del cuestionario encuesta, emerge la
siguiente subdimensión: los proyectos de síntesis favorecen el trabajo en grupo, involucran
contextos reales, se desarrollan por medio de actividades divertidas y permiten el
planteamiento/resolución de diversos problemas. El trabajo en equipo se favorece cuando se
trabaja por medio de proyectos de síntesis ya que permite que las estudiantes tengan la
oportunidad de reflexionar sobre lo aprendido, discutir lo que piensan con sus compañeras de
equipo, analizar diferentes puntos de vista y desarrollar habilidades de orden superior. Además,
este tipo de trabajo es esencial para las estudiantes ya que favorece las interacciones sociales
entre ellas, interacciones que muchas veces por la edad en la que se encuentran, son difíciles de
manejar.
Para que el grupo cooperativo funcione correctamente es esencial establecer los roles de
trabajo desde el comienzo y estar seguros de que las estudiantes apropien su rol. Durante la
realización del proyecto se presentan algunos inconvenientes entre miembros del grupo
cooperativo precisamente por el no cumplimiento del rol. En ocasiones se recarga de trabajo a
alguno de los miembros, haciendo que la finalidad del grupo cooperativo no se cumpla. Se debe
hacer un seguimiento muy cercano en cada grupo y sobre todo estar seguros como docentes que
las estudiantes comprenden muy bien las funciones de su rol.
En su artículo sobre el efecto del aprendizaje cooperativo apoyado por actividades de
pensamiento reflexivo que promuevan las habilidades del pensamiento crítico, Erdogan (2018)
menciona que son varias las publicaciones que demuestran que la interacción en grupo permite el
desarrollo del pensamiento y la reflexión, aunque la organización y el seguimiento de los
procesos de cada grupo son esenciales para obtener buenos resultados. El escuchar las opiniones
de los compañeros hace que los estudiantes se cuestionen y piensen de manera crítica. Además,
las autoevaluaciones y coevaluaciones realizadas dentro de los grupos hace que el docente esté
monitoreando el proceso y pueda sacar el mejor beneficio. Cuando están en grupo, los
estudiantes desarrollan habilidades de comunicación, sociales y de autogestión. Barrios (2016)
también corrobora estas ideas cuando refiere en su investigación los distintos estilos de
aprendizaje.
Los proyectos de síntesis también permiten que el estudiante sea capaz de plantear y
resolver problemas fácilmente ya que estos se desarrollan en un contexto real, una situación
conocida por el estudiante. Las actividades realizadas pueden activar sus conocimientos previos
permitiéndole hacer conexiones entre las diferentes materias involucradas en el proyecto, en este
caso matemáticas, ciencias y tecnología. Todas las situaciones que el estudiante vive a lo largo
del proyecto permiten que sus habilidades de solución de problemas mejoren significativamente
gracias a que es capaz de realizar esas conexiones. Además la motivación aumenta y su actitud
mejora ya que a menudo el proyecto presenta actividades divertidas para ellos. Estas ideas
concuerdan con lo expuesto por Nugrobo & Santoso (2019) .
Para responder al segundo objetivo, contrastar diferentes estrategias didáctico-
pedagógicas que han tenido alto impacto en el desarrollo de la resolución de problemas, con las
necesidades didácticas de las estudiantes de cuarto de primaria del colegio Santa Francisca
Romana, se realiza una observación conceptual en la cual se hace un análisis descriptivo. A
partir de los resultados obtenidos con este instrumento emerge la siguiente subdimensión: la
capacitación docente, el uso de TIC, la implementación de proyectos de síntesis mediados por
EpC y la promoción de la sistematización permiten optimizar necesidades de los estudiantes
como la motivación, actitud frente a las matemáticas y el fortalecimiento de habilidades de
resolución de problemas.
Como se menciona anteriormente, la formación de los docentes para fortalecer las
habilidades matemáticas de los estudiantes es un aspecto a tener en cuenta a la hora de crear
problemas y actividades que impliquen el pensamiento crítico por parte de los mismos. El
desarrollo de actividades innovadoras, llamativas y centradas en contextos reales es fundamental
para mantener no solo la motivación de los estudiantes, sino para desarrollar esas habilidades que
se buscan. Lo anterior concuerda con estudios reportados por Font (2011), el cual afirma que
entre las competencias esenciales que debe tener un docente que enseña matemáticas están el
dominio de los contenidos matemáticos y su aplicación en diferentes contextos, la planificación y
el diseño de secuencias didácticas, la gestión de esas secuencias, y el análisis, interpretación y
evaluación de las evidencias de los estudiantes. La investigación de Camacho Castro et al (2018)
también indica que es importante capacitar a los maestros en el uso de las TIC y demostrarles
que el uso del computador, los softwares educativos y las páginas web complementan la
instrucción tradicional.
Estas ideas también se corroboran también con lo encontrado por Bohórquez (2020) el
cual establece que es importante un gran trabajo por parte de los colegios en la construcción de
currículos y materiales curriculares permitan crear ambientes de aprendizaje fundamentados en
la solución de problemas para la formación de docentes de matemáticas. Investigaciones de
Chamorro (2005) e Iriarte (2011) también mencionan que la planificación, el diseño y la gestión
de esas secuencias didácticas deben ser establecidas por el docente de una manera adecuada y
que este debe tener la preparación adecuada para desarrollarlas con los estudiantes. La
promoción de la sistematización en la didáctica permite el cumplimiento de los objetivos, el
desarrollo de habilidades y la asimilación del conocimiento por parte de los estudiantes a través
de la reflexión, la interpretación y la argumentación. (Rosell Puig et al, 2003).
La implementación de proyectos de síntesis enmarcados en la EpC permite la
enseñanza de la resolución de problemas a través de fases ordenadas como el desarrollo de un
tópico generativo en donde se plantea el problema de estudio, unos hilos conductores que
enfocan las actividades a desarrollar, una fase de exploración previa en la cual se despierta la
curiosidad de las estudiantes, una investigación guiada en la cual hay un apoyo continuo del
docente y una fase de síntesis en la cual el estudiante comunica sus aprendizajes.
Esta sistematización permite que las estudiantes se sientan motivadas con las
actividades y además cambien la actitud ante la materia. Al trabajar con situaciones en contexto
y que hacen parte de su propia realidad las estudiantes crean conexiones que les permiten
construir sus propios significados. Para Perkins (2006), las escuelas inteligentes deben estar
informadas, deben ser dinámicas y reflexivas y deben permitir que el conocimiento actúe en
ambientes ricos en posibilidades y conexiones facilitando que los estudiantes construyan sus
propios significados gracias a las diversas experiencias de aprendizaje que un proyecto de
síntesis ofrece (Leal & Bong, 2015; Flórez-Fuentes y Juárez-Ruiz, 2017)
Respondiendo también al segundo objetivo y usando una escala de opiniones emerge la
siguiente subdimensión: las estudiantes sienten que tienen muy buenas habilidades para resolver
problemas matemáticos. A pesar de que las estudiantes obtengan resultados bajos en resolución
de problemas, ellas sienten que tienen las herramientas y estrategias para solucionarlos
adecuadamente. Este sentir general de la población de estudiantes se debe a que tienen una muy
buena percepción de las matemáticas, les gusta la materia y se sienten motivadas por las clases.
Es muy común escuchar comentarios como “matemática es mi clase favorita” “me encanta todo
lo que hacemos en clase de matemáticas” “las matemáticas son importantes para mi vida”.
Es preciso mencionar que la buena percepción de las matemáticas se debe al modelo
pedagógico del colegio, a que el departamento de matemáticas con su meta principal de que las
estudiantes comprendan y aprecien las matemáticas, que además la puedan leer, escribir,
explorar y construir con confianza y que las utilicen cuando las necesiten en su vida y en los
contextos en los que se requiera, se ha encargado de relacionarla con situaciones de la vida real,
de facilitar el uso de material concreto en un laboratorio de matemáticas y de salas de

computadores. Se relacionan las ideas de Amorós (2007), el cual expone que las organizaciones
deben trabajar no solo en desarrollar las habilidades de su gente, sino en generar bienestar y
motivación para ser más productivo. En este caso, el colegio y el departamento se han encargado
de generar ese ambiente en el cual la matemática se vea como una materia indispensable para la
vida promoviendo clases dinámicas y divertidas.
En cuanto al uso de otras herramientas en el colegio que favorecen la motivación de los
estudiantes vale la pena destacar los aportes de Caro Carretero (2006) quien menciona que los
recursos audiovisuales despiertan el interés de todos los estudiantes, inclusive de los que no se
sienten muy interesados por las matemáticas. Gómez-Chacón (2000) también establece que la
motivación en el aprendizaje de las matemáticas es un factor importante; la autora refiere que es
esencial desarrollar una buena disposición, sentimientos y creencias positivas ante la materia;
además establece algunas estrategias para que los docentes puedan conocer, diagnosticar y
cambiar la motivación hacia las matemáticas. Esto se corrobora con lo encontrado por Font
(1994) y Alonso Tapia (2005).
Para responder al tercer objetivo, desarrollar un proyecto de síntesis denominado “Plants
that Heal” con las etapas de la EpC involucrando las estrategias didáctico-pedagógicas para el
fortalecimiento de resolución de problemas con los números decimales, se realiza la aplicación
de un cuestionario diagnóstico, el cual se organiza por medio de estadística descriptiva, y a partir
de los resultados obtenidos en este instrumento se genera la siguiente subdimensión: las
estudiantes presentan un porcentaje de respuestas muy bajo del 26% en la competencia de
argumentación. Los resultados de este cuestionario inicial demuestran que las estudiantes deben
trabajar en el desarrollo de competencias de argumentación para poder resolver problemas
matemáticos adecuadamente. Los resultados reportados en el presente estudio resultan

coherentes con los hallazgos reportados por estudios de Boscán y Klever (2012), Widodo et al
(2018), Utemov et al (2020), entre otros, estos autores establecieron diferentes estrategias para
contrarrestar esta situación.
De igual forma, respondiendo también al tercer objetivo y a partir de las entrevistas no
estructuradas emerge la siguiente subdimensión: las estrategias de alto impacto motivan a las
estudiantes a pensar de manera crítica, a realizar procesos metacognitivos y a querer indagar
más sobre el tema presentado. Entre las estrategias de alto impacto desarrolladas por las
estudiantes se generan situaciones en contextos reales que las llevan a pensar un poco más, a usar
lo aprendido sobre decimales, a desarrollar heurísticas, a realizar procesos metacognitivos
(Brousseau, 1998; Mason, Burton y Stacey, 1989 y Pólya, 1945) y usarlos para resolver un
problema.
Una de las estrategias de alto impacto que más llama la atención entre las estudiantes es
el reto #5, el cual tiene como título “Am I a Magician?”. En esta actividad, las estudiantes deben
usar operaciones de suma y resta con decimales para hallar un número que va a ser descifrado
por el docente. El reto es descubrir como el docente es capaz de adivinar el número que obtiene
el estudiante. Durante la realización de la discusión, los estudiantes demuestran el desarrollo de
pensamiento crítico, se destaca su actitud participativa para dar su opinión con respecto a la
estrategia usada por el docente para descubrir el número.
Las entrevistas se realizan a partir de diferentes situaciones didácticas (retos) que se le
plantean al estudiante a lo largo del proyecto. Los retos logran movilizar autónomamente los
diferentes saberes del estudiante haciendo que él mismo fuese capaz de construir su propio
conocimiento (Brousseau, 1982 y Sadovsky, 2005). Luego del análisis narrativo de la
información obtenida de las entrevistas, se extraen conversaciones en las cuales se logra ver que
el estudiante busca diferentes estrategias o métodos para resolver problemas matemáticos usando
de base sus conocimientos previos (heurísticas). Este proceso puede verse como una adaptación
al obstáculo que el docente le muestra (Brousseau, 1998 y Polya, 1945).
Brousseau (1998) plantea que las situaciones didácticas son situaciones creadas por el
docente para que los estudiantes adquieran cierto conocimiento y están planificadas siguiendo
actividades problema que deben ser resueltas con el conocimiento previo que tenga el estudiante.
Por otro lado, las situaciones adidácticas son momentos y están relacionadas con los recursos que
use solamente el estudiante para resolver lo que el profesor le está planteando. Estas situaciones
didácticas y adidácticas se llevaron a cabo durante la realización de los seis retos en el proyecto.
En estas situaciones, los estudiantes son capaces de desarrollar heurísticas y realizar
procesos metacognitivos. Para la resolución de problemas, las estudiantes siguen los pasos de la
EpC de exploración, investigación guiada y síntesis en cada una de las cinco actividades. Fases
que están directamente relacionadas con la teoría de situaciones didácticas (TSD) de Brousseau
que implican la acción, la formulación y validación y la institucionalización y las categorías
obtenidas a partir del análisis del instrumento para el objetivo final, la interpretación,
formulación y argumentación.
Mason, Burton y Stacey (1982), definen que la resolución de problemas se lleva a cabo
siguiendo tres grandes fases: fase de abordaje (¿qué es lo que sé?, ¿qué es lo que quiero? y ¿qué
puedo usar?), fase de ataque (intentar, podría ser, pero ¿por qué?, ¡atascado! y ¡aja!) y fase de
revisión (comprobar, reflexionar y extender). Durante la fase de ataque, cada estudiante es
consciente de su proceso entendiendo que en ocasiones podía quedar atascado o entender el
problema completamente sin necesidad de preguntar al profesor. Este último se conoce como el
momento AJA y es aquí donde se validan las acciones pedagógicas usadas con los estudiantes.
Este momento es muy importante en el proceso de las estudiantes ya que permite el desarrollo de
la argumentación. Durante el proyecto, las estudiantes se vieron expuestas a diferentes problemas
que necesitaban solución, muchas vivieron el “atascado” y el “AJA”. Todas pasaron por el
mismo proceso de análisis para poder darle repuesta al problema.
Gracias al seguimiento de las fases de planificación, monitorización y evaluación que un
proyecto de síntesis permite llevar a cabo, el estudiante logra desarrollar procesos
metacognitivos (Mason, Burton y Stacey, 1989). Se le permite al estudiante un trabajo individual
en el cual aborde el problema, lo analice y busque estrategias de resolución, luego se encuentra
en grupos cooperativos para compartir información con sus pares y finalmente se realiza el
análisis metacognitivo con la guía del docente. Es aquí donde el estudiante llega a su momento
AJA de comprensión. La conciencia de reflexionar se realiza antes, durante y después de
establecidas las situaciones problema.
Principalmente sobresalen comentarios en los cuales las estudiantes mencionan que en
algún momento del proceso, se añade un número que luego se resta, que los otros números que
involucrados en el proceso son conocidos por el docente, que en algún punto el docente tuvo que
buscar sumar o restar un número común en el grupo, que la idea de dividir el grupo entre las que
tienen diez u once años tenía mucho que ver en la magia detrás del proceso. Es interesante
observar como un juego matemático despierta el interés de las estudiantes y las lleva a pensar
más, a querer buscar diferentes estrategias para resolver el reto y a tratar de resolver el misterio.
Algunas inclusive, luego de interiorizar las estrategias usadas por el docente, sugieren
que en vez de usar la edad como número común para todas, se hubiera usado el número de clases
que tienen en el día o el numero de hojas en su portafolio. Otras, se vieron motivadas a inventar
un juego similar para mostrarlo en la Celebración del Aprendizaje con los papás. Estos
resultados concuerdan con lo encontrado en la investigación de Serín (2019) en la cual se
establece que el trabajo por proyectos incentiva en el estudiante la curiosidad por buscar nueva
información, les permite tener más oportunidades de exploración y de pensar de una manera
crítica.
Hace falta crear este tipo de estrategias en clase para favorecer el pensamiento crítico
entre las estudiantes, la actitud hacia las matemáticas y el aprendizaje significativo. Aunque este
tipo de estrategias requieren de tiempo para ser planeadas adecuadamente por los docentes,
factor con el cual muchos de ellos no cuentan, es importante generar espacios de creación de
estas actividades que van a favorecer en gran medida el desempeño de los estudiantes en cuanto
a la competencia de resolución de problemas matemáticos. De igual manera es esencial empezar
a generar preguntas en las cuales las estudiantes sean llevadas a analizar diferentes situaciones en
contextos reales usando los conceptos matemáticos aprendidos y no quedarse simplemente con
las preguntas que requieren solo de procesos mecánicos.
Los retos realizados a lo largo de este proyecto permiten que el estudiante se mantenga
constantemente resolviendo este tipo de preguntas en contextos reales, en los cuales tenga que
analizar la situación, trabajar en grupos cooperativos, dar sus puntos de vista, aceptar u objetar
los puntos de vista de sus compañeros, crear un ambiente basado en la argumentación. Díaz y
Díaz (2016) mencionan que es al docente al que le corresponde el papel de generar acciones,
impulsos heurísticos y procedimientos en forma de preguntas que promuevan el pensamiento
matemático en los estudiantes.
Toda esta situación se conecta con las categorías de resolución de problemas, proyectos
de síntesis y estrategias didáctico pedagógicas establecidas en este proyecto. Las tres categorías
se relacionan con el proceso que lleva a cabo el estudiante para poder resolver problemas y
mejorar sus desempeños con la ayuda de las estrategias didácticas desarrolladas en el proyecto de
síntesis. Se hace necesario seguir estos patrones de enseñanza-aprendizaje en los distintos niveles
educativos para de esta manera afianzar competencias tan importantes como la resolución de
problemas.
Finalmente y luego de realizada la intervención del proyecto de síntesis, enmarcado en
la EpC, que busca que las estudiantes relacionen el concepto matemático de números decimales
con situaciones de su propio entorno y por medio de acciones pedagógicas, que incorporen la
resolución de problemas, se cotejan las evidencias halladas a partir de los instrumentos usados.
El último objetivo que se pretende resolver por medio del instrumento de evaluación final, es
analizar los resultados obtenidos de las acciones pedagógicas implementadas con las
estudiantes de cuarto de primaria del colegio Santa Francisca Romana.
Durante este proceso se tienen en cuenta como eje fundamental las metas de
comprensión planteadas durante el diseño del proyecto de síntesis. Estas metas buscan
principalmente la comprensión por parte de los estudiantes de la estructura del valor posicional
de números decimales hasta milésimas y su relación en contextos de medida, la comprensión de
la relación entre suma y resta, la capacidad de desarrollar estrategias para resolver problemas que
involucren estas operaciones en contextos y disciplinas variadas usando números decimales y el
uso de unidades de longitud en el sistema métrico para poder realizar conversiones entre
milímetros, centímetros, decímetros y metros.
Para realizar el análisis se tienen como recursos importantes los resultados del
cuestionario diagnóstico, realizado por las estudiantes al inicio del proyecto y del cuestionario
final. Cabe destacar que ambos cuestionarios son diseñadas teniendo en cuenta las competencias
de los estándares curriculares del MEN. Se realiza un análisis por medio de estadística
descriptiva, en el cual se comparan los resultados de ambas evaluaciones con la ayuda de tablas y
gráficas de barras y de cajas y bigotes.
Luego de la implementación de las acciones pedagógicas, se realiza un cuestionario final
que muestra que las estudiantes mejoran su desempeño en los ejes y las competencias
matemáticas, siendo la argumentación uno de los porcentajes de variación más altos con el
21%. El fin principal de este proyecto es mejorar esta competencia entre las estudiantes ya que
los antecedentes han mostrado que ellas presentan más inconvenientes al resolver este tipo de
preguntas. Esta competencia exige mayores niveles de procesamiento e implica el desarrollo de
procesos como la explicación de procedimientos, la comunicación, la fundamentación, la
formulación, la verificación, la comprobación y la deducción.
Al realizar las diferentes estrategias didáctico-pedagógicas por medio del proyecto de
síntesis se promueve el aprendizaje significativo en el estudiante y se potencializan sus
habilidades para aplicar esos conocimientos en cualquier situación, esto se evidencia en los
resultados de la evaluación final. Calvo Ballestero (2008) manifiesta que la resolución de
problemas contribuye a que los estudiantes desarrollen estrategias básicas que les permitan
resolver situaciones de la vida real, como las propuestas en ambos cuestionarios y en las
diferentes actividades del proyecto, sobre todo en los retos.
Principalmente la argumentación es la competencia que más se destaca y es en la cual
más se trabajó durante el proyecto. Los retos y las evaluaciones permitieron que el docente
desarrollara preguntas que pusieran al estudiante a ir más allá, a buscar entre sus conocimientos
previos, a conseguir diferentes estrategias para resolver una situación, a sentirse retado y tratar de
dar lo mejor de sí mismo para resolver lo planteado, es decir, a realizar procesos de
metacognición (Inostroza, 2012). Es importante tener en cuenta también que no solo los
estudiantes deben ser llevados a realizar procesos de metacognicion, los docentes también deben
hacer parte de este proceso, es aquí donde el propio docente evalúa la efectividad de sus
estrategias y realiza cambios en su propia práctica (Iriarte 2011).
Los recursos tecnológicos, las actividades didácticas y adidácticas, los procesos
metacognitivos, el seguimiento de las fases de la EpC, los proyectos de síntesis y el énfasis hacia
situaciones cotidianas y conocidas por las estudiantes, permite que estas mejoren los resultados
de la evaluación final. A pesar de que las estudiantes mejoran en cuanto a los ejes y a las
competencias, se hace necesario continuar con el uso de este tipo de estrategias para mejorar su
desempeño en la resolución de problemas matemáticos.
Para responder también al cuarto objetivo y a partir del análisis de los portafolios de las
estudiantes se genera la siguiente subdimensión: un 62% de las estudiantes presentan
portafolios con contenidos entre superior y alto. Los procesos de metacognición se evidencian a
lo largo del proyecto durante el desarrollo de las diferentes actividades y una de ellas se ve
plasmada en la escritura de los portafolios. Este proceso es una habilidad necesaria para resolver
problemas. Inostroza (2012) menciona que la metacognición es un proceso que requiere de la
reflexión de los individuos sobre su propio conocimiento y está fundamentada en procesos como
la planificación, el monitoreo, la evaluación de los resultados y la reflexión. Estos pasos
ordenados, le permiten al estudiante llevar a cabo una resolución del problema de forma mucho
más efectiva, llevándolo a la reflexión en cada paso del proceso.
La metacognición se relaciona directamente con el modelo de EpC en el cual se enmarca
el proyecto ya que, en cada etapa del mismo, el estudiante debe realizar un proceso de
autorreflexión para saber que tanto ha aprendido. Este proceso que se conoce como ciclo de Kolb
y que implica la experiencia, la narración, la conceptualización y la transformación, se lleva a

cabo todo el tiempo durante el desarrollo de las actividades y está claramente demostrado en los
portafolios de cada estudiante.
La resolución de problemas por parte de las niñas sigue el modelo planteado por Pólya
(1945) el cual refiere pasos secuenciales de comprensión del problema, el planteamiento de una
posible solución, la ejecución de un plan y la evaluación de la solución. Para Pólya, la heurística
es el comportamiento humano que adquiere el estudiante al verse enfrentado a un problema
matemático en un salón de clase. El autor sostiene que la heurística tiene su base en la
experiencia que tienen las personas al resolver problemas y la que ganan al observar a otros
resolverlos. La heurística se ve reflejada durante el proyecto, cuando las estudiantes pretenden
resolver problemas difíciles para ellas, buscan diferentes estrategias, usan su conocimiento
previo del tema para resolverlos u otras estrategias que les sirvan para resolver otros problemas
distintos. Las evidencias de estos procesos se pueden ver en los portafolios.
Los portafolios les permiten a los estudiantes resolver situaciones planteadas por el
docente usando las cuatro operaciones y los números enteros y decimales. En el portafolio los
estudiantes pueden realizar prácticas, expresar sus opiniones, hacer cálculos, equivocarse,
plantear diferentes estrategias para resolver el problema, plasmar sus opiniones. Al observar la
manera en la cual los estudiantes resuelven problemas, se evidencias algunos pasos que son
llevados a cabo de manera general en toda la población.
Primero realizan la lectura y tratan de analizar lo que tienen, lo que les falta y lo que les
piden, luego se lanzan a resolver el problema usando diversas estrategias. Luego de varios
intentos obtienen, en su mayoría, la respuesta para finalmente realizar la comprobación y
evaluación de lo que hacen. Los pasos que siguen los estudiantes para resolver problemas
concuerdan perfectamente con lo plantado por Mason, Burton y Stacey (1982), los cuales indican
que los estudiantes participan en la resolución de los diferentes problemas usando el cuaderno
resolutor, en este caso el portafolio.
La relación entre las tres categorías de resolución de problemas, de proyectos de síntesis
y de estrategias didáctico pedagógicas que son analizadas en este proyecto de investigación
ayudan a dar respuesta a la pregunta de investigación ¿Cuáles son los elementos didáctico-
pedagógicos de un proyecto de síntesis para la incorporación de la resolución de problemas
matemáticos usando los números decimales, con las estudiantes de cuarto de primaria del colegio
Santa Francisca Romana, en el marco del modelo de EpC?
A partir de las de las tres categorías se puede determinar que las estudiantes presentan
desempeños bajos en la competencia de resolución de problemas y que para poder mejorarlos, es
necesaria la capacitación de los maestros en cuanto a su habilidad para formular situaciones que
le permitan al estudiante ser capaz de realizar procesos metacognitivos y de esta manera pueda
desarrollar su pensamiento critico. Además, es indispensable trabajar en la motivación de los
estudiantes para que su percepción sobre las matemáticas sea adecuada. Esta motivación esta
ligada a la forma en la cual se les enseña. Los proyectos de síntesis enmarcados en la EpC con
todos sus elementos y fases, el diseño de situaciones didácticas y el uso de estrategias TIC,
favorecen el aprendizaje de los decimales, ya que le permite al estudiante comprender la temática
de forma estructurada y en contexto, facilita el trabajo cooperativo fortaleciendo habilidades de
comunicación, sociales y de autogestión, le permiten al estudiante pensar de manera crítica
queriendo profundizar aun más sobre lo que está aprendiendo y lo mantienen activo y motivado
durante todo el proceso. Realmente se puede percibir entre las estudiantes la motivación que
sienten al trabajar por medio de proyectos. En la discusión final de la materia, varias de las
estudiantes realizaron comentarios como: “it was not good, it was super, super, super, super
good and in a very fun way”, “the challenges were very fun because we had to think so much,
because the questions were a little difficult and because you used different strategies in each
class for teaching us and we learned a lot”. Todos los elementos mencionados anteriormente
permite la incorporación de la resolución de problemas matemáticos en las estudiantes.

Capítulo V
Conclusiones Comentado [JG47]: Es importante que las conclusiones

hagan énfasis no solo en los objetivos, sino también en lo
planteado en el marco teórico y mostrar si hay hallazgos
Sin lugar a duda es importante identificar las necesidades y conceptos que complementan el inesperados o destacables.
Comentado [FOBR48R47]: Destacar de cara al marco
desarrollo de resolución de problemas en los estudiantes para de esta manera conocer la forma en teórico lo que se pudo evidenciar en el desarrollo del trabajo.
la que se debe abordar el tema y determinar las estrategias de mayor impacto que se deben usar
para eliminar esas necesidades. Luego de identificar esas necesidades por medio de los
antecedentes encontrados se determina que las estudiantes muestran inconvenientes al resolver
Para mejorar la competencia de resolución de problemas de los estudiantes se hace necesario
contrastar diferentes estrategias didáctico pedagógicas que han tenido impacto en el desarrollo de Comentado [JG49]: didáctico-pedagógicas
la resolución de problemas con las necesidades de las estudiantes del colegio Santa Francisca
Romana para poder diseñar actividades que mejoren la comprensión de esa competencia.
Luego de la búsqueda de estrategias, se realiza la implementación de un proyecto de síntesis
enmarcado en la EpC que involucre estrategias didáctico pedagógicas permitiéndole al docente Comentado [JG50]: didáctico-pedagógicas
desarrollar los temas a trabajar de una manera secuencial y lógica, favoreciendo el desarrollo de
diferentes situaciones didácticas y el uso de herramientas tecnológicas para el aprendizaje de la
competencia de resolución de problemas. El enfoque de EpC y los elementos que en ella se
encuentran, facilitan la comprensión de la temática de decimales por parte de los estudiantes.
Luego de realizada la intervención en el aula, las estudiantes de cuarto mejoran sus
resultados en cuanto a procesos de interpretación, formulación y argumentación de la
competencia de resolución de problemas, mostrando resultados superiores en la argumentación,
por lo tanto se concluye que las acciones pedagógicas implementadas favorecen el grado de
comprensión de esta competencia.

Los retos a los que fueron expuestas las estudiantes en cada fase del proyecto de síntesis no
solo las motivaron a realizar las actividades de manera activa, sino que también crearon
ambientes de discusión en donde se evidenció una gran participación ya que todas estaban
motivadas a exponer sus ideas sin temor a equivocarse. La exposición de ideas y de estrategias
para desarrollar los problemas es fundamental para la adquisición de competencias de resolución
de problemas.
De acuerdo al análisis de los resultados tipificados por las estudiantes durante el desarrollo
del proyecto de síntesis y validando la construcción de las situaciones didácticas para la
resolución de problemas con las fases de la EpC, se diseñó el proyecto de síntesis mediante la
plataforma “Learning Designer” permitiendo involucrar las diferentes estrategias en la resolución
de problemas matemáticos usando los números decimales.
El objetivo general de la presente investigación que busca diseñar un proyecto de síntesis que
involucre estrategias didáctico pedagógicas para la incorporación de la resolución de problemas
matemáticos usando decimales se cumple, ya que los resultados indican que luego de realizada la
intervención, las estudiantes mejoran la competencia de resolución de problemas matemáticos,
Esto se demuestra en los resultados de la evaluación final e inclusive en los resultados de la
pruebas finales estándar del colegio.

Recomendaciones
Una de las recomendaciones que se tienen en cuenta en este proyecto, es que se deben
acoplar ciertos elementos durante el proceso puesto que la implementación se lleva a cabo en un
modelo de alternancia. Se implementan estrategias que permiten la adecuada comprensión de las
actividades por parte de las estudiantes que están en el colegio y las que están en casa. Además,
también se debe tener en cuenta que algunas que van al colegio no cuentan con los recursos
tecnológicos para realizar las actividades.
También se debe tener especial cuidado para seguir adecuadamente cada una de las
etapas y actividades de la EpC mientras se realiza el proyecto. Tener en cuenta que estas etapas
son primordiales para lograr el objetivo final, el cual busca mejorar la competencia de resolución
de problemas matemáticos entre las estudiantes. Se debe crear un tópico generativo que llame la Comentado [JG51]: Aquí me da la razón en cuanto a lo que
planteaba sobre el objetivo general
atención de las estudiantes, que les genere muchos interrogantes, se debe pensar mucho en Comentado [FOBR52R51]: Buscar el diseño de un proyecto
de síntesis que permita lograr la mejora de la competencia de
la RP, es el centro. Como aplicación de la EpC.
realizar una actividad cero que sea impactante para las estudiantes y que las lleve a querer
aprender más sobre el tema propuesto por el docente.
La celebración del aprendizaje no es un elemento que se tiene en cuenta en el análisis
pero que seria interesante integrarlo al proceso investigativo. El trabajo que desarrollan las
estudiantes en las presentaciones tiene mucho valor ya que muestra evidencias de lo aprendido a
sus familias. Durante la elaboración de las presentaciones se ve a las estudiantes muy motivadas
y alegres.
Para darle continuidad al trabajo realizado con las estudiantes es recomendable realizar el
mismo tipo de actividades siguiendo proyectos de síntesis en otros grados para de esta manera
mejorar los resultados de las diferentes pruebas en cuanto a la competencia de resolución de
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ANEXOS
Cronograma
AÑO 2019-2020 MESES

1 1 1
TAREAS Días 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 1 2
Fase 1: Diagnóstico y caracterización 210
Plantear el problema. 60
Determinar sus causas. 60
Plantear una propuesta para su solución. 120
Delimitar el tema con la información recogida en el
90
estado del arte.
Enunciar el objetivo general y específicos. 90
Revisar bibliografía relacionada con estrategias usadas
anteriormente para mejorar la Resolución de 120
Problemas.
Fase 2: Análisis y Marco Teórico 150
Revisar los antecedentes que indiquen porque la
competencia de Resolución de Problemas es un reto
150
para los estudiantes del Colegio Santa Francisca
Romana.
Enunciar la competencias que desarrollen la resolución
150
de problemas a las luz de la EPC.
AÑO 2020-2021 MESES

1 1 1
TAREAS Días 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 1 2
Fase 3: Diseño, elaboración e intervención en el salón
240
de clase (Diseño metodológico)
Diseñar y elaborar unidades temáticas que involucren
estrategias relacionadas con las TIC. (secuenciación de 120
actividades)
Diseñar y elaborar desempeños de comprensión.
150
(Rúbricas)
Diseñar y elaborar actividades evaluativas. 150
Intervenir la enseñanza de la Resolución de Problemas
en estudiantes de 4to de primaria por medio de la
90
implementación del Proyecto de Síntesis en el aula
diseñado.
Fase 4: Evaluación y análisis de resultados 210
Evaluar y analizar si la estrategia implementada es
210
efectiva o no.
Validar los instrumentos de evaluación. 210
ANEXO A. PRUEBAS SABER PERIODO 2014-2016.

2014
2015
2016
ANEXO B. PRUEBAS ESTÁNDAR FIN DE AÑO ESCOLAR PERIODO 2016-2019.

2015 – 2016
STANDARDS TEST -
COMPETENCIES
3RD GRADE 2017-
2018
2017 - 2018
100% 76% 64% 70%

50%
0%
U…
L…
I…
ON
OB
M
M
AS
PR
CO
RE
COMPETENCIES
76%
74%
74%
72%
70%
68%
66%
66% 66% 3rd
64%
62%
60%
comunication reasoning problem solving
68% 67% 66%

66%
64%
62%
60%
58%
56% 4th
2018 - 2019
56%
54%
52%
50%
comunication reasoning problem solving
STANDARDS TEST -
COMPETENCIES
5th GRADE 2018-2019
100% 76%
80% 66% 61%
60% 5th
40%
20%
0%
A…
V
G
OL
IC
IN
UN
ON
LS
M
OB
AS
M
RE
PR
CO
COMPETENCIES
ANEXO C. MATRIZ DE ANTECEDENTES (POR CATEGORÍAS)
Uso de TIC como herramienta para mejorar la solución de problemas.

N REFER RESUMEN TIPO DE PALA NIVEL ANÁLISIS LINK DE
o ENCIA INVESTIG BRAS ACCESO
APA ACIÓN CLAV
E
1 Maloy, R. W., This article describes the use of Edublogs, Internacional Teniendo en cuenta otros trabajos https://www.jstem.
Edwards, S. 4MALITY, a web-based OVA, realizados con Edublogs y objetos org/jstem/index.ph
A., & mathematics tutoring system, estrategias virtuales de aprendizaje (OVA), p/JSTEM/article/v
Anderson, G. with 125 Massachusetts fourth resolución Maloy, Edwards & Anderson (2010) iew/1467/1294
(2010). graders and their teachers in de diseñaron una plataforma online
Teaching three rural school districts during problemas. llamada 4Mality para realizar tutorías y
Math Problem the 2007-2008 school year. At promover el aprendizaje basado en la
Solving the outset, 4MALITY was investigación y la solución de
Using a Web- envisioned as a stand-alone web- problemas en estudiantes de primaria y
based based system providing tutorial bachillerato. El proyecto fue llevado a
Tutoring support to individual students as cabo con estudiantes de cuarto grado
System, they prepared for a de un colegio rural del oeste de
Learning statewide math achievement Massachusetts (USA). Se realizó un
Games, and exam. What evolved was a pre-test y un post-test para evaluar la
Students’ broader set of strategies eficacia del uso de los Edublogs y los
Writing. Jour for teaching math OVA. La combinación del uso de la
nal of STEM 183stán183bi solving using a plataforma y la enseñanza directa por
Education: combination of computer-based parte del profesor mostró resultados
Innovations & activities, learning games, and eficientes en cuanto a que se evidenció
Research, 11( students’ creative writing el uso de diferentes estrategias para la
1), 82–90. of math problems. These resolución de problemas por parte de
interventions proved successful, los estudiantes. Además el uso de la
with 70% of students improving plataforma incentivó la escritura de
their performance from pre-test problemas matemáticos y pudo ser
to post-test. 183stán183bi this combinada favorablemente con el
study, we suggest that effective trabajo individual y en grupos
alternatives to desarrollando otras habilidades en los
wholeclass math instruction are estudiantes
available through structured
practice and creative exploration
of mathproblem solving using a
creative blend of online and in-
person learning activities.
2 Adams, D., & In a rapidly evolving local and Internacional Siguiendo esta misma idea Adams, & http://bd.usergioar
Hamm, M. global economy, skills related to Hamm (2013) en su libro Demystify boleda.edu.co:222
(2013). Demy mathematical 183stán183bi Math, Science, and Technology: 6/ehost/ebookview
stify Math, solving, scientific 183stán183b, Creativity, Innovation, and Problem- er/ebook/bmxlYmt
Science, and and technological innovation are Solving, mencionan que la solución de fXzY0MjcxMV9f
Technology : becoming more critical for problemas matemáticos, la QU41?sid=7631ce
Creativity, success in and out of school. investigación científica y la innovación de-76df-4ab8-
Innovation, Thus, Demystify Math, Science, tecnológica son puntos críticos en los 94b2-
and Problem- and Technology addresses the cuales se debe hacer mucho énfasis en 060b9dfec54e@se
Solving: Vol. need to cultivate these skills in las escuelas, ya que van a generar en ssionmgr4006&vi
2nd ed. R&L 183stán students so that los estudiantes la capacidad de trabajar d=13&format=EB
Education. ingenuity, teamwork, and en equipo y la imaginación necesaria &rid=19
imaginative skills become part of para afrontar los cambios del mundo.
their arsenal in dealing with real
world challenges. This whole
package of attributes is essential
for learners imagining new
scenarios and future work in
183stán that don’t even exist yet.
3 PALMA Este artículo presenta una Revisión estado del Programació Colombia Otras estrategias que tienen que ver http://www.scielo.
SUÁREZ, C. revisión del estado del arte sobre arte n, niños, con el uso de herramientas tecnológicas org.mx/pdf/rmie/v
A., & experiencias de enseñanza de algoritmos, para la resolución de problemas, son 20n65/v20n65a13.
SARMIENT programación dirigidas a niños y enseñanza, las que proponen promover la pdf
O PORRAS, jóvenes para mejorar sus razonamient programación en estudiantes para
R. E. (2015). habilidades o mejorar las competencias matemáticas.
Estado Del matemáticas. La investigación se matemático, En su revisión sobre el estado del arte
Arte Sobre realizó con el fin de proponer un Colombia. de estas estrategias Palma Suárez &
Experiencias modelo para enseñar la elaboraci Sarmiento Porras (2015) mencionan
De Enseñanza ón de macroinstrucciones a partir que la programación no solo señala
De del entendimiento de procesos como se escriben las secuencias de
Programación lógico-matemáticos, y instrucciones con un orden especial
a Niños Y mejorar la resolución para que el computador las lleve a cabo
Jóvenes Para de problemas en estudiantes de sino que centra la atención en el
El 5° grado de primaria, pensamiento algorítmico, el cual hace

Mejoramiento particularmente, que los estudiantes realicen una serie
De Las sobre la comprensión y el de pasos para poder resolver un
Competencias desarrollo de sus primeros problema.
Matemáticas algoritmos. En la indagación se
en encontraron importantes
Primaria. Rev aspectos para considerar en el
ista Mexicana modelo que pretendemos
de proponer: temáticas, contextos,
Investigación herramientas y técnicas
Educativa, 20 adecuados para la enseñanza de
(65), 607– programación a niños, así como
641. algunos ejemplos de modelos de
evaluación de resultados de este
tipo de experiencias.
4 Gutiérrez En el departamento del Quindío La investigación se Procesos de Colombia Siguiendo esta misma idea, resulta https://revistas.ugc
Zuluaga, H. se evidencia en los desarrolló bajo una visualización importante destacar el trabajo de a.edu.co/index.php
G., resultados de las Pruebas metodología , solución de Gutiérrez Zuluaga, Aristizabal Zapata /sophia/article/vie
Aristizabal Saber de grado 3° y 5° que los cualitativa de tipo problemas & Rincón Penagos (2020). Ellos usaron w/975/1552
Zapata, J. H., estudiantes presentan diversas interpretativa cuyo de ambientes mediados por TIC en la
& Rincón dificultades en matemáticas, objetivo fue analizar matemática, resolución de problemas matemáticos
Penagos, J. A. una de las causas es enfrentarse incidencias de los ambientes de por parte de estudiantes de básica
(2020). a la resolución de problemas. procesos de aprendizaje primaria, entre sus conclusiones se
Procesos de Esto se debe a que muchos visualización mediados rescata que los estudiantes mostraron
visualización docentes en ocasiones dan poca apoyados con por TIC, un mayor interés en lo que estaban
en la trascendencia a procesos como la ambientes TIC en la software haciendo en el salón de clase y
resolución de visualización, que contribuye al resolución de educacional. evidenciaron actitudes como la
problemas de desarrollo de una comprensión problemas de participación activa, el desarrollo de
matemáticas más profunda y significativa matemáticas por todas las actividades propuestas y la
en básica tanto de las ideas matemáticas, estudiantes de la búsqueda de estrategias de resolución
primaria así como de las relaciones entre educación básica de problemas que se les planteaban. El
apoyados en los conceptos primaria. uso de programas informáticos también
ambientes de matemáticos. En otros casos, tuvo un impacto positivo en los
aprendizaje desconocen el potencial que estudiantes ya que les permitía
mediados por poseen comprobar inmediatamente sus
las los ambientes de aprendizaje y la respuestas, reflexionando sobre sus
TIC. Revista integración de las TIC, que hacen propios errores y retroalimentando sus
Sophia, 16(1), trascender el aula física, procesos cognitivos.
120–132. enriqueciéndola con nuevas De igual manera, otra de las estrategias
alternativas pedagógicas y dando en las cuales se ha investigado, es el
a los estudiantes experiencias papel de la visualización de los
significativas y mejores estudiantes a la hora de resolver
oportunidades de aprendizaje. La problemas. Gutiérrez Zuluaga,
investigación se desarrolló bajo Aristizabal Zapata & Rincón Penagos
una metodología (2020), en su investigación “Procesos
cualitativa de tipo interpretativa de visualización en la resolución de
cuyo objetivo fue analizar problemas de matemáticas en básica
incidencias de los procesos devis primaria apoyados en ambientes de
ualización apoyados con ambient aprendizaje mediados por las TIC” y
es TIC en laresolución de proble usando una metodología cualitativa de
mas de matemáticas por estudiant tipo interpretativa, lograron concluir
es de la educación básica primari que los estudiantes usaban en mayor
a. Se encontró mediante el medida los bosquejos, esquemas
uso de software educativo sinópticos, conteo, descripciones desde
que la visualización juega un el lenguaje y sistemas de
papel muy importante en cuanto representación, entre otros. La
a los estilos de resolución visualización tiene un papel muy
de problemas de los importante en los estilos de solución de
estudiantes de acuerdo a la problemas matemáticos por parte de los
categorización de las tareas estudiantes.
propuestas.
5 Fisch, S., To investigate children’s use of Internacional http://bd.usergioar
Hirmes, D., mathematical strategies during boleda.edu.co:223
Templeton, educational computer games, and 1/login.aspx?direct
M., Nankin, the feasibility of data mining as =true&db=cms&A
F., Sheppard, an assessment tool for N=45287517&lan
S., Lesh, R., mathematical problem solving, g=es&site=ehost-
Motoki, E., researchers conducted in-person live
Crespo, S., & observations of 74 third- and
Melfi, V. fourth-grade students as they
(2009). played three mathematical online
Mathematical games from the Cyberchase Web
Problem site
Solving and (www.pbskids.org/cyberchase).
Online Simultaneously, tracking
Gameplay. C software recorded their mouse
onference clicks and keyboard input
Papers – automatically. Data revealed a
International range of sophistication in
Communicati children’s mathematical

on strategies during gameplay.
Association, Moreover, consistent
1. with research on classroom
mathematics, those children who
used more sophisticated
strategies often did not apply
them immediately. Rather, they
engaged in cycles
of 185stán185bi solving that
began with less sophisticated
strategies and progressed to more
sophisticated approaches when
necessary. Comparisons among
observation, interview, and
online tracking data showed
these strategies could be detected
via data mining too. Tracking
data showed consistent patterns
of online responses reflecting
each strategy, and clusters of
errors at points when children’s
strategies broke down and they
shifted to new strategies.
However, in the absence of in-
person observations, some stán
of mathematical content were
better represented by tracking
data 185st others. Implications
will be discussed regarding
children’s mathematical
reasoning in applied contexts, the
role of prior knowledge in
playing educational games, and
the use of data mining for
assessment in
educational research and
practice.
6 Camacho La presente investigación tiene La investigación Uso de las Colombia Cabe destacar que Camacho Castro, http://investigacio
Castro, C. A., como objetivo determinar el fue de tipo TIC, Pérez Quevedo & Sánchez Támara nes.uniatlantico.ed
Pérez uso de las tecnologías de descriptiva, con un instrucción (2018), en su investigación sobre el uso u.co/revistas/index
Quevedo, S. información y comunicación diseño no programada, de TIC para el desarrollo de .php/MATUA/arti
J., & Sánchez basadas en experimental, simuladores competencias matemáticas en cle/view/2138/248
Támara, R. N. estrategias de enseñanza y transeccional, de tutoriales estudiantes de once, demostraron que 2
(2018). Uso aprendizaje para el campo. La población . tanto los docentes como los estudiantes
De Las desarrollo de competencias estuvo constituida por presentaron bajas competencias en el
Tecnologías matemáticas en 154 uso de TIC y no resaltaron la
De estudiantes de undécimo grado estudiantes de undéci importancia que herramientas como el
Información del distrito Barranquilla, mo grado y 86 uso del computador, los softwares
Y departamento del Atlántico – docentes. La confiabi educativos y las páginas web tienen en
Comunicació Colombia. Se apoyó en las lidad del instrumento la resolución de problemas
n Basadas en teorías de: Batanero (2014), arrojó un matemáticos aplicando operaciones
Estrategias Romero y Araujo (2014), coeficiente de 0,90 elementales. Es por ello que es muy
De Enseñanza UNESCO (2007), Salinas (2004) definido como una importante capacitar a los docentes con
Y y Gómez (2014). La confiabilidad muy estrategias tecnológicas que puedan ser
Aprendizaje investigación fue de tipo alta. Las técnicas incluidas satisfactoriamente en su
Para El descriptiva, con un diseño no estadísticas instrucción tradicional. Y no solo es
Desarrollo De experimental, transeccional, de empleadas para el capacitar, es también demostrarles con
Competencias campo. La población estuvo análisis de los datos hechos reales el impacto que tendría en
Matemáticas. constituida por 154 fue la descriptiva e sus estudiantes el uso de estas
Revista de estudiantes de undécimo grado y inferencial: herramientas, y como lo mencionan los
Matemática 86 docentes. La estabilidad del ANOVA de un factor autores, los docentes muestran
de La instrumento arrojó un y la t de student resistencia a estas nuevas maneras de
Universidad coeficiente de 0,90 definido enseñar porque se sienten tranquilos en
Del como una confiabilidad muy alta. su zona de confort, pero es necesario
Atlántico, 5(2 Las técnicas estadísticas cambiar esa mentalidad porque las
), 1–32. empleadas para el análisis de los nuevas generaciones lo están
datos fue la descriptiva e exigiendo.
inferencial: ANOVA de un factor
y la t de student. Se concluye que
los estudiantes de undécimo
grado se destacaron
en la categoría baja, cuando se
trata de utilizar herramientas
tecnológicas
en la resolución de problemas ma
temáticos a través del tutorial,
simuladores e instrucción
programada. De igual modo
presentan
dificultades para la resolución de
problemas aplicando operaciones
elementales por
medio de estrategias de enseñanz
a y aprendizajes. Otros hallazgos
indican que los docentes
presentan bajas competencias en
el uso de TIC, por lo que su labor
se constituye como débil en el
contexto de la educación media.
Se presenta una baja
correspondencia entre la clase
tradicional impartida por el
docente y el uso de las
tecnologías para el
desarrollo de competencia
matemáticas. Se recomienda
establecer un currículo y unos
contenidos en el
área de matemáticas ajustados a
las
estrategias deenseñanza y de apre
ndizaje que involucren el
uso de las TIC para el
desarrollo de las competencias
matemáticas.
7 Arraiz, G. Es un hecho innegable que el Latinoameri http://bd.usergioar
(2012). La fenómeno de la virtualidad ha ca boleda.edu.co:205
virtualidad: impregnado todas las esferas 8/ehost/detail/detai
un escenario sociales, culturales, económicas l?vid=48&sid=30e
posible para y educativas a escala global. En 209e4-0c89-45dd-
la este contexto, el bf84-
construcción empleo de entornos d9cb881dc46d%4
de virtuales de aprendizaje, 0pdc-v-
conocimiento específicamente en los sessmgr06&bdata
s procesos de enseñanza y =Jmxhbmc9ZXM
matemáticos. aprendizaje de la matemática, mc2l0ZT1laG9zd
Apertura: plantea a docentes y estudiantes C1saXZl#AN=110
Revista de estrategias alternativas que 338557&db=asn
Innovación resultan potencialmente valiosas
Educativa, 4( en la construcción de conocimien
1), 10. tos matemáticos. El
propósito de este artículo es
hacer un seguimiento
exploratorio sobre algunos
avances de la comunidad
científica en el
campo de la educación en
línea para aproximar algunas
reflexiones de índole tecnológica
y didáctica que expongan la
virtualidad como un escenario
posible para la construcción de lo
s conocimientos matemáticos.
Aunque se identificaron
patrones de resistencia y
desconfianza manifiesta
hacia la virtualización de la ense
ñanza matemática por
parte de docentes y alumnos, se
hace evidente el potencial de los
medios virtuales,
dada la curiosidad y
disposición de docentes y
estudiantes por estas
experiencias de aprendizaje.
8 Valencia, S. En el presente trabajo se describe Investigación-acción Cotidianidad Colombia Por su parte, Valencia (2018) en su https://repositorio.
(2018). el diseño y aplicación de un Enseñanza tesis de Maestría de la Universidad unal.edu.co/bitstre
Proyecto de proyecto de aula que busca para la Nacional de Colombia diseñó y aplicó am/handle/unal/68
aula que contribuir a la enseñanza de las Comprensió un proyecto de aula para estudiantes de 867/1040035730.2
contribuya a funciones reales por medio de n (EpC), octavo grado en el cual se buscaba 018.pdf?sequence
la enseñanza situaciones problema y el uso de Función, enseñar un contenido específico en =1&isAllowed=y
de las TIC, este proyecto se enmarca en TIC. matemáticas por medio de situaciones
funciones el enfoque de la Enseñanza para problema y el uso de TIC. El proyecto
reales a partir la Comprensión (EpC) y pretende también estuvo fundamentado en el
de situaciones que los estudiantes relacionen los enfoque de enseñanza para la
problema y el conceptos matemáticos, en este comprensión (EPC). Entre las
uso de TIC. caso el de función con conclusiones que obtuvo el autor se
[Tesis de situaciones propias de su puede evidenciar que por medio del

maestría]. entorno. La aplicación de este uso de varios softwares y aplicaciones
Universidad proyecto se da con estudiantes para teléfonos celulares, los estudiantes
Nacional de del grado undécimo del Colegio demostraron una mejor comprensión de
Colombia, Campestre Horizontes, y se los contenidos matemáticos ya que se
Medellín. observa como haciendo uso de sintieron familiarizados con las
distintos softwares y aplicaciones herramientas, favoreciendo de esta
para dispositivos móviles, se manera la participación activa y la
favorece la comprensión del motivación. Además la
concepto de función, así como implementación de la EPC permitió
también se potencializa la que cada uno de los elementos del
capacidad del estudiante para modelo aportaran actividades
relacionar situaciones propias de significativas en cada una de las fases
su contexto y los conceptos del proyecto de síntesis, además de
matemáticos. darle un orden estructurado a todo el
proceso.
9 Barrera Mesa, En este trabajo se presentan los Esta investigación es ABPC, Colombia Barrera, Fernández y Duarte (2017) en https://revistas.unil
M., resultados de una investigación de tipo cuasi Mediación su investigación llamada “Aprendizaje ibre.edu.co/index.
Fernández que tiene como objetivo aplicar experimental porque de TIC, basado en proyectos colaborativos php/saber/article/v
Morales, F. el Aprendizaje Basado en la selección de los Competencia mediados por TIC para el desarrollo de iew/1590/1175
H., & Enrique Proyectos Colaborativos, ABPC, estudiantes no se s en competencia en estadística” lograron
11Duarte, J. con mediación de Tecnologías de realiza de manera Estadística, demostrar que la implementación del
(2017). la Información y la aleatoria, ya que la Enseñanza aprendizaje basado en proyectos con
Aprendizaje Comunicación, TIC, para el institución cuenta con de mediación de TIC permitió que los
basado en desarrollo de competencias en un solo grupo por Estadística estudiantes aprendieran de manera
proyectos estadística. La población objeto grado; presenta un significativa y usaran adecuadamente
colaborativos de estudio son los estudiantes de enfoque empírico los conceptos estadísticos para la
mediados por grado octavo de una institución analítico debido al solución de problemas, muy diferente
TIC para el educativa del municipio de tipo de variable al aprendizaje tradicional, que no
desarrollo de Somondoco, Boyacá. Se presenta observable porque se arrojaba buenos resultados. La
competencias el análisis de una prueba pretende comparar el investigación fue de tipo cuasi
en diagnóstica, aplicada a 31 nivel de aprendizaje experimental ya que la selección de los
estadística. Sa estudiantes, la cual permitió y desarrollo de estudiantes de grado octavo no se
ber, Ciencia y medir las competencias competencias en realizó de manera aleatoria. La
Libertas, 12(2 matemáticas con respecto al estadística con el estrategia sugería el uso de
), 220–232. componente aleatorio, según los grado octavo. herramientas tecnológicas como
lineamientos del Ministerio de Facebook, un objeto de aprendizaje
Educación Nacional. Los (OVA), Excel y Google Docs; que
resultados se tomaron como base usados en grupos colaborativos,
para proponer la estrategia permitía mejorar el desempeño de los
didáctica, cuyos elementos y estudiantes al solucionar problemas. De
especificidades se describen en el igual manera, cada una de estas
documento. herramientas le permitió a los
estudiantes mejorar sus habilidades
comunicativas, realizar análisis de la
información, fortalecer conocimientos
previos y activar la colaboración;
además favoreció el aprendizaje de
nuevas herramientas informáticas.
10 Cardeño Este artículo analiza el impacto Para lograrlo, se Objetos Colombia En la investigación de Cardeño https://doi.org/10.
Espinosa, J., del uso de los Objetos aplicaron diversos Interactivos Espinosa, Muñoz Marín, Ortiz Alzate 22430/21457778.1
Muñoz Interactivos de Aprendizaje – instrumentos de de & Alzate Osorno (2017), el uso de 82
Marín, L. G., OIA creados mediante el investigación, de los Aprendizaje, OVA tuvo un impacto positivo en el
Ortiz Alzate, programa Descartes JS, sobre la cuales se retoma la matemáticas proceso de enseñanza aprendizaje de
H. D., & adquisición o desarrollo de prueba estandarizada escolares, los estudiantes de 4to y 5to de primaria
Alzate competencias matemáticas en los diagnóstica y la TIC, en el área de matemáticas, además fue
Osorno, N. C. estudiantes y en el proceso de prueba estandarizada Descartes fuente de motivación para los
(2017). La enseñanza aprendizaje, orientado final, a una muestra JS, estudiantes, ya que hacía las clases
Incidencia De por los docentes de cuarto y de 231 estudiantes en enseñanza, mucho más dinámicas.
Los Objetos quinto grado de la Educación la primera escuela y aprendizaje
De Básica Primaria, de las 237 en la segunda, autónomo y
Aprendizaje Instituciones Educativas Débora con dos grupos de colaborativo
Interactivos Arango Pérez (Medellín) y la control y dos grupos
en El Primitivo Leal La Doctora de experimentación
Aprendizaje (Sabaneta). Para lograrlo, se en cada contexto
De Las aplicaron diversos instrumentos educativo,
Matemáticas de investigación, de los cuales se comparando los
Básicas, en retoma la prueba estandarizada resultados por
Colombia. Re diagnóstica y la prueba grupos y de manera
vista estandarizada final, a una general. Se presenta
Trilogía, 9(16 muestra de 231 estudiantes en la análisis descriptivo
), 63–84. primera escuela y 237 en la de los datos e
segunda, con dos grupos de inferencia
control y dos grupos de estadística,
experimentación en cada
contexto educativo, comparando
los resultados por grupos y de
manera general. Se presenta
análisis descriptivo de los datos e
inferencia estadística, y se
establece que los estudiantes
pueden hacer un uso racional de
los recursos o estrategias
virtuales para mejorar la
comprensión de las matemáticas,
acompañados por los inmigrantes
digitales (docentes), para
propiciar una alfabetización
digital autónoma y de trabajo
colaborativo en el aula de clase o
fuera de ella. El estudio concluye
que el uso de recursos digitales,
como los OIA, puede mejorar los
resultados académicos en el área
de las matemáticas, pero se
requiere cambios en la práctica
pedagógica de los docentes,
además de consolidar, a partir de
la experiencia, un modelo de
intervención pedagógica,
adaptado a las características de
cada contexto.
11 Rojas, J. D. En el primer apartado se Metodología OVA, Colombia Rojas (2016) en su proyecto de grado http://hdl.handle.n
(2016). Diseñ encuentra la introducción de la combinada. OBJETO de Especialización de la Universidad et/20.500.12209/9
o de un investigación, donde se presenta Metodología ADDIE VIRTUAL Pedagógica Nacional, realizó un diseño 573
Objeto una idea general del trabajo así del sistema de diseño DE de un objeto virtual de aprendizaje
Virtual de como el orden y el tratamiento instruccional - APRENDIZ (OVA) para mejorar la resolución de
Aprendizaje del tema de estudio. Luego, está metodología de AJE, problemas matemáticos. En este caso,
para la el planteamiento del problema, el investigación cuasi RESOLUCI el autor se enfocó en la estrategia de
resolución de cual presenta de forma precisa la experimental de pre ÓN DE resolución de problemas de Polya. En
problemas problemática, de la institución en test – pos test de un PROBLEM su diseño metodológico desarrolló los
matemáticos relación al uso de la tecnología y solo grupo. AS, pasos de esta estrategia (entender el
con las la capacidad de los estudiantes en ESTRATEG problema, configurar un plan, ejecutar
operaciones la comprensión y resolución de IA DE el plan y realizar la revisión
básicas problemas matemáticos. El tercer RESOLUCI correspondiente). Luego de la
adición, apartado presenta los objetivos ÓN DE implementación del OVA siguiendo la
sustracción, de la investigación. En los PROBLEM estrategia escogida, el autor concluyó
multiplicació apartados cuatro y cinco contiene AS POLYA, que el rendimiento de los estudiantes
n y división. los Antecedentes y el Marco MATEMÁT mejoró significativamente a la hora de
[Tesis de teórico respectivamente. En el ICAS, resolver problemas. El OVA permitió
Especializaci sexto apartado se menciona la OPERACIO que el estudiante reconociera los
ón]. Metodología empleada en la NES elementos del problema y no
Universidad investigación, aquí se incluye los BÁSICAS. simplemente aplicara sistemáticamente
Pedagógica pasos para el desarrollo los algoritmos matemáticos que
Nacional, tecnológico y describe la muchas veces no son aplicados de
Bogotá. implementación y evaluación del manera efectiva en la solución de
OVA. En el séptimo apartado se problemas. Además, el cambio en el
encuentra el Diseño tecnológico, ambiente de aprendizaje permitió que
en el cual se describe el OVA y los estudiantes se sintieran motivados y
el diseño pedagógico dispuesto con una mejor disposición en las
en el OVA. En el octavo clases.
apartado se realiza el proceso de
análisis de datos y por ultimo
están las conclusiones y
recomendaciones en el noveno
apartado.
vi 5.
Infante Las Tecnologías de la Tipo de investigación Estrategias, Colombia Se resalta el trabajo de Maestría que https://intellectum.
12 Martínez, W. Información y la Comunicación que se desarrollaría razonamient realizó Infante (2016) de la unisabana.edu.co/
(2017). (TIC) fueron la clave principal sería de carácter o Universidad de la Sabana; en este bitstream/handle/1
Desarrollo y para integrar las matemáticas y descriptivo. De matemático, trabajo el autor buscó desarrollar y 0818/30149/Wilso
mejora de la su enseñanza de forma diferente, acuerdo con (Danhke, didáctica de mejorar la capacidad de razonamiento n%20Jos%E9%20
capacidad de en la cual los estudiantes se 1989) “la las en la solución de problemas partiendo Infante%20Mart%
razonamiento esforzaron por aprender investigación matemáticas, de la incorporación de las TIC, en los EDnez%20(Tesis).
en la solución autónomamente, buscando descriptiva busca TIC, lógica. estudiantes de grado 5to de una escuela pdf;jsessionid=1E
de problemas diferentes procedimientos y especificar las distrital de Bogotá. Para la prueba 6E59E441361DC2
matemáticos, soluciones a ejercicios propiedades diagnóstica y por medio de un blog en E7C577CD38DC
a partir de la planteados cuyo objetivo era importantes de wordpress con links de juegos D154?sequence=1
incorporación despertar el interés por el personas, grupos, - matemáticos y video-tutoriales, el autor
de las TIC, en aprendizaje innovador de las comunidades o pudo comprobar la deficiencia en
los matemáticas. En esos términos el cualquier otro cuanto a bases y conocimientos que no
estudiantes de objetivo principal de la fenómeno que sea le permiten al estudiante razonar de
grado quinto investigación se centró en el sometido a análisis y manera eficiente y resolver los
de la IED diseño de estrategias pedagógicas requiere de un amplio problemas matemáticos. El uso de las
Tenerife para el desarrollo y mejora de la conocimiento del área herramientas TIC por parte de los
Granada capacidad de razonamiento en la que se investiga para docentes, mejoró la actitud hacia las
Sur. Universi solución de problemas formular las matemáticas y la responsabilidad de los
matemáticos, con mediación de preguntas específicas estudiantes, permitió el trabajo
dad de La TIC, en los estudiantes de grado que busca responder” colaborativo entre ellos y logró el buen
Sabana. quinto de la IED Tenerife (p.42). Por tal razón, desarrollo de los trabajos asignados.
Granada Sur. El estudio fue de el enfoque de esta Por otro lado, el uso de las TIC,
tipo descriptivo, con un enfoque investigación es de permitió que los docentes cambiaran
mixto y participaron 28 tipo mixto, en tanto sus rutinas de enseñanza por otras que
estudiantes del grado quinto de que, integra aspectos motivaran más a los estudiantes.
básica primaria, jornada tarde. cualitativos y
Para la recolección de datos, se cuantitativos.
emplearon las técnicas de
observación y encuesta. La
intervención de herramientas
como blogs y video tutoriales
propias de la web 2.0, además de
afianzar y reforzar las
competencias matemáticas,
implicaron el incremento del
interés y motivación en la
adquisición de conocimiento en
ese campo especifico del saber.
El estudio evidencia además,
cómo la utilización de las TIC,
apoya el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas y
contribuyen decididamente al
cambio de actitud del estudiante
frente al área.
Sánchez Este artículo es resultado del Dificultad en Colombia El OVA permitió que el estudiante https://revistas.utp.
Camayo, L., proyecto de aula realizado para el el reconociera los elementos del problema ac.pa/index.php/m
13 Mera Paz, J., segundo periodo del año 2017 aprendizaje, y no simplemente aplicara emoutp/article/vie
Dacto por tres estudiantes de segundo gamificación sistemáticamente los algoritmos w/1844
Ándela, O., & semestre del programa ingeniería , tablas de matemáticos que muchas veces no son
Guarín de sistemas de la Universidad multiplicar, aplicados de manera efectiva en
Garcia, L. Cooperativa de Colombia videojuego la resolución de problemas. Además, el
(2018). campus Popayán, quienes en serio cambio en el ambiente de
Videojuego base a un proceso de aprendizaje, permitió que los
serio para investigación formativa, estudiantes se sintieran motivados y
contribuir a identifican la necesidad de con una mejor disposición en las
resolver resolver problemas matemáticos clases. Destacando esta última idea, en
problemas sencillos basados en la el estudio de Sánchez Camayo, Mera
matemáticos multiplicación, para estructurarla Paz, Dacto Ándela, & Guarín
sencillos solución se adopta el lienzo Garcia (2018) se señala que "para
basados en la Canvas, donde se clasifica un lograr un aprendizaje significativo los
multiplicació segmento de clientes, tomando niños necesitan divertirse, motivarse y
n. Caso: niños de segundo y tercer grado tener una interacción didáctica para que
Popayán de primaria de seis colegios se motiven a aprender y no vean
Colombia. M oficiales de la ciudad de las matemáticas como un obstáculo”
emorias De Popayán. Para articular una (p. 41). Los recursos tecnológicos están
Congresos adecuada propuesta de valor se teniendo alto impacto en el desarrollo
UTP, 1(1), centra en los videojuegos serios y de los estudiantes no solo en el área de
34-41. la gamificación. Como matemáticas sino en muchas otras.
Recuperado a actividades se realizó lectura y
partir de análisis de propuestas Destacando esta última idea, en el
https://revista pedagógicas, artículos y libros estudio de (Sánchez Camayo, Mera
s.utp.ac.pa/in que se basan en el desarrollo de Paz, Dacto Ándela, & Guarín Garcia,
dex.php/mem software con enfoque a (2018) señalan que "para lograr un
outp/article/vi aprendizaje educativo. También aprendizaje significativo los niños
ew/1844 se contó con el respaldado y necesitan divertirse, motivarse y tener
orientación de docentes con una interacción didáctica para que se
experiencia en las temáticas de motiven a aprender y no vean las
matemáticas, contexto de la matemáticas como un obstáculo” (p.
ingeniería y algoritmia. Con unas 41). Los recursos tecnológicos están
visitas de campo se logró teniendo alto impacto en el desarrollo
identificar y aterrizar el de los estudiantes no solo en el área de
problema, para a través de matemáticas si no en otras áreas.
alternativas y herramientas
brindar una solución sintetizada
en un videojuego serio, que
tributa a resolver problemas
matemáticos sencillos basados en
la multiplicación de una cifra. Se
pretende fortalecer, potenciar y
legitimar el modelo enseñanza-
aprendizaje con el propósito de
incrementar los índices de
aprendizaje y satisfacción en los
niños. Además, se plantea las
conclusiones y trabajos futuros
para investigadores o estudiantes
que deseen seguir en la línea de

este proyecto.
Sánchez, V. El presente informe pretende Metodología IA Enseñanza Colombia Las alternativas tecnológicas como los https://repositorios
14 A. y Galvis, analizar un Edublog como para la Edublogs, que al ser fáciles de crear y ed.educacionbogot
C. (2016). estrategia didáctica centrada en la comprensión de usar y gracias a su versatilidad para a.edu.co/bitstream/
Aprendizaje Enseñanza para la Comprensión , las diferentes propuestas de handle/001/2776/
para la que aportan al desarrollo del matemáticas, aprendizaje, constituyen una Vivian%20Alejan
Comprensión: Pensamiento Matemático a partir ambientes de herramienta paradigmática que permite dra%20Sánchez%
Estrategias de un ambiente de aprendizaje aprendizaje, generar una serie de contenidos y un 20Acevedo%20%
Didácticas colaborativo mediado por TIC, blog sistema de entradas y comentarios que 28Tesis%29.pdf?s
para con estudiantes de quinto y sexto educativo, favorece la interacción y construcción equence=1&isAllo
Fomentar el en el contexto de las IED mediación compartida del conocimiento sobre un wed=y
Pensamiento Manuelita Sáenz JT y San TIC tema determinado. Permiten la
Matemático a Francisco JM usando para ello el participación activa del estudiante en la
partir de un enfoque cualitativo con tendencia resolución de diversas actividades,
Ambiente de a lo descriptivo, de paradigma adaptándose a sus diferentes estilos de
aprendizaje critico reflexivo, y generar en sus aprendizaje (Sánchez y Galvis, 2016,
Colaborativo resultados la aplicación de una 49-50).
mediado por estrategia didáctica a través de la Cuando se habla de solucionar
TIC en los mediación TIC para fomentar el problemas matemáticos, también es
IED San pensamiento matemático desde el importante tener en cuenta la habilidad
Francisco y componente numérico buscando de los profesores para crear problemas
Manuelita analizar las repercusiones de la matemáticos significativos y enseñar a
Sáenz. (Tesis mediación TIC en los resolverlos.
de Maestría). conocimientos propios del área
de matemáticas.
Diego, J. M., Estudios internacionales de N/A STEM, Internacional Igualmente, en su investigación http://www.socied
15 García, M., evaluación resaltan las educación “Problemas en contextos reales para adelainformacion.
Blanco, T. F. dificultades del alumnado de secundaria, trabajar las matemáticas – Plataforma com/58/stem.pdf
y Ortíz, Z. secundaria para resolver matemáticas STEMforYouth”, Diego et al (2018)
(2018). problemas matemáticos en en contextos nos muestran como desarrollar la
Problemas en contextos reales. En este artículo reales, resolución de problemas en
contextos se presenta la plataforma contenido matemáticas en contextos reales y en
reales para OLCMS (por sus siglas en inglés educativo un marco interdisciplinar y
trabajar las Open Learning Content abierto colaborativo mediante el uso de la
matemáticas – Management System) plataforma OLCMS (por sus siglas en
Plataforma desarrollada como parte del inglés Open Learning Content
STEMforYou proyecto STEMforYouth. Dicha Management System) del proyecto
th. Sociedad plataforma, con características STEMforYOUTH. Aunque en fase
de la Web 2.0, proporciona a la experimental, la plataforma busca que
Información, comunidad educativa actividades el estudiante identifique y analice las
58, 29-38. en contextos reales que fomentan particularidades de un contexto para
entornos de aprendizaje obtener finalmente un resultado
interdisciplinar y colaborativo tangible, fomentando la creatividad y la
para trabajar las matemáticas. toma de decisiones. Entre los ejemplos
Estas actividades se diseñaron de actividades presentes en la
teniendo en cuenta metodologías plataforma están Big Data y Brazo
de enseñanza tales como el Hidráulico.
aprendizaje mediante
experimentación, el aprendizaje
basado en investigación y la
gamificación. En particular en
este artículo se describen dos
actividades en detalle y se
presentan los pasos iniciales para
su implementación y evaluación
en el aula.
EPC como Modelo de Enseñanza y su implementación de Proyectos de Síntesis como

estrategia didáctica para mejorar la competencia de resolución de problemas
matemáticos.
No. REFERENC RESUMEN TIPO DE PALABRA NIVEL ANÁLISIS LINK DE
IA APA INVESTIGACIÓN S CLAVE ACCESO
16 Chaves Silva, Este artículo presenta resultados La metodología se Investigació Colombia Por último, es valioso mencionar los https://journal.poli
M. y Barrios derivados de “La investigación sustenta en el modelo n acción, aportes de Chaves Silva y Barrios gran.edu.co/index.
Oviedo, L., acción y el aprendizaje por de la investigación- enseñanza Oviedo (2017) hacia la EpC con su php/panorama/arti
(2017). La proyectos en el marco del modelo acción (IA), que para la investigación “La investigación acción cle/view/1053/917
investigación pedagógico Enseñanza para la posibilita a los comprensión y el aprendizaje por proyectos en el
acción y el comprensión”, en la Maestría de participantes actuar , proyectos marco del modelo pedagógico
aprendizaje Educación en la Universidad de de manera reflexiva y de aula, enseñanza para la comprensión.
por proyectos Córdoba – SUE-CARIBE1. El colectiva sobre los prácticas Experiencia del colegio visión mundial
en el marco texto tiene como propósito problemas que los pedagógicas, en comunidades vulnerables de
del modelo mostrar la incidencia de la aquejan, con el fin de comunidades montería. después de realizar una
pedagógico investigación acción y el modelo transformarlos y vulnerables. investigación con poblaciones
Enseñanza pedagógico Enseñanza para la transformarse. vulnerables”. En ella los autores
para la comprensión en la calidad mencionan que la EpC tiene un
comprensión. educativa, con comunidades en impacto positivo en las escenarios
Experiencia condiciones de pobreza y educativos de poblaciones vulnerables,
del colegio vulnerabilidad, en el Colegio ya que permite que los estudiantes sean
Visión Visión Mundial de Montería, capaces de dar sus propias opiniones,
Mundial en Córdoba. La metodología se tomen decisiones asertivas y adquieran
comunidades sustenta en el modelo de la las competencias necesarias para
vulnerables investigación-acción (IA), que desempeñarse adecuadamente en la
de Montería. posibilita a los participantes sociedad, generando una
Panorama, actuar de manera reflexiva y transformación social de su entorno.
11(21), 39- colectiva sobre los problemas que
52. los aquejan, con el fin de El enfoque Investigación-Acción es
transformarlos y transformarse. una forma de indagación introspectiva
El análisis de los resultados colectiva realizada por participantes en
demuestra que la educación de situaciones sociales con el objetivo de
calidad para poblaciones en mejorar la racionalidad de sus prácticas
condiciones de pobreza es no educativas, la comprensión de las
solo necesaria, sino posible, mismas; está motivada a por buscar
aminorando la fuerte verdades y no por comprobarlas
estratificación que persiste en el (Kemmis, S y McTaggart, 1992, como
sistema educativo local y se citó en Chaves y Barrios, 2017, p.
nacional. 40).
17 CIFUENTES El presente artículo tiene como Revisión Aprendizaje Colombia Como lo establece Cifuentes Garzón https://revistas.uni
GARZÓN, J. propósito analizar el enfoque bibliográfica significativo, (2015), los docentes del Proyecto de militar.edu.co/inde
E. (2015). de la enseñanza para la comprens educación de EpC de la Universidad de Harvard x.php/reds/article/
Enseñanza ión, desde una perspectiva teórica calidad, buscan que la comprensión sea la view/552/1128
Para La y práctica con el fin de generar enseñanza capacidad de hacer que un tópico se
Comprensión reflexión e innovación en las para la puede desprender en una variadad de
: Opción Para prácticas de aula. En este sentido, comprensión cosas que puedan estimular el
Mejorar La destaca las concepciones, los . pensamiento del estudiante.
Educación. R elementos y las dimensiones
evista de de la
Educacion y enseñanza para la comprensión y
Desarrollo la necesidad de hacer visible el
Social, 9(1), pensamiento en la escuela, como
70–61. oportunidad para mejorar los
procesos de enseñanza y de
aprendizaje. El autor
resalta la necesidad de renovar
las prácticas pedagógicas, a partir
de las rutinas de pensamiento y el
desarrollo de la metacognición en
el marco de la enseñanza
para la comprensión. Concluye
que una auténtica educación
integral y de calidad se evidencia
directamente en el logro de
aprendizajes significativos y en el
desarrollo de comprensiones
profundas y habilidades sociales
en los estudiantes, que les
permitan desenvolverse con
facilidad en la vida y resolver
eficientemente problemas en
contextos cotidianos y
novedosos.
18 HURTADO El presente artículo tiene como Se revisó 84 Enseñanza Colombia La Enseñanza para la Comprensión https://www.redal
OSORIO, G. fin mostrar las tendencias publicaciones de para la surgió en el año de 1967 con el yc.org/pdf/342/34
H. (2015). investigativas sobre el enfoque habla hispana sobre: comprensión Proyecto Zero en la escuela de 239623002.pdf
Tendencias de la Enseñanza para la trabajos de campo, , didáctica, posgrados de la Universidad de
investigativas Comprensión (EPC) en tesis doctorales, de estrategias, Harvard. Buscaba mejorar la
sobre el Hispanoamérica. Para alcanzar maestría, y ponencias logro de creatividad entre los estudiantes de arte
enfoque de este propósito se revisó 84 relacionadas con el aprendizaje, ya que estos presentaban problemas al
enseñanza publicaciones de habla hispana enfoque de niveles de elaborar nuevos aprendizajes,
para la sobre: trabajos de campo, tesis Enseñanza para la comprensión aplicarlos a nuevos contextos y
comprensión doctorales, de maestría, y Comprensión, las . explicarlos a otros compañeros. A
(EPC) en ponencias relacionadas con el cuales fueron contado con la colaboración de
Hispanoamér enfoque de Enseñanza para analizadas desde las maestros de primaria y secundaria que
ica. Revista la Comprensión, las cuales estrategias didácticas buscaban el desarrollo de un
Del Centro fueron analizadas desde las de enseñanza y el aprendizaje comprensivo. En estos
de estrategias didácticas impacto producido, tiempos se ha implementado en
Investigación de enseñanza y el impacto tanto en las prácticas diferentes áreas del conocimiento,
. Universidad producido, tanto en las prácticas docentes, como en el evidenciándose resultados positivos en
La docentes, como en el logro logro educativo en el aprendizaje de los estudiantes, ya
Salle, 11(43), educativo en diferentes campos diferentes campos del que lo hace más
21–60. del saber. En el artículo se saber. significativo (Hurtado Osorio, 2015).
concluye entre otros aspectos:

que la Enseñanza para la
Comprensión como estrategia
didáctica favorece el logro de
aprendizaje y resulta ser útil
como mecanismo de control
sobre los niveles
de comprensión alcanzados por
los estudiantes. Sin embargo, es
una estrategia que debe presentar
continuidad en su
aplicación para alcanzar los
objetivos propuestos.
19 Leal Huise, El propósito fue integrar dos El proceso Planificación Latinoameri De igual manera el trabajo de Leal https://www.redal
S., & Bong aspectos esenciales en el metodológico de , proyectos ca Huise & Bong Anderson (2015) sobre yc.org/pdf/3761/3
Anderson, S. desarrollo de una planificación del de los proyectos de aprendizaje como 76140399004.pdf
(2015). La clase de Matemática: la planifica proyecto de aprendizaje, estrategia para la resolución de
resolución de ción del trabajo escolar a aprendizaje “Me resolución problemas matemáticos también
problemas través de los Proyectos de Apren gustan los desafíos de muestra los múltiples beneficios que
matemáticos dizaje, matemáticos”, el cual problemas ellos traen no solo para el aprendizaje
en el y la Resolución de Problemas co consta de tres fases: matemáticos de los estudiantes sino para la forma de
contexto de mo proceso que permite motivacional, diseño enseñanza por parte de los maestros. La
los proyectos desarrollar el pensamiento lógico. y ejecución. ejecución del proyecto se llevó a cabo
de Presenta la fundamentación con estudiantes de primaria de un
aprendizaje. teórica, la fase colegio de Caracas. Los autores
Revista de motivacional, el diseño mencionan que entre las múltiples
Investigación y laejecución de un Proyecto de ventajas del Proyecto de Aprendizaje
, 39(84), 71– Aprendizaje enfocado en el están: permite el desarrollo de prácticas
93. desarrollo de habilidades y partiendo de situaciones reales, integra
destrezas para conocimientos, promueve la
resolver problemas matemáticos investigación, forma personas capaces
a nivel de Educación Primaria. A de resolver los problemas de su
manera de conclusión, puede entorno. Es importante rescatar que
afirmarse que el docente debe cuando se relaciona el uso de Proyectos
integrar los saberes de Aprendizaje y las resolución de
(el saber, el hacer, el actuar) en u problemas matemáticos se debe
na planificación coherente, lógica realizar una planificación exhaustiva,
y flexible, la cual es buscando seleccionar problemas
imposible de concebir en un exigentes, agrupados por habilidades y
formato preestablecido. por niveles de dificultad. En proyectos
de este tipo se hacen relaciones entre
temas (área y fracciones) y se mezclan
conceptos de diferente naturaleza
(geometría y aritmética).
20 Rahbarnia, In this study researchers Mathematica Internacional https://doi.org/10.
F., investigate the relationship l problem 1080/09720502.20
Hamedian, between each of the multiple solving, 13.842044
S., & intelligences and students’ multiple
Radmehr, F. mathematical problem solving fo intelligences
(2014). A r K7 students. A sample of 209 , revised
Study on the K7 schoolgirls were tested on Bloom
relationship McKenzie's Multiple taxonomy,
between Intelligences Inventory cognitive
multiple and math exam including 120 process,
Intelligences questions based on Revised knowledge
and Bloom Taxonomy (RBT). dimension.
mathematical Obtained results, indicate that
problem several intelligences like
solving based logical/mathematical,
on Revised spatial/visual, existential,
Bloom intrapersonal and naturalist
Taxonomy. J positively correlated to
ournal of mathematical problem solving an
Interdisciplin d others like linguistic/ verbal,
ary bodily / kinesthetic and
Mathematics, interpersonal positively
17(2), 109– correlated to mathematical
134. performance just in some aspects.
For improving students’
mathematical problem solving at
least in undergraduate
mathematics, paying attention to
multiple intelligence (MI) theory
in mathematics curriculum and
book context could be very
important because this study
revealed that intelligences
correlated to
mathematical problem solving.
Overall, these findings could help

to provide some practical
implications for
adapting problem solving skills
and effective teaching / learning.
21 Radu, P. Math in the City is Interdiscipli Internacional https://www.tandf
(2013). an interdisciplinary mathematics nary course, online.com/doi/ful
Taking Math course offered at University of hands-on l/10.1080/1051197
Outside of Nebraska-Lincoln in which learning, 0.2013.778381
the students engage in a real-world project
Classroom:M experience to understand current based
ath in the major societal issues of local and learning.
City. Primus: national interest. The course is
Problems, run in collaboration with local
Resources & businesses, research centers, and
Issues in government organizations, that
Mathematics provide data and act as
Undergraduat consultants throughout the
e course. We provide a brief
Studies, 23(6 description of the course with
), 538–549. examples of projects offered over
the years. We emphasize service-
learning aspects of the program,
as well as benefits to students and
business collaborators.
22 Serin, H. Project based learning (PBL) is a Project Internacional Paralelamente, en su investigación https://www.resear
(2019). Proje learner-centered instructional Based “Project Based Learning in chgate.net/publicat
ct Based method which supports learning Learning, Mathematics Context”, Serin (2019) ion/332440982_Pr
Learning in through engaging students in an Self- establece que el trabajo por proyectos oject_Based_Lear
Mathematics investigation of a topic worth Directed permite que los estudiantes tengan más ning_in_Mathemat
Context. Inte learning more about. District Learning, oportunidades para explorar, reunir ics_Context
rnational from traditional models, project Motivation, información y pensar de manera crítica.
Journal of based learning has been designed Achievemen Además sostiene que entre los
Social to create opportunities for t, múltiples beneficios del trabajo por
Sciences & students to explore, gather Mathematics proyectos, están el incentivar en el
Educational information and think critically. estudiante la curiosidad por buscar
Studies. 5(3). Students can reap many benefits nueva información, aumenta el
232-236. from PBL strategy in terms of compromiso de los estudiantes hacia su
influencing goal orientation, propio trabajo, ayuda a mejorar sus
increasing curiosity to search, capacidades de solucionar problemas,
augmenting engagement, mejora el aprendizaje cooperativo y la
promoting mastery of new capacidad de comunicación. En su
knowledge, fostering problem- artículo, Serin menciona que en un
solving skills, developing critical estudio llevado a cabo en Inglaterra, los
thinking, enhancing peer learning estudiantes de un colegio que realizó
and improving communication un trabajo por proyectos, tuvieron muy
skills. This paper frames main buenos resultados en los exámenes
criteria of PBL and focuses on finales y mejoraron considerablemente
the influence of PBL on student sus capacidades y actitud hacia las
achievement in mathematics. matemáticas.
23 Flores- Existe evidencia de que el Estudio de caso de un Proyectos Latinoameri Por otro lado, Flores-Fuentes y Juárez- https://www.redal
Fuentes, G., aprendizaje basado en proyectos grupo en una escuela escolares, ca Ruiz (2017) en su investigación yc.org/pdf/155/15
& de Lourdes es una aproximación didáctica rural pequeña de competencia “Aprendizaje basado en proyectos para 553204007.pdf
Juárez-Ruiz, eficaz para formar competencias, reciente creación. s, educación el desarrollo de competencias
E. (2017). desarrollar el pensamiento crítico media matemáticas en bachillerato” llevada a
Aprendizaje y creativo y mejorar la superior. cabo en una escuela de nivel medio
basado en motivación de los estudiantes. superior localizada en Puebla
proyectos Este trabajo presenta los (México), lograron concluir que el uso
para el hallazgos de un caso de estudio de proyectos contextualizados permitió
desarrollo de en una escuela de nivel medio que los estudiantes se convirtieran en
competencias superior localizada en Puebla mejores investigadores, motivados por
matemáticas (México), en la que se aprender matemáticas y capaces de
en implementa el aprendizaje solucionar problemas de su entorno.
Bachillerato. basado en proyectos en el curso Esta estrategia también permitió el
Revista de Geometría y Trigonometría. desarrollo de pensamiento de orden
Electrónica Se hicieron ajustes en los superior de los estudiantes y el
de enfoques al programa de la aprendizaje significativo del contenido
Investigación asignatura que establece la a tratar. Se seleccionaron competencias
Educativa, 19 Reforma Integral de la Educación de formulación y resolución de
(3), 71–91. Media Superior (RIEMS), tanto problemas y argumentación de la
en las actividades propuestas solución obtenida de un problema. El
como en la forma de evaluación, proceso se llevó a cabo en varias
y se diseñó una situación etapas: exploración, identificación de
problemática a resolver por los un problema, de profundización, de
estudiantes, la secuencia implementación y de exposición de
didáctica del proyecto, algunos resultados y metacognición. Para los
materiales para las actividades y autores, “durante la actividad
una matriz de desempeño para metacognitiva los estudiantes
valorar el desarrollo de las evaluaron no sólo sus aprendizajes,
competencias establecidas. Los sino también sus esfuerzos,

resultados del estudio revelaron motivaciones, intereses y niveles de
que los estudiantes productividad” (p. 80).
experimentaron un aprendizaje
más interesante y significativo de
Geometría y Trigonometría y
mejoraron su motivación para
aprender Matemáticas.
24 Valencia, S. En el presente trabajo se describe Investigación acción Cotidianidad Colombia Por su parte, y enfocando el trabajo por http://bdigital.unal
(2018). el diseño y aplicación de un aplicada , Enseñanza proyectos con el uso de .edu.co/70164/2/1
Proyecto de proyecto de aula que busca para la TIC, Valencia (2018) en su tesis 040035730.2018.p
aula que contribuir a la enseñanza de las Comprensió de maestría de la Universidad Nacional df
contribuya a funciones reales por medio de n (EpC), de Colombia diseñó y aplicó un
la enseñanza situaciones problema y el uso de Función, proyecto de aula para estudiantes
de las TIC, este proyecto se enmarca en TIC. de 8 grado, en el cual se buscaba
funciones el enfoque de la Enseñanza para enseñar un contenido específico en
reales a partir la Comprensión (EpC) y pretende matemáticas por medio de situaciones
de que los estudiantes relacionen los problema y el uso de
situaciones conceptos matemáticos, en este TIC. El proyecto estuvo
problema y el caso el de función con fundamentado en el modelo EpC y su
uso de TIC. situaciones propias de su entorno. metodología se basó en la
La aplicación de este proyecto se Investigación-Acción.
da con estudiantes del grado Entre las conclusiones que obtuvo
undécimo del Colegio Campestre el investigador, se puede evidenciar
Horizontes, y se observa como que por medio del uso de varios
haciendo uso de distintos softwares y aplicaciones para teléfonos
softwares y aplicaciones para celulares, los estudiantes demostraron
dispositivos móviles, se favorece una mejor comprensión de los
la comprensión del concepto de contenidos matemáticos, ya que se
función, así como también se sintieron familiarizados con las
potencializa la capacidad del herramientas, favoreciendo de esta
estudiante para relacionar manera la participación activa y la
situaciones propias de su motivación entre ellos. Además la
contexto y los conceptos implementación de la EpC, permitió
matemáticos. que cada uno de los elementos del
modelo, aportaran actividades
significativas en cada una de las fases
del proyecto de síntesis y le dio un
orden estructurado a todo el proceso.
25 Mena, L. El siguiente trabajo plantea una Método investigación Ecciones Colombia En la Universidad Nacional de https://repositorio.
(2017). Prop de las problemáticas más acción educativa didácticas, Colombia, Mena (2017) enfocó su unal.edu.co/bitstre
uesta frecuentes en el proceso (I.A.) pretende que Aprendizaje trabajo de Maestría hacia la am/handle/unal/62
didáctica que enseñanza – aprendizaje de la sea el docente quien basado en implementación de una propuesta 212/35892265.201
fortalezca la matemática del grado octavo, en investigue su problemas, p didáctica, utilizando el modelo de 7.pdf?sequence=1
comprensión particular el pensamiento práctica, proponga ropuesta Enseñanza para la Comprensión (EpC) &isAllowed=y
de la ley de numérico y las operaciones suma hipótesis y aplique pedagógica, y la resolución de problemas aplicados
signos, en las y resta en el conjunto de los sus ideas en el Números para mejorar la comprensión de la ley
operaciones números enteros y sus contexto propio. Esto enteros, Proy de signos en estudiantes de grado
básicas en el propiedades. Específicamente se hace que el enfoque ectos de octavo. La metodología que se siguió
conjunto de propone una respuesta con la de este tipo de aula. en el trabajo fue la Investigación
números pregunta ¿cómo se debe enseñar investigación sea una Acción Educativa, en donde el maestro
enteros para esta estructura algebraica en la combinación entre lo analiza su propia práctica y busca
el desarrollo formación básica de la I.E. Doce cualitativo y estrategias aplicadas para mejorar su
en la de Octubre? Para esto se diseña cuantitativo ya que, si contexto. Se aplicó una prueba
solución de una propuesta didáctica que bien el maestro busca diagnóstica y se evidenció la dificultad
problemas. contribuye a fortalecer la describir e interpretar que tienen los estudiantes en la
[Tesis de comprensión de la ley de los su realidad, también resolución y planteamiento del
Maestría]. signos a partir de cuatro etapas es de su interés el problema desde su contexto, haciendo
Universidad didácticas las cuales contribuirán analizar las variables que el aprendizaje del contenido
Nacional de al desarrollo de las competencias que intervienen en su específico no se lograra de la manera
Colombia, argumentativas, interpretativas y saber práctico. esperada. La propuesta didáctica
Medellín. propositivas, que son planteadas basada en el modelo de EpC permitió
por el Ministerio de Educación que los estudiantes fueran capaces de
Nacional en los estándares relacionar lo que saben con lo nuevo
básicos para la formación de los que van a aprender, explicar lo que
niños en el grado 8º. A su vez aprendieron a otros y contextualizar los
esta propuesta plantea la temas en situaciones problema.
utilización de los números
enteros en sus diferentes
representaciones y en diversos
contextos utilizando la
metodología aprendizaje basado
en problemas (ABP) y además
propone una serie de actividades
aritméticas que simplifican los
cálculos usando las propiedades
de los números enteros. La
propuesta se aplica en un grupo
mixto de 45 estudiantes del grado

8º y su metodología está basada
en la enseñanza para la
comprensión (EPC), el
constructivismo social y la
resolución de problemas
aplicados para mejorar la
comprensión. Se pretende
encontrar una nueva estrategia de
enseñanza que le permita al
estudiante mejorar con respecto a
su competencia de razonamiento
cuantitativo, más exactamente en
la competencia de resolución de
problemas. Para desarrollar la
propuesta didáctica se proponen
3 secciones didácticas, a saber: 1.
Numeros Enteros, 2. Ordenando
el Conjunto de los Numeros
enteros y Aplicaciones del Plano
Cartesiano,
3. Adición y Sustracción de los
Números Enteros. Las cuales se
desarrollarán mediante proyectos
de aula, como estrategia didáctica
para la enseñanza de la
matemática en este grado.
Velasquez, El trabajo de grado que se La metodología Educación Colombia De otro lado, y sin tener que usar http://repositorio.p
26 A. (2017). El propone responde al interrogante empleada para el en herramientas edagogica.edu.co/
método de sobre la I y el aporte de una trabajo fue la de Tecnología, tecnológicas, Velásquez (2017) en su bitstream/handle/2
proyectos: su estrategia didáctica denominada Investigación Acción método de trabajo sobre el método de 0.500.12209/1068
aporte a la método de proyectos, en dos de Participación, en la proyectos, proyectos, concluyó que los 5/TE-
capacidad de los procesos cognitivos presentes cual se estableció resolución estudiantes son capaces de tomar 21012.pdf?sequen
resolución de en estudiantes de grado cuarto de inicialmente la de mejores decisiones y resolver ce=1&isAllowed=
problemas y básica primaria: la resolución de situación problémica problemas, situaciones problemáticas de manera y
toma de problemas y la toma de que se atendió en toma de más eficiente, ya que esta
decisiones en decisiones. Se plantea términos decisiones. metodología ubica a los estudiantes en
los inicialmente los aspectos pedagógicos, así contexto, les permite interactuar en
estudiantes relacionados con la problemática como la descripción grupos cooperativos, intercambiar
de cuarto que abordará el trabajo, en de la población ideas y entender el contenido explicado
grado de relación con los aspectos objetivo. con mayor claridad. Velásquez reitera
educación metodológicos y motivacionales Posteriormente se que es importante que los docentes
básica del que se deben mejorar en un estableció una etapa involucrados en el proyecto, muestren
Gimnasio contexto escolar específico de la de planificación y un alto nivel de compromiso,
Grancolombi ciudad de Ibagué. La diseño del material colaboración, creatividad y
ano School. conceptualización teórica aporta educativo que se planeación para que cada disciplina se
[Tesis de elementos clave respecto de los aplicaría con los integre correctamente y sus contenidos
licenciatura]. ambientes de aprendizaje para la educandos. En la puedan ser transmitidos de
Universidad educación en Tecnología, las actuación que se la mejor manera.
Pedagógica principales características de la caracterizó por una
Nacional, estrategia didáctica y de los observación
Bogotá. procesos cognitivos específicos participante, se aplicó
que se buscó mejorar mediante la el material educativo
intervención. Posteriormente se diseñado y para su
hace una descripción de la posterior análisis se
metodología utilizada durante el definieron los
proceso y de cómo se realizó la siguientes
aplicación de la propuesta con los instrumentos: Prueba
educandos. Finalmente se expone diagnóstica,
el análisis de los resultados de conceptualización,
dicha aplicación, se plantean las proyecto tecnológico
recomendaciones y se anexa el colaborativo, criterios
material educativo diseñado para de evaluación y
la propuesta. prueba final. Otros
instrumentos que se
utilizaron como
apoyo al proceso,
fueron: registro de
observación, registro
de asistencia, diario
de campo, registros
fotográficos y
audiovisuales.
Quiñones El estudio de las matemáticas Se determina el Ecuaciones Colombia Quiñones Paniza (2018) también https://intellectum.
Paniza, H. D. durante décadas ha sido diseño de la de primer realizó su trabajo integrando el modelo unisabana.edu.co/
27 (2018). catalogado como una de las investigación, como grado; de la enseñanza para la Comprensión bitstream/handle/1
Práctica labores con mayor dificultad para un estudio de caso Ambiente de EpC y las herramientas tecnológicas. 0818/33193/Tesis
Pedagógica el pensamiento humano, que según Stake comprensión En su estudio, cuyo diseño de %20Eric%20Quin
Innovadora actualmente la motivación (1998) “es el estudio , Prácticas investigación era un estudio de caso, el ones%20Ecuacion
Apoyada por disminuye en algunos alumnos al de la particularidad y pedagógicas autor realizó una valoración continua es.pdf?sequence=5
TIC momento de abordar las de la complejidad de innovadoras, del proceso de los estudiantes de &isAllowed=y
Fundamentad matemáticas, una de las causas es un caso singular, para TIC, noveno grado de una institución
a en la EPC la deficiencia en el desarrollo de llegar a comprender Didáctica de educativa distrital. La EpC y la práctica
para trabajar competencias en esta asignatura, su actividad en las pedagógica desarrollada en su proyecto
Ecuaciones debida a diversos factores circunstancias matemáticas, permitió desarrollar en los estudiantes
de Primer relacionados con el proceso de concretas.” (p.11). El Enseñanza la competencia de solución de
Grado con adquisición de la comprensión en estudio de casos es un Para la ecuaciones de primer grado con una
Estudiantes esta asignatura. criterio de Comprensió incógnita usando números enteros. Los
de Noveno En este orden de ideas, así como investigación de gran n. estudiantes realizaron distintos
Grado en la las matemáticas son poco significación en el desempeños por medio de actividades
I.E.D. toleradas por los estudiantes en progreso de las que los mantuvieron motivados todo el
Bosanova. forma global, con las TIC se da el ciencias humanas , en tiempo. Los resultados mostraron que
[Tesis de fenómeno contrario, son este caso de la la fusión de las TIC y la EpC fortaleció
Maestría]. altamente aceptadas por un ciencias de la varios aspectos en el proceso de
Universidad elevado porcentaje de educación, que aprendizaje, permitiendo que el
de La estudiantes. Por estas razones el implica un estudiante interiorizara las competencia
Sabana, presente trabajo investigativo se encausamiento de matemáticas que más le costaban o que
Chía. enfoca en interpretar por medio indagación no lo motivaban del todo, despertando
de un estudio de caso las singularizado por el su interés y disposición hacia el
situaciones que se presentan al examen metódico y aprendizaje del tema desarrollado.
fundirse estos dos elementos con minucioso de casos
el marco de la Enseñanza Para la de entes sociales o
Comprensión (desde ahora se educativos singulares.
empleará EPC). Estructurandose
así una práctica pedagógica
innovadora basada en un
ambiente de comprensión B-
Learning, para fortalecer los
procesos de comprensión en
ecuaciones de primer grado con
una incognita con numeros
enteros en el colegio Bosanova.
De esta manera, se realizó un
exploración inicial por medio de
dos pruebas, la primera para
obtener el nivel cognitivo en
pensamiento variacional de los
estudiantes y la segunda para
recoger diferentes percepciones
propias de estos sobre las
matemáticas; así se logró la
caracterización global del curso
noveno y con base en esta
información se diseño e
implementó un ambiente de
comprensión, que propició la
motivación por la asignatura y
permitió alcanzar la comprensión
en ecuaciones de primer grado
con una incógnita con números
enteros.
Asimismo, el ambiente de
comprensión integró el concepto
tradicional de ambiente de
aprendizaje con la esencia del
marco de la EPC, para esto aplicó
todas las estrategias didácticas de
este marco pedagógico, a la vez
que se medió con una serie de
herramientas TIC, ideales para
estimular la comprensión del
pensamiento variacional.
En este orden de ideas, el análisis
de resultados reflejó que las
prácticas pedagógicas
innovadoras, motivaron a los
estudiantes, despertaron el interés
y la disposición hacia el
aprendizaje de las ecuaciones de
primer grado con una incógnita
permitiendo el desarrollo de la
comprensión. Validandose esto
en el desarrollo de los
desempeños de comprensión, en
el proceso de valoración continua
por medio de diferentes
aplicaciones y en el postest, el
cual presentó aumento del 40 %
en respuestas acertadas con

respecto al pretest.
Igualmente, la resolución de
situaciones problemas utilizando
la balanza, el juego serio y el
concepto de ecuación de primer
grado con una incógnita, facilitó
la comprensión del tópico
generador, logrando que los
estudiantes alcanzaran distintos
niveles de competencia
matemáticas, mostrándose así la
eficacia de la práctica pedagógica
innovadora.
Arcila, G. J. Toda actividad matemática Investigación acción Proyecto de Colombia El modelo de resolución de problemas https://repositorio.
28 (2016). necesaria para la enseñanza, aula, más clásico, pero aún vigente, es el unal.edu.co/bitstre
Diseño de un busca fundamentar el aprendizaje pensamiento descrito por Pólya (1945). Para Pólya, am/handle/unal/59
proyecto de de enfoque significativo desde numérico, un ejercicio se puede resolver con base 947/71385796.201
aula que los conceptos que soportan el aprendizaje en un algoritmo que se repite siempre 7.pdf?sequence=1
contribuye a conocimiento de objetos significativo, en los mismos casos, mientras que un &isAllowed=y
la enseñanza abstractos, que permitan definir y imagen problema es una situación problemática
de la luego redefinir los entornos y conceptual, que requiere 4 fases para que sea
operación contextos que conforman la resolución solucionada: comprensión del
división realidad de un ser social. En la de problema, planteamiento de una
mediante la enseñanza, el error es un problemas, posible solución, ejecución de un plan
resolución de elemento que puede tener facetas método de y examen de la solución (Arcila,
problemas en que dificultan o favorecen el Polya, 2016).
el aprendizaje. El significado que se investigació
pensamiento le dé al error por parte del n-acción, Los proyectos de síntesis son parte
numérico en docente, define la estructura del expresiones importante de la EpC; como lo
expresiones aula de clase, su metodología, algebraicas, menciona Arcila (2016), la EpC está
algebraicas herramientas didácticas y división, soportada en una teoría de la acción,
en el grado pedagógicas, planificación de enseñanza con un eje constructivista que permite
8º. (Tesis de tiempos y actividades de para la al estudiante generar procesos
Maestría). evaluación de competencias o comprensión de metacognición. La EpC cuenta con
desempeños. . 4 fases que son: la generación de hilos
En matemáticas, el error presenta conductores, de metas de comprensión,
algunas características que se de tópicos generativos y de
vuelven repetitivas en los desempeños de comprensión. Además
estudiantes, que por obligación o de estas 4 fases se cuenta con una
decisión, inician el recorrido que valoración continua de los procesos de
propone un área del los estudiantes.
conocimiento de objetos
abstractos como lo son las Lo más importante en la investigación
matemáticas. Para que el error en acción es la exploración reflexiva que
el proceso enseñanza-aprendizaje el docente realiza de su propia práctica,
se convierta en posibilidad para la planificación y la introducción de
un proceso de comprensión, es mejoras progresivas y no tanto por la
necesario diseñar situaciones contribución que realiza a la resolución
problema y didácticas que de problemas (Bausela, 2005, como se
muestren el proceso de citó en Arcila, 2016).
construcción de un concepto y no
entregar el concepto terminado,
absoluto, inmutable a través de
los contenidos.
Lo anterior se soporta en el hecho
de que saber la definición
memorística de un concepto, no
es garantía de que el concepto se
comprenda, y si no se
comprende, no es significativo;
se convierte en un conocimiento
momentáneo, fugaz, reciclable.
De forma general, no es la
definición de un concepto lo que
se recuerda, es la imagen
conceptual que el individuo ha
construido del concepto por
medio de la experiencia o la
razón.
Se entiende por imagen
conceptual, “algo” no verbal que
se encuentra asociado en nuestra
mente que identifica el concepto.
La operación división en
expresiones algebraicas, requiere
de una conceptualización
rigurosa y densa, ya que el
proceso de división en general, es
un proceso simultáneo de las

operaciones de suma, resta y
multiplicación.
Es por lo que la imagen
conceptual de la operación
división en expresiones
algebraicas, es una propuesta de
estrategia didáctica y pedagógica
que permite recoger los
conceptos aislados de la suma,
resta y multiplicación en
expresiones algebraicas, para
construir el concepto propio de la
operación división en
expresiones algebraicas,
mediante una propuesta de
proyecto de aula.
Un proyecto de aula, basa su
estructura en tres momentos: la
contextualización, lo
metodológico y lo evaluativo.
Cada momento se conforma de
elementos que permiten
sistematizar el ejercicio de
enseñanza-aprendizaje. En la
contextualización, se fija el
problema, el objeto, el objetivo y
los conocimientos. Lo
metodológico se conforma por el
método, el grupo y los medios. Y
para finalizar, lo evaluativo
constata el logro del objetivo,
mediante la solución del
problema que dirige el diseño de
los proyectos.
Barrera, M. En el presente artículo queremos EpC Colombia La estructura http://fundacies.or
y León, P. compartir cómo, a través de estos del proyecto está enmarcada en el g/site/wp-
29 (2008). ¿De años, hemos visto el potencial de modelo de EpC en donde se deben content/uploads/20
qué manera la EpC como una visión de la tener en cuenta los desempeños de 13/01/EpC-
se diferencia educación que pone la comprensión, los hilos Ruta.pdf
el Marco de Comprensión en el centro de conductores, el tópico generativo y las
la Enseñanza nuestra labor educativa y por qué metas de comprensión. Los
para la no es una metodología. Con este desempeños de comprensión son la
Comprensión propósito en mente, base del proyecto ya que en ellos se
de un compartiremos una serie de cri- encuentran las actividades que van a
enfoque terios que desarrollamos para ayudar a que se logren las metas de
tradicional? cada uno de los elementos del comprensión. Es aquí donde se va a dar
Revista Ruta marco, los cuales denominamos el proceso de reflexión por parte de los
Maestra. la Teoría del Cuatro. estudiantes. Estas metas de
Edición 9. comprensión están orientadas al
Santillana. mejoramiento de la competencia de
resolución de problemas, que es lo que
se espera alcanzar a lo largo del
proyecto. Los hilos conductores son las
grandes preguntas que van a enmarcar
todo el proyecto y son las que llevan a
profundizar en el tema, teniendo en
cuenta diferentes puntos de
vista. (Barrera & León P, 2010).
Gardner, H. Libro Internacional Así mismo Gardner (2011) menciona
(2011). sobre la teoría de las Inteligencias
30 Inteligencias Múltiples, “...una visión pluralista de la
Múltiples. La mente, que reconoce muchas facetas
teoría en la distintas de la cognición, que tiene en
práctica. cuenta que las personas tienen
Buenos diferentes potencialidades cognitivas y
Aires. Paidós que contrasta diversos estilos
cognitivos” (p. 24). La EpC y sus
proyectos de síntesis, complementa
este concepto y permiten que los
estudiantes potencien su conocimiento
con la ayuda de estrategias usadas en
contexto.
Ocampo, A. Internacional La teoría de las Inteligencias https://www.resear
(2015). Múltiples (IM) de Gardner busca chgate.net/publicat
31 Neurodiversi desarrollar estrategias pedagógicas que ion/282049916_D
dad a la se ajusten adecuadamente a la e_la_Neurodiversi
Neurodidácti neurodiversidad del cerebro de todos dad_a_la_Neurodi
ca: algunas los estudiantes. Para conseguir obtener dactica_algunas_e
evidencias un aprendizaje significativo, el cerebro videncias_para_co

para de las personas trabaja por medio mprender_como_d
comprender de dos dimensiones, la de dominio y la iversificar_la_ense
como de modularidad. Estas dos dimensiones nanza_de_forma_
diversificar están relacionadas con la IM por medio mas_oportuna
la enseñanza de mecanismos de localización y
de forma más especialización cerebral (Ocampo,
oportuna. 2015).
Revista de
Psicopedago Además, se reconoce que el cerebro es
gía, 139, 2- flexible y se adapta a las distintas
22. situaciones que se le presentan; por
esta razón resulta importante cambiar
la enseñanza tradicional por otra en la
cual los estudiantes puedan utilizar
flexiblemente aquello que saben. Como
lo menciona Ocampo (2015), las
inteligencias múltiples son de gran
importancia debido a que permiten
“diseñar e implementar estrategias
didácticas más oportunas y eficaces a
los requerimientos de potenciación
cognitiva de nuestro estudiando” (p.
5).
Perkins, D. Internacional Para Perkins (2006), uno de los https://www.acade
32 (2006). La investigadores del Proyecto Zero, las mia.edu/4382066/
Escuela escuelas inteligentes deben estar LA_ESCUELA_I
Inteligente. informadas, deben ser dinámicas y NTELIGENTE_D
Del deben ser reflexivas, además, el EL_ADIESTRAM
adiestramient conocimiento no se acumula, actúa en IENTO_DE_LA_
o de la ambientes ricos en posibilidades y MEMORIA_A_L
memoria a la conexiones y permite que los A_EDUCACIÓN_
educación de estudiantes construyan sus propios DE_LA_MENTE
la mente. significados gracias a diversas
Barcelona: experiencias de aprendizaje.
Gedisa.
Resolución de Problemas matemáticos.

33 Calvo El presente artículo surge debido Revisión Resolución Latinoameri Autores como Calvo Ballestero (2008) https://www.redal
Ballestero, a la preocupación existente a bibliográfica de ca menciona que las habilidades yc.org/pdf/440/44
M. M. causa del bajo rendimiento en problemas, necesarias para desarrollar una 032109.pdf
(2008). matemática, factor que ha sido enseñanza, comprensión matemática son la
Enseñanza causante de la deserción y aprendizaje, clasificación, la flexibilidad del
Eficaz De La repitencia en el sistema educativo matemática. pensamiento, la estimación, la
Resolución costarricense. La resolución generalización, la imaginación espacial
De de problemas ha sido considerada y la reversibilidad del pensamiento.
Problemas en una de las áreas de la matemática
Matemáticas. que mayor dificultad ha Además la resolución de problemas
Educación presentado para la población contribuye a que los niños y niñas
(03797082), estudiantil. Los niños y las niñas desarrollen estrategias básicas que les
32(1), 123– son capaces de resolver permitan resolver situaciones de la vida
138. mecánicamente las operaciones real, como lo menciona Calvo
fundamentales básicas (suma, Ballestero (2008). También es de suma
resta, multiplicación y división), importancia incentivar el pensamiento
pero no saben cómo lógico matemático en las escuelas a
aplicarlas para la solución de un través de la creatividad, la lógica
problema, ya que sólo se les ha matemática es una destreza que se
enseñado a actuar de forma desarrolla y fortalece durante la vida
mecánica y repetitiva, por ello es escolar.
fundamental tomar conciencia
acerca de la problemática vivida
en torno a este tema, y a su vez
tomar las medidas
necesarias para lograr el
mejoramiento en los procesos
de enseñanza y aprendizaje
de la resolución de problemas.
34 Alonso El trabajo aborda la resolución de Latinoameri Como lo menciona Alonso Berenguer y http://bd.usergioar
Berenguer. problemas matemáticos, ca Martínez Sánchez (2003), se podría boleda.edu.co:222
C. I., & caracterizándola como vía eficaz empezar por el paradigma Teoricista 6/ehost/pdfviewer/
Martínez para enseñar Matemática, a partir que considera la solución de problemas pdfviewer?vid=44
Sánchez, C. del análisis de los principales como un aspecto secundario dentro del &sid=046072dc-
N. (2003). La conceptos, paradigmas y proceso didáctico en general, el 30bb-4981-b0ca-

resolución de modelos, que a través del paradigma Tecnicista, el cual pone e3c37b70603e%4
problemas desarrollo histórico de esta énfasis en las técnicas simples, 0sdc-v-sessmgr03
matemáticos. ciencia han conformado las olvidando los problemas. El paradigma
Una fundamentales concepciones Modernista que prioriza el momento
caracterizaci didácticas acerca de la resolución exploratorio pero descontextualiza los
ón histórica de problemas. problemas. El paradigma
de su Constructivista, que usa la solución de
aplicación problemas para la construcción de
como vía nuevo conocimiento y está basado en la
eficaz para la Psicología Genética y Social. El
enseñanza de paradigma Procedimental, el cual trata
la de guiar al estudiante en la elección de
matemática. la técnica adecuada y la construcción
Pedagogía de estrategias para resolver el
Universitaria problema. El paradigma de la
, 8(3), 81–88. Modelización, el cual menciona que los
problemas tienen sentido si son puestos
en un contexto. Y por último, el
paradigma de los Momentos
Didácticos, el cual se encarga de
agrupar los problemas según la función
de las técnicas matemáticas que se
pueden usar para estudiarlos. Es este
último el que se emplea en gran medida
en este momento.
35 Wallace, B., Discover and develop your Libro Inteligencias Internacional En su libro “Thinking Skills and http://bd.usergioar
Cave, D., & pupils’ strengths across the múltiples, Problem-solving an inclusive boleda.edu.co:205
Maker, C. J. multiple intelligences by habilidades approach”, Wallace, Maker, Cave & 8/ehost/ebookview
(2013). Thin improving their problem solving de solución Chandler (2004) mencionan que todos er/ebook/bmxlYmt
king Skills skills. This book will: tell de los niños nacen con un gran potencial fXzUyNjQ4MV9f
and Problem- teachers all they need to know problemas para el aprendizaje y para el desarrollo QU41?sid=455dd2
Solving – An about multiple intelligences and de distintas habilidades. Y que los ad-74e5-41db-
Inclusive problem solving provide a bank estudios de neurobiología demuestran 9ab2-
Approach : A of problems that can be que ambientes ricos en experiencias en feda3e8e233e@se
Practical integrated into any lesson plan donde haya juego permite generar ssionmgr101&vid
Guide for help teachers to identify gifted conexiones útiles para la adquisición de =4&format=EB&r
Teachers in and able pupils guide schools on aprendizajes en los dominios id=1
Primary how to organize their curriculum cognitivos, sociales, emocionales y
Schools. using example curriculum plans. físicos.
David Fulton For teachers working across the
Publishers. Foundation Stage, Key Stages
One and Two, Headteachers and
those working at management
level.
36 Pérez Ariza, El artículo que se presenta tiene Elaboración Latinoameri Pérez Ariza & Hernández Sánchez http://relime.org/ar
K., & como objetivo ofrecer una de ca (2017) proponen una metodología que ticulos/2002/2017
Hernández metodología para la preguntas, consiste en la elaboración de preguntas 04b/index.html
Sánchez, J. elaboración de preguntas que Comprensió que desarrollen la comprensión de
(2017). La desarrollen la comprensión de pr n de problemas de matemáticas en los
elaboración oblemas matemáticos problemas. estudiantes. Ellos mencionan que las
de preguntas en la Enseñanza Primaria. El preguntas deben ser un medio útil para
en la principal que se de un aprendizaje real y entre
enseñanza de aporte de la investigación las funciones que tienen en la
la a la Didáctica de la Matemática enseñanza están: activar conocimientos
comprensión reside en la metodología que se previos, motivar a los escolares por la
de problemas ofrece, la cual se sustenta en la lectura, dirigir el proceso de
matemáticos. reconceptualización de los proble comprensión llevado a cabo por los
Revista mas matemáticos como textos escolares, problematizar y
Latinoameric y la asunción de la contextualizar el contenido del texto y
ana de resolución de problemas como evaluar el aprendizaje de los escolares
Investigación proceso de comprensión textual. (p. 231-232)
en La efectividad de la metodología
Matemática fue valorada mediante su
Educativa, 20 implementación en la práctica
(2), 223-248. educativa de la Escuela
Vocacional de Arte “Luis Casas
Romero” durante el curso 2010 –
2011.
37 Fernández Se presentan los El diseño que se Metacognici internacional Fernández Bravo & Barbarán Sánchez https://www.resear
Bravo, J. A., resultados de una investigación empleó en este ón, (2017) analizaron los efectos del uso de chgate.net/publicat
& Barbarán realizada con estudio fue cuasi invención de una metodología basada en la ion/327231206_I
Sánchez, J. J. estudiantes de 4.° de experimental problemas, invención y reestructuración de mpacto_de_la_inv
(2017). primaria en la que se analizan los comparativo de dos enseñanza- problemas en el área de matemáticas encion_de_proble
Impacto de la efectos del uso de una grupos: grupo aprendizaje, que facilitaba la metacognición de los mas_matematicos
invención de metodología basada en la experimental y grupo educación, estudiantes. El estudio fue de tipo cuasi _en_la_metacogni
problemas invención y de control, sobre un matemática experimental comparativo con dos cion
matemáticos reconstrucción de situaciones total de cuatro clases grupos, uno control y el otro
en la problemáticas en el de estudiantes de 4.º experimental y se llevó a cabo con
metacognició aula de matemáticas sobre el de primaria. Se estudiantes de 4to grado de primaria.

n. Revista desarrollo de la metacognición. eligieron al azar dos Los resultados de la investigación
Intercontinen Los resultados revelan clases como grupo muestran como la invención de
tal de que la aplicación de la experimental y las problemas por parte del alumno
Psicología y metodología mejora en los otras dos como grupo permite que este sea más consciente del
Educación, 1 estudiantes el conocimiento control. La elección error y lo evite en el futuro con nuevos
9(1/2), 157– metacognitivo declarativo, el de los estudiantes de conocimientos, permitiéndole una
177. procedimental, el condicional los grupos mayor reflexión durante el proceso.
y la habilidad experimental y El tener un problema con información
metacognitiva de predicción. La i control fue, también, incompleta, le permite al estudiante ser
nvención de situaciones aleatoria. más consciente de las relaciones que
problemáticas permite al tienen que ver con su resolución,
estudiante descubrir el error y haciéndolo más autónomo, observador
reconocerlo para evitarlo y crítico. Además, estas estrategias
en la construcción de nuevos permiten que el estudiante tenga un
conocimientos; estas situaciones mayor control sobre su proceso de
ayudan a ser conscientes de los aprendizaje y planifique acciones para
procesos mentales que ejecutar la actividad requerida por el
intervienen en el docente.
desarrollo de la tarea y la
toma de decisiones para la aplica
ción de estrategias de resolución.
38 Verzosa, D., This paper reports an intervention Internacional Bilingual http://bd.usergioar
& Mulligan, phase of a design study aimed to boleda.edu.co:223
J. (2013). assist second-grade Filipino 1/login.aspx?direct
Learning to children in solving addition =true&db=asn&A
solve word problems in English, a N=84765356&lan
addition and language they primarily g=es&site=ehost-
subtraction encounter only in school. With live
word Filipino as the medium of
problems in instruction, an out-of-school
English as an pedagogical intervention
imported providing linguistic and
language. Ed representational scaffolds was
ucational implemented with 17 children.
Studies in Pre-intervention, children
Mathematics, experienced linguistic difficulties
82(2), 223– and were limited to
244. conceptualizing and solving
simple additive structures. Post-
intervention interviews revealed
improved performance and
understanding of more complex
structures, but only when
linguistic difficulties were
minimized. The study identified
socially and culturally driven
barriers to learning: superficial
strategies, children’s
engagement, and learning in an
urban poor context.
39 Dewolf, T., The present research investigated Mathematics Internacional De otro lado, Dewolf, Van Dooren, Ev https://www.resear
Van Dooren, whether an illustration and/or a education, Cimen & Verschaffel (2014), querían chgate.net/publicat
W., Ev warning could help students to problem analizar el impacto de las ion/271623013_T
Cimen, E., & (a) build a situational model of solving, ilustraciones en la construcción, por he_Impact_of_Illu
Verschaffel, the problem situation and (b) elementary parte de los estudiantes, de un strations_and_War
L. (2014). solve problematic word problems school, modelo realístico del problema y en la nings_on_Solving
The Impact (P-items) that require realistic reasoning, solución de problemas matemáticos _Mathematical_W
of thinking more realistically. In 2 critical que requerían un pensamiento más ord_Problems_Re
Illustrations similar studies conducted in thinking. realista. La investigación se llevó a alistically
and Turkey and Belgium, the authors cabo con estudiantes de 5to grado de 3
Warnings on presented 10- to 11-year-old escuelas públicas de Turquía. Los
Solving children with several P-items. resultados mostraron que las
Mathematical These problems were ilustraciones no generaron ningún
Word accompanied with an illustration impacto realista en los estudiantes a
Problems that depicted the problem compararlo con el grupo control que no
Realistically. situation and/or a warning that tenía ilustraciones.
Journal of alerted that some items may be
Experimental nonstandard. Contrary to the
Education, 8 authors’ expectation, findings
2(1), 103– from both studies showed that
120. neither the illustration nor the
warning, or even the combination
of both manipulations, had a
positive impact on the number of
realistic reactions.
40 Mallart- Las habilidades para crear Creación de Internacional Es importante tener en cuenta las https://doi.org/10.
Solaz, A. problemas de matemáticas y para problemas, habilidades de los maestros al enseñar 5093/psed2018a17
(2019). resolverlos están relacionadas. Resolución a resolver problemas matemáticos y la
Interés de los Este estudio pretende averiguar si de relevancia que le dan a saber
Futuros los futuros maestros consideran problemas, F crearlos. En su investigación en la
Maestros en las habilidades creativas útiles uturos Universidad de Barcelona, Mallart-
Saber Crear para enseñar la resolución, con la maestros de Solaz (2019) buscó averiguar si los
Problemas de hipótesis de que se practica poco matemáticas, futuros maestros consideran si las
Matemáticas la creación. La muestra la Didáctica de habilidades creativas son útiles para
para Enseñar constituyen 94 futuros maestros las enseñar la resolución de
a de la Universidad de Barcelona. matemáticas. problemas matemáticos. La creación de
Resolverlos. Se ha investigado qué problemas por parte de los maestros
Psicologia características consideran genera el desarrollo de estrategias de
Educativa, 25 importantes en los problemas de resolución y es una forma de explorar
(1), 31–41. matemáticas, qué relación la propia comprensión. En sus
encuentran entre crearlos y resultados, el investigador concluyó
resolverlos y qué habilidades que los docentes no tienen en cuenta la
creativas han desarrollado. Los creación de problemas con fines
primeros resultados muestran que educativos como una herramienta útil
desconocen las características, no para enseñar a resolverlos por falta
conciben la creación y resolución de práctica y de habilidades.
como procesos diferentes y creen
estar bien preparados para
crearlos. Se introduce un
mecanismo didáctico mostrando
la utilidad de crearlos para
enseñar la resolución. Los
segundos resultados muestran
falta de práctica en crearlos y
desconocimiento en crear
problemas con fines educativos.
Se concluye que los futuros
maestros no contemplan el crear
problemas como herramienta
para enseñar a resolverlos por
falta de práctica.
41 Párraga, I. A. El presente documento presenta Colombia http://hdl.handle.n
& Toro, O.I. el informe de la tesis de grado et/20.500.12209/9
(2016, Marzo llamado “Andamiajes 829
26). Andamia Metacognitivos en Aprendizaje
jes Autorregulado Para Fortalecer
Metacognitiv Destrezas en la Solución de
os en Problemas Matemáticos en
Aprendizaje Estudiantes de Básica Primaria”.
Autorregulad Durante el recorrido por el
o Para documento, el lector podrá
Fortalecer encontrar las razones por las
Destrezas en cuales se emprendió el desarrollo
la Solución de este proyecto, las fuentes
de Problemas históricas y teóricas que
Matemáticos sustentan esta investigación, la
en metodología con la cual se
Estudiantes desarrolló y el análisis de los
de Básica datos obtenidos en el ambiente
Primaria. luego de la intervención. Del
[Tesis de mismo modo se presenta la
Maestría]. descripción detallada de los
Universidad argumentos teóricos y prácticos
Pedagógica con los cuales se desarrolló
Nacional, ambiente de aprendizaje basado
Bogotá. en el computador y los elementos
tecnológicos que se tuvieron en
cuenta para el diseño del
ambiente. Para finalizar se
exponen las pruebas que se
hicieron con la implementación
del ambiente, los resultados
acordes con las preguntas de
investigación, la discusión de
estos y finalmente se presentan
las conclusiones y
recomendaciones.
Sadovsky, P. 1. Introducción Una teoría – https://www.mend
(2005). La sobre los procesos de enseñanza eley.com/catalogu
Teoría de y aprendizaje de la matemática e/aefb5b26-fc6e-
42 Situaciones en nuestro caso queda al mismo 3cc3-8802-
Didácticas: tiempo lejos y cerca de esos d29010efb811/?ut
un marco ámbitos complejos, las aulas, en m_source=desktop
para pensar y los que los docentes deben &utm_medium=1.
actuar la (intentan, desean, pelean por) 19.6&utm_campai
enseñanza de enseñar y los alumnos deben gn=open_catalog
la (intentan, desean, se resisten a) &userDocumentId
Matemática aprender. Lejos, porque la teoría =%7Bc9d5ee9e-

1. Reflexione no es un espejo 2d1b-4067-bf0f-
s Teóricas ¿lamentablemente? de la e92cace58204%7
Para La realidad; cerca porque ofrece D
Educación herramientas para pensar sobre la
Matemática, realidad. Lejos, porque la teoría
13–65. no provee ni reglas, ni normas, ni
prescripciones para actuar; cerca
porque profundiza nuestra
comprensión sobre los hechos de
las clases, al producir
explicaciones que muestran una
amplia zona de matices allí
donde antes veíamos un solo
color. Lejos, porque en el “
terreno “ en que ocurre el
encuentro -¿la batalla?, ¿la
transacción? ¿la comunión? -
entre alumnos y docentes acerca
del saber matemático, acontecen
hechos que la teoría no
contempla; cerca porque la teoría
nos deja ver cuestiones sobre la
enseñanza que no nos resultan
accesibles aún participando
activamente –con todo lo que ello
implica-en el día a día de las
aulas. Lejos, porque en el trabajo
cotidiano irrumpen imprevistos
que se escapan necesariamente a
cualquier predicción teórica;
cerca porque la teoría nos
permite advertir que aquello que
siempre estuvo ahí, que es así, es
el resultado de decisiones de los
hombres y no un ordenamiento –
lógico o caprichoso, no importa-
de la naturaleza. Una teoría es un
recorte, un modelo que
intencionalmente selecciona
algunos de los aspectos del
proceso que se quiere estudiar;
por eso carece de sentido
atribuirle desajustes con respecto
a la realidad: no se pretende
atrapar todo, no se anuncia lo que
va a ocurrir, no se garantiza que
las cosas vayan a transitar de la
mejor manera posible. Una teoría
no es una cuestión de nombres.
Los nombres – los conceptos que
en realidad se nombran de una
cierta manera-se vuelven
herramientas cuando permiten
conocer nuevos asuntos que no
están identificados fuera de la
teoría. Los nombres – los
conceptos-cobran sentido además
cuando se relacionan unos con
otros formando un cuerpo
estructurado. Cuando se usan
para “ aplicar “ nuevas palabras a
aquello que ya conocíamos, no
aportan nada productivo. Lo que
importa es ampliar –modificar-
nuestra perspectiva de la
enseñanza y el aprendizaje.
Actuar mejor a partir de ello, no
es una consecuencia inmediata.
Entre el saber teórico y l a
práctica hay personas y hay
instituciones, hay creencias,
responsabilidades, exigencias,
lealtades y traiciones,
ideologías... Todo ello,
condiciona la escena que
efectivamente sucede en las
clases. Es desde esta ubicación
según la cual una teoría está
separada de la realidad al mismo

tiempo que – por hacerla
inteligible-brinda elementos para
intervenir sobre la realidad, es
que nos disponemos ahora a
desarrollar nuestra interpretación
sobre algunas ideas de Teoría de
Situaciones Didácticas,
formulada inicialmente por Guy
Brousseau 2 y 1 Este artículo se
nutre de las tantísimas
discusiones con entrañables
colegas y amigos con quienes
hemos estudiado la Teoría de
Situaciones: Saiz. Los
intercambios que he tenido el
privilegio de sostener con Marie-
Jeanne Perrin Glorian, mi
directora de tesis, están también
volcados en este trabajo.
43 Pérez, Y. & Estudio descriptivo de los Latinoameri https://dialnet.uniri
Ramírez, R fundamentos teóricos de la ca oja.es/servlet/artic
(2011). resolución de problemas ulo?codigo=38978
Estrategias matemáticos y estrategias para su 10
de enseñanza enseñanza, forma parte de un
de la Estudio de Necesidades de un
resolución de artículo anterior (Pérez y
problemas Ramírez, 2008). Investigación
matemáticos. documental sobre el estado del
Fundamentos arte de investigaciones realizadas
teóricos y por varios autores en el área. El
metodológico conocimiento en matemáticas
s. Revista de cobra sentido a través de la
Investigación resolución de problemas, esta
, 73(35), afirmación es tan cierta que se
169–193. considera como el corazón de la
disciplina. En las últimas décadas
se ha acentuado la preocupación
de que la resolución de
problemas matemáticos sea
aplicada como una actividad de
pensamiento, debido a que es
frecuente que los maestros
trabajen en sus aulas problemas
rutinarios que distan mucho de
estimular el esfuerzo cognitivo de
los educandos.
Boscán, M. Este artículo de investigación, Estudio de caso. Con Método Colombia Boscán y Klever (2012) en su https://dialnet.uniri
M. & Klever, abarcó el análisis de la quienes se realizó un heurístico de investigación sobre el uso de oja.es/servlet/artic
44 K. L. (2012). implementación de una estudio hipotético- Polya, metodologías heurísticas de Polya para ulo?codigo=44965
Metodología metodología, basada en el deductivo con diseño problema, el aprendizaje de la resolución de 26
basada en el método heurístico de Polya, con pre experimental de resolución problemas matemáticos, pudieron
método el cual se buscó favorecer el medición inicial y de concluir que uno de los mayores retos a
heurístico de aprendizaje de la resolución de medición final. Se problemas los cuales se enfrentan los estudiantes
Polya para el problemas matemáticos de los abordó desde el matemáticos al tratar de resolver un problema es la
aprendizaje estudiantes atlanticenses de paradigma empírico– . comprensión de los enunciados. Con
de la séptimo grado de Educación analítico, esta metodología, los estudiantes de
resolución de Básica, con un estudio de caso de comenzando desde la séptimo grado de una institución
problemas la Institución Educativa Máximo teoría y los referentes del Atlántico, Colombia, no solo fueron
matemáticos. Mercado (IEMM) de empírico para ir capaces de entender el enunciado, sino
Escenarios, Sabanalarga. Se indagaron delimitando un que también ejecutaron un plan
10(2), 7–19. categorías de análisis como: problema alrededor y analizaron cada paso del problema. A
comprensión, concepción, del cual se formuló medida que iban revisando cada paso y
ejecución de un plan, visión y una hipótesis sujeta a el procedimiento, se iban dando cuenta
retrospectiva, de la teoría del la verificación en el de sus propios errores. Los pasos de la
método heurístico Polya. diseño pre metodología de Polya estaban
Mediante un pre experimento, se experimental constituidos por: 1. Comprender el
diagnosticó y analizó el modo de problema, 2. Concebir un plan, 3.
proceder y los resultados Ejecutar el plan y 4. Tener una visión
obtenidos antes y después de la retrospectiva. Esta metodología permiti
implementación de una propuesta ó que los estudiantes pudieran llevar un
metodológica basada en Polya orden sistemático que
Esta, previamente, se sometió a les permitía interiorizar el proceso y
criterio de quince expertos, continuar haciéndolo con todos los
arrojando un coeficiente de problemas que se le planteaban.
competencia alto. La prueba que
se aplicó a los estudiantes,
constaba de cinco problemas y
una encuesta complementaria
para determinar cuáles de los

pasos propuestos con la
metodología Polya seguían los
estudiantes en la resolución de
problemas matemáticos. El
paradigma empírico analítico,
con un diseño de Pre
experimento trabajó una muestra
de 35 estudiantes de la
Institución. La Sesión novena del
Pos-test del método heurístico,
dio como resultado: los
estudiantes analizaron y
compararon todo el
procedimiento desarrollado por
ellos, se percataron de los errores
que cometieron en la realización
de una operación y planificaron
hasta la sesión de revisión de sus
resultados, con un aumento del
48,57% en el número de
estudiantes que identificó en cada
problema las operaciones o
procedimientos que debía realizar
para obtener la respuesta
Díaz, J. A. & En los últimos años se ha Latinoameri https://search.proq
Díaz, R. alcanzado cierto consenso acerca ca uest.com/openvie
45 (2016). Los del papel de la enseñanza de la w/baa150bdab0dcf
Métodos de Matemática en el desarrollo del 65103e041a97f1f8
Resolución pensamiento, por encima de la c4/1?pq-
de Problemas transferencia de conocimientos origsite=gscholar
y el matemáticos. En este sentido, la &cbl=2030146
Desarrollo atención al desarrollo de la
del capacidad para resolver
Pensamiento problemas va cediendo terreno
Matemático. con respecto al desarrollo del
Bolema, Rio pensamiento en la resolución de
Claro problemas. Numerosos autores
(SP), 32(60), han aportado métodos para
57–74. DOI: resolver problemas, sin embargo,
aún son escasas las propuestas
concretas que ayuden a los
docentes a utilizar los métodos de
resolución de problemas y los
recursos de la heurística para
llevar a la práctica el tratamiento
de la resolución de problemas
con el fin de estimular el
desarrollo del pensamiento
matemático. Este trabajo analiza
las potencialidades de los
métodos de resolución de
problemas para estimular el
desarrollo del pensamiento
matemático y propone ideas para
su implementación en el aula.
Arroyo, M. El objetivo del presente trabajo La muestra utilizada Niños, Latinoameri También se han hecho investigaciones https://ri.conicet.g
J., fue analizar la asociación entre la fue de tipo no Organizació ca para determinar la relación entre la ov.ar/bitstream/ha
46 Korzeniowsk resolución de problemas probabilística n, resolución de problemas matemáticos y ndle/11336/98430/
i, C.G. & matemáticos y las funciones intencional; Planificación las funciones ejecutivas de CONICET_Digital
Espósito, A. ejecutivas de planificación y conformada por 143 Problemas. planificación y organización en _Nro.0a8af3a7-
(2014). organización en niños de edad escolares de 3° a 5° estudiantes de tercero a quinto f5d4-4faf-b41d-
Habilidades escolar. La investigación se grado de Educación de primaria en dos escuelas de 778a26f6f67e_D.p
de realizó en dos escuelas de gestión General Básica Mendoza, Argentina. En su df?sequence=5&is
planificación pública de la ciudad de Mendoza, trabajo sobre este Allowed=y
y Argentina. La muestra estuvo tema Arroyo, Korzeniowski y Espósito
organización, conformada por 143 escolares, de (2014), analizaron esta relación por
relación con ambos sexos, entre 8 y 11 años medio de tres evaluaciones y
la resolución de edad, pertenecientes a un nivel determinaron que este tipo de
de socio-económico medio bajo. funciones, a pesar de no ser el único
problemas Para evaluar el funcionamiento factor, son muy importantes y se
matemáticos ejecutivo y rendimiento deben tener muy en cuenta en la
en escolares matemático de los niños, se resolución de problemas
argentinos. utilizó el Test Rey (Rey, 1999), matemáticos por parte de los
Eureka. el Test Laberintos de Porteus estudiantes. Como lo mencionan los
11(1), 52–64. (Porteus, 2006) y el Subtest autores: “la capacidad de planificación
problemas aplicados (Woodcock podría ser considerada un componente
y Muñoz-Sandoval, 1996). Los crítico para un adecuado desempeño en
resultados señalaron que la matemáticas” (p. 60). Cabe resaltar que
competencia para resolver los estudiantes requieren de la

problemas matemáticos se asoció integración y coordinación de múltiples
significativamente con las funciones ejecutivas a la hora de
habilidades de planificación y resolver problemas matemáticos.
organización en los escolares. A
su vez, se observó que la
capacidad para resolver
problemas matemáticos de los
escolares, varió
significativamente en función de
sus habilidades de organización.
47 Piñeiro, La resolución de problemas es un Resolución Internacional Por su parte, Piñeiro, Pinto, & Díaz- http://funes.uniand
J.L., Pinto, E. tema que ha llamado la atención de Levicoy (2015) concluyen que la es.edu.co/6495/1/P
& Díaz- de intelectuales desde los problemas, resolución de problemas quiere i%C3%B1eiro%2
Levicoy, griegos, con la diferenciación que Educación decir investigación, ciencia y C_Pinto_y_D%C3
D. (2015). ¿ realiza Aristóteles de problema y Matemática, educación y que según cada una de %Adaz-
Qué es la proposición (Castro, 1991). invención de estas grandes ramas, se manifiesta y Levicoy.pdf
resolución de Siglos después, filósofos, problemas. desarrolla de forma distinta. Y es
problemas? matemáticos y psicólogos se han responsabilidad de cada uno de estos
Boletín preocupado de reflexionar y actores, bien sea educadores o
REDIPE, dilucidar sobre los procesos científicos, de explotarla y usarla
4(2), pp. 6-14 vividos por los resolutores. El estratégicamente para que cumpla la
. objetivo de este artículo es dar función que tiene en la sociedad.
una mirada al significado de
problema y la resolución de
problema desde las distintas
perspectivas que puede ser
estudiado.
Copello, M. This study was conducted in Internacional https://scholarwor
48 (2017). EEG order to replicate the findings of ks.gsu.edu/psych_
Study of Earle (1985) in a modern-day hontheses/24/
Simple setting. Earle (1985) supported
Problem that different hemispheres aid in
Solving. problem solving depending on
Thesis, problem difficulty. These
Georgia State findings were evident by a
University. change in lateral hemispheric
inhibition while participants
solved “medium” difficulty math
problems. Participants were
asked to solve multiplication
problems in their heads, without
the help of a pen, paper, or a
calculator. Electroencephalogram
(EEG) data was recorded over
the Parietal and Temporal lobe
during a resting state and while
participants solved math
problems of “easy”,
“intermediate”, and “hard”
conditions. Data was recorded
from two matching base pairs
across the cortex in order to
measure changes in the alpha
frequency across the two
hemispheres. This study was
unable to replicate the findings
from Earle (1985), but provides
information regarding factors to
consider when measuring the
alpha band with an EEG.
49 Widodo, S. The purpose of this article was to Main method carried Internacional En su investigación sobre solución de https://iopscience.i
A., Darhim, find out the enhancement of out was to compare problemas matemáticos en op.org/article/10.1
D., & students’ mathematical problem the various literature estudiantes Widodo, Darhim & 088/1742-
Ikhwanudin, solving by using visual learning related to problem- Ikhwanudin (2018) descubrieron que 6596/948/1/01200
T. (2018). media. The ability to solve solving ability and una alternativa para mejorar la solución 4/pdf
Improving mathematical problems is the associate to learning de problemas en estudiantes
mathematical ability possessed by students to media. de bachillerato era el uso de medios de
problem solve problems encountered, one aprendizaje visuales que mostraran los
solving skills of the problem-solving model of pasos que resolvían el problema. Es por
through Polya. This preliminary study ello que de acuerdo a sus conclusiones,
visual media. was not to make a model, but it los autores proponen el desarrollo de
Journal of only took a conceptual approach medios visuales como ayuda para
Physics: by comparing the various resolver problemas
Conference literature of problem-solving matemáticos. Además, para que estos
Series, skills by linking visual learning medios visuales funcionen
948(1). media. The results of the study correctamente, deben estar inmersos en
indicated that the use of learning contextos reales, que llamen la
media had not been appropriated atención del
so that the ability to solve estudiante. Igualmente, para que la

mathematical problems was not resolución se dé de forma sistemática y
optimal. The inappropriateness of ordenada, es necesario que se
media use was due to the involucren los pasos de resolución de
instructional media that was not problemas de Polya que guían a los
adapted to the characteristics of estudiantes de forma efectiva a través
the learners. Suggestions that can del problema.
be given is the need to develop
visual media to increase the
ability to solve problems.
50 Utemov, V. Ongoing changes in mental and To highlight the Methods of Internacional Continuando con estrategias para https://www.ejmst
V., personal characteristics of the principles of teaching resolver problemas matemáticos e.com/download/s
Ribakova, L. modern child initiate the updating scientific creativity mathematics adecuadamente, Utemov et olving-math-
A., Kalugina, of means and forms of education. that contribute to the , math al. (2020), con su investigación problems-through-
O. A., And they, in their turn, update effectiveness of problems, “Solving math problems through the the-principles-of-
Slepneva, E. methodological techniques and training in finding scientific principles of scientific scientific-
V., approaches to the use of methods solutions to math creativity, creativity”, determinaron que los creativity-
Zakharova, during the math class. The source problems we used the search for principios de creatividad científica son 8478.pdf
V. L., of updating methodological following methods: problem una técnica metodológica creativa para
Belyalova, techniques may be the principles observation of the solving, encontrar soluciones a los problemas
A. M., & used when solving scientific methodological work creative matemáticos. Los
Platonova, R. problems. Scientific creativity of teachers of tasks. investigadores trabajaron con seis
I. (2020). traditionally systematizes mathematics, (6) principios de creatividad científica
Solving Math knowledge and skills for their use conversations with que aseguraban la enseñanza de la
Problems to a wide range of sciences. teachers, analysis of búsqueda de soluciones para los
through the Therefore, the principles of guidance papers and problemas matemáticos (pre-
Principles of scientific creativity have a lot in questionnaires of acción, continuidad del control, pre-
Scientific common with different subjects, teachers, statistical fitted pillow, acción
Creativity. E showing the student the unity of processing of the continua, completo u dinamismo).
urasia approaches in working with results of the
Journal of knowledge. In this regard, the pedagogical
Mathematics, article is aimed at substantiating experiment.
Science and the principles of scientific
Technology creativity as effective
Education, methodological techniques for
16(10), finding solutions to math
em1887. problems and, on their basis,
developing recommendations for
conducting classes that prepare
for final certification at school in
mathematics. The leading
research methods in this case are:
observation of the
methodological work of teachers
of mathematics, conversations
with teachers, analysis of
guidance papers and
questionnaires of teachers,
statistical processing of research
results. In 2018-2019 the
experiment in which 19
mathematics teachers took part
was conducted. Based on its
results the authors of the article
succeeded in: highlighting the
principles of finding solutions to
math problems based on the
approaches used in scientific
creativity; developing and
implementing on the basis of
these principles
recommendations for conducting
classes that prepare for final
certification at school in
mathematics. The effectiveness
of using the principles of finding
solutions to math problems was
assessed. It allowed the authors
to conclude that students have an
increase in the speed of finding
solutions to math problems by an
average of 11%. Practical use of
the proposed principles makes it
possible to organize training for
schoolchildren in solving math
problems in traditional forms of
teaching, but taking into account
the particularities of the
development of the modern
schoolchild. Methodological
recommendations developed by
the authors can be used to teach
students how to find solutions to
math problems during classes
that prepare for final certification
at school in mathematics.
Prayekti, N., This study analyses the view of Internacional
Nusantara, students’ mental models in
51 T., Sudirman, solving mathematical problems.
Susanto, H., The study employed a literature
& Rofiki, I. review using well-accepted and
(2020). robust guidelines. Data were
Students’ collected by searching books and
mental articles of journals. Data analysis
models in techniques were done
mathematics qualitatively. The finding of this
problem- study showed that the mental
solving. model is dynamic and can
Journal of describe the students’ level of
Critical understanding concepts. The
Reviews, students’ mental model of a
7(12), 468– concept can be known through
470. the search of a consistent
problem-solving process because
the mental model is an internal
representation involving the
recall and processing of memory-
owned information that aims at
solving the problem. Educators
must be able to know the
student’s mental model for
learning to be more optimal.
Nugroho, D., One of the aims of mathematics Internacional https://iopscience.i
& Santoso, education in Indonesia is that op.org/article/10.1
52 R. H. (2019). students have good problem 088/1742-
Problem solving abilities. Therefore it is 6596/1320/1/0120
solving is not surprising that many 94/pdf
about making educational studies focus on
connections. students’ problem solving
Journal of abilities. Various studies
Physics: mentioned there are several
Conference effective learning methods to
Series, improve students’ problem
1320(1). solving abilities. This article
abstracts and synthesizes these
methods to get the same or the
core of each method so as to
improve problem solving
abilities. The results of the
discussion obtained that the core
of the method that can improve
problem-solving ability is in the
planning section that must be
able to make students connect
their knowledge with other
concepts, other disciplines, and
with real world.
Rivera, Y. El objetivo del presente artículo El método de Solución de Internacional http://dx.doi.org/1
R., & consiste en conocer y analizar la investigación fue problemas, 0.14393/ER-
53 Solovieva, Y. forma de trabajo de la solución cualitativo. Como educación v26n2a2019-6
(2019). de problemas que utilizan dos participantes se básica, teoría
Trabajo con maestras con diferentes incluyeron a dos de la
solución de programas educativos (programa maestras de tercer actividad,
problemas competencias-oficial y teoría de grado y a sus enseñanza
matemáticos la actividad aplicada a la alumnos. Se de las
en tercer enseñanza). Se propone el siguieron las matemáticas.
grado de análisis del método de enseñanza siguientes fases:
primaria: de la solución de problemas diseño de
análisis en desde las aportaciones instrumentos,
dos escuelas metodológicas de la teoría de la observación de clase,
privadas. actividad. El método de entrevista a maestras
Ensino Em investigación fue cualitativo. y evaluación
Re-Vista, Como participantes se incluyeron cualitativa de
26(2), 415– a dos maestras de tercer grado y a alumnos.
436. sus alumnos. Se siguieron las
siguientes fases: diseño de
instrumentos, observación de
clase, entrevista a maestras y
evaluación cualitativa de
alumnos. Los resultados
muestran que un colegio forma
habilidades operativas en los
alumnos, mientras que otro
colegio desarrolla habilidades
generales para la solución de
problemas. Concluimos que el
conocimiento de la estructura de
la solución de problemas
favorece que los alumnos
desarrollen habilidades generales
y resuelvan los problemas de
forma reflexiva.
Pérez, K., El concepto de problema Problema Internacional Para empezar a hablar de problemas https://revistas.utm
Álvarez, E., matemático constituye una matemático, matemáticos, es importante establecer .edu.ec/index.php/
54 & Breña, C. categoría central para la didáctica solución de en primer lugar una definición. Los Basedelaciencia/ar
(2016). de la matemática. Su definición problemas, distintos especialistas en el tema no ticle/view/98/581
Reflexiones ha sido interés de diversos Didáctica de han logrado llegar a un consenso de su
sobre el autores, aunque aún es un aspecto la definición, pero según Pérez et al.
concepto de polémico dentro del quehacer Matemática (2016), un problema matemático es:
problema investigativo de los especialistas. un enunciado que describe una
matemático. En las referidas definiciones se situación desconocida y de interés para
Revista aprecia un mayor énfasis en los el resolutor que contiene relaciones
Bases de La rasgos estructurales externos de cuantitativas, el cual surge de la
Ciencia, 1(3), los problemas, lo que ha necesidad de expresar verbalmente las
25–34. generado que las mismas tengan situaciones problemáticas debido a la
un marcado carácter descriptivo imposibilidad de solucionarlas
en detrimento de su función prescindiendo del lenguaje (p. 32-33).
explicativa. La situación descrita
afecta la comprensión de la
esencia de dicho objeto de
estudio y por tanto la dirección
de su proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por lo anteriormente
expuesto en el artículo se
persigue el objetivo de
reflexionar sobre el concepto de
problema matemático. El empleo
de métodos teóricos, tales como:
el analítico –sintético, el
inductivo –deductivo y el
histórico–lógico permitieron
develar las tendencias
predominantes en la definición
del concepto objeto de estudio y
realizar una redefinición del
mismo.
Puig, L. Internacional Puig (2008) menciona que la http://funes.uniand
(2008). resolución de problemas se ha evitado es.edu.co/1190/1/P
55 Presencia y o eludido en el campo de la uig2008Presencia_
ausencia de investigación y el currículo y que SEIEM_93.pdf
la resolución aunque está presente, no lo hace de
de problemas manera intensa. Además no está claro
en la que en las propuestas curriculares haya
investigación aumentado la presencia de la
y el resolución de problemas, haciendo
currículo. En evidentemente que los investigadores
R. Luengo, no la tengan en cuenta en sus trabajos.
B. Gómez, La incidencia de la resolución de
M. Camacho problemas debe estar más fuerte en los
y L. Blanco, currículos para que se de la
(Eds.) investigación que se necesita en este
Investigación campo.
en Educación Según el autor, algunos factores
Matemática nacionales e internacionales han hecho
12. Actas del que la resolución de problemas sea el
Duodécimo centro de la reforma del currículo en
Simposio de matemáticas. En USA, el National
la Sociedad Council of Teachers of Mathematics
Española de (NCTM) con el manifiesto An Agenda
Investigación for Action (1980) y en Inglaterra con el
en Educación informe Cockcroft, se incentivó el
Matemática centrar la educación de las matemáticas
(pp. 93-111). en la resolución de problemas. Luego
Badajoz: de la contrarreforma del sistema
Sociedad educativo en 1996, la resolución de
Extremeña problemas dejó de ser el eje central ya
de Educación que se empezó a poner énfasis en los
Matemática “contenidos mínimos”. Esto ocasionó

“Ventura que el tema no se viera en el ámbito de
Reyes la investigación.
Prósper” /
Sociedad Se puede evidenciar como la resolución
Española de de problemas matemáticos ha sufrido
Investigación varios cambios a través de la historia y
en Educación como ha sido difícil fomentar su
Matemática. investigación entre los docentes debido
a la baja importancia que se le da a esta
competencia en los currículos.
Pensando hacia el futuro, Puig (2008)
plantea que varios autores señalan que
se le puede dar relevancia a la
resolución de problemas si se relaciona
con el uso de TIC, usando por ejemplo
la hoja de cálculo para su enseñanza o
en la tutorización artificial.
Puig, L. Desde el momento en que la Internacional Puig (2006) menciona que uno de los https://www.uv.es/
(2006). La organización de este simposio aspectos más importantes de la puigl/2004simposi
56 resolución de tuvo la deferencia de invitarme a resolución de problemas en la historia oiberoamericano.p
problemas en dar una conferencia en él y supe tiene que ver con el hecho de ser df
la historia de que el simposio estaba ligado a la capaces no solo de resolver problemas
las celebración en Castellón de la particulares sino poder ser capaces de
matemáticas XIX Olimpiada Iberoamericana resolver todos los problemas. En el
En de Matemática, pensé que lo más recorrido que hace sobre la resolución
Aymerich, natural era que mi conferencia de problemas a través de la historia,
José V. y tratara de algún aspecto de la cabe destacar los aportes que realizaron
Macario, resolución de diferentes culturas sobre este tema
Sergio (Eds.) problemas, asunto en el que particular. El autor muestra la forma en
Matemáticas vengo trabajando desde hace ya que los problemas se mostraban y
para el siglo bastantes años1. Pero también como eran solucionados. Empieza su
XXI (pp. 39- decidí que, en esta ocasión, en recorrido con los egipcios y el
57) vez de exponer algún problema en el papiro de Rhind (1650
Castellón: planteamiento general sobre ello, AC), continúa con la época helenística
Publicacions iba a hacer algunas observaciones y uno de los problemas que se
de la particulares al hilo de algunos muestran en la Antología Palatina, en
Universitat ejemplos tomados de la historia, la cual figuran una serie de problemas
Jaume I. y eso es lo que voy a desarrollar en forma de pasatiempos y desafíos.
[ISBN: 84- aquí. Utilizaré algunos ejemplos Luego vuelve al año 1600 aC a
8021-551-8 históricos para que quede Babilonia, en donde menciona varias
planteado cómo, si nos atenemos de las estrategias usadas en la época
a los ejemplos que voy a poner, para resolver problemas. En primera
uno de los aspectos instancia, que los enunciados de los
fundamentales de la resolución problemas están disfrazados con
de problemas en la historia terminología geométrica y que este tipo
consiste no tanto en el ingenio de de problemas es el origen de lo que se
poder resolver problemas hace ahora en álgebra en el aula (se
particulares como en el proyecto completa el cuadrado para solucionar
de poder resolver todos los una ecuación de segundo grado). En
problemas, y que esto tiene segunda instancia, que lo que se
consecuencias sobre las buscaba era reducir el problema a una
cuestiones que los matemáticos configuración que ya se sabía resolver
se plantean con respecto a la y no pretender buscar un procedimiento
resolución de problemas. Los para cada problema, “...buscando a
ejemplos que utilizaré estarán partir de la configuración que
todos ligados en algún sentido a representa las cantidades presentes en
la historia de la resolución el enunciado y las relaciones entre
aritmético-algebraica de ellas, llegar a cantidades conocidas o a
problemas y serán del antiguo una configuración correspondiente a
Egipto, de la época helenística, otro problema que ya se sabe resolver”
de la época paleobabilónica, de (Puig, 2006, p. 10). En tercera
Descartes y del siglo IX en el instancia, el autor menciona que la
islam medieval. resolución de problemas también está
relacionada con asignar un nombre a
cantidades que no son conocidas por
medio de palabras usadas en problemas
geométricos.
Rojas, J.D. La presente investigación se Metodología de tipo SISTEMA Colombia El investigador Rojas (2019) en su http://hdl.handle.n
57 (2019). Un realizó en el colegio Kimy Pernía mixta GAMIFICA trabajo de grado de maestría de la et/20.500.12209/1
sistema Domicó IED con estudiantes de DO, Universidad Nacional de Colombia 1567
gamificado grado 5, la cual tiene como ESTRATEG buscó desarrollar las habilidades
basado en la propósito, evaluar la incidencia IA DE metacognitivas en estudiantes de grado
estrategia de de la estrategia de Pólya dentro PÓLYA, 5to en la resolución de problemas
Pólya para el de un ambiente presencial OPERACIO matemáticos de operaciones básicas,
desarrollo de apoyado en TIC gamificado para NES usando un sistema gamificado basado
habilidades el desarrollo de habilidades BÁSICAS, en la estrategia de Pólya. Luego de la
metacognitiv metacognitivas de los estudiantes RESOLUCI implementación y siguiendo una
as y el logro a la hora de resolver problemas ÓN DE metodología de tipo mixta, el autor
académico en de operaciones básicas. La PROBLEM concluyó que el grupo que recibió la

estudiantes metodología utilizada en el AS intervención con el sistema gamificado
de grado estudio fue de tipo mixta: desde MATEMÁT y la estrategia de Pólya tuvo un logro
5°en la lo cualitativo, se buscó analizar ICOS, académico significativo si se compara
resolución de las interacciones que suceden HABILIDA con el grupo que no recibió la
problemas dentro del aula y, desde lo DES intervención. Los estudiantes que
matemáticos cuantitativa, se realizó diseño COGNITIV tuvieron mejor desempeño mostraron
de cuasi – experimental de corte AS. una muy buena motivación, actitud y
operaciones explicativo para análisis cambios percepción hacia la matemática.
básicas. del logro académico. El estudio
[Tesis de contó con la participación de 146
maestría]. estudiantes de 4 cursos, divididos
Universidad en dos grupos: 72 estudiantes del
Nacional de grupo experimental estrategia de
Colombia, Pólya en un ambiente gamificado
Bogotá. y 76 estudiantes grupo control
con un ambiente sin gamificación
y sin estrategia de Pólya.
Font, V. En este artículo, después de Internacional La formación de los docentes es http://funes.uniand
(2011). explicar cómo era la formación esencial para que los estudiantes es.edu.co/15299/1/
Competencia inicial de profesores de fortalezcan sus habilidades Font2011Compete
58 s matemáticas de secundaria en matemáticas, como lo menciona Font: ncias.pdf
profesionales España en el periodo 1971-2009, “el desarrollo del pensamiento y de las
en la se explica cómo es la actual competencias matemáticas de los
formación formación inicial y se comentan alumnos depende de manera esencial
inicial de algunos aspectos problemáticos. de la formación de sus profesores”
profesores de A continuación se presenta una (2011, p. 11). En este caso, resulta muy
matemáticas propuesta, desarrollada en el importante formar inicial y
de marco de tres proyectos de permanentemente a los docentes de
secundaria. investigación, de competencias matemáticas. El mismo autor también
Revista profesionales en matemáticas y establece que son 4 las competencias
Iberoamerica su didáctica no contradictoria con esenciales que debe tener un docente
na de las directrices curriculares que enseña matemáticas, en el dominio
Educación vigentes. Por último, se expone de los contenidos matemáticos y su
Matemática. cómo se ha desarrollado, una de aplicación en diferentes contextos, en
26, 9-25. dichas competencias, en el la planificación y diseño de secuencias
máster de Profesor de Secundaria didácticas, en la gestión de esas
de Matemáticas de la Universitat secuencias, y en el análisis,
de Barcelona durante el curso interpretación y evaluación de las
2010-2011. En concreto se evidencias de los estudiantes.
describe un ciclo formativo para
el desarrollo de uno de los
componentes de la macro
competencia en análisis
didáctico: identificación de
potenciales mejoras de un
proceso de instrucción en
nuevas implementaciones.
Rico, L. En este documento describo las Proyecto Internacional Rico (2006) menciona que el marco https://www.resear
(2006). La principales componentes del PISA/OCDE teórico del estudio PISA, determina chgate.net/publicat
59 competencia marco teórico del proyecto alfabetizació que la resolución de problemas debe ion/28144053_La_
matemática PISA/OCDE analizando para ello n ser un objetivo básico para los Competencia_Mat
en PISA. la noción de alfabetización matemática, estudiantes. La resolución de estos ematica_en_PISA
PNA, 1(2), matemática, las diferentes dominio de problemas está fundamentada en varias
47-66. variables que componen el evaluación, fases.
dominio, las variables que matematizac
organizan los instrumentos de ión, Tabla Fases para la resolución de
evaluación, y los diferentes competencia problemas.
significados del término s, niveles de
competencia. competencia Rico (2006) menciona que el proyecto
PISA, en su papel de evaluar la
formación de los estudiantes al final de
su educación obligatoria, determina
que para que los estudiantes sean
capaces de resolver problemas
matemáticos, deben tener unas
competencias generales. Estas
competencias las deben adquirir
durante todo su proceso
educativo, permitiendo que sean ciudad
anos alfabetizados
matemáticamente. Es decir, estas
competencias se definen como el
proceso y en que es lo que el estudiante
es capaz de realizar con sus
conocimientos y destrezas en
matemáticas.
Las competencias que según el

proyecto PISA los estudiantes deben
desarrollar son: pensar y razonar,
argumentar, comunicar, modelar,
plantear y resolver
problemas, representar, utilizar el
lenguaje simbólico, formal y técnico y
las operaciones y usar herramientas y
recursos (Rico, 2006, p. 58).
Stewart, I. Libro que nos ofrece una historia Internacional Es valioso mencionar que a través de la www.librosmaravi
60 (2008). total de las matemáticas desde los historia de las matemáticas, se ha llosos.com
Historia de primeros sistemas numéricos de observado una evolución. Esta
las Babilonia hasta los grandes evolución se da a partir de las
matemáticas. problemas matemáticos aún no necesidades de la cultura de la
Editorial resueltos. En su recorrido por los época. Actualmente, la aparición de
Crítica grandes matemáticos de la nuevas necesidades y aplicaciones ha
historia, expone los conceptos demandado una nueva matemática. Por
clave de las matemáticas, los ejemplo, la biología ha hecho que las
teoremas y las ecuaciones sin matemáticas se enfrenten a nuevos
recurrir a explicaciones desafíos en cuanto a su modelización y
complicadas. comprensión. Han surgido nuevas
teorías e ideas que sin lugar a duda, han
sido vitales para la evolución de
la sociedad (Stewart, 2008).
En matemáticas se distinguen distintos

tipos de números con distintas
propiedades y es muy importante
comprender a que sistema pertenecen.
Cuatro de estos sistemas son los
números naturales (0, 1, 2, 3...), los
números enteros (incluyen los naturales
negativos), los números racionales
(fracciones) y los números reales
(decimales) (Stewart, 2008).
Boyer, C. B., El objetivo de esta historia de la Libro Internacional Las matemáticas han ido
& Martinez, matemática es mostrar el proceso evolucionando a través de la
61 P. M. (1986). de investigación y de historia gracias a la búsqueda de los
Historia de la descubrimientos que ha aspectos prácticos de esta ciencia en
matemática. desembocado en las matemáticas otras. Por ejemplo, Bürgi (un fabricante
España: de nuestro tiempo. Entre sus de relojes), Galileo (un físico y
Alianza características más notables astrónomo) y Stevin (un ingeniero),
Editorial. figuran la amplitud del período buscaron aplicar la matemática en sus
estudiado (desde la prehistoria propios campos. Bürgi y Stevin fueron
hasta mediados del siglo XX), la los que contribuyeron en el desarrollo
ponderada distribución del de las fracciones y de los números
espacio dedicado a cada época y decimales. En 1585, Stevin publica su
a cada cultura (entre ellas las no libro titulado “El décimo". Stevin no
occidentales : india, árabe y fue el primero en hablar sobre las
china), el correcto planteamiento fracciones y decimales, ya se habían
del entorno social y político de la concebido algunas ideas en la Antigua
historia de la matemática y un China, en la Arabia Medieval y en la
nivel de profundidad crítica Europa Renacentista.
desprovisto. Stevin fue uno de los matemáticos
mejor conocidos por hacer popular el
concepto de fracciones decimales. Lo
que él buscaba era mostrar al mundo
como realizar los cálculos de la vida
diaria usando números enteros y no
fracciones, ya que consideraba la
décimas, centésimas, milésimas, como
numeradores enteros; de la misma
forma en que se cuenta el
tiempo. Stevin escribía dentro de un
círculo al lado de número o encima, la
potencia en base 10 que este debería
tener como divisor, en vez de escribirlo
en forma de fracciones como se
hacía anteriormente. Además, en vez
de usar las palabras décima, centésima,
etc, utilizaba las palabras “primo”,
“segundo”, etc. Ya en 1617, Napier
propone un punto o una coma para
representar el signo de separación
decimal (Boyer, 1986).
Polya, G. The principles of heuristic Internacional El modelo de resolución de problemas https://www.acade
(1945). How reasoning, applicable to problems más clásico, pero aún vigente, es el mia.edu/35084212
62 to solve it; a in all fields, are here presented descrito por Pólya (1945). Para Pólya, /Polya_HowToSol
new aspect of and illustrated with mathematical un ejercicio se puede resolver con base veIt
mathematical problems. Part I outlines (with en un algoritmo que se repite siempre

method. repetition and many examples) en los mismos casos, mientras que un
Princeton how a class may be taught the problema es una situación problemática
University correct principles of approaching que requiere 4 fases para que sea
Press. and solving problems, with active solucionada: comprensión del
participation rather than mere problema, planteamiento de una
acceptance of results obtained by posible solución, ejecución de un plan
others. Part II restates the y examen de la solución (Arcila, 2016).
principles in the form of answers El modelo de Pólya sostiene que
to questions. Part III is a la heurística es el comportamiento
dictionary of heuristic terms, humano que se adquiere frente a los
such as analogy, corollary, problemas matemáticos en un aula de
generalization, Leibnitz, and clase. Ese modelo ha inspirado a la
symmetry, with many mayoría de los modelos de resolución
alphabetical headings serving to de problemas matemáticos.
introduce further discussion of Profundizando más en el concepto de
the principles or to present more heurística, Polya (1945) sostiene
examples of the solution of que tiene su base en la experiencia que
problems and puzzles. tienen las personas al resolver
Throughout the many examples, problemas y la experiencia que ganan
the author emphasizes the search al observar a otros resolverlos. Busca
for related problems and for ser un medio práctico de enseñanza en
practical applications of donde se tenga un mejor entendimiento
solutions. de las operaciones mentales necesarias
para resolver problemas en
matemáticas tanto para el estudiante,
como para el docente. Además, el
autor también expresa que la heurística
lleva a la generalización, a estudiar los
métodos, independientemente del
problema particular establecido,
pudiendo ser aplicado a situaciones de
diferente tipo.
Ibáñez, A., El potencial de la neurociencia Como la muestra era Evidencias Internacional Ibáñez, García y Arévalo (2018) http://hdl.handle.n
García, P. y educativa para mejorar el pequeña (seis aulas, de mencionan que las escuelas no saben et/2445/123305
63 Arévalo, F. aprendizaje despierta grandes con un total de 180 aprendizaje; reconocer la manera espontánea y
(2018). Un expectativas entre los alumnos), optamos diseño natural en la cual los niños comprenden
diseño educadores. Aun siendo por un diseño experimental las ideas matemáticas básicas y no han
experimental prudentes, es indudable que el cuasiexperimental de comprensión potenciado adecuadamente ese
para la conocimiento que nos análisis de casos, de lectora; conocimiento intuitivo en ellos.
mejora de la proporciona actualmente la modo que no hubo pensamiento
comprensión neurociencia sobre el modo en grupo control, sino matemático,
lectora y del que el cerebro registra y que medimos a diario neuroeducac
pensamiento almacena la información nos el progreso de cada ión.
matemático permite identificar algunos niño.
con criterios procedimientos eficaces para
neuroeducati conseguir una enseñanza de más
vos. I calidad.
Congreso La hipótesis que manejamos en
Internacional este trabajo es que la
de combinación armoniosa de
Neuroeducac elementos de las ciencias
ión – cognitivas, a la luz de la
Dialogando y neuroeducación, puede contribuir
compartiendo al desarrollo de la comprensión
miradas para lectora y de la competencia
mejorar la matemática, dos palancas
educación. fundamentales para la
Barcelona 25 adquisición de aprendizajes cada
y 26 de vez más complejos.
mayo. A pesar del alcance muy limitado
de la experiencia, los primeros
resultados son esperanzadores, y
animan a extender la
experimentación en contextos
más amplios y bajo un estricto
control de la investigación.
Inostroza. F. El presente artículo tiene como Problemas Internacional Para solucionar este importante aspecto https://www.slides
64 (2012). objetivo fundamental el proponer matemáticos en la educación de los estudiantes es hare.net/profedoc/
Dificultades un abordaje pedagógico de las , resolución necesario buscar estrategias artculo-publicable-
en la dificultades que presentan los de innovadoras. Estas estrategias pueden dificultadesresoluc
resolución de niños en edad escolar al problemas ser definidas como el “conjunto de inproblemasmate
problemas enfrentarse a los problemas de la matemáticos formas por medio de las cuales, mticos1
matemáticos matemática escolar. En primera , enfoque siguiendo una serie de pasos ordenados
y su abordaje instancia se explicita el enfoque cognitiva, se puede comprender, representar,
pedagógico. teórico desde donde se han metacognici diseñar un plan de acción, aplicar dicho
Artículo intentado explicar las dificultades ón, plan y luego comprobar si dicho
presentado de esta área, para posteriormente estrategias resultado es pertinente o
para la proponer directrices para que el didácticas.
cátedra profesor de aula pueda emplear lógico” (Beck, 1999, como se citó
“Matemática distintas estrategias que le en Inostroza, 2012, p. 10).
Escolar y sus permitan tomar decisiones y
dificultades” poder en la medida de lo posible La metacognición también es una de
en la trabajar la resolución de las habilidades necesarias para resolver
Pontificia problemas con fundamentos problemas. Para Inostroza (2012), la
Universidad teóricos que se ajusten al metacognición es una de las
Católica de contexto en donde se encuentran habilidades fundamentales para la
Chile:PUC. insertos. resolución de problemas, la
metagnición es un proceso que requiere
de la reflexión de los individuos sobre
su propio conocimiento y está
fundamentada en procesos como la
planificación, el monitoreo, la
evaluación de los resultados y la
reflexión. Estos pasos ordenados, le
permiten al estudiante llevar a cabo una
resolución del problema de forma
mucho más efectiva, llevándolo a la
reflexión en cada paso del proceso. La
metacognición se relaciona
directamente con el modelo de EpC y
los proyectos de síntesis, ya que en
cada etapa del mismo, el estudiante
debe realizar un
proceso de autorreflexión para
saber que tanto ha aprendido.
Iriarte, A. J. En el presente artículo de Analizando las Metacognici Colombia El resolver problemas es una habilidad http://rcientificas.u
(2011). investigación, se muestra la I de características de la ón, resolu- matemática que permite encontrar un ninorte.edu.co/ind
65 Desarrollo de la implementación de estrategias investigación y ción de método o vía de solución que conduzca ex.php/zona/article
la didácticas con enfoque teniendo en cuenta problemas, a resolver el problema (Iriarte, /viewFile/1171/23
competencia metacognitivo en el desarrollo de que la asignación de cuasi 2011, p. 4). 55
resolución de la competencia resolución de alumnos a los grupos experimento.
problemas problemas matemáticos en no fue efectuada en Cuadro de modelos de resolución de
desde una estudiantes de quinto grado de forma aleatoria (el problemas,
didáctica con básica primaria. El diseño grupo ya está
enfoque metodológico utilizado fue cuasi- formado), se ha No hay que dejar de lado el papel del
metacognitiv experimental con cuatro grupos; optado en- tonces por docente en todo este proceso de
o. Zona la intervención se realizó en un diseño cuasi- metacognición por parte del
Próxima, 15, cuatro fases, poniendo en experimental, este estudiante. Como lo menciona Iriarte
2-21. práctica la instrucción directa, el tipo de diseño posee (2011), el docente debe estructurar
modelado metacognitivo, la características cada etapa, debe sentirse motivado y de
práctica guiada y el aprendizaje generales similares a alguna forma debe ser capaz
cooperativo. Se realizaron las de los diseños de realizar su propio proceso de
comparaciones intragrupos e experimentales, con metacognición, evaluando sus clases y
intergrupos estableciéndose una diferencia clave: la efectividad de sus estrategias,
diferencias es- tadísticas el investigador no además de realizar los cambios
significativas, que corroboraron puede efectuar al azar necesarios en su propia práctica. El
la efectividad de las estrategias la asignación de los mismo autor también destaca que en
aplicadas. sujetos a los grupos todos estos procesos de desarrollo de
(esto es, los sujetos o habilidades cognitivas, el docente debe
grupos no están contextualizar el problema de
asignados matemáticas que plantea para que se dé
aleatoriamente). un aprendizaje significativo, debe usar
una metodología en donde se apliquen
los modelos de resolución de
problemas matemáticos y por último
debe diseñar materiales didácticos que
le permitan al estudiante organizar los
procedimientos que debe llevar a cabo.
Juidías El artículo se inicia repasando el Matemáticas Internacional Según Juidías Barroso y Rodríguez https://idus.us.es/b
66 Barroso, J. y concepto «resolución de , problemas, Ortiz (2007), en cada una de las fases itstream/handle/11
Rodríguez problema» y los distintos ejercicios, de resolución de problemas 441/60933/dificult
Ortiz, I.d.l.R. modelos de Resolución de conocimient matemáticos, los alumnos pueden ades%20de%20ap
(2007). Problemas Matemáticos (RPM). o. manifestar inconvenientes. En la figura rendizaje.pdf?sequ
Dificultades A continuación se analizan los 1, se pueden observar las distintas fases ence=1&isAllowe
de distintos factores que pueden con sus problemas y algunas d=y
aprendizaje e intervenir en la RPM soluciones.
intervención dividiéndolos en aquéllos que
psicopedagóg corres- ponden al problema Para Juidías Barroso y
ica en la matemático, los relativos al Rodríguez Ortiz (2007), las soluciones
resolución de alumno o alumna que resuelve el en cada una de estas fases también
problemas problema y, finalmente, al deben ir acompañadas de
matemáticos. contexto del aprendizaje de la intervenciones que mejoren el contexto
Revista de RPM. Posteriormente, se en el cual el estudiante resuelve los
educación, describen las dificultades a las problemas, donde se sienta valorado
que puede enfrentarse el por su proceso de resolución, donde
342, 257- alumnado que resuelve un pueda compartir su pensamiento con

286. problema matemáti- co. Una vez sus pares y en donde esté expuesto a
descritas las dificultades de problemas interesantes y pueda usar
aprendizaje, el resto del artículo recursos didácticos variados.
aborda cómo intervenir sobre
ellas. Tabla #. Factores que intervienen en la
resolución de problemas.
Olivares, P. La resolución de problemas se ha El tipo de Resolución Internacional Han sido muchas las estrategias http://www.ojs.aso
(2015). estudiado por largo tiempo y investigación es de de pedagógicas, didácticas y curriculares colme.org/index.p
67 Diseño de son variadas las enfoque cualitativo problemas, que se han implementado hp/RECME/article
una investigaciones que se han neurodidátic recientemente para tratar de mejorar la /view/112
propuesta realizado para ayudar a los a, competencia de Resolución de
neurodidáctic estudiantes a comprender bajo pensamiento Problemas matemáticos de los
a utilizando diferentes perspectivas la numérico estudiantes en general. Una de las
la resolución aplicación de problemas en - estrategias que se han llevado a cabo,
de problemas distintos contextos. El siguiente algebraico. involucran el análisis de procesos
abiertos para estudio tiene como propósito cerebrales que posee el ser humano al
generar el indagar en la participación que solucionar problemas matemáticos;
traspaso del tienen estudiantes de según Olivares (2015), al realizar esos
pensamiento enseñanza media para nivelar procesos de análisis de problemas, hay
numérico al sus estudios, utilizando la una activación de ciertas partes del
algebraico. R resolución de problemas cerebro como la corteza prefrontal
evista abiertos como un medio para (acceso de información y operaciones),
Colombiana el traspaso del pensamiento la corteza parietal posterior
de numérico al algebraico y (representaciones visuales) y la corteza
Matemática utilizando algunos elementos de motora (coordinación).
Educativa. 1( la neurociencia y la didáctica.
1), 547-551. Bajo estos aspectos se Olivares (2015) define la
construirá un diseño neurodidáctica como una disciplina que
neurodidáctico que contribuya conecta la psicología y la neurociencia,
a la generación de buscando mejorar el aprendizaje de los
conocimientos algebraicos y estudiantes. De igual manera, además
que ayude a comprende de potenciar los aprendizajes, se busca
r en parte los procesos que aprovechar su uso en el campo de las
tienen los estudiantes cuando se TIC.
enfrenta a ciertos tipos de
problemas.
Pérez Ariza, El artículo que se presenta tiene Elaboración Internacional Pérez Ariza & Hernández Sánchez http://dx.doi.org/1
K., & como objetivo ofrecer una de (2017) proponen una metodología que 0.12802/relime.17.
68 Hernández metodología para la elaboración preguntas, consiste en la elaboración de 2024
Sánchez, J. de preguntas que desarrollen la Comprensió preguntas que desarrollen la
(2017). La comprensión de problemas n de comprensión de problemas
elaboración matemáticos en la Enseñanza problemas. de matemáticas en los estudiantes.
de preguntas Primaria. El principal aporte de la Ellos mencionan que las preguntas
en la investigación a la Didáctica de la deben ser un medio útil para que se de
enseñanza de Matemática reside en la un aprendizaje real y que entre las
la metodología que se ofrece, la funciones que tienen en la enseñanza
comprensión cual se sustenta en la están: “activar conocimientos previos,
de problemas reconceptualización de los motivar a los escolares por la lectura,
matemáticos. problemas matemáticos como dirigir el proceso de comprensión
Revista textos y la asunción de la llevado a cabo por los escolares,
Latinoameric resolución de problemas como problematizar y contextualizar el
ana de proceso de comprensión textual. contenido del texto y evaluar el
Investigación La efectividad de la metodología aprendizaje de los
en fue valorada mediante su escolares” (p. 238). Esta metodología
Matemática implementación en la práctica no solo es una herramienta de
Educativa, educativa de la Escuela enseñanza para el maestro, sino
20 (2), 223- Vocacional de Arte “Luis Casas también es una herramienta de
248. Romero” durante el curso 2010 – aprendizaje para el propio estudiante, y
2011. en el momento en que la interiorice,
será capaz de usarla en
diferentes contextos.
Plaza, L. F. y A través de una revisión de Esta revisión siguió Heurística, Colombia Elaboración Figura. Modelos de http://funes.uniand
González, J. literatura, en este documento se las orientaciones de historia, Resolución de problemas. es.edu.co/14101/1/
R. (2019). pretende hacer un análisis, de las una revisión matemáticas, Plaza2019Evoluci
Evolución de contribuciones a los conceptos de sistemática de resolución on.pdf
la resolución la Resolución de Problemas literatura de
de problemas Matemáticos (RPM, en adelante), problemas
matemáticos, desde el año 1500 hasta hoy. En
análisis tales conceptos han intervenido
histórico a filósofos, pedagogos y
partir del matemáticos, quienes han hecho
SXVI. Acta aportes con metodologías y
Latinoameric enfoques diversos tales como la
ana de intuición, deducción, el
Matemática pensamiento creativo,
Educativa, metacognitivo, heurístico y
32(2), 168- reflexivo, que como reporte de

176. investigación permitió evidenciar
que la Resolución de Problemas
es vista como estrategia para la
creación de matemáticas y como
instrumento de su enseñanza.
Putri, A. G. Being able to solve a variety of This study is a Internacional El Programa para la Evaluación https://doi.org/10.
69 E., & mathematical problems is one of qualitative Internacional de Alumnos, (PISA, por 1088/1742-
Wutsqa, D. the main factors and indicators descriptive in nature. sus siglas en inglés) contiene 6596/1320/1/0120
U. (2019). that reflect the success of problemas matemáticos que involucran 66
Students’ mathematics learning, including contextos personales, ocupacionales,
Mathematical real-world problems. In solving científicos y sociales de la vida
Connection real-world problems, students real. Putri and Wutsqa (2019)
Ability in need a mathematical connection mencionan que es por ello que es
Solving to be able to choose and use a importante que los estudiantes tengan
Real-world mathematical concept that fits habilidades matemáticas que conecten
Problems. properly with conditions given in los problemas de la vida diaria y las
In Journal of the problem. Therefore, it is matemáticas, lo cual especifica que los
Physics: important to observe students’ estudiantes deben hacer una conexión
Conference mathematical connection in order matemática para poder escoger y usar
Series (Vol. to improve their mathematical los conceptos matemáticos que más se
1320). achievement. This study is adecuen al problema específico.
Institute of qualitative descriptive which
Physics aimed to describe the ability of
Publishing. eighth-graders’ mathematical
connections in solving real-world
problems. The subjects of this
study were 29 students of a
Private Junior High School in
Bantul Yogyakarta.
Mathematical connection test
was employed for collecting the
data. Based on the analysis result,
students’ mathematical
connection falls in the low
category. Students’ difficulties in
solving real- world problems
were restricted to understanding
the problem and connecting the
problem with relevant
mathematical concepts.
Silva Laya, México registra resultados Matemática Internacional Silva Laya y http://revistas.iber
M., & insatisfactorios en el s, resolución Rodríguez Fernández (2011) muestran o.mx/didac/articul
70 Rodríguez aprendizaje de las matemáticas de otras de las estrategias que también han o_detalle.php?pag
Fernández, en educación básica. El presente problemas, sido usadas para facilitar la resolución eNum_paginas=0
A. (2011). artículo recoge hallazgos de una constructivi de problemas. Estas involucran &totalRows_pagin
¿Por qué investigación sobre las smo, afianzar las nociones básicas de los as=8&id_volumen
fallan los dificultades que enfrentan educación estudiantes, dejar que ellos =3&id_articulo=4
alumnos al alumnos de sexto grado al básica. mismos las construyan, realizar un 7&pagina=1&pagi
resolver resolver problemas seguimiento constante de la lectura de na=0
problemas matemáticos. Entre las comprensión del problema, fomentar
matemáticos? limitaciones más serias reporta maneras creativas de aproximarse a los
Didac la falta de conocimientos problemas como presentar situaciones
56(57), 21- conceptuales previos (lagunas reales y mostrarles a los estudiantes
28. en el conocimiento), un retos significativos. El inconveniente es
problema severo de que muchas de ellas no cubren las
comprensión lectora, un necesidades de toda la población
limitado repertorio de estudiantil ya que los individuos tienen
estrategias de resolución y el diferentes habilidades cognitivas
uso de estrategias irreflexivas y desarrollan unas más que otras.
ante problemas de altos niveles
de dificultad, como realizar
operaciones aunque carezcan de
sentido. Concluye que es
necesario promover que los
alumnos construyan nociones y
procedimientos matemáticos
como recursos propios y no
recetas.
Konic, P. M., El libro de texto constituye uno Libro de Internacional Al respecto Konic et al (2010) señala https://www.ugr.es
71 Godino, J. D. de los referentes básicos para la texto, que en la didáctica de los números /~jgodino/eos/Dec
y Rivas, M. organización de un proceso de número decimales están implicados diversos imales_Numeros_
A, (2010). enseñanza. Consideramos que decimal, conocimientos y su descripción tiene 2010.pdf
Análisis de la debe ser objeto de revisión dimensiones que ver con elementos de naturaleza
introducción permanente para evaluar su de análisis, epistémica, relacionada con el
de los pertinencia disciplinar y conflictos contenido matemático; cognitiva,
números didáctica, identificar aspectos potenciales. relacionada con el conocimiento de los
decimales en potencialmente conflictivos, y estudiantes; instruccional, relacionada
un libro de promover su adecuación a la con la forma de organizar la enseñanza
texto. labor de enseñanza y aprendizaje. y los recursos usados y ecológica,
Números, 74, En este artículo presentamos un relacionada con el currículo y la unión
57-74. análisis de una lección de un con otras áreas.
texto de matemáticas para cuarto Diagrama de dificultades
curso de primaria, con el
propósito de determinar el grado
de adecuación del mismo para la
introducción de los números
decimales en dicho nivel escolar.
El análisis de la lección, basado
en un referente teórico,
construido a partir de resultados
de investigaciones sobre la
didáctica de los números
decimales, permite reflexionar
sobre un uso pertinente del libro
de texto.
72 Centeno Libro Internacional Los números decimales son usados
Pérez, J. ampliamente en distintos contextos en
(1997). la práctica diaria. Es por esto que es
Números importante que los estudiantes
decimales aprendan este concepto y practiquen
¿Por qué? con ejercicios aplicados a su propia
¿Para qué?. realidad. Centeno Pérez (1997) explica
Editorial que algunas de las competencias
Síntesis. numéricas relacionadas con los
números decimales que los estudiantes
aprenden en la escuela son: la
capacidad de entender intereses,
porcentajes, descuentos y estimar
superficies, la capacidad para pesar y
medir usando distintos instrumentos y
estimar esa cantidad, la capacidad para
realizar distintas operaciones con
números decimales y comprobar
dimensiones usando distintos
instrumentos.
Centeno Pérez (1997) realiza una

distinción entre el objeto del saber
(concepto de decimal para el
matemático, el conocimiento para
enseñar (lo que debe saber el maestro
para poder enseñar el concepto) y el
objeto de enseñanza (lo que debe
reamente enseñar el maestro). Para
poder convertirse en un objeto de
enseñanza se debe realizar una
adaptación didáctica para que los
alumnos lo puedan comprender
correctamente. Según la autora
Chevallard define este proceso como
una “transposición didáctica”. Este
proceso varia dependiendo el nivel de
los alumnos, sus intereses y
necesidades. También es importante
que el docente conozca el objeto
matemático y lo pueda enseñar de la
mejor manera.
La forma en la cual el docente aplique

este concepto en la solución de
problemas depende de la relación con
el conocimiento que se quiere provocar
en el estudiante, puede ser siguiendo
distintas presentaciones en donde el
número decimal tenga que ser
mencionado, recurriendo a situaciones
de la vida real en donde se vean los
decimales, partiendo del análisis del

comportamiento y de los errores de los
estudiantes. La introducción de los
números decimales se puede dar como
extensión natural del sistema de
numeración decimal, a partir de la
medida (sistema métrico, cambios de
unidad) y a partir de funciones
numéricas (Centeno Pérez, 1997).
73 Fernández En este artículo se presentan Se utilizó un diseño Invención, Internacional Fernández Bravo & Barbarán Sánchez https://www.resear
Bravo J. A. y modelos para la resolución de cuasi-experimental resolución (2017) analizaron los efectos del uso de chgate.net/publicat
Barbarán problemas comparativo (pretest- de una metodología basada en la ion/318113418_El
Sánchez, J.J. matemáticos a través de la intervención- problemas, invención y reestructuración de _desarrollo_de_co
(2017). El invención y reconstrucción de postest), sobre un competencia problemas en el área de matemáticas mpetencias_mate
desarrollo de situaciones pro- total de ocho grupos matemá- que facilitaba la metacognición de los maticas_a_traves_
competencias blemáticas. Los profesores de alumnos. tica, estudiantes. El estudio fue de tipo cuasi de_modelos_de_si
matemáticas podrán elegir la incorporación de creatividad, experimental comparativo con dos tuaciones_problem
a través de modelos en la didáctica. grupos, uno control y el otro aticas
modelos de intervención educativa del aula, experimental y se llevó a cabo con
situaciones tanto para el desarrollo de la estudiantes de 4to grado de primaria.
problemática competencia Los resultados de la investigación
s. Educación matemática, como de otras muestran como la invención de
y Futuro, 36, competencias. Se observa el problemas por parte del alumno, le
153-176. uso que hacen los permite que este sea más consciente del
alumnos de la creatividad y el error y lo evite en el futuro con nuevos
razonamiento y se analiza la conocimientos, permitiéndole una
relación de todos mayor reflexión durante el proceso.
y cada uno de los distintos
modelos con diferentes El tener un problema con información
competencias matemáticas incompleta, le permite al estudiante ser
específicas. más consciente de las relaciones que
tienen que ver con su resolución,
haciéndolo más autónomo, observador
y crítico. Además, estas estrategias
permiten que el estudiante tenga un
mayor control sobre su proceso de
aprendizaje y planifique acciones para
ejecutar los procedimientos de manera
adecuada.
Metodología
74 Schuster, A., La investigación científica es una Investigació Latinoameri Para Schuster, Puente, Andrada y http://www.exacta
Puente, M., forma particular de producción n ca Maiza (2013), el diseño cualitativo es s.unca.edu.ar/riecy
Andrada, O. de un tipo específico de Cualitativa. una forma de aproximación al t/VOL%204%20N
& Maiza, M. conocimientos acerca de la Investigació fenómeno educativo y es muy útil para UM%202/TEXTO
(2013). La realidad. Es una actividad que se n Educativa. analizar estos contextos en su propio %207.pdf
metodología orienta a transformar y Herramienta ambiente. Se diferencia del proceso
cualitativa, reformular las interpretaciones para conocer cuantitativo en que la recolección de
herramienta que las diferentes disciplinas han la realidad. datos, el trabajo de campo y el análisis
para elaborado y sistematizado a de los resultados es un proceso
investigar los través de sus leyes, teorías y constante a lo largo de todo el estudio.
fenómenos modelos conceptuales. Investigar
que ocurren supone un intento de Schuster, Puente, Andrada & Maiza
en el aula. La transformación de los modelos (2013) mencionan que algunos autores
investigación teóricos existentes y de los piensan que la Investigación Acción es
educativa. lenguajes utilizados para la propia Investigación Educativa, ya
Revista exponerlos con el fin de obtener que las conclusiones que salen de los
Electrónica una comprensión renovada y trabajos en donde se usa, potencian la
Iberoamerica transformada de la realidad. De reflexión de todos los implicados en los

na de acuerdo a esto podemos destacar procesos de aprendizaje.
Educación en que la creatividad, la novedad o Salomón, citado por Schuster, Puente,
Ciencias y innovación, el empleo de Andrada & Maiza, 2013 opina que hay
Tecnología. métodos científicos y la 4 aspectos mutuamente
4(2), 109- generación de nuevos interdependientes que determinan
139. conocimientos son elementos que la investigación de este tipo: los
definen la investigación supuestos paradigmáticos que de los
científica. En el campo que se parte, la naturaleza del
educativo, como en el resto de las fenómeno objeto de estudio, las
ciencias, la investigación se ha preguntas que se formulan acerca del
constituido en una actividad fenómeno y la metodología que se va a
precisa y elemental. Por este usar (1991, p.116).
motivo, se ha originado la
Investigación Educativa, como El paradigma de la presente
disciplina que "…trata las investigación es el sociocrítico, la base
cuestiones y problemas relativos de este paradigma está relacionado con
a la naturaleza, epistemología, la escuela de Frankfurt, en
metodología, fines y objetivos en el neomarxismo, Freire, Carr y
el marco de la búsqueda Kemmis y en la teoría crítica social
progresiva de conocimiento en el de Habernas. Se asemeja un poco al
ámbito educativo…" (Arnal; paradigma interpretativo, pero en esta
Rincón. 1994) En este trabajo se se incorpora la ideología y la
profundizan en las diferentes autorreflexión crítica en los procesos
concepciones de la Investigación de conocimiento. La Investigación
Educativa, aquellas que han Acción se fundamenta en este
existido y las que predominan en paradigma ya que, al conocer su propia
la actualidad. Se analizarán los realidad, el educador es capaz de
distintos paradigmas que orientan realizar un proceso de autorreflexión
las distintas opciones de buscando cambiar su propio contexto
investigar en la Educación y la (Schuster, Puente, Andrada & Maiza,
influencia que ejerce la 2013).
determinación de uno de ellos en
el diseño y metodología de la
investigación. Se estudiará cómo
la Investigación Educativa se ha
movido, a través del tiempo,
desde posiciones dominadas por
la perspectiva positivistas a
posiciones más pluralistas y
abiertas, difundiéndose en los
últimos años nuevos enfoques
metodológicos como la
investigación – acción. Este tipo
de investigación tiene en la
actualidad un fuerte apoyo desde
las políticas educativas y es
considerada importante porque
está basada en la práctica real y
en la vida cotidiana de las
organizaciones, grupos, y
personas que conforman el
sistema educativo, donde el
profesor tiene el papel de
investigador, fundamental para
reformular acciones que
contribuyan a mejorar
cualitativamente su práctica.
Hernández Metodología de la investigación, LIBRO Internacional El enfoque de la presente investigación
75 Sampieri, R., 6a edición, es una obra es de carácter
Fernández completamente actualizada e cualitativo. Hernández Sampieri,
Collado, C., innovadora, Fernández Collado & Baptista Lucio
& Baptista acorde con los últimos avances mencionan que “la investigación
Lucio, P. en el campo de la investigación cualitativa se enfoca en comprender los
(2014). Meto de las diferentes ciencias y fenómenos explorándolos desde la
dología de la disciplinas. perspectiva de los participantes en un
investigación ambiente natural y en relación con su
: Roberto Asimismo, como sus ediciones contexto” (2014, p. 358). Este tipo de
Hernández antecesoras, es resultado de la enfoque es seleccionado cuando el
Sampieri, opinión y experiencias que han propósito de la investigación es
Carlos propor- analizar la forma en que los individuos
Fernández cionado decenas de docentes e perciben fenómenos que les rodean,
Collado y investigadores en Iberoamérica, teniendo en cuenta sus puntos de vista,
Pilar Baptista Estados Unidos y Canadá. la forma en que los interpretan y sus
Lucio (6a. ed. propios significados.
--.). México Conserva su carácter didáctico y
D.F.: multidisciplinario, pero expande El propósito principal de la recolección
McGraw- sus perspectivas, ya que es un de datos en una investigación es
Hill. recoger información de los sujetos o
libro interactivo que vincula el los fenómenos involucrados de manera

contenido del texto impreso con más profunda.
el material incluido en su centro Para Hernández Sampieri, Fernández
de Collado & Baptista Lucio (2014), en la
recursos en línea, y que a lo largo recolección de datos del enfoque
del libro se ha destacado con el cualitativo, el investigador busca
icono que se muestra al costado. recoger datos de personas,
comunidades, situaciones o procesos en
profundidad, en sus propias formas de
expresión. Se recogen los datos con el
fin de analizarlos y entenderlos para
responder a la pregunta de
investigación y de esta manera generar
nuevo conocimiento. Además, esta
recolección de los datos sucede en los
propios contextos de los participantes.
Hernández Sampieri, Fernández

Collado & Baptista Lucio (2014)
establecen que el instrumento de
recolección más importante en un
enfoque cualitativo es el propio
investigador, ya que es él mismo quien,
por medio de diferentes técnicas,
recoge los datos. Lo hace observando,
entrevistando, revisando
documentos...). Los instrumentos que
usa no son estandarizados y trabaja con
diferentes fuentes de datos como lo son
las entrevistas, las observaciones
directas, el material audiovisual, entre
otros. Así mismo, el lenguaje escrito,
verbal y no verbal, son
elementos diferenciadores en los
resultados finales dentro de los
procesos didácticos. La idea es que el
investigador se apropie del ambiente y
obtenga la información necesaria del
fenómeno que está estudiando.

Behar Rivero Libro Para Behar (2008), la entrevista es una https://docplayer.e
76 , D. S. forma de interacción social, que tiene s/11821713-
(2008). el objetivo de recoger datos para una Introduccion-a-la-
Metodología investigación. Una de las principales metodologia-de-
de la ventajas de este instrumento es que son la-
Investigación los mismos actores sociales los que investigacion.html
. Buenos proporcionan los datos sobre los cuales
Aires: se desea investigar. En el caso de esta
Ediciones investigación, se realizará una
Shalom. entrevista de tipo informal, ya que
simplemente va a ser conversación
sobre el tema de estudio con los
estudiantes para conocer las
necesidades que tienen en cuanto a la
competencia de resolución de
problemas.
Melero Águil Nuestro objetivo en este artículo paradigma, https://revistascien
Melero Aguilar menciona que el
a, N. (2012). se centra en realizar una reflexión metodología tificas.us.es/index.
paradigma sociocrítico está
77 El paradigma en torno a los diferentes s, php/Cuestiones-
caracterizado por llevar a cabo
crítico y los instrumentos y metodologías que investigació Pedagogicas/articl
procesos de indagación, de obtención
aportes de la los investigadores utilizan en su n-acción- e/view/9865
de datos y de comprensión de la
investigación interés por conocer, describir o participativa,
realidad en el contexto donde se lleva a
acción transformar el contexto o entorno transformaci
cabo la investigación, provocando de
participativa en el que ubican su estudio, ón social,
esta manera transformaciones sociales.
en la acercándonos a los distintos participación
Es por ello que, en el marco de este
transformaci paradigmas de las ciencias
paradigma, que involucra a los sujetos
ón de la sociales y el aporte que estos
en la investigación y permite que sean
realidad: un realizan. Finalmente,
participes de su propio cambio, la IA se
análisis profundizaremos en el paradigma
convierte en una buena alternativa
desde las crítico y las metodologías de
capaz de generar importantes cambios
ciencias investigación acción
sociales En palabras de la autora,
sociales. participativa, a través de una
Cuestiones experiencia práctica, el paradigma crítico, por tanto, se
Pedagógicas. reflexionando sobre su caracteriza por ser emancipador, ya que
Revista De conformación teórica, su invita al sujeto a un proceso de
Ciencias De procedimiento en la práctica, y su reflexión y análisis sobre la sociedad
La capacidad de transformación en la que se encuentra implicado y la
Educación, social, desde el protagonismo de posibilidad de cambios que el mismo
es capaz de generar (2011, p. 344).
(21), 339– los sujetos sobre sus prácticas

355. sociales.
78 Latorre, A. Libro Internacional Como lo cita Latorre (2003), uno de los https://www.uv.m
(2003). La tipos de investigación acción es la x/rmipe/files/2019
investigación crítica emancipatoria, la cual posee las /07/La-
-acción. ideas de la teoría crítica. El autor investigacion-
Conocer y menciona que está centrada en accion-conocer-y-
cambiar la la praxis educativa y busca que los cambiar-la-
práctica docentes cambien sus prácticas practica-
educativa. rutinarias y sus creencias para el educativa.pdf
España: bienestar de la comunidad en la que se
Graó. encuentran. Este modelo de
investigación es el que defiende Carr y
Kemmis. En palabras del autor la
investigación acción, deja de ser un
proceso neutral de comprensión y
práctica, y se convierte en un
proceso crítico de intervención y
reflexión. Es un proceso de indagación
y conocimiento, un proceso práctico
de acción y cambio, y un compromiso
ético de servicio a
la comunidad (Latorre, 2003, p. 31).
79 Botella En el aprendizaje basado en Investigació Internacional Siguiendo esta misma idea Satariyan y https://doi.org/10.
Nicolás, A. proyectos (ABP) el alumnado n-acción Reynolds, 2016, como se citó 22201/iisue.24486
M. & Ramos construye un artefacto final Aprendizaje en Botella y Ramos 2019, definen este 167e.2019.163.58
Ramos, P. mediante el empleo de estrategias basado en ciclo de la Investigación Acción en 923
(2019). de investigación. Para mejorar proyectos donde el docente es el actor principal
Investigación esta metodología, el componente Educación en el proceso y reflexiona a partir de su
acción y investigador debe impregnar activa propia práctica y la teoría.
aprendizaje también la labor docente, y para Metodología Botella y Ramos (2019) mencionan
basado en ello es necesaria una metodología de la que se puede utilizar la técnica de IA
proyectos. de la investigación. La presente enseñanza con la metodología de Aprendizaje
Perfiles revisión teórica muestra cómo la Metodología basado en proyectos y que aunque son
Educativos, 4 investigación- acción (IA) puede de la distintas ya que la primera es de
1(163), 109- adaptarse al trabajo por investigació naturaleza investigativa y la segunda
122. proyectos. Ambas metodologías n didáctica, muestran algunas similitudes
son flexibles en su planteamiento debido a su carácter cíclico y al papel
y sus participantes tienen un activo de sus participantes. Además, la
papel activo y reflexivo sobre el IA fundamenta teóricamente el
proceso. Sin embargo, la falta de Aprendizaje por proyectos y le aporta
tiempo del docente hace que al docente con las herramientas que
existan dificultades a priori para necesita para fortalecer su práctica
implementar las dos educativa.
metodologías al mismo tiempo.
La solución a este problema pasa,
primero, por utilizar las
actividades y procesos generados
en el aula como objetos
didácticos y, a la vez, como
objetos de investigación; y,
segundo, por acoplar las fases del
proyecto y los ciclos de IA.
80 Colmenares, El presente trabajo es de Investigació Internacional https://www.redal
La investigación acción tiene su origen
A., & Piñero, naturaleza documental, y tiene n acción, yc.org/pdf/761/76
en la época de 1940, con las
M. (2008). como propósito revisar las comprensión 111892006.pdf
investigaciones de un psicólogo
La posibilidades de la investigación y
norteamericano de origen alemán
Investigación acción como herramienta transformaci
llamado Kurt Lewin. Para Colmenares
Acción. Una metodológica para estudiar la ón
y Piñero (2008), la IA es una
herramienta realidad educativa, mejorar su educativa,
herramienta epistémica que busca un
metodológica comprensión y al mismo tiempo procedimient
cambio educativo, “se asume una
heurística lograr su transformación. Para o heurístico.
postura ontoepistémica del paradigma
para la ello se plantea la necesidad de
socio-crítico, que parte del enfoque
comprensión asumir una concepción
dialéctico, dinámico, interactivo,
y ontoepistémica sociocrítica o
complejo de una realidad que no está
transformaci socioconstuctivista de la realidad
dada, sino que está en deconstrucción,
ón de social, en la cual se generan
construcción y reconstrucción” (p.
realidades y espacios por y entre los actores
104).
prácticas sociales para el diálogo, la
socio- reflexión y la co-construcción del
educativas. L conocimiento sobre los diferentes
aurus, 14(27) problemas que puedan afectar los
, 96-114. actos y prácticas educativos
dentro y fuera del aula.
81 KEMMIS, S. Libro Internacional El enfoque Investigación-Acción es
& una forma de indagación introspectiva
MCTAGGA colectiva emprendida por participantes
RT, R. en situaciones sociales con el objeto de

(1988). mejorar la racionalidad y la justicia de
Cómo sus prácticas sociales o educativas, así
planificar la como su comprensión de las
investigación mismas; está motivada a por buscar
-acción, verdades y no por comprobarlas
Barcelona: (Kemmis y McTaggart, 1988, p. 9)
Laertes.
82 Strauss, A. Libro Colombia La investigación cualitativa está
L., Corbin, J. compuesta por 3 componentes: los
(2003). Bases datos, los cuales son tomados a partir
de la de diversas fuentes como las
investigación entrevistas, las observaciones, los
cualitativa. documentos, registros, entre otros; los
Técnicas y procedimientos, que son usados para
procedimient interpretar y organizar los datos
os para recogidos y entre ellos se encuentran la
desarrollar la elaboración de categorías a partir de las
teoría propiedades y dimensiones de los
fundamentad datos y sus relaciones (codificación) y
a. Medellín, por último, los informes escritos y
Colombia: U verbales, que pueden ser artículos de
niversidad de revistas científicas o libros (Strauss
Antioquia. y Corbin, 2003).
Es necesario organizar los datos en

diferentes categorías, según sus
propiedades y dimensiones, proceso
que se conoce como ordenamiento
conceptual en la investigación
cualitativa. Se trata de organizar la
información obtenida en un esquema
de clasificación de manera que se
pueda usar correctamente en el análisis
de los datos (Strauss y Corbin, 2003).
83 Carr, W. y Libro Internacional En su teoría de una ciencia social https://www.acade
Kemmis, S. crítica, Habermas establece que el mia.edu/7360913/
(1988). saber humano está constituido a partir Wilfred_Carr_Ste
Teoría crítica de 3 intereses de saberes, el técnico, el phen_Kemmis_19
de la práctico y el emancipatorio, y es este 86_Teor%C3%A
enseñanza. último el que busca esa libertad y Da_cr%C3%ADti
Barcelona: autonomía de razón, la ciencia social ca_de_la_enseñan
Martínez crítica suministrará el tipo de za
Roca. entendimiento autorreflexivo mediante
el cual los individuos se explicarán
por qué les frustran las
condiciones bajo las cuales actúan y
se sugerirá la clase de acción necesaria
para eliminar, si procede, las fuentes de
tal frustración (Carr y Kemmis, 1986,
p. 6).
84 Cisterna Las conclusiones estamentales N/A Hermenéutic Internacional Cisterna Cabrera (2005) establece que https://www.redal
Cabrera, F. nos permiten conocer la opinión a, es el propio investigador el que le da yc.org/pdf/299/29
(2005). de los diferentes sectores de investigació un significado a los resultados que 900107.pdf
Categorizaci población en relación con los n, recoge al final de su proyecto. Es
ón y principales tópicos de una educación, importante elaborar tópicos para
triangulación investigación, y desde esa categorizaci organizar la información. Los tópicos
como perspectiva representan ón, se conocen como categorías y los
procesos de información fundamental para triangulación microaspectos de cada tópico se
validación validar epistemológicamente la . conocen como subcategorías.
del acción del investigador que
conocimiento sostiene su acción en una
en racionalidad hermenéutica,
investigación expresada operacionalmente en
cualitativa. los llamados “métodos
Theoria, 14(1 cualitativos”. En este trabajo se
), 61-71. proponen criterios para la
elaboración de tipologías que
permitan recopilar
organizadamente la información
de campo, mediante la
construcción de categorías
apriorísticas, procedimientos para
analizar la información obtenida
a partir de una acción de
triangulación ascendente y
dialéctica, y criterios para
interpretar la información, con la
finalidad de proporcionar una
herramienta oportuna a quienes

trabajan en educación bajo esta
perspectiva paradigmática.
85 Martínez Este artículo presenta una N/A investigació Latinoameri Martínez, (2000) también establece que https://docentia.we
Miguélez, M. contribución metodológica a un n-acción, ca la ciencia social crítica hace que las bnode.es/_files/20
(2000). La área de investigación que ha ido metodología, personas sean más conscientes de su 0000031-
Investigación tomando cada vez más fuerza en metodología realidad, tengan una visión crítica hacia e2181e310b/ia.pdf
Acción en el el campo educacional a nivel cualitativa, lo que desean cambiar, tengan en
aula. Agenda mundial: la investigación-acción validez, cuenta el potencial que tienen para
Académica, en el aula. Parte de una confiabilidad innovar y descubrir nuevas formas de
7(1), 27-39. fundamentación general . realizar esos cambios, genera en ellos
epistemológica y metodológica el poder de reflexionar y ser ellos
de la investigación-acción, luego mismos los propios agentes de cambio
analiza y detalla los diferentes en su realidad y respetando su libertad
principios y etapas del proceso de decisión.
metodológico (parte principal del Martínez (2000) también menciona que
artículo), y concluye con el es necesario categorizar y estructurar la
respaldo de validez y información, este proceso consiste en
confiabilidad que acompaña y sintetizar en una idea o concepto la
garantiza esta orientación información recogida durante la
metodológica. investigación. El concepto o idea como
tal se conoce como categoría y en
palabras del autor es el “auténtico dato
cualitativo" (p. 34) que es interpretado
por el propio investigador. Luego de
esta fase se encuentra la fase
de estructuración de las categorías o
estructuración teórica, que es el
corazón de la investigación cualitativa.
La idea de esta última fase es crear un
modelo teórico que se encuentre
enmarcado con la naturaleza del
contexto estudiado.
86 Sandín, M. P. Libro Internacional Siguiendo esta misma idea, Sandín http://www.ditso.c
(2003). (2003) establece que la IA tiene un unoc.edu.gt/articul
Investigación enfoque de tipo crítico y menciona que os/80a0fe6f70c36
cualitativa en es importante destacar los proyectos, 2a18b808b41699f
educación. que con su orientación práctica c9bd62447d62.pdf
Fundamentos buscaron realizar una reforma al
y tradiciones. currículo durante los años 70 en Gran
Ma- drid: Bretaña. La IA, al buscar relacionar lo
McGraw- real y lo posible en la educación, ya
Hill. implica haberse involucrado en un
proyecto crítico.
ANEXO D. PREGUNTAS DE LA ENCUESTA INICIAL
1. De las competencias matemáticas, cual te cuesta más?
a. Planteamiento y resolución de Problemas.
b. Razonamiento y argumentación (ordenar ideas en la mente para poder hacer conclusiones).
c. Comunicación (Comunicar ideas con y sobre los números, sus relaciones y operaciones).
d. Modelación (buscar distintos caminos de solución, estimar una solución o darse cuenta de que una solución
tiene sentido).
e. Formulación, comparación y ejercitación de procedimientos.
2. Luego de leerlo, ¿qué es lo primero que haces para resolver un problema matemático?
a. Analizar que es lo que me están pidiendo resolver
b. Hacer un representación gráfica del problema
c. Reconocer y anotar los datos que te dan
d. Pensar qué es lo que me pide el problema e identificar la operación que debo usar
3. ¿Has trabajado por proyectos interdisciplinarios (cuando 2 o tres materias trabajan juntas para lograr
que aprendas cierto contenido)?
a. Si
b. No
4. Señala en la escala de valoración 1 = Nada, 2 = Poco, 3 = Bastante y 4 = Mucho ¿Qué tanto crees que
un proyecto interdisciplinario de ciencias, tecnología y matemáticas te ayudará a entender mejor como
solucionar problemas matemáticos?
5. Escoge la o las razones por las cuales crees que un Proyecto Interdisciplinario te podría ayudar a
resolver problemas matemáticos apropiadamente.
a. El trabajo en grupo permite que escuche las opiniones de mis compañeros y la compare con la mía.
b. Los experimentos que realizamos hacen que entienda de qué se trata el problema realmente.
c. Me siento involucrado en el proceso, conozco el contexto real del problema
d. Permite la búsqueda de distintas estrategias para solucionar el problema

6. ¿Preferirías que tu profesor te enseñara su contenido con la ayuda de Proyectos Interdisciplinarios o
preferirías que tu profesor te enseñara su contenido como lo hace normalmente (sin Proyectos)?
a. Prefiero por proyectos interdisciplinarios
b. Prefiero sin proyectos interdisciplinarios
7. Escoge el tipo o los tipos de evaluación con los cuales te sientes más a gusto en un Proyecto
Interdisciplinario.
a. Evaluación diagnóstica
b. Observación periódica
c. Evaluación continua
d. Portafolio final
e. Autoevaluación y coevaluación
8. Si has trabajado en tus clases por Proyectos Interdisciplinarios, ¿qué es lo que más te ha gustado de
aprender diferentes contenidos por medio de Proyectos?
9. ¿Sabes que es la enseñanza para la comprensión (EPC)?
a. Si
b. No
10. Entre los elementos que fundamentan la enseñanza para la comprensión (EPC), ¿cuales reconoces?
Señala todos los que reconoces.
a. Hilos conductores
b. Metas de comprensión
c. Evaluación diagnóstica y continua
d. Rúbricas, dianas, listas de chequeo
e. Tópicos generativos
f. Portfolio
ANEXO E. RED SEMÁNTICA CUESTIONARIO 1 – ATLAS TI.

ANEXO F. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA CUESTIONARIO 1
De las competencias matemáticas, cuál te cuesta más?

14
12
10
8
6
4
2
0
Comunicación: Modelación de Formulación, Razonamiento: Planeamiento y
Comunicar ideas con y procesos: buscar comparación y ordenar ideas en la resolución de
sobre los números, sus distintos caminos de ejercitación de mente para poder problemas.
relaciones y solución, estimar una procedimientos. hacer conclusiones.
operaciones. solución o darse
cuenta de que una
solución tiene sentido.
Luego de leerlo, ¿qué es lo primero que haces para resolver un

problema matemático?
25
20
15
10
5
0
Reconocer y anotar los Pensar qué es lo que Hacer un Analizar que es lo que Analizar la pregunta y
datos que te dan me pide el problema e representación gráfica me están pidiendo lo que me piden que
identificar la del problema resolver resuelva, reconocer y
operación que debo anotar los datos
usar importantes, tener
claro que operacion
hay que hacer
Señala en la escala de valoración 1 = Nada, 2 = Poco, 3 =

Bastante y 4 = Mucho ¿Qué tanto crees que un proyecto
interdisciplinario de ciencias, tecnología y matemáticas te
ayudará a entender mejor como solucionar problemas
matemáticos?
25
20
15
10
0
Mucho Bastante Poco Nada
Escoge la o las razones por las cuales crees que un Proyecto

Interdisciplinario te podría ayudar a resolver problemas
matemáticos apropiadamente.
40
35
30
25
20
15
10
5
0
El trabajo en grupo Los experimentos Me siento Permite la búsqueda Me permite ver las
permite que escuche que realizamos hacen involucrado en el de distintas cosas de diferentes
las opiniones de mis que entienda de qué proceso, conozco el estrategias para perspectivas.
compañeros y la se trata el problema contexto real del solucionar el
compare con la mia. problema problema
ANEXO G – ESCALA DE OPINIONES

!
!
!
!
ANEXO H – Estadística descriptiva escala de opiniones
1. Writing Fractions
2. Place Value
3. Compare fractions
3. Compare fractions
4. Problem solving with the fractions

DIAGRAMA DE CAJAS Y BIGOTES
CUESTIONARIO ENCUESTA 1
Writing Fractions Place Value
Compare fractions Problem solving
6
0
1
Writing Place Compare Problem

Mínimo 2,6 1,3 2,4 2,6
1 Cuartil 3,7 2,8 3,4 3,4
2 Cuartil 4,0 3,3 4,2 3,9
3 Cuartil 4,4 4,0 4,6 4,4
Máximo 4,6 5,0 5,0 5,0
ANEXO I. Cuestionario Diagnóstico
1. Lucia jogged the following fractions of a kilometer last week.

𝟑
Monday: 𝟒 km
𝟓
Tuesday: 𝟏𝟎 km
𝟒
Friday:
𝟓
Which comparison of these fractions of a kilometer is true?

& '
a. <
' ()
& *
b. <
' &
* '
c. <
& ()
* &
d. &
< '

2. Sylvia worked for three weeks. The shaded part of the model represents the fraction
of each week she worked from her home office. Which expression can be used to
determine the number of weeks Sylvia worked from her home office over these 3
weeks?
*
a. 3&
*
b. 3 +
,
c. &
,
d.
+
3. Lina divided her rectangular vegetable garden into three sections, as shown in the
drawing below.
The potato section is a rectangle that covers of the garden.
The carrots section is a rectangle that covers of the garden.
What is the fraction that covers the corn section of Lina’s vegetable garden?
(
a)
-
-
b)
&
(
c)
.
(
d)
/
4. Sofia and Paula shared a candy bar. The models are shaded to show the fraction of
the candy bar each of them ate.
Sofia
Paula
What fraction of the candy bar did Sofia and Paula eat altogether?
((
a) -
,
b) (/
(
c) (-
(
d) -&
5. On which number line does point Q best represents a distance of from zero?
According to the options, choose the right argument.
a. Laura thinks that the right answer is option II, because the numerator is in number 4 and
each whole is divided in two parts.
b. Laura thinks that the right answer is NOT option II, because the arrow doesn't go to number
2.
c. Laura thinks that the right answer is option IV, because she counts 4 wholes including the
zero.
&
d. Laura thinks that the right answer is NOT option III, because the arrow is not showing the -
place.
6. Look at the picture. Choose the figure where you can easily show .
a. Octagon
b. Pentagon
c. Hexagon
d. None of them
7. Look at the following 3D figure. It shows small cubes inside a rectangular prism.
What fraction of the cubes are there inside the rectangular prism?
+
a. .
+
b. (/
,
c.
(/
*
d.
&
8. Read the following problem:

(
a. Juan is right because the shaded part does not correspond to of the figure.
-
*
b. Pedro is right because he demonstrates that the shaded part corresponds to / of the whole
figure.
(
c. None of them are right because the shaded part does not correspond to or double the half of
-
the figure.
( -
d. Both of them are right because the double of is .
- &
9. Juan plays with three (3) perinolas of 6 equal like the one is showing in the diagram
below.
Each face is marked with one of the following sentences: “Everyone puts”, “Takes one”,
“Takes two”, “Takes all”, “Puts one”, “Puts two”.

What is the probability that when you rolled the perinola, you
get “Everyone puts” in the face that is up?
(
a.
'
(
b. /

(
c. *

-
d. *

10. The relative frequency is the fraction of times an answer occurs. To find it, you should
divide each movie visit by the total number of visits that the table shows. In the table, you
can see the number of visits that 4 movies got on a Saturday in Disney Channel.
Movie Visits Relative Frequency
500
High School Musical 500 2458
258
Hannah Montana 258 2458
1500
Avengers 1500 2458
200
Camp Rock 200 2458
𝟐𝟒𝟓𝟖
Total 2458 𝟐𝟒𝟓𝟖
Get the relative frequency between people that watched Avengers and Camp Rock.
(+))
a. -&'.
b. 1700
-&'.
c. -&'.
-)))
d. -&'.
11. Use the bar graph to solve the problem.
What fraction names the part of all the medals that are silver and bronze?
1996 US Swim Team

Olympic Medals
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Gold Silver Bronze
(*
a. -&
-&
b. -&
(*
c. -/
-
d. -&
12. Using the bar graph from question 11. Answer the following question:
It is possible to get the fraction that names the part of the medals from USA and Russia
that are bronze?

1996 Russia Swim Team

Olympic Medals
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Gold Silver Bronze
a. Yes, it is possible because to get the denominator, you have to count the bronze
medals of both countries. To get the numerator, you have to add the total of
medals of both countries.
b. No, it is not possible because the information is in different graphs and you
cannot add the fractions because they have different denominators.
c. No, it is not possible because you can only add fractions if they have the same
denominator.
d. Yes, it is possible because to get the denominator you have to add the total of
medals of both countries and to get the numerator you have to count the bronze
medals of both countries.
13. A table of ordered pairs is shown.

Which graph best represents these ordered pairs?
14. Andres shared his Birthday cake in the following way.
𝟏
𝟐
between his friends
𝟏
between his brothers and uncles
𝟒
𝟏
𝟖
between his nephews
The rest for him
What is the part of the cake that he gets?

(
a.
()
(
b. -
(
c.
.
(
d. &
15. Angie reads the following problem.
a. True, because she uses the appropriate method. She adds fractions to get the time Angie spent
doing activities during the day.
b. False, because she is missing one step. She forgot to find the fraction of the day that Angie
spent doing other activities.
c. False, because the answer of the addition of fractions is wrong and she is missing some more
data.
d. True, because she uses the appropriate method. She adds fractions to get the time Angie spent
doing other activities.

3+333ANEXO J – ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA CUESTIONARIO DIAGNÓSTICO
RESPUESTAS CORRECTAS POR PENSAMIENTOS

45
40
35
30
ESTUDIANTES
25
20
15
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
PREGUNTAS
RESPUESTAS CORRECTAS COMPETENCIAS

45
40
35
30
ESTUDIANTES
25
20
15
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
PREGUNTAS
ANEXO K – LEARNING DESIGNER
DISEÑO DE APRENDIZAJE
Nombre del proyecto: Diseño de un proyecto de síntesis para la incorporación de la resolución

de problemas matemáticos usando los números decimales, con las estudiantes de 4to de primaria
del colegio Santa Francisca Romana, en el marco del modelo de enseñanza para la comprensión
(EpC).
Tema: Decimales
Cantidad de estudiantes: 23
Modalidad: Blended
Actividad Tiempo Nombre de la Objetivos del Resultados

actividad aprendizaje esperados
1 2 horas Challenge 1. Do I • Comprender la • Recognise
y 30 get a decimal estructura del valor (Knowledge):
minutos number if I keep posicional de Reconocer los
dividing positive números decimales valores de posición
numbers? hasta milésimas y su de los números
relación en contextos decimales.
Descripción: En de medida. • Draw (Knowledge):
estas secciones de • Representar números Dibujar líneas en
clase las decimales en rejillas las rectas numéricas
estudiantes y rectas numéricas. para dividir de 10
comprenderán la en 10 décimas,
estructura del valor milésimas y
de posición de centésimas.
números decimales • Draw (Knowledge):
y los representarán Dibujar números
en rejillas y rectas decimales en
numéricas. rejillas y rectas
numéricas.
2 3 hours Challenge 2. • Comprender la • Recognise
and 45 Represent decimals estructura del valor (Knowledge):
minutes on number lines posicional de Reconocer los
números enteros valores de posición
Descripción: En hasta millones y de de los números
estas sesiones, las números decimales decimales.
estudiantes hasta milésimas y su • Identify
comprenderán la relación en contextos (Knowledge):
estructura del valor de medida y valores Identificar el entero
de posición de monetarios. y las partes
números decimales fraccionales de un
y los representarán número decimal.
en rectas • Representar números • Identify

numéricas. decimales en rectas (Knowledge):
Además, serán numéricas. Identificar el
capaces de buscar • Resolver problemas propósito de usar
estrategias y que involucran números decimales.
resolver problemas números decimales. • Analyse (Analysis):
que implican el uso Analizar un
de decimales en problemas que
rectas numéricas. involucra números
decimales para
identificar la
información dada.
• Find (Application):
Encontrar una
estrategia para
resolver problemas
que involucran
números decimales.
3 3 hours Challenge 3. Now • Comprender la • Solve
and 45 let´s compare! estructura del valor (Application):
minutes posicional de Resolver problemas
Descripción: En números enteros que buscan
estas sesiones, las hasta millones y de encontrar comparar
estudiantes números decimales y ordenar
aprenderán a hasta milésimas y su decimales.
comparar, ordenar relación en contextos • Compare and
y redondear de medida y valores contrast (Analysis):
números monetarios. Comparar y
decimales. ordenar números
Usarán los datos decimales.
obtenidos de las Estimate
mediciones de sus (Comprehension):
plantas para Usar la estimación
practicar este tema como estrategia
para resolver
problemas de
manera más rápida.
4 5 hours Challenge 4. My • Usar unidades de • Use (Application):
and 15 plant's weight in longitud en el Usar diversas
minutes another planet sistema métrico para estrategias de
poder realizar cálculo y de
Descripción: En conversiones entre estimación para
esta tarea, las milímetros, resolver problemas
estudiantes centímetros, en situaciones
aprenderán sobre decímetros y metros.
las unidades de • Usar multiplicación aditivas y

medida y la forma y división de multiplicativas.
en la que se pueden decimales por medio • Identify
hacer conversiones de potencias de (Knowledge):
entre ellas usando múltiplos de 10. Identificar, en el
poderes de 10 contexto de una
(multiplicando y situación, la
dividiendo por necesidad de un
poderes de 10). cálculo exacto o
aproximado y lo
razonable de los
resultados
obtenidos.
• Use (Application):
Usar la
multiplicación para
multiplicar y
dividir decimales
con múltiplos de 10
mentalmente.
• Find (Application):
Encontrar el
producto de
números decimales
usando poderes de
10 siguiendo
algunos patrones.
• Identify
(Knowledge):
Identificar las
unidades métricas
estándar de
longitud.
• Measure
(Knowledge):
Medir objetos en
milímetros y
expresa esas
medidas con
decimales.
5 3 hours Challenge 5. Let • Comprender la • Use (Application):
me guess your relación entre suma, Usar diversas
number. resta, multiplicación estrategias de
y división y ser cálculo y de
capaces de estimación para
Descripción: En desarrollar resolver problemas

estas sesiones, las estrategias para en situaciones
estudiantes resolver problemas aditivas y
aprenderán a que involucren estas multiplicativas.
resolver operaciones en • Identify
operaciones de contextos y (Knowledge):
suma y resta disciplinas variadas Identificar, en el
usando decimales. usando números contexto de una
También tendrán la enteros y decimales. situación, la
oportunidad de necesidad de un
resolver problemas cálculo exacto o
que involucren este aproximado y lo
tipo de razonable de los
operaciones. resultados
obtenidos.
• Solve
(Application):
Resolver
operaciones que
invlucren la suma y
resta de números
decimales.
6 4 hours Challenge 6. Our • Comprender la • Identify
and 5 big job! Main relación entre suma, (Knowledge):
minutes conclusions. resta, multiplicación Identificar y usar
y división y ser medidas relativas
Descripción: En capaces de en distintos
esta última tarea desarrollar contextos.
del proyecto de estrategias para • Use (Application):
síntesis, las resolver problemas Usar diversas
estudiantes son que involucren estas estrategias de
capaces de sacar operaciones en cálculo y de
conclusiones a contextos y estimación para
partir de los datos disciplinas variadas resolver problemas
obtenidos usando números en situaciones
relacionándolos enteros y decimales. aditivas y
con los temas multiplicativas.
vistos en cada • Identify
materia (ciencias, (Knowledge):
matemáticas y Identificar en el
tecnología). contexto de una
situación, la
necesidad de un
cálculo exacto o
aproximado y lo
razonable de los
resultados
obtenidos.
• Use (Application):
Utilizar y justificar
el uso de la
estimación para
resolver problemas
relativos a la vida
social, económica y
de las ciencias,
utilizando rangos
de variación.
• Analyse (Analysis):
Analizar y explicar
relaciones de
dependencia entre
cantidades que
varían en el tiempo
con cierta
regularidad en
situaciones
económicas,
sociales y de las
ciencias naturales.
DESARROLLO DE ACTIVIDADES
CHALLENGE 1. DO I GET A DECIMAL NUMBER IF I KEEP DIVIDING
POSITIVE NUMBERS?
Task 0 - Actividad inicial de enganche - How do we depend on plants?
Tipo de Modalidad del

Tiempo Estudiantes Modalidad
aprendizaje docente
Face to face (not
Read Watch Listen 5 minutes 23 Students Teacher present
online)
Las estudiantes deben traer alimentos que provengan de plantas. Ellas deben depositar los
alimentos en un frasco pequeño y traer la fracción que ellas elijan de alimento. En clase
mostrarán sus alimentos y con la instrucción del profesor se comerán una fracción del alimento
que trajeron.
Recursos: Planta y alimentos para la planta
Face to face (not
Collaborate 10 minutes 23 Students Teacher present
online)
Con la ayuda de Stormboard, las estudiantes deben escribir en Sticky notes su nombre, su
alimento y de donde creen que proviene.
De esta actividad se crea una nube de palabras que demuestra que varias de las palabras que
las estudiantes escribieron tienen que ver con: Plantas y árboles.
Recursos: 📄 File: Food.png
Face to face (not
Produce 20 minutes 23 Students Teacher present
online)
Rutina de Pensamiento: Las estudiantes deben realizar un cómic con la plataforma Pixton
usando la rutina de pensamiento "I see, I think, I wonder". Allí escribirán que vieron en la
actividad, por qué piensan que la están realizando para el proyecto y qué creen que va a pasar
de ahora en adelante.
Cuando terminen el cómic, explicarán su trabajo a sus compañeras del grupo cooperativo,
generando una discusión sobre lo que se realizó en la actividad y lo que se espera aprender.
Por qué se están relacionando las matemáticas, las ciencias y la tecnología?
Face to face (not
Discuss 5 minutes 23 Students Teacher present
online)
Al final de la actividad, los grupos cooperativos expondrán su trabajo a la clase y a los
profesores. Los profesores guiarán una pequeña discusión generando expectativa en las
estudiantes sobre lo que será el nuevo proyecto interdisciplinario de ciencias, matemáticas y
tecnología.
Face to face (not
online)
Los estudiantes realizarán un proceso de metacognición en el cual expondrán sus ideas sobre
lo que piensan que van a aprender en el proyecto de síntesis con lo que hasta ahora se le ha
mostrado.
Face to face (not
online)
Los estudiantes completarán una auto-evaluación, coevaluación y una evaluación de materia
antes de comenzar con las actividades del proyecto.
Task 1 - Growing and changing

aprendizaje docente
Face to face (not
online)
que trajeron.
Face to face (not
online)
que trajeron.
Face to face (not
online)
que trajeron.
Recursos: 🔗 Place Value to Thousandths
Face to face (not
online)
que trajeron.
Recursos: 📄 File: PLACE VALUE CHART.pdf
Face to face (not
Read Watch Listen 1 minute 23 Students Teacher present
online)
Las estudiantes observan un video en Powtoon en el cual podrán entender como usar grids y
rectas numéricas para representar números decimales. Además podrán recordar como ubicar
los números en la tabla de valor de posición.
Recursos: 🔗 Introducción a los decimales

Face to face (not
online)
El docente muestra algunos ejemplos de decimales usando las páginas web de rectas
numéricas y rejillas. El docente realiza diversas preguntas usando los ejemplos y plantea casos
para que las estudiantes las resuelvan en forma de discusión de grupo.
Recursos: 🔗 Number lines ; 🔗 Grids
Face to face (not
Practice 25 minutes 23 Students Teacher present
online)
Las estudiantes deben completar algunos ejercicios del Journal para practicar como representar
decimales en rejillas y rectas numéricas.
Face to face (not
online)
Usando las páginas web que muestran rejillas y rectas numéricas, las estudiantes realizan
algunos ejemplos y los pegan en su portafolio del estudiante.
Face to face (not
online)
Las estudiantes observarán un video hecho en Animatron en el cual tendrán que resolver un
ejercicio de representación de números decimales en rejillas.
Recursos: 🔗 Representación de decimales en grids
Face to face (not
online)
Usando información de las mediciones del último viernes, las estudiantes deben representar la
medición del tallo, de ambas plantas en tablas de valor de posición, grids, notación en inglés y
notación expandida. Esta información debe ser pegada en el Portafolio de cada estudiante.
Face to face (not
online)
Discusión de resultados en grupos cooperativos.
Task 2 - CHALLENGE #1 - WHAT ABOUT THE NEGATIVES?

aprendizaje docente
Face to face (not
online)
La profesora muestra a los estudiantes una recta numérica que representa números negativos y
positivos.
Los estudiantes empiezan a plantear preguntas sobre la foto, escriben sus preguntas en una
hoja.
Face to face (not
online)
Los estudiantes discuten las preguntas que se plantearon a partir de la foto.
Face to face (not

online)
En grupos cooperativos, los estudiantes discuten y contestan la siguiente pregunta:
¿Puedo obtener un número decimal si divido muchas veces un número decimal? Es posible, no
es posible, por que sí o por qué no...
Usarán una estrategia de trabajo cooperativo llamada "Circle of Viewpoints" para resolver la
pregunta.
Recursos: 🔗 Presentación del Portfolio
Face to face (not
online)
Luego de realizar las respuestas de la pregunta, las estudiantes las anexarán a su Portafolios.
Análisis
Learning through minutes %
Acquisition (Read, 17 7
Watch, Listen)
Investigation 0 0
Discussion 70 30
Practice 55 23
Collaboration 49 21
Production 45 19
Type Mode minutes %
Face to face (not 236 100

online)
Online 0 0
CHALLENGE 2. REPRESENT DECIMALS ON NUMBER LINES
Task 1 - Growing and Changing.

aprendizaje docente
Read Watch Listen 5 minutes 23 Students Teacher present Online
Las estudiantes observan un video en Nearpod para recordar como escribir y representar
decimales.
Recursos: 🔗 Naming decimals
Face to face (not
online)
Las estudiantes practican en su journal con ejercicios sobre decimales Allí tendrán que
practicar la notación en palabras, en forma expandida y reconocer el valor de cada dígito en un
número.
Face to face (not
online)
Luego de realizar los ejercicios del journal, el docente hace preguntas sobre dudas que tengan
las estudiantes y realizan correcciones en el tablero.
Face to face (not
online)
Las estudiantes completan un "Exit Ticket", en el cual escriben que tanto comprendieron el
tema.

aprendizaje docente
Face to face (not
online)
Las estudiantes se reúnen en parejas para representar decimales usando la tabla de valor de
posición y las figuras que representan las decimales, centésimas y milésimas.
Esta es una especie de juego que le permite a las estudiantes usar manipulativos en un juego
online.
🔗 Game to represent decimals on grids
Recursos
Face to face (not
Investigate 20 minutes 23 Students Teacher present
online)
A partir de la explicación del docente, las estudiante deben escoger diferentes escalas en una
recta numérica y a partir de allí, representar décimas, milésimas y centésimas. Este trabajo
tiene por nombre "Zooming In on a Number Line". El ejemplo de la actividad se muestra en la
figura adjunta.
Recursos: 📄 File: Screen Shot 2021-05-02 at 10.00.59 PM.png

Face to face (not
online)
Las estudiantes elaboran sus propias Zooming In rectas. Luego de terminadas, las deben pegar
en sus Portafolios.
Face to face (not
online)
Tiempo de dudas y preguntas que tengan las estudiantes sobre el tema que se ha trabajado en
los últimos días.

aprendizaje docente
Face to face (not
online)
Como parte del proyecto, las estudiantes trabajan en su video de Metacognición Inicial que
habla sobre las expectativas que tienen del proyecto y que creen que van a aprender con los
temas que hasta ahora se están desarrollan.
El video debe ser de máximo 1 minuto. Al terminarlo lo deben subir a Flipgrid para que el
docente pueda revisarlo. Además, deben crear un código QR para subirlo al Portafolio
Face to face (not
online)
Luego de terminado el video, las estudiantes trabajarán en sus grupos cooperativos con varias
páginas para practicar representación de números decimales en grids, tablas de valor de
posición y la relación existente entre fracciones y decimales.
🔗 Representa decimales en grids.
🔗 Tenths, hundredths and thousandths
Recursos 🔗 Decimales en Tablas de Valor de Posición
Face to face (not
online)
Discusión en grupo para determinar dudas que se tengan como preparación de quiz.
Task 1 - Growing and Changing. Evaluación Continua

aprendizaje docente
Face to face (not
online)
Quiz sobre los temas tratados en clases anteriores.
Recursos: 📄 File: EXERCISES DECIMALS.docx
Task 1 - Growing and Changing. CHALLENGE 2 - REPRESENT DECIMALS ON NUMBER LINES.
Desempeño Final de Síntesis

aprendizaje docente
Face to face (not
online)
En los grupos cooperativos, las estudiantes deben leer el siguiente planteamiento sobre
números decimales.
Qué tal si miden su planta el 20 de abril a las 7:00 a.m. y la vuelven a medir el 22 de abril a las
8:00 p.m. ¿Cuánto tiempo habrá pasado entre las dos mediciones?
Recursos: 📄 File: Screen Shot 2022-01-31 at 12.58.03 AM.png
Face to face (not
online)
Las estudiantes en sus grupos cooperativos buscan estrategias para resolver el problema. Cada
estudiante debe aportar a su grupo, manteniendo el rol que le corresponde en el mismo.
Se les recuerda a las estudiantes que deben usar fracciones, decimales y palabras para resolver
la pregunta.
Face to face (not
online)
Además de la pregunta anterior, las estudiantes deben responder las siguientes 4 preguntas:
1. ¿Qué es lo primero que debes hacer?
2. ¿Cuál es tu entero? ¿En cuántas partes está dividido?
3. ¿Creen que es importante conocer el valor de cada parte para obtener la respuesta?
4. ¿Qué otra información se requiere para resolver el problema?
Face to face (not
online)
Las estudiantes escriben sus respuestas en su portafolio virtual.
Face to face (not
online)
Discusión en grupo para revisar las respuestas de las estudiantes.
Análisis
Watch, Listen)
Investigation 20 7
Discussion 90 33
Practice 40 15
Collaboration 15 6
Production 85 31
Type Mode minutes %

online)
Online 0 0
CHALLENGE 3. NOW LET´S COMPARE!

aprendizaje docente
Face to face (not
online)
Las estudiantes observan un video sobre como comparar números decimales.
Toman apuntes en su cuaderno sobre lo observado en el video.
Recursos: 🔗 Comparar números decimales
Face to face (not
online)
El docente explica como comparar números decimales con ejemplos de datos obtenidos por las
estudiantes al realizar sus mediciones.
Face to face (not
online)
Las estudiantes practican como comparar y ordenar números decimales usando los propios
datos obtenidos en sus mediciones.
Face to face (not
online)
Exit Ticket: Las estudiantes escriben en su cuaderno el nivel de comprensión del tema tratado.

aprendizaje docente
Face to face (not
online)
Las estudiantes observan un video sobre como redondear números decimales.
Toman apuntes en su cuaderno sobre lo observado en el video.
El docente proyecta en el tablero una figura que muestra los pasos para redondear números
decimales.
Recursos: 🔗 Round decimal numbers
Face to face (not
Investigate 20 minutes 23 Students Teacher present
online)
Las estudiantes escriben en su cuaderno de matemáticas los pasos para redondear números
decimales.
El docente explica las diferencias entre redondear al entero, a la décima y a la centésima más
cercana.
Recursos: 🔗 Steps of Rounding decimal numbers
Face to face (not
online)
Las estudiantes realizan ejercicios en los cuales tienen que redondear números decimales hasta
el entero, la decimal y la centésima. Docente monitorea comprensión de los estudiantes y está
atenta a preguntas.
Corrección de ejercicios de redondeo de decimales.
Face to face (not
online)
Usando los resultados obtenidos de los días 2, 16 y 20 de abril, en cuanto a altura de su planta
con compost y sin compost, las estudiantes deben comparar y redondear números decimales.
Los datos y los procesos deben ser anotados en su Portafolio. El ejemplo de la tabla se muestra
en el archivo adjunto.
Recursos: 📄 File: Compare and round decimals.png
Face to face (not
online)
Exit Ticket: Las estudiantes escriben en su cuaderno el nivel de comprensión del tema tratado.
Challenge 3 - Now, let´s compare! Task 1 - Growing and changing. Desempeño de Síntesis.

aprendizaje docente
Face to face (not
online)
En este reto, las estudiantes deben primero realizar un juego online en el cual ordenan todos
los números decimales de el más pequeño al más grande. Ordenan en total 6 números.
Recursos:
Face to face (not
online)
Luego, usando la estrategia de grupo cooperativo “Numbered Head” (Cabezas numeradas)
deben discutir en grupos las siguientes preguntas:
1. What is the difference between 0.123 and 0.1205? Explain what you need to do. (You can
use calculator) – ¿Cuál es la diferencia entre 0.123 and 0.1205? Explique que necesita hacer
(Pueden usar la calculadora).
2. What is the difference between 0.1 and 0.0907? Explain what you need to do. (You can use
calculator) – ¿Cuál es la diferencia entre 0.1 y 0.0907 (Pueden usar la calculadora).
3. Is there any way to identify the smallest numbers and the biggest numbers? – ¿Habrá alguna
manera de identificar los números más pequeños y los más grandes?
4. Fourth grade students want to find a way to compare decimals, what is the most important
digit they need to pay attention to? – Los estudiantes de 4to de primaria quieren encontrar una
forma de comparer números decimales, ¿cuál es el dígito más importante que deben tener en
cuenta?
5. A fourth grade student organizes the following numbers from the biggest to the
smallest. She shows the following relation 1.5407 > 1.58. Do you think that she is right? If
not, explain. – Una estudiante de cuarto organiza los siguientes números desde el más grande
hasta el más pequeño. Ella escribe la siguiente relación: 1.5407 > 1.58. ¿Creen que ella está en
lo correcto? Si no, explicar.
6. One of your classmates did not come to the school today and she doesn't know how to
compare decimals. How do you explain this topic to her? – Una de sus compañeras no vino al
colegio el día de hoy y ella no sabe como comparer fracciones. ¿Cómo le explicarían este
tópico a ella?
Face to face (not
online)
Al final de la actividad, el comunicador debe ir a Flipgrid y responder por medio de un video
la pregunta del grupo. A cada grupo le corresponde una sola pregunta.
Face to face (not
online)
Discusión grupal sobre las preguntas . Cada grupo expone su respuesta de una de las preguntas
de la actividad.
Análisis
Watch, Listen)
Investigation 20 9
Discussion 45 20
Practice 15 7
Collaboration 65 29
Production 55 24
Type Mode minutes %

online)
Online 0 0
CHALLENGE 4. MY PLANT'S WEIGHT IN ANOTHER PLANET
Task 2 - Patterns in Science

aprendizaje docente
En esta nueva tarea, las estudiantes aprenderán sobre unidades métricas y como realizar la
conversión entre ellas usando multiplicación y división por poderes de 10.
Para ello deben observa el siguiente video como introducción al tema.
Recursos: 🔗 Introduction to the Metric System
Face to face (not
online)
Luego de la explicación, las estudiantes deben resolver ejercicios del libro Scott Foresman.
Allí deben escoger la unidad de medida apropiada para medir la longitud de algunas figuras.
Recursos: 📄 File: METRIC UNITS.JPG
Face to face (not
online)
El docente les muestra a los estudiantes la escalera métrica y les explica como funciona. En la
clase siguiente profundizarán más sobre el tema.
Recursos: 📄 File: MetricConversionLadder (1).pdf

aprendizaje docente
Face to face (not
online)
Las estudiantes resuelven un pequeño ejercicio sobre temas vistos previamente.
Five Minutes Math: Write the shaded part in fraction and words.
Recursos 📄 File: Screen Shot 2021-05-17 at 6.32.52 PM.png
Face to face (not
online)
Las estudiantes observan un video creado por la profesora en el cual van conocer el proceso de
multiplicación y división por poderes de 10.
Recursos: 🔗 Multiplicar y dividir por poderes de 10
Face to face (not
online)
La profesora explica el proceso con algunos ejemplos en el tablero del salón. Explica el
proceso de movimiento de decimales a la derecha o a la izquierda dependiendo si es
multiplicación y división y la cantidad de movimientos dependiendo el número de ceros del
poder de 10.
Los estudiantes reciben una copia de la escalera métrica para entender el proceso general. Ellas
la deben pegar en sus cuadernos y escribir algunos ejemplos dados por el docente.
Las estudiantes escriben los procesos en sus cuadernos.
Recursos 📄 File: MetricConversionLadder (1).pdf
Face to face (not
online)
La estudiantes practican el proceso con ejercicios del libro de matemáticas (Scott Foresman).
Recursos 📄 File: IMG_6097.JPG
Face to face (not
online)
Las estudiantes revisan con el docente los ejercicios de conversion de unidades métricas.
Realizan preguntas sobre las dudas que tengan sobre el tema.

aprendizaje docente
La estudiantes observan un video en donde explican como funciona el sistema métrico. Las
estudiantes ponen atención al video y anotan preguntas en sus cuadernos.
Recursos: 🔗 Sistema métrico
Face to face (not
online)
Las estudiantes realizan algunas preguntas sobre el video.
Recursos: 📄 File: MetricConversionLadder (1).pdf
Face to face (not
online)
Las estudiantes realizan ejercicios sobre conversiones de una página del journal. El docente
recoge los ejercicios para revisión.
Recursos: 📄 File: IMG_6095.jpg
Face to face (not
online)
Tarea sobre conversión de unidades métricas.
Recursos: 📄 File: IMG_6096.jpg
Task 2 - Patterns in Science. Challenge 4. My plant's weight in another planet.

aprendizaje docente
Investigate 15 minutes 23 Students Teacher present Online
En este reto, las estudiantes toman el peso de sus plantas y hallan el peso de las mismas pero
en distintos planetas siguiendo los procesos de multiplicación y división por poderes de 10.
Ellas escriben los datos encontrados en Excel.
Collaborate 35 minutes 23 Students Teacher present Online
Luego, analizan en grupos los datos encontrados y discuten las siguientes preguntas.
1. Compare the weight of your plant in Mars and Jupiter. What is the difference between the
two weights? How did they change? – Compare el peso de su planta en marte y júpiter. ¿Cuál
es la diferencia entre los dos pesos? ¿Cómo cambiaron?
2. What do you have to do in order to convert the weight in Mars to the weight in Jupiter and
vice versa. - ¿Qué deben hacer para convertir el pero de la planta en marte con el peso es
júpiter y viceversa?
3. What happens if I have 5 grams and I want to convert them to a bigger unit of measure?
What would you do? - ¿Qué pasaría si yo tengo 5 gramos y quiero convertirlos en una mayor
unidad de medida? ¿Qué podrían hacer?
4. What happens if I want to convert them to a smallest unit? ¿Qué pasaría si yo quiero
convertirlos en una mayor unidad.
Discuss 40 minutes 23 Students Teacher present Online

Luego de realizada la actividad, se realizará una discusión con el grupo en general para
resolver las preguntas presentadas en el reto.
Produce 30 minutes 23 Students Teacher present Online

Las estudiantes tendrán una evaluación sobre conceptos aprendidos previamente (comparación
y orden de números decimales)
Para completar el ejercicio tendrán aproximadamente 30 minutos.
El proceso será recogido por el docente y tendrá una calificación.
Recursos: 📄 File: Exercises compare and round.docx
En el tiempo extra de clase, las estudiantes resolverán dudas sobre conversión de unidades
métricas con el profesor.
Análisis
Watch, Listen)
Investigation 15 5
Discussion 85 27
Practice 77 24
Collaboration 65 21
Production 30 10
Type Mode minutes %

online)
Online 281 89
CHALLENGE 5. LET ME GUESS YOUR NUMBER
Task 3 - Getting to know my plants

aprendizaje docente
The students will learn how to add and subtract decimal numbers. Las estudiantes verán un
video hecho por el profesor en Animatron. En el video, el profesor explica los pasos en forma
clara para poder sumar y restar números decimales.
Recursos: 🔗 Adding and subtracting decimal numbers
La profesora modela algunos ejercicios del video y los estudiantes toman apuntes en su
cuaderno.
Practice 30 minutes 23 Students Teacher present Online
Los estudiantes practican la suma y la resta usando la información que obtuvieron de la
medición de sus plantas en cuanto a altura, grosor del tallo y número de hojas/flores.
Anotarán la información en una tabla que se encuentra en su Portafolio. Hallarán la diferencia
de crecimiento entre el día 1 y el día 49. Escribirán el proceso también en el portafolio.
Las estudiantes deben realizar un análisis de los resultados obtenidos, por qué una planta crece
más que otra, por qué tiene más hojas, por qué su tallo es más o menos grueso. Cuál es la
influencia del compost en las plantas.
Task 3 - Getting to know my plants Challenge 5 - Let me guess your number Desempeños Finales

aprendizaje docente
Read Watch Listen 5 minutes 23 Students Teacher present Online)
La profesora explica a los estudiantes la dinámica de la actividad. Ella le comenta a las
estudiantes que las plantas que todas tienen han crecido gracias al cuidado que ellas mismas le
han brindado. Poniéndola cerca al sol, regándola con agua, agregándole el compost.
Las estudiantes escuchan y se preparan para la actividad.
Las estudiantes siguen los pasos determinados por el profesor. La idea es que luego de seguir
esos pasos, el profesor va a ser capaz de descubrir el número inicial de las estudiantes.
Los pasos son los siguientes:
1. Medir la altura de la planta el día de la actividad.
2. Sumar a ese dato, la edad de cada niña.
3. Restar 5 (por estar en el mes de mayo).
4. Sumar el valor de Pi (3.14)
5. Restar el vapor de la planta que se midió al principio.

6. Añadir 21.38 (la altura aproximada de la planta en este momento).
Luego de seguir todos los pasos y anotar los diferentes resultados en el portafolio, las
estudiantes obtienen un número. La profesora va a ser capaz de descubrir ese número sin
saberlo.
Cómo lo hace?
Recursos 🔗 I will guess your number presentation
Luego de obtener los resultados y de ser descubierto el número inicial por parte de la
profesora, las estudiantes deben responder a las siguientes preguntas de manera individual.
1. Es al profesora una maga realmente?
2. Identifique las operaciones que usó en este proceso
3. Cuál es la influencia de la edad en este juego?
4. Cómo descubrió el profesor el número?
Luego de responder a las preguntas, las estudiantes discuten sus respuestas con su grupo
cooperativo. En grupos y por turnos exponen sus respuestas a las compañeras y profesora.
Análisis
Watch, Listen)
Investigation 30 17
Discussion 55 31
Practice 30 17
Collaboration 20 11
Production 35 19
Type Mode minutes %

online)
Online 180 100

CHALLENGE 6. OUR BIG JOB! MAIN CONCLUSIONS.
Task 4 - Nature heals us. Challenge 6. Our big job! Main conclusions. Desempeño Final de Síntesis

Las estudiantes deben escribir las conclusiones finales de todo el proyecto teniendo en cuenta
la siguiente pregunta:
What is the relation between numbers and nature? - ¿Cual es la relación entre los números y la
naturaleza?
Deben escribir sus conclusiones y resolver la pregunta en su portafolio.

Task 4 - Nature heals us. Desempeño Final de Síntesis

Las estudiantes deben completar un cuestionario final relacionado sobre el tema de números
decimales.
Este cuestionario final será comparado con el diagnostico para determinar si las estudiantes
mejoran la competencia de resolución de problemas matemáticos.
Las estudiantes deben completar una autoevaluación y co-evaluación para medir el trabajo
cooperativo.
También deben realizar una autoevaluación sobre los temas aprendidos en matemáticas.
Las estudiantes deben organizar y completar la información de sus Portafolios, esta actividad
la realizaran en sus grupos cooperativos.
Task 4 - Nature heals us. Desempeño Final de Síntesis

En grupos cooperativos, las estudiantes deben discutir qué van a poner en la presentación para
la Celebración del Aprendizaje em el día de la Ciencia en el colegio.
Este es el momento en que comparten ideas de la forma en la cual presentan la información a
los papás.
Cada grupo tendrá aproximadamente 10 minutos para presentar una parte del proyecto a los
papás del curso.
En los grupos, las estudiantes construyen las diapositivas para la presentación a los papás.
Task 4 - Nature heals us. CELEBRACIÓN DEL APRENDIZAJE Desempeño Final de Síntesis

Celebración del aprendizaje - Feria de la ciencia en el colegio.
Las estudiantes presentan parte de su trabajo en el proyecto a los padres de familia.
Luego de la presentación, cada estudiante comparte su e-portafolio con sus papás para que
ellos observen el gran trabajo que hicieron.
Análisis
Watch, Listen)
Investigation 45 18
Discussion 15 6
Practice 0 0
Collaboration 25 10
Production 150 61
Type Mode minutes %

online)
Online 245 100

ANEXO L – TRANSCRIPTS ENTREVISTA CHALLENGE 5.
June 4, 2021 – Challenge 5. Clase 4B en virtualidad. Duración de la clase 1:08:33.
Teacher: Today we will have a lot of fun, today I will guess your number. By now everybody needs to have the
measure of your own plants today, is that right? Does everybody have the number?
Students: Yes…
Teacher: We are going to start, OK? Make sure you follow all the steps. You will do the operations in your
notebook, OK? so first step pay attention, first step measure your plant today in centimeters. We already did that
right? so everybody has that measure OK. Second step, pay attention… add your age… , add your age. To that
measure that you got, add your age, OK? Add your age to the measure that you got. Make sure you follow the steps.
Student 1: add or subtract?
Teacher: add, remember to align decimal points because if you don't do that, it's not going to be good… so add your
age please… did you add your age?
Students: Yes
Teacher: I will give you one more minute.
Student 2: No, I didn't understand…
Teacher: What you did not understand?
Student 2: After measuring the plant we are adding centimeters to the last measure what do we do?
Teacher: What?
Student 2: What's the second thing that we're doing?
Teacher: OK, we got the measure I told you, right?, so everybody has that first measure, now, to that measure add
your age and you got an answer, right?… Do you have a number? so have that number there ready. Did everybody
add their the age? Add your age to the last number that you got to the number that you had today. Did everybody do
that? Yes?
Students: I'm ready yes… yes… yes…
Teacher: OK, so, to the number that you get from here, we are going to go to the third step so… subtract 5, just
because we are on may, so everybody to the answer that you got from here from this step to that number that you
got, you are going to subtract 5 that number right
Student 3: 5 because of the month?
Teacher: because we're on may. Because is May, is the fifth month of the year, right?
Student 4: 5 wholes, yes?
Teacher: 5 wholes, yes… OK ready? OK I'm going to give you one more minute, one more minute… and we're
going to continue… I'm going to repeat the steps that we did. First step: write the number, the measure of your plant
today, OK? Second step, my second step was: add your age. To the number that you got from here, from this
addition, you have to subtract 5 just because we are on may. I think that everybody finished, no?,
Students: Yes… yes…
Teacher: OK so now let's go to the step number 4. From here, you're supposed to get a number, right? So… to that
number that you got here we're going to go to the step 4, you are just going to add the Pi value and what is the Pi
value? Well.. everybody knows that is a decimal number that has a lot of digits, right? So we are going to add only
two extra digits after the decimal point, so we're just going to add 3.14, OK. So, to the answer that you got on step 3,
you're going to add the Pi value, OK? Ok guys?
Teacher: OK, good
Student 5: I have a question… if my number is 39.2 and I have to add 3.14 so I have to add the 0 at the side of the
2?...
Teacher: well, I cannot tell you that the only things is that you need to follow the steps that I'm telling you. To the
number that you got in #3 you need to add the Pi value, you need to add 3.14 obviously I mean paying attention to
aligning the decimal points and doing the processes that we have been doing. That's the only thing that I can tell
you.. ready? finished number 4? So, from the answer that you get here you need to add 3.14, the Pi value. OK, is it
clear for everybody? Students: Yes… yes…
Teacher: OK, excellent. So, now that we got a number here? So, to this number that I got here I'm going to go to the
5th step: subtract the height of your plant today… so you're going to subtract the number that we had at the
beginning, OK? so to the number that you got in Step 4 you need to subtract the height of your plant today… so
remember that we already have that number, right? everybody has that number… so you need to subtract to the
number that you got in Step 4, you need to subtract the height of your plant today. Questions about this step? Is it
clear for everybody? Clear for everybody?
Teacher: OK, thank you excellent, good, good… so we are in step 5. We are almost done. Remember that I am
going to guess what is the number that you are going to get OK? that's the idea. We're almost done, it is only six
steps. I have everybody finished then because we're going to go to the last step so to the number you got here in this
step we are going to add 21.38, why? because that's supposed to be the minimum height that your plant needs to
have by now, today. So, if your plant is less than that, your plant is dying. If your plant is at 21.38, then you're good.
OK? So, you need to add to the number that you got in step five, you need to add the 21.38, so this is the minimum
height your plant needs to have right now.
Student 2: My plant is less.
Teacher: It does not matter, but that was the idea, that was supposed to be the minimum, but if you have less than
that it's not a problem just need to add 21.38, yeah it's not a problem but I mean that's the number that your plant is
supposed to have if everything went well. Let me know when you finish because everybody has a number, right?
and as soon as you have that number circle it, remember that this process you need to post it in the slides of the
portfolio and you need to send me all that process also to challenge 5 in Classroom so I can see it. So, as soon as you
get the number circle it and let me know, OK?
Students: We finished…
Teacher: Excellent good, I want everybody to finish, so I'm just going to wait. Did everybody finish?
Student 6: Angie, can you repeat again all these steps?
Teacher: Yeah, that's what I'm going to do so, make sure you have all the steps. So, step number one, measure your
plant today in centimeters, everybody has that, right? Number two, add your age that's the second step. From here
you got a number, right? so to this number that you got here you need to subtract 5, why? Well, because we were on
may, right? so that's the third step you're going to get a number here right so, from the number that you get here you
are going to add the Pi value, yes? The Pi value is 3.14, so that would be step number four OK? from this step you
will get a number, right? so to that number you will subtract the height of your plant today, OK? So, the number that
you had at the beginning, you need to subtract it here. From here you will get a number, right? So, to that number
that you got in step five you are supposed to add 21.38, OK? but that was supposed to be the minimum height your
plant needs to have by now, yes or no? is everybody OK with this?
Teacher: And I told you that you will get a number, right? so you need to circle that number, why? because if you
did all the steps in the correct way and you did not make mistakes while adding or subtracting correctly, I will guess
your number, the number that you got, OK?
Students: I already finished.
Teacher: OK, yeah that's right so if you already finish. Let's see if I am going to be right, so I told you, I am going
to guess your number. Are you ready? I'm scared because I don't know if I'm going to get your number. What about
if I can’t get your number? You will be mad at me, right?
Student 7: No, or maybe we have the wrong number, maybe you guessed right and we do the wrong process.
Teacher: Yeah, maybe if it is wrong it's because of you, right? It's your fault something wrong in the process. OK
so but if you did everything right, I'm pretty sure that I am going to get your number, OK?
Student 4: Is that some girls have 11 and some others have 10.
Teacher: That's why, so I am going to guess the numbers for the ones that have 10 and I am going to guess the
number for the ones that have 11, because you're going to be different, OK? But I am going to tell you OK the girls
have 10 years old we'll have to have this number and the girls that have 11 years old, will have to have this other
number, OK? So, ready? Are you ready? so please don't be mad if I cannot guess your number, OK? because if I
didn't guess, is because you did something wrong in the process. OK? Maybe, I don't know let's see but I hope I'm
good OK because I will be really sad if I cannot guess your number, OK? so I'm going to show you the next slide
and in the next slide remember. I told you to circle the number that you got. Did you circle the number?
Students: yes, yes…
Teacher: If your age is 10 I'm pretty sure you got 29.52 centimeters, if your age is 11 I'm pretty sure you got 30.52
centimeters.
Students: Very good Angie, yes… yes…yes… No…

Teacher: The ones that said not, maybe you have to do the whole process again because maybe in one of the
additions we didn't follow the right steps OK but don't worry the ones that did not, you have to check again, OK?
and see what was the problem… so if your age was ten you got 29.52 if your age is 11, I am pretty sure you got
30.52, but now we're going to go with the questions. OK? with the questions. Did you like this game?
Students: yes… yes… yes…
Teacher: We are learning but at the same time we have been having fun so… I am going to go to challenge #5, OK?
because in that challenge we're going to answer those questions like the whole group we're not going to be divided
or something like that. OK?
Student 8: Angie, how did you do that?
Teacher: guys start analyzing, start seeing all the processes that I did and I'm pretty sure that some of you are going
to know, to guess it, you're going to see how did she do that check the steps, check the processes that we did, If you
want to open your portfolio and start posting the answers in the same portfolio, you can do it. If not then you can do
it in your notebook and then pass the whole process to our portfolio later, OK? you can do it in your notebook or
you can do it on the slides, OK? so this is challenge #5, here I have all the steps that we did, these are the questions
that we are going to solve, all of us together, OK? Are you seeing the questions from challenge #5?
Teacher: Here, you are going to think about all the processes that I did on those steps, OK? that we have this, we
subtracted this then, we added this again, OK? and I would like to hear your ideas, what do you think that happened
here? So my first question is: Do you think that I'm a real magician? so if you want to talk or say something let me
know because I am going to start listening here to everybody. Do you think that I am a real magician or not? What
do you think?
Student 4: Can you check the persons to see the order in Meet? We raised our hands…
Teacher: Yes, I am going to do that. S2 am I a real magician? yes or not, what do you think?
Student 2: You did the whole process estimating approximately what we need to have checking our portfolios,
Teacher: But how?
Student 2: estimating and trying to guess the height of our plants, how they are supposed to be.
Teacher: But that's hard right to estimate that because I didn't know your numbers, you didn't tell me your numbers
so how I'm going to know that?
Student 9: We have different measures.
Teacher: All your answers are good, OK? don't forget about that. S4 go ahead.
Student 4: yes, I like to say that it cannot be estimating because if you get the exact same number that we get it
cannot be estimating because estimating is like a close number so it cannot be estimating and I think like you, I have
two things: number one you did it before with 4A so you already have the answers you don't do it right now, and
other thing that you used your brain.
Teacher: Did I use my brain? what do you mean? I don't understand.
Student 4: that you used math.
Teacher: But how? I mean how is that possible? I know I did like a trick right? I tricked you with some stuff but I
had to do something in my search right in order to know your number at the end, but what was that math that I did? I
mean how did I use my brain to trick you? that is the real question, I know that I did something but what was that
that I did, OK? so that's good S4, thank you, I liked your answers.
Student 10: I think yes and no because first, magic is based on optical illusions and the optical illusion of that you
selected that you do it good was good but it was an illusion and second you used operations and I had seen this in
some other videos for guessing some things like for example: add your age, your shoes size and yeah something like
the month you was born, the year you are and you get a number that is correct but it is math so I know that was not
magic.
Teacher: it’s not magic OK good good, good, good.
Student 10: Is an illusion make it by operations that make you feel like if you guess you like you might.
Teacher: Thank you.
Student 11: OK I don't think you're not a magician you used math.
Teacher: I think? Oh my goodness you are hurting my feelings I thought that I was a magician.
Students: sorry, I'm really sorry…
Teacher: Oh my goodness, OK.
Students. We are really, really sorry we are hurting your heart but it's actually.
Teacher: S12 continue…

Student 12: and I think that it was an illusion optic because we need, we used any specific number that was the
measure of our plant but then we subtract the number and you do an operation and this operation will not be
affected of the number because we subtract the number and you have two possible answers because you know that
we have 10 or 11 so it was an operation that you create and the number that we had don't affect it.
Teacher: So you're saying that because I subtracted the initial number, that has a lot to do with me knowing the last
number, right?
Student 12: Yes.
Teacher: OK that's a good one thank you S2.
Student 13: my answer is I think that's not but really I cannot explain this strange magic phenomenon, it is math.
Teacher: So I used math to solve this. OK good. I love your answers.
Student 14: I think really that you're not magician like are a mathgician, not magician.
Teacher: Oh my goodness, I like that word, I like that word
Student 14: that you don't use like magic but you used some operations and math to guess our number and like.
Teacher: What math did I use?
Student 14: You used addition, subtraction, you used that..
Teacher: addition and subtraction, in what steps?
Student 14: I don't understand your question.
Teacher: yes I know that I used addition and subtraction and how that addition and subtraction you know like made
me do these magic.
Student 14: I think that you because I was thinking and I think you choose some very close operations for it to in
the cases get the… this so I think that you used like just normal operations that you choose it very well for it to be
the and the actual answer that have to have if we are correct so I think it doesn't depend in how much you're our
plant it is measuring but I think you choose the operations that obligatory have to get the same number if we are
right.
Teacher: But I didn't know the initial number that you had, I mean, I didn't know that you know that you got it's like
that you got a 21.5 you know I mean I I didn't know that.
Student 14: yes, you don't know that our number but you know our age and that is a great advantage for you to yes.
Teacher: Yes that is a great advantage, and that goes to the third question, right? and what is the influence of the
age in this game but I didn't know your initial number so that's something…
Student 14: but, the age… because as you can say, you can estimate how much is our plant, and you can…
Student 2: That’s what I said.
Teacher: But you have super different numbers, I mean because one can have 20, the other one 15 the other one so
for me it was hard to estimate that, OK?
Student 2: You can estimate the general.
Student 14: You can estimate the general.
Student 4: some girls didn't have the same number.
Teacher: Isa…
Student 15: ok, I have a theory that can be that you look the portfolios and see all the measures that we have… you
tried to do the operations, and adding because you know what is wrong.
Teacher: That's a good guess, thank you. Isa…
Student 14. OK first I think that you're not a magician because the magic doesn’t exist it is tricks and illusions.
Teacher: But in this case was magic.
Student 14: tricks and illusions and math that help you to solve this problem and because we have like the same
additions and the same subtractions I think that's have something to be with this answer and as almost all the girls
said, we had like… you estimated and then that is why some girls did not have the same answer as other girls.
Teacher: But you initiated with a different number so… that so that’s the hard work here so, I might think that I'm a
magician, cause I mean how come I was going to know each other no idea.
Student 14: like S12 said, You are a mathgician,
Teacher: thank you S14…
Student 16: you are not a magician because you can search in Google estimation of our plant and you like when we
do like problems when we do difficult problems in math we do like 50 addition and subtraction and finally we get
that number so I think that you do like a lot of I think that you do a lot of like operations and you finally found the…
like the answer of the 11 years old and the years of 10 years old.
Teacher: OK, so in here guys we're discussing kind like all the questions, right? so make sure you're taking notes
because you need to do this I mean we're discussing we're having this discussion now but you're the one that has to
do what is one what is 2 what is 3 what is 4. We have been talking about the age, we already identified the
operations that we used, you were telling me that it's addition and subtraction, right? and we're kind of talking about
how did I discover your number, so…
Student 17: S. OK so I think you are not a real magician because like you have like you have our portfolios and I
think that you can like have a number that most all the girls have and you can like ask you tell us at the like.
Teacher: I mean I just saw the numbers number and I was like OK so approximately everybody is going to have
this measure that? right?
Student 17: Yes, and some girls that did not have the plant they need to add to that number like 5 or 6.
Teacher: so, I gave them the options 4 or 5, I didn't say add 5 or add 4. I said 4-5 it doesn't matter.
Student 17: OK ,so I think that you added like that number to the number that the girl had and then you added the
age and that will give you an estimated number.
Teacher: OK, OK thank you Vale for your guess.
Student 18: first, I think that you are not a real magician…
Teacher: actually you are my class, everybody is hurting my feelings because I thought that I did magic here. Lucy
what happened?
Student 14: You are so intelligent for a trick.
Student 4: Angie if you are a real magician, where did you do the magic?
Student 18: and if you're a real magician how did you do the magic?
Student 18: first you know our age and you don't said specifically 11 or 10 you said 11 or 10 because you know our
ages. Second, you subtracted what you added and that is nothing that's nothing.
Teacher: What do you mean with I added and subtracted and that’s nothing…
Student 18: our plant we had to add our age but then you said that we had to subtract it and that is nothing because
we added and we subtracted it and the plant is with, it is not important in that.
Teacher: What about the other numbers? What about the age?
Student 18: Yes, I'm going to do that
Teacher: what about 3.14 from the Pi number, what about that?
Student 18: yes, you subtracted five for our age it is not important the plant because we subtracted of our age and
then we add the Pi number yes, and then we add a specific number that you said us, and that is the result.
Teacher: Excellent, good thank you guys you're having so such a nice answer my goodness I am so happy for this
I'm so happy thank you. If you want to talk please raise your hand. Thank you S18. S19, go ahead, it's your turn
Student 19: I was going to say like something like Luci but not like all the same. I think that you're a mathgician but
not a real magician because I think you could guess our answer because you told us to like put the measures of our
plant and then add, but in a part you told us to take it out so if we take out the part like that we have at the beginning,
we were like going to have the same result. I think that because it's like, it's a little bit hard to explain.
Teacher: No, but I mean you're fine I understand your point.
Student 19: We add the measure, then we add other things but then we subtract the measure again, so if we had like
different measures or things like that, that doesn't matter we were going to get the same result at the end.
Teacher: OK that's a good point.
Student 19: but different the girls of 10 years and 11 years.
Teacher: OK thank you thank you love it, thank you, S8
Student 8: not that I wanted to say that in one, I am saying that you are a mathemagician because math is magical,
so you're kind of magician because you're using math that math is magical.
Teacher: that you wanted to talk about number one, right? Mika, that’s it?
Student 19: yeah
Teacher: OK… Ana maria…
Student 20: I think you are not a magician, because we can guess the number by if the case it is a subtract, I think
we can like the number we can do the same process but al contrario… we have the number so we say, if we need to
add to 1, what is the number that we can like subtract to that number the 21 and see what is the number that goes
before that one. We can like do the process that are the same there for trying to guess the principal number.
Teacher: Ok, thanks, good Ana, Salome…
Student 10: can you let me a second because I a am going to show you a trick if you let me, you are not a magician
because if you look some girls failed it, you look some girls fail it so but not necessary…
Teacher: But they failed that I told them why..

Student 10: but we don't know if they do it good but they failed because they make.
Teacher: it is because they did the operations wrong.
Student 10: there's also something I need that if you see, some operations are repeated in reves, so for example
here, our number, we add five in the next operation we rest the five, so there are some operations that are repeated
that help you.
Teacher: Did we subtract the 5, where?
Student 10: for example my number +5 centimeters, for example… but then in the point 3 you rest the 5.
Teacher: But where did I subtract the five?, did I subtract the five? I subtracted the five one time.
Student 10: yeah, you added first in the point one you add 5 because it can be four and five yeah? so, you added
five, but in the three you rest the five so there is like it is part of the… I think it will be a part of the 5.
Teacher: I added your age, your age is not five, and then I subtracted the 5. So I did not add a 5.
Student 10: No, in the part one, you don’t remember that you tell us something that get our measure and add a 5 or
a 4.
Student 19: Angie, besides… you said measure the height of your plant today and the 5th step was subtracting that
height so you knew the exact operation because you didn't know the height of the plant but you did know…
Teacher: She is talking about the 5, she is saying that I subtracted the 5, but I never added the 5.
Student 14: What is telling S19 that at the beginning you said if we couldn’t measure…
Teacher: But I said four or five but what about if you choose four, so do you see? I mean I didn't say only five I
said 5 or 4. OK let's continue thank you
Student 21: I think that you looked at the portfolio of 4 girls. Two that have 11 years old and two that have 10, then,
you do the same process that we do with the girls that have 10 and 11 and you get the answer and then you do it
again with the other measures to see if you get the same answer.
Teacher: But that will be hard checking you know because everybody had different numbers at the beginning so
that would be hard for me to guess that, because I mean, how come if I have different numbers at the beginning so
that's the point right? OK, but that's a good guess thank you.
Student 22: so, Angie I think you are not a magician but you are an intelligent strategist and recursive person so I
think we did a lot of measures and we did like a similar things because a plant should like grow enough to be a high
number as you do, so when we are our age it could be two possible answers our answer of 10 years old as me that I
have and another answer of 11 years old as other girls, so with that answer you will have a closer thing like to the
final answer, then you subtract 5 that will be that five that we added it at the start of…
Teacher: But not everybody added that number…
Student 22: Not everybody, but some five some four and four will be like the kind of thing as five in that part
because then, we added our age so we will have a closer answer to the final. Then when we have that result we
added the Pi number, the 3.14 that we'll be like we'll be have a similar number to the girls.
Teacher: But, I understand your point Sarita… but I mean at the end, why did I get the exact number with the exact
decimals, because if you're saying that I was estimating and you know, I'm kind of like 3.14 is closer to four then at
the number that I will get at the end wasn’t actual the exact number with those decimals. Do you see that?…
Student 22: Yes, but with that operations we did with different numbers, like the age or with our different measures
of the plant we will have some operations in similar with the same numbers, so we'll have a closer number right if
the girls that don't have that numbers yes, could be that they make it wrong the operations but also can be that they
didn't do one step for making all that process. You like persuade us to do it, to have a final answer.
Teacher: OK, OK, well OK. I have two, four girls here… but I'm going to pass first the ones that haven't talked and
then the other ones.
Student 23: Yes, I think you are not a magician and you used like Google or YouTube for finding the trick.
Teacher: Oh my goodness… so you don't believe that I'm smart or what to get it by myself? Do I have to look
online and see like an example… no I made this actually…OK thank you S23 and S3 she hasn't' talk.
Student 3: I think that you do like division multiplication, subtraction or addition or you see videos for YouTube
how can you do it because…
Teacher: You are saying the same thing than S23… so I'm not that smart, I had to look online to figure that out.
Student 6: Yes…
Student 3: No, no, you are really smart. I saw the thing you do on excel.
Student 6: They do something like that in some videos to do with our age or something like that..
Teacher: Ok we are almost done.
Student 2: Is that is impossible to be a magician because magic doesn't exist.

Teacher: Ok, S12?
Student 12: OK, I think you are not a real magician because we need to first add our number that is a specific
number the measure of our plant but then, we need to subtract that number so that the number don't matter it don't
count and the only difference.
Teacher: but what about the other numbers, what happened with the five, the 3.14.
Student 12: The other ones is the operations that you do… and the only difference between the our number is the
age, so you got two possible answers because you subtract the first number,
Teacher: so that I have everything planned I mean…
Student 12: yes, everything planned…
Teacher: so but then we will be I mean your suggestion you know if I instead of using your age what else I could use
then,
Student 12: the number of classmates or something that's all we have…
Teacher: love it, love it, love it, love it, OK. you're getting there that's super good so guys I know that there are
some people that haven't talk like sorry does your answer right maybe we can you know like continue this
discussion a little bit maybe in study time because I really loved this but yeah I mean I agree with you I agree with
that point and that has a lot to do I mean… that was a point that I wanted to discuss. Danny do you want to say
something else or that's it?. That’s it. In study time we're going to come up with the final conclusion about this trick,
because I mean why and when you learn today that you know in the afternoon you're going to be able to do that with
your parents and trick them you know, and do something similar to what I did… so they can be like Oh my
goodness how do you do that because in here, we're just like thinking a lot you know, like steps that I had to do in
order for me to guess your own number so I'm going to have only the last person because she hasn't talked.
Student 10: The trick is going to be so fast, don’t take more than 1 minute.
Teacher: but super quick.
Student 10: Choose one number from 1 to 30…
La estudiante me muestra su truco matemático con números.
Students: We loved the class… we loved it… thank you, thank you…
Student 19: Thank you for this class, I loved the challenge 5. First I did an operation but I did it wrong, then I did it
again, I need to think how Angie did this. I was very excited for the class. It was so interesting.
June 3, 2021. Challenge 5. Clase 4A en virtualidad. Duración de la clase 35:53 (solo se muestra el transcript
de la discusión)
Teacher: We're going to make the discussion right now, OK? do you understand? Good.. we're good?,
Students: Yes..
Teacher: OK, question number one, so if you want to participate, race your hands, OK? So, Am I a real magician?
what do you think? Am I a real magician? Raise your hand if you want to say something.
Students: No…
Teacher: OK S1, what do you think? Am I a real magician? or what? what happened?
Student 1: I think no and you used a technique, sorry but no…
Teacher: No? I thought I was A magician… you said I used a technique, explain me about that
Student 1: I think that you used a technique of operations for having all the same number at the end and all that like
operations make the same, like the same answer.
Teacher: OK, so it says that I mean your initial answer is not going to change with all those operations that I did or
something like that.
Student 1: no, yes they change but all…
Teacher: they change it to my answer
Student 1: yes and for all the ones but the same…
Teacher: well, that's good that's good let's see S2, what she thinks about this.
Student 2: well, first of all I think you're not a real magician, I agree with S1 with that, although it was really cool
the way you did it I analyzed it after like 20 times but I think I did it with different measures and since you make us
subtract, since you make us subtract the same number we had, you just get like the answer you wanted, because the
number that you added and what you make us do we completely eliminated our number so the number we got it
could have been whatever but since you make us do some specific additions and subtractions that's what you got
with the number that's the reason I think.
Teacher: Can you S1 and S2 since you guys are explaining that, maybe I mean not right now but maybe show me
the paper I mean you're thinking I mean what happened with those operations that I did can you do that for me and
send it to me to my email?
Student 1 and 2: yes of course.
Teacher: not right now but don't forget because I would like to see what's going on, OK? that will he's super cool
for me and you can post that explanation into your portfolio. But I love your explanation, thank you.
Student 3: well, I'm sorry but I don't think that you are real magician, because between the classrooms we have
between 10 or 11 age and you tell us I think subtract I mean the number of our age and because you know our age
you know that we will get different numbers so a number for 10 and another number for 11, so and then, to the other
process, you used like, I mean honey you are the daughter of Albert Einstein because you are very smart so you used
operations good cool operations that gave us like a number. But you know that we have 10 and 11 years.
Teacher: so you're talking about the third question, so it was like a big influence of the age in my game?
Student 3: Yes.
Teacher: OK, OK. So, I mean the age have… you have to explain us that more about the age maybe OK but also I
would like for you to write out you know and send me that or post it also in the answers of these questions in the
portfolio, OK? because those are good answers guys thank you thank you…
Student 4: I think that you are magician but of mathematics.
Teacher: Why?
Student 4: because you know it's like magic but you are magic with the numbers, you can put a lot of numbers and
you can calculate what are the answers.
Teacher: But you do not know specifically what did I do with the processes so I can get the number.
Student 4: I think that yes you are magical with number. You get the magic with the numbers to get the answer
correctly.
Teacher: Thank you.
Student 5: I think that you are a real magic magician because I think that the thing that you do is like get different
types of measures of our portfolios and you start like adding numbers and you get a result and then you try with
another number and so I give you like the number give you the same results so I think that's why.
Teacher: but I mean how come if you guys have started with different numbers I mean I didn't know your initial
number. So how about you know how I can get your number if I didn't know your initial number that's it I mean
that's the trick and S1 and S2 at the beginning were telling me something that makes me think of an answer, right
S5?
Student 5: OK
Teacher: but thank you S5 thank you thank you thank you.
Student 6: Actually, you know because yeah all of us have different measures and that uhm so that is like
something that we need to think and also no, because uh you can have like a technique of all our age. Some girls
have twelve other girls have eleven another have 10, so maybe you like do a technique to calculate how to take the
answer.
Teacher: because I had to put the ages, right? because and I had to differentiate, right? because I had to differentiate
between these groups between one group that have ten between the other groups that had 11 so maybe in there I had
to do that because if I don't do that, right? I maybe I couldn't get the number that you're supposed to get at the end,
so thank you S6. S7
Student 7: OK, I think no because you used a technique for guessing the number and also because you have the
presentation like ready before the class like with the answer ready before the class and like you discovered the
number because the only things that we all had different were the age and our plant height but you really know that
our age was 10 or 11 and so you put it like the two options in the presentation where you guess our number and it
we look closely in the step five we had to subtract the number of the height of our plant so now if there wasn't a
thing that differentiated me and my classmates because the only thing that differentiated us was our plant height
because they were different but now that our plants height was subtracted, our numbers were like all equal for us
and the ones that had ten and the number was equal for the ones that have 11.
Teacher: excellent that was kind of like the same thing that S1 and S2 were saying at the beginning, right? so yeah
it's that was the thing and I'm so proud of you guys that you analyzed the situation and you got it, right? so that's
super cool because yes that's what happened there, right?. At certain point I had to subtract the height of your plant. I
just cancelled the number, for me wasn’t important to know the height of your plant, because at certain parts of the
steps I subtracted that height so for me it wasn't important to know. I'm so happy I'm so happy I'm proud of all of
those you know like I'm thinking that you were doing here so super good OK so let's go then wait I think that we
kind of like solve all the questions with just this one right identify the operations that you using this process once
you tell me what operations are used, OK?. Vale…
Student 8: so I think that the operations that you used in this process uh like where like addition and subtraction of
maybe decimals?
Teacher: yeah, it was addition and subtraction of decimals because we were practicing, right? we're practicing
addition and subtraction, excellent, excellent, excellent, thank you. Now, what is the influence of the age in this
game? Who can tell me that?
Student 1: I think that the influence of the age is to persuade the one that is doing the operations that if you have a
specific age, nobody will have your age and at the end all will have the same number but, the operation of adding
my age will make the one that is doing the operations think that you are a real magician because, well at the end, the
questions teacher answers were the same.
Teacher: but what will happen if I didn't tell you, you know, for the ones that have 10 you will get these, for the
ones that have 11 you will get this… well if you have 10 or if you have 11 or 10 I don't know how old are you
Sophie but if you have, how old are you?
Student 1: 11
Teacher: so if you are 11, right? if I do my process, I mean the process that I did you know like the steps that I did
myself so you wouldn't get you know the number that I was supposed to get right so I mean I had to differentiate
that, because you guys have different ages, OK?
Student 1: Maybe the answer was the same but you need to add 11 and in the other 10.
Teacher: exactly, so that's why, because if I wouldn't say OK the ones I've got 10 get this number the ones that have
11 have this number, then it will be wrong. you guys will have different numbers depending on your age so that's
why at the end I had to say OK one second the ones have 10 I mean you have case number the ones that have 11 you
have these numbers OK thank you S1.
Student 3: so, it's kind of the same about what I said earlier but kind of different because when you said us to add
like 10 or 11 it immediately like give us to different answers but if you have 10 go to a like a category for the ones
that have 10 so the same will happen with the ones that are 11 and then you use the operation. So they influence is
that if you like you will get a number if you are ten you will get another number if you are 11.
Teacher: yeah that was the idea, right? that's why I had to make that difference, right? so the ones that have 10 get
this, the ones that have 11get this.
Student 2: Well, I think that the age also help us to separate this thing in two groups that for example some groups
that has 10 go to one group and like add the number to have like, not the similar one, just for when you subtract the
numbers you eliminate the height of the plant it can have like either for example if I added 14, I would be the only
one who got a different answer but if some girls are ten years old and some others 11 it was a part in two groups it
will be easier to get the answer after subtracting the same number that we are at the beginning.
Teacher: Just because I needed to find like a number that was similar, you know, in all of you so I was, the age… I
entered to Phidias and I was like oh my goodness, no… because some of them have 10, some of them have eleven. I
was like what number it's common in these girls so it was hard for me to do that. So the only number that was like
OK I mean most of them have 10, most of them have 11. If I will have like a girl that had twelve oh my goodness,
that will be… I mean I cannot do these processes because well I will have three categories, right?
Student 6: I have a question, what is influence?
Teacher: I mean it's not the influence it's just that I had to find the number that was similar in all of you, so knowing
that number at the end, I will get your number that you got in your paper but I couldn't find a number, I couldn't find
a number that was similar for all of you. The only number that was similar was the age, right? because yeah that was
the only option that I had. But when I realized your age, I knew that some of you have 10 and some of you have 11,
so I had to have two categories because what else? I mean what number guys is common in all of you? It is hard…
tell me…
Student 1: the number of the girls that are in class.
Student 7: also the year that we born.
Teacher: Oh my God you guys are excellent, you're giving me such a good ideas. You guys were born in the same
year, right?
Student 2: Yes, the only one who wasn’t born in this year was Student (2009) and Student (2009).
Teacher: that will be that will be something that I need to check but I couldn't say the number of students that we
have in this class, so everybody is going to put 24, right? So, this game is about that, I mean thinking you know what
numbers are you going to put right? and some of you already so how did I discover your number I mean how I knew
that I knew that you were supposed to put some numbers that I mean, I knew your numbers the only thing that I
didn't know was what?
Student 8: The plant’s height.
Teacher: But What did I do with the plant’s height?
Students: We subtracted.
Teacher: I cancelled it, right? so at then at the end I cancelled it so I was managing or I was you know like getting in
charge of all the situation because I knew what you guys were going to put. S1, do you want to add something else?
Student 2: well, remember when you told me that if I could send it, like to send it what I also I like this like what I
was thinking do very well we're doing it so I would like that the girls from the group or listen to it.
Teacher: but what do you mean?
Student 2: for example when you were doing everything for example since I'm 11 years old and my parents hate
this one time I was making like thinking why would you be doing that and when you say that we subtract it and the
reason why you got it like a little bit more detailed kind of things and I uh-huh
Teacher: yes, you can,
Student 2: OK, so first… we can choose whatever number you want, then we like I said so most like you can have
like the different numbers for example if you can separate into groups. and then you do something like eration so
you can get the number closer to the one that you want and then like can you subtract the number first so you need
this one answer and after you get that answer you I think after like doing all the processes if I didn't have this
number I will look at this same number that I gave them here before adding this one and after I get that number and I
have a number and you wanted so we could we haven't 352 or 2952 so in the end if we didn't add the height of the
plant it would we would have the same answer as if we didn't as it just because here in like middle step we meet uh-
huh so that that's the idea OK so that's the idea thank you thank you and I know that some of you have the same
explanation guys unfortunately I mean because well we don't have like a lot of fun I would like to stay here and
talking about this a lot of times I don't think I said we're going to have to answer this because actually I was
supposed to change so just leave it like that so only answer questions number 123 and four and actually we're ready
leader right so the only thing that you have to do is pay I mean copy that and paste that injures lights and so do you
have a question no isn't a question is that I realized I did the operation without cutting my age and the answer is a
19.52 and we only need two at our age uh-huh yeah and then I will we will get you know the number that I said
thank you Sophie but sorry my question ND was that when you stop this recording where you are going to like
really beating the in this folder of our class my 4th day what do you mean like when you stop this recording like
where it's going to be like the recording oh if you want me I can put it in today's class I mean yeah thank you as well
we were having the conversation
Teacher: Excellent job guys, thank you! Please explain parents in the Celebración del Aprendizaje how did I trick
you? I hope guys you enjoyed the class.
Students: Thank you.
June 4, 2021. Final discussion. Challenge 5.
Teacher: This is like the final part to discuss our questions about challenge #5 so we have been discussing with the
girls what could be the answers in these questions, right? And a lot of them were telling me that I wasn't a magician.
Maybe you feel really bad because I thought that I discovered your number, right? We identified the operations
right? We said that we used addition and subtraction… yeah pretty much those are the two operations that we used
and number three they influence of the age in this game. Well, because I knew that you guys have like 10 and 11 I
knew that you were supposed to put either 10 or either 11, right? So those are the two options that you guys had
that's why when you gave me your answer I was like OK, wait the ones that got 10 years old you will have this
number the ones that have 11 years old with this number because if I wanted to do it differently actually in 4B we're
doing a nice discussion about this because they told me… well Angie instead of putting the age you are supposed to
put a number that was similar for everybody, that everybody was going to put that number. So what number do you
guys think that I can put? A number that everybody has, the same number, what number do you think that I'll go out
there instead of the age because the age we have 10 and 11 so for me that was like Oh my God that was my problem
right that's why I had to divide in 10 and 11 but what number do you think that I could add it now number that I
know that everybody can put there what number do you think?
Student 1: number of students in the classroom.
Teacher: the number of students in the classroom, right? If I ask you, OK guys now add the number of students in
the classroom of course I knew that everybody was going to put what?
Student 2: 24
Student 3: or 23 in our case.
Teacher: 24, right? Or 23 in 4B, so 24 in 4A and 23 in 4B but I didn't use that, I prefer to use the age but I could do
it in that way. Right? I can choose like a number that I knew everybody was going to put OK so
Student 4: it could be the number of math teachers we have this year.
Teacher: Oh well yeah uh-huh that can be a good one! It was hard to find a number that was similar.
Student 5: how many classes we have each day.
Teacher: that can be a good one. What else…
Student 6: how many portfolios we have.
Teacher: but that is super easy.
Student 1: I have one. How many slides has our portfolio.
Teacher: I hope everybody has the same number, that´s what I expect, I don’t think that´s a good one because I'm
pretty sure that some of you don't have all of them, I hope for the for the Science Fair. So that's our question number
three, OK? for the influences that I was supposed to give you two numbers depending on your age, right? and how
did I discover your number? We discussed this in 4A and we came up with a conclusion, right guys? and in 4B we
also I had some people that told me the answer and I was really happy because a lot of people wanted to participate
so I was pretty excited 'cause you guys liked the activity and so I'm going to try to do more activities like this,
because we were practicing addition and subtraction of decimals and at the same time we're having fun, right? so
that was good, so a lot of you in 4A and B told me Angie… one second, you're not a magician because you made us
add a number at the beginning but at certain point of the process, what did you do?
Student 2: Made us eliminate the number we had.
Teacher: uh huh I subtracted that number.
Student 3: I remember the day we were going to do it but you said that you have tried already many times so, I
thought it was if you would be a magician you wouldn't have to practice that many times because if with math math
you have to like get it right with doing different numbers so when you said that, you gave us a clue.
Teacher: uh Oh my goodness Oh my God that's a good one so you were checking what I was saying oh that's a
good one. OK so yeah that was the main thing guys, I mean I let you put a number but then at certain point of the
steps I subtracted the same number so it means that that number was nothing right so that's why I was telling you,
guys but everybody had a different number so how come you guys have at the end the same number, so now uh-huh
because I mean I just didn't work with that number anymore because I subtracted it, right? So, I would like for you
to practice this with your parents OK or actually you know what? the ones that have this group that would be super
cool, the ones that have this… what group has this one?
Students: group 5.
Teacher: group 5 can come up with something like this, well not I mean no like that long, but with these ideas that I
just got, you guys can come up with something and do that to the parents and that will be you know like working
with decimals, that will be super good, I mean that would be excellent. SO that´s an idea that I am giving you. So,
that's super good guys so I think that pretty much that's it, I really, really enjoyed, you know, having all these things
with you. What do you think about the class? is good or not?
Student 6: it was it was not good, it was super super, super, super good! I loved every single class that you teach to
us you are
Teacher: that makes me feel super happy guys because well that's what I wanted that you learn and in a different
way, OK so I feel really really really
Student 7: And in a very fun way…
Teacher: And different ways, right? Any more comments before I go? About everything we did in class and all that,
I'm talking about the project I would like to have you know some comments before we go because I know that it's
time to go now but I'm really just like 3-4 comments and we go.
Student 8: I liked a lot of the project because there were many activities that we do and the challenges were very
fun because we had two think so much because the questions were a little difficult and because you used different
strategies in each class for teaching us and we learnt a lot.
Teacher: excellent, thank you, good, good, good, thank you appreciate it, thank you, thank you, love the challenges
yes, they were hard but you guys did it that's the most important thing
Student 9: I think the project was very interesting, I think a lot of us learned something like… and also I don't know
I wanted to say thank you for your time for your dedication and for your patience more.
Teacher: But that´s what teachers do, they are patient, right?
Student: but I don't know you're kind of special with us you're you're so special with us and thank you for the time
that you spent in the project.
Teacher: anytime anytime remember that I'm super excited with this project so that's why I want everybody to be
perfect that's why, nice words thank you thank you thank you… OK, so let's have these three more girls and we go
guys
Student: I wanted to tell you that thank you for all you do because you do you're more effort, you do so fun
activities Teacher: nice, I loved guys being with you, for sure.
Student 10: first that I already sent you the evaluation, second, thank you for all you do because we know that isn't
easy treat us because we are really
Teacher: you're really good kids so don't worry about that you're good kids
Teacher: and thank you for all the effort you do day by day for making us to learn and because you have patience
because every step we go back because we don't understand something you help us to do it again and again and over
and over. We appreciate too much because it's not really easy, I tried one day I needed to do it in transition and it
wasn't easy we have to thank you
Student: on site I wanted to tell you that thank you a lot for explaining us things that we did not understand or
making exercise and explain us the answer, for this project that was super and no I loved it I like don't have enough
words to, I mean.
Teacher: I made you work a lot, that's why I mean a lot, I know but very good because you have been doing a really
nice job, so I have been telling you that a lot of times, right?
Student: and also thank you for having us patience and I don't know how many patience you need to have because
once I was explaining something to someone something and after explaining, she was like I don't understand and I
was like really?
Teacher: that’s what teachers do.
Student: I want to say that thank you for all because the school is our second home and having teachers like you is
so funny because the classes you made are so funny and you do a lot of activities.
Teacher: you do not get bored
We learned a lot
Teacher: I know, thank you, the last one was Danna
Student: Thank you for soportarnos…
Teacher: You are good, do not worry.
Student: Thank you for no rendirse con nosotras because when somebody do not understand you explain and
explain and explain.
Teacher: Thanks, that is our work.
ANEXO M. CUESTIONARIO FINAL
1. Lucia run the following meters during last week.
Monday: 0.75km
Tuesday: 0.5km
Friday: 0.8km
Which comparison of these fractions of a kilometer is true?
a. 0.8 < 0.5
b. 0.8 < 0.75
c. 0.75 < 0.5
d. 0.75 < 0.8
2. The table shows the heights and masses of a male gorilla and a female gorilla at a zoo.
Based on the table, which statement is true?
a. The combined mass of the male gorilla and the female gorilla is 253.782 Kg.
b. The mass of the male gorilla is 63.507 Kg greater than the mass of the female gorilla.
c. The female gorilla is 1.28 m shorter than the male gorilla.
d. The combined height of the male gorilla and the female gorilla is 2.028 m.
3. Lina divided her square vegetable garden into three sections, as shown in the drawing
below.
The orange section covers 0.42 m2 of the garden.
The white section covers 0.4 m2 of the garden.
What are the m2 that cover the brown section of Lina’s vegetable garden?
a) m2
b) m2
c) m2
d) m2
4. Sofia and Paula shared a candy bar. The number lines show the part of the candy bar
each of them ate.
Sofia (0.67)
Paula (0.4)
What was the part of the candy Sofia and Paula ate altogether?
a) 0.92 cm
b) 1.07 cm
c) 0.71 cm
d) 71 cm
5. On which number line are decimal numbers 3.15, 2.87, 2.43, 2.67 and 3.2 closer to
number 3?
According to the options, choose the right argument.
a. Laura thinks that the right answer is option II, because most of the numbers have the digit 2 as
a whole.
b. Laura thinks that the right answer is option III, because there are four numbers closer to 3 and
only one number is not close.
c. Laura thinks that the right answer is option I, because two of the numbers are closer to 3.5.
d. Laura thinks that the right answer is option II, because there are three numbers that have 2 as a
whole and because most of the numbers are closer to 2.
6. Choose the figure where you can easily show 0.56

a.
b.
c.
d.
7. The side lengths of a field are shown below.
What is the area of the field?
a. 53m
b. 530 m
c. 0.53 m
d. 5300 m
8. Juan claims that in the following picture, the shaded part corresponds to
Pedro claims that the shaded part of the figure corresponds to 0.25 of the whole figure.
Pedro organizes the shaded part in a different way to explain Juan why the shaded part in
both figures is 0.25.
According to the previous statement,
a. Juan says that Laura is not right. He claims that his figure shows and not 0.25, because the
shaded part in both figures is different. He says that ¹ 0.25
b. Pedro claims that his figure has more shaded part than Juan’s figure. For that reason, 0.25 is
bigger than . He says that 0.25 >
c. Laura says that both figures are equal because the two of them show the same shaded part.
Therefore = 0.25
d. None of them are right because we cannot compare fractions with decimals.
9. The graph shows the weight in grams of five plants (A, B, C and D). Find the range of
the given data.

a. Range: 1.8 Kg
b. Range: 2.8 Kg
c. Range: 0.8 Kg
d. Range: 2 Kg
10. The math teacher asked the students to measure their plants. In class, she wrote on the
board some of the measures in centimeters. What is the median of the data she collected
from the students?
8.2 8.2 2 2.4 4.8
a. 8.2
b. 4.8
c. 6.2
d. 2
11. The Relative Frequency is an event occurrence value where 0 means that the event is
not going to happen and 1 means that the event is going to happen. Therefore, with decimal
numbers closer to 0, there is a low probability of occurrence. With decimal numbers closer
to 1, there is a high probability of occurrence.

Which is the game that has the LEAST probability of being played?
a. Roblox
b. Scrabble
c. Tic-tac-toe
d. Fornite
12. Using the information in question 11. What is the graph that best represents the
probability of occurrence?
a. The pie chart is the graph that best represents the probability of occurrence because it
represents the decimal values in a clear way. You can identify easily the part that has more
probability of occurrence. You can see the parts and the whole. You can see the decimal number.
b. The bar diagram is the graph that best represents the probability of occurrence because it
represents the decimal values in a clear way. You can identify easily the part that has more
probability of occurrence. You can see the parts and the whole. You can see the decimal number.
c. None of them represent the probabilities in an easy way because they do not show the number
of people that like to play a specific game.
d. The two graphs represent the probabilities of occurrence in an easy way because they show the
number of people that like a specific game.
13. The number line shows point W.
Which number does point W represent on the number line?
a. 11.6
b. 11.07
c. 11.7
d. 11.06
14. The In and Out table shows the following relation y = x + 4.5 Example: If x = 1 then y
= 1 + 4.5 so y = 5.5
If x = 8.5, 2hat is the value of y?
a. 13
b. 8.5
c. 5.5
d. 4.5
15. Angie reads the following problem.
Juliana is getting some money for her Birthday party. She receives $24.55
She wants to buy a videogame that costs $32.5
How much more money does she need to buy the video game?
Angie solves the problem this way:
Angie’s answer is:
a. True, because she uses the appropriate method. She subtracts the cost of the video game
with the money she receives. That is the only way to get the extra money she needs to
buy the game.

b. False, because she is not using the right process to subtract decimals. She was supposed
to put the number that has more digits first. When we are subtracting two numbers, the
first number needs to have more digits.
c. False, because she did not organize the digits of the numbers in the right place value.
d. True, because she uses the appropriate method. She subtracts decimals the right way and
the number she gets is reasonable.

ANEXO N – ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA CUESTIONARIO FINAL
RESPUESTAS CORRECTAS POR PENSAMIENTO

45
40
35
30
ESTUDIANTES
25
20
15
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
PREGUNTAS
RESPUESTAS CORRECTAS POR COMPETENCIA

45
40
35
30
ESTUDIANTES
25
20
15
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
PREGUNTAS
ANEXO O – PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS POR EJES Y
COMPETENCIAS.
% RESPUESTAS CORRECTAS EN CADA EJE

100%
80%
60%
40%
20%
0%
Numérico Geométrico Estadístico Variacional
DIAGNÓSTICA FINAL
% RESPUESTAS CORRECTAS EN CADA COMPETENCIA

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Interpretación Formulación Argumentación
DIAGNÓSTICA FINAL
ANEXO P – LISTA CHEQUEO PORTAFOLIOS

ANEXO Q – EJEMPLO PORTAFOLIOS DE ESTUDIANTES

LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Fases para la resolución de problemas matemáticos ..................................................... 45
Tabla 2 Estándares básicos de competencias matemáticas relacionadas con números decimales
....................................................................................................................................................... 57
Tabla 3 Normatividad colombiana relacionada con resolución de problemas ........................... 64
Tabla 4 Categoría 1. Resolución de problemas ........................................................................... 81
Tabla 5 Categoría 2. Proyectos de síntesis .................................................................................. 84
Tabla 6 Categoría 3. Estrategias didáctico-pedagógicas............................................................ 87
Tabla 7 Fases del proyecto .......................................................................................................... 90
Tabla 8 Competencias procesalesvs habilidades y procesos en matemáticas ............................ 96
Tabla 9 Organización de Cuestionario Diagnóstico con contenido de fracciones .................... 97
Tabla 10 Organización de preguntas por competencias y ejes de cuestionario diagnóstico ...... 98
Tabla 11 Organización del proyecto de síntesis ........................................................................ 100
Tabla 12 Elementos del proyecto de síntesis ............................................................................. 103
Tabla 13 Recursos tecnológicos usados por las estudiantes a través del desarrollo de tareas 106
Tabla 14 Retos que complementan el proyecto de síntesis ........................................................ 110
Tabla 15 Organización del cuestionario final con contenido de decimales…………………….. 116
Tabla 16 Organización de preguntas por competencia y ejes de cuestionario final…………… 116
Tabla 17 Resultados en matemáticas pruebas SABER, periodo 2014-
2016…………………...11116
Tabla 18 Resultados competencias matemáticas pruebas estandarizadas durante el periodo
2015-2019 ................................................................................................................................... 119
Tabla 19 Temáticas destacadas en la categoría Estrategias TIC.............................................. 120

Tabla 20 Temáticas destacadasen la categoria EPC-Proyectos ............................................... 121
Tabla 21 Temáticas destacadas en la categoria resolución de problemas................................ 121
Tabla 22 Estrategias didáctico-pedagógicas vs necesidades didácticas de estudiantes ........... 122
Tabla 23 Porcentaje respuestas correctaspor eje y competencia del cuestionario diagnóstico 125
Tabla 24 Porcentaje respuestas correctas por eje y competencia del cuestionario final.......... 128
Tabla 25 Porcentaje respuestas correctas y porcentaje de variación por eje de cuestionario
diagnóstico y final ....................................................................................................................... 135
Tabla 26 Porcentaje respuestas correctas y porcentaje de variación por competencia de
cuestionario diagnóstico y final .................................................................................................. 136

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Estado del Arte adicional .............................................................................................. 32
Figura 2 Factores que intervienen en la resolución de problemas.............................................. 44
Figura 3 Procesos generales en matemáticas .............................................................................. 47
Figura 4 Tipos de pensamiento matemático ................................................................................ 48
Figura 5 Fases de la resolución de problemas y soluciones........................................................ 50
Figura 6 Modelos de resolución de problemas a través de la historia ........................................ 52
Figura 7 Representación de los números decimales por Stevin................................................... 54
Figura 8 Aspectos relativos a los números decimales que presentan dificultades en su
aprendizaje.................................................................................................................................... 56
Figura 9 Aspectos del IA en el contexto educativo ...................................................................... 74
Figura 10 Fases de la Investigación Acción ................................................................................ 76
Figura 11 Reto número 5 con preguntas, procesos y respuestas de estudiante de cuarto ........ 132
Figura 12 Ejemplos de las respuestas de las estudiantes en los retos 1, 2, 3, 4 y 6 .................. 133
Figura 13 Diagrama de cajas y bigotes que compara los resultados del cuestionario inicial y
final ............................................................................................................................................. 137
Figura 14 Valoración del contenido del portafolio de los estudiantes ...................................... 139
CARTA A RECTORA PARA INFORMAR LA REALIZACION DEL PROYECTO EN
EL COLEGIO.
Bogotá D.C., 11 de mayo de 2020
Señora
LILIANA ARANGO GONZÁLEZ
Rectora Colegio Santa Francisca Romana
Estimada Rectora:
Como es de su conocimiento, en este momento me encuentro estudiando una Maestría en la

Universidad Sergio Arboleda y estoy realizando mi proyecto de grado con las estudiantes de
cuarto de primaria.
El Proyecto de Grado tiene por nombre: “Diseño de un Proyecto de Síntesis para la

incorporación de la resolución de problemas matemáticos usando números decimales, con las
estudiantes de 4to de primaria del colegio Santa Francisca Romana, en el modelo de enseñanza
para la comprensión (EpC)”. Todas las actividades que realizo en el proyecto están basadas en
los lineamientos de la EpC con su organización de grupos cooperativos, rutinas de pensamiento,
entre otros.
El Proyecto de Síntesis lo estamos realizando con las materias de matemáticas, ciencias y

tecnología y estamos usando como base las plantas aromáticas para cubrir los contenidos de las
materias involucradas. Desde mi materia, matemáticas, estoy realizando una serie de actividades
en donde las estudiantes pueden aprenden sobre los números decimales en contextos reales,
haciendo su aprendizaje más significativo.
Al finalizar todas las tareas del proyecto, las estudiantes serán capaces de:
• Comprender la estructura del valor posicional de números enteros hasta millones y de

números decimales hasta milésimas y su relación en contextos de medida.
• Comprender la relación entre suma, resta, multiplicación y división y desarrollar

estrategias para resolver problemas que involucren estas operaciones en contextos y
disciplinas variadas usando números enteros y decimales.
• Usar unidades de longitud en el sistema métrico para poder realizar conversiones entre
milímetros, centímetros, decímetros y metros.
• Analizar e interpretar datos para hallar la mediana, moda, rango y promedio.
• Encontrar el perímetro y área de rectángulos, triángulos y algunos polígonos irregulares.
Además del aprendizaje del contenido de tercer periodo, la idea es mejorar la resolución de
problemas usando números decimales, por medio de la incorporación de diferentes actividades
didáctico-pedagógicas y de retos matemáticos. Estos retos involucran la solución de problemas
en contexto, buscando incentivar y mejorar la competencia de argumentación en las estudiantes
del grado 4to del colegio. También incluyen la presentación de preguntas que llevan a las
estudiantes a desarrollar procesos metacognitivos.
Es importante también mencionar el uso de las TIC durante todas las etapas del proyecto para
lograr todos los objetivos propuestos.
Ya se podrá apreciar todo el trabajo el día de la feria de la Ciencia.
Cordialmente,
Andzhelika Parra Truchina

Docente Bilingüe Matemáticas
Colegio Santa Francisca Romana

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Diseño de un Proyecto de Síntesis para la Incorporación de la Resolución de Problemas

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA - SECCIONAL BOGOTÁ

Diseño de un Proyecto de Síntesis para la Incorporación de la Resolución de Problemas

Trabajo para optar el título de Magister en Educación

FABIAN ORLANDO BOGOTA RIVEROS

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA- SECCIONAL BOGOTÁ

A mi tutor Fabián Orlando Bogotá Riveros por su acompañamiento, comprensión y sugerencias

Tabla de Contenidos ...................................................................................................................... 6

Planteamiento del Problema ................................................................................................................ 14

Estado del Arte ...................................................................................................................................... 17

Antecedentes a Nivel Nacional e Internacional ................................................................................................17

Uso de TIC como Herramienta para Mejorar la Resolución de Problemas. ...................................................17

Competencia de Resolución de Problemas Matemáticos ..................................................................................22

Resolución de Problemas Matemáticos .............................................................................................................27

Pregunta problema de investigación ................................................................................................... 33

Justificación de la Pregunta ................................................................................................................. 33

Objetivos de Estudio ............................................................................................................................. 35

Objetivo General ................................................................................................................................... 35

Objetivos Específicos ............................................................................................................................ 35

Supuestos de Estudio ............................................................................................................................ 36

Marco Teórico ....................................................................................................................................... 38

Pedagógicos, Didácticos y/o Curriculares........................................................................................... 59

Métodos e instrumentos: ...................................................................................................................... 77

Criterio de selección de la muestra ....................................................................................................................80

Aplicación de instrumentos .................................................................................................................. 89

Fases de la investigación: ..................................................................................................................... 94

Cronograma de investigación ............................................................................................................ 117

Capítulo IV ................................................................................................................................. 118

Resultados ............................................................................................................................................ 118

Conclusiones .............................................................................................................................. 161

Recomendaciones ................................................................................................................................ 163

Referencias ................................................................................................................................. 164

Cronograma ........................................................................................................................................ 179

ANEXO A. PRUEBAS SABER PERIODO 2014-2016. .................................................................. 180

ANEXO C. MATRIZ DE ANTECEDENTES (POR CATEGORÍAS) ......................................... 183

ANEXO D. PREGUNTAS DE LA ENCUESTA INICIAL ............................................................ 224

ANEXO E. RED SEMÁNTICA CUESTIONARIO 1 – ATLAS TI. ............................................. 226

ANEXO F. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA CUESTIONARIO 1 ............................................... 227

ANEXO G – ESCALA DE OPINIONES.......................................................................................... 229

ANEXO H – Estadística descriptiva escala de opiniones ................................................................ 231

ANEXO I. Cuestionario Diagnóstico ................................................................................................ 234

ANEXO J – ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA CUESTIONARIO DIAGNÓSTICO ................... 245

ANEXO K – LEARNING DESIGNER ............................................................................................ 246

CHALLENGE 1. DO I GET A DECIMAL NUMBER IF I KEEP DIVIDING POSITIVE NUMBERS?......251

CHALLENGE 2. REPRESENT DECIMALS ON NUMBER LINES .............................................................255

CHALLENGE 3. NOW LET´S COMPARE! ...................................................................................................259

CHALLENGE 4. MY PLANT'S WEIGHT IN ANOTHER PLANET ............................................................262

CHALLENGE 5. LET ME GUESS YOUR NUMBER ...................................................................................266

CHALLENGE 6. OUR BIG JOB! MAIN CONCLUSIONS. ..........................................................................268

ANEXO L – TRANSCRIPTS ENTREVISTA CHALLENGE 5. .................................................. 269

ANEXO M. CUESTIONARIO FINAL ............................................................................................ 282

ANEXO N – ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA CUESTIONARIO FINAL................................... 292

ANEXO O – PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS POR EJES Y

COMPETENCIAS. ............................................................................................................................. 293

ANEXO P – LISTA CHEQUEO PORTAFOLIOS ......................................................................... 294

ANEXO Q – EJEMPLO PORTAFOLIOS DE ESTUDIANTES................................................... 295

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................ 305

CARTA A RECTORA PARA INFORMAR LA REALIZACION DEL PROYECTO EN EL

COLEGIO. .......................................................................................................................................... 306

VALIDACIÓN DE PAR EXTERNO – CUESTIONARIO INICIAL Y FINAL. .... ¡Error! Marcador

en el modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC), que involucre diversas estrategias

didáctico-pedagógicas para la incorporación de la resolución de problemas matemáticos usando

cualitativo, el método de estudio fue la investigación-acción y el paradigma fue sociocrítico. Las