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Efecto de la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA)

mediante el aprendizaje basado en problemas (ABP) en estudiantes de


básica secundaria

Tesis para obtener el grado de:

Maestro en educación con acentuación en procesos de enseñanza y aprendizaje

Presenta:

Alexander Romero Cruz

Asesor tutor:

Mtro. Eduardo Rojas Cuevas

Asesor titular:

Dr. Leonardo David Glasserman Morales

Bogotá, Colombia Abril 2014


Dedicatoria

Este trabajo de investigación, producto de mi esfuerzo y constancia, está

dedicado a mi madre, Soledad Cruz, quien con su apoyo incondicional tanto económico

como moral, ha hecho posible que todos mis sueños se conviertan en una realidad. A mi

hija y mi hermano Jhon Steven, que son el motor de mi vida, por quienes me esfuerzo

cada día para trazarles un camino desde el ejemplo, en el que la formación académica

sea la razón primordial de su desarrollo profesional.

ii
Agradecimientos

Luego de culminar este transcurrir académico, lleno de aprendizajes y nuevas

experiencias, quiero expresar agradecimiento a:

 El maestro titular de mi tesis, el Mtro. Eduardo Rojas Cuevas, quien de

manera fehaciente y con su admirable paciencia y constancia, me alentó en los

momentos de desmotivación, generándome la confianza necesaria para superar las

adversidades. Siempre oriento sabiamente mi camino investigativo hacia el éxito sin

desconocer y exhortar mis capacidades. De igual manera al Dr Leonardo David

Glasserman Morales, quien puso a mi disposición sus avanzados conocimientos en el

tema de estudio para orientar esta meta soñada, la culminación de mi tesis de

maestría.
 A los docentes que aportaron sus conocimientos y permitieron ser

entrevistados para recopilar datos, que fueron fundamentales para la consecución

de los objetivos.
 A las directivas y estudiantes del Instituto Técnico Industrial por

permitirme adelantar este proceso investigativo.


 Al Tecnológico de Monterrey, quien gracias a su larga trayectoria y

alianzas, hace posible el mejoramiento de la educación a nivel mundial.

Fundamentando mi aprendizaje con altos criterios de calidad y exigencia

académica.

iii
Efecto de la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje
(AVA) mediante el aprendizaje basado en problemas (ABP) en
estudiantes de básica secundaria

Resumen
La relación entre la realidad educativa y la preocupación por innovar los procesos de
enseñanza y aprendizaje mediado por las Tecnologías de la información y la
Comunicación, conduce a plantear este estudio, mediante el interrogante, ¿Cómo
influye la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA), mediante el
Aprendizaje Basado en Problemas con una modalidad B Learning en estudiantes de
básica secundaria?, con el objetivo de analizar el impacto de la implementación de un
AVA mediado por la metodología de ABP en el desarrollo de competencias genéricas en
estudiantes de básica secundaria. La respuesta se obtuvo mediante la utilización de
entrevistas a profundidad, guías de observación y cuestionarios tipo Likert, empleando
la metodología mixta con un diseño cuasi experimental, de grupo control no
equivalente, con aplicación pre pots como medio de investigación, con una muestra de
80 estudiantes de grado octavo, 3 docentes y un experto en educación ajeno a la
institución objeto de estudio. Los hallazgos permitieron establecer que la
implementación genera un impacto positivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
pues favorece el desarrollo de competencias transversales en los educandos, a nivel
sistémico, interpersonal e instrumental. En las primeras se mejoraron los procesos de
adaptación a los cambios en situaciones y contextos de construcción del conocimiento,
aprendizaje autónomo, iniciativa y liderazgo frente a la solución de situaciones
problémicas planteadas. En la parte instrumental desarrollan habilidades para buscar,
analizar y esquematizar la información necesaria para plantear alternativas de solución,
mejorando así sus habilidades escriturales, y en las interpersonales, se mejora la
capacidad de trabajo en equipo adaptándose a los cambios de grupos que se les puedan
generar, logrando consensos para alcanzar los logros trazados, con alto contenido ético
y responsable. Adicional a las competencias transversales se evidenció una mejora
notable en las competencias tecnológicas, focalizando el acceso que hace el estudiante
con fines de ocio a fines académicos. El estudio permitió concluir que la innovación de
las prácticas pedagógicas, a través de las TIC, favorece el desarrollo de competencias y
aporta al educando herramientas para hacer frente a los cambios del mundo globalizado
a nivel académico y profesional.

iv
Índice de Contenidos
Capítulo I. Planteamiento del Problema de Investigación...................................... 1

1.2. Antecedentes............................................................................................. 1
1.3. Planteamiento del problema........................................................................ 6
1.4. Objetivos.................................................................................................... 8
1.4.1. General........................................................................................ 8
1.4.2. Específicos.................................................................................. 8
1.5. Justificación............................................................................................... 9
1.6. Limitaciones y delimitaciones......................................................................11
1.6.1. Limitaciones………….……………………............................. 11
1. 6. 2. Delimitaciones……………..……………………………………12

Capítulo II. Marco teórico.......................................................................................... 14


2.1. Ambientes virtuales de aprendizaje........................................................ 15
2.1.1 Las TIC y su impacto en la educación........................................ 16
2.1.2 El docente en ambientes virtuales de aprendizaje....................... 18
2.1.3 Ambientes de aprendizaje mediado por las TIC...…...……........ 19
2.1.4 Aprendizaje B learning…………………..……………..……… 23
2.2. Aprendizaje Basado en problemas.......................................................... 24
2.2.1. Qué es ABP.............................................................................. 26
2.2.2. Estrategias metodológicas para implementar ABP.................. 27
2.2.3. Ruta metodológica para resolver situaciones problémicas........ 30
2.2.4. El constructivismo en escenarios virtuales….....……………… 31
2.2.5. Las competencias…………………………………………… 32
2.2.5.1 Clasificación de las competencias………………..………. 33
2.3. Fundamentación investigaciones empíricas............................................ 34

Capítulo III. Metodología…….....................................................................................43

3.1. Método de investigación…………………………...……………..…… 44


3.2. Población, participantes y selección de la muestra.................................. 45
3.3. Marco contextual……………………………......................................... 47
3.4. Instrumentos de recolección de datos……………………………..…… 48
3.5.1. Entrevista a profundidad con expertos………………………… 49
3.5.2. Observación sujetos tipo……………….…..…….…..………… 50
3.5.3. Cuestionario…………………..……………………….……….. 50
3.5 Prueba piloto………………..………………………....………………… 51
3.6. Procedimiento en la aplicación de los instrumentos………….……….… 52
3.7. Estrategia de datos….………….………………………………..………. 54
3.8. Aspectos éticos……………………………………………...….………….56

Capítulo IV. Resultados………………...………………........................................ 58

v
4.1. Resultados…........................................................................................... 59
4.2.1 Resultados cuantitativos pre implementación...................................... 60
4.2.1.1 Identificación de las competencias transversales.……..…….. 60
4.2.1.2 Identificación de las habilidades tecnológicas....................... 63
4.2.2 Resultados cualitativos........................................................................ 65
4.2.2.1. Recopilación información optimización de un AVA.…...... 65
4.2.2.1. Entrevista a profundidad con experto........................... 65
4.2.2.2. Entrevista a profundidad con docentes…....………… 68
4.2.3. Implementación del AVA mediado por ABP................................... 72
4.2.4. Resultados cuantitativos post implementación.…............................ 74
4.2.4.1 Identificación de las competencias transversales.………….. 74
4.2.4.2 Identificación de las habilidades tecnológicas..................... 76
4.3. Discusión…............................................................................................ 78
4.4. Confiabilidad y validez........................................................................... 85

Capítulo V. Conclusiones……………………………………............................... 88

5.1 Introducción............................................................................................. 88
5.2. Principales hallazgos…......................................................................... 88
5.2.2 Limitantes………………………………………………………….. 93
5.3. Recomendaciones…..…......................................................................... 94

Referencias………………………...……………................................................... 96

Apéndices.................................................................................................................... 102
Apéndice A. Definición de términos……….…………………………… 102
Apéndice B. Entrevista a profundidad con experto………......................... 103
Apéndice C. Entrevista a profundidad con docentes de la institución......... 105
Apéndice D. Guía de observación………………………............................ 107
Apéndice E. Cuestionario tipo Likert (A).................................................... 108
Apéndice F. Cuestionario tipo Likert (B)..................................................... 110
Apéndice G. Porcentajes posibilidad de internet y computadora en el hogar….
……………………………………………………………………………..112
Apéndice H. Análisis porcentual importancia de la tecnología grupo control y
grupo experimental……………………………………............. 113
Apéndice I. Diseño gráfico del aula………….……………........................ 114
Apéndice J. Interacción a través de foros..................................................... 115
Apéndice K. transcripción observación 1..................................................... 116
Apéndice L. transcripción observación 2……….……....…........................ 118
Apéndice M. Tiempos de acceso a la red………..………..…..................... 119
Apéndice N. Consentimiento informado ……………..…..…..................... 120
Apéndice O. Carta de consentimiento y aprobación del proceso................. 122

Curriculum Vitae....................................................................................................... 123

vi
Índice de figuras

Tabla1. Herramientas web que pueden hacer posible la construcción del

conocimiento bajo una corriente

constructivista………………………………….………. 33

Tabla 2. Grado de confiabilidad de los instrumentos cuantitativos mediante el

coeficiente de Cronbach………………………………………….……………….……..

… 86

Figura 1. Características que debe poseer el docente/ tutor en ambientes de

aprendizaje mediados por

TIC……………………………………………………..…… 19

Figura 2. Ruta metodológica para la construcción e implementación de ambientes

virtuales de aprendizaje…………………………………………….……….

… 21

Figura 3. Análisis porcentual por niveles de respuesta de las competencias del

grupo control……………………………………….…………..…………….

…… 61

Figura 4. Análisis porcentual por niveles de respuesta de las competencias del

grupo experimental ……………………………………………………….

…....… 62

Figura 5. Habilidades tecnológicas de los estudiantes, grupo control…..…..

……….64

Figura 6. Habilidades tecnológicas de los estudiantes, grupo

control………………...65

vii
Figura 7. Análisis porcentual por niveles de respuesta de las competencias

transversales del grupo control…………………………………………………….

…………..….74

Figura 8. Análisis porcentual por niveles de respuesta de las competencias

transversales del grupo

experimental………………………………………………………......….75

Figura 9. Habilidades tecnológicas de los estudiantes, grupo

control……………….77

Figura 10. Habilidades tecnológicas de los estudiantes, grupo experimental.....….

….78

viii
ix
CAPITULO I. 1. Planteamiento del problema de investigación

El capítulo presentado a continuación se titula planteamiento del problema de

investigación, en él se hace la presentación de los argumentos y antecedentes que

justifican la validez y reconocimiento científico del problema de investigación que se

abordará. El propósito de éste apartado es dar a conocer los razonamientos que

conllevaron al investigador a identificar el problema de la investigación por medio de la

revisión de literatura e investigaciones anteriores y cómo se logró plantear el problema a

partir de una pregunta que se le debe dar respuesta en el transcurso de la investigación.


Las fases que componen el capítulo y que permiten plantear el tema

investigativo son: los antecedentes que sintetizan los hallazgos y referentes

conceptuales obtenidos por medio de los diferentes estudios investigativos sobre la

inserción de diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje mediadas por las TIC con

el fin de desarrollar competencias genéricas en los educandos. El planteamiento del

problema que enuncia claramente de lo general a lo particular la situación que amerita

un proceso investigativo que favorezca un avance en la ciencia, para ello fue importante

establecer la relación entre los constructos: Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) y

Aprendizaje Basado en problemas (ABP). Los objetivos que describen las metas o

puntos de referencia que orientan la investigación. La justificación que sustenta las

razones por las que se lleva a cabo este trabajo investigativo. La pertinencia, viabilidad

y limitaciones del problema. Finalmente los conceptos claves en la pregunta de

investigación.

1.1 Antecedentes

La ciencia y la tecnología tienen su origen en la época del paleolítico inferior,

momento en el que surgen una serie de necesidades que llevan a los primitivos a buscar

la manera de transformar su entorno para convertirlo en herramientas que le sean útiles

1
para sobrevivir. Luego de esta época aparece el acontecimiento que divide la historia en

dos, la escritura, este suceso se puede catalogar como el avance científico más

importante, pues permitía dejar evidencia de los diferentes hallazgos de la humanidad.

Sin embargo la transcripción y manejo cerrado de la información por parte del clero

condujo a la creación de la imprenta, siendo este el avance tecnológico representativo

del renacimiento Ávila (2013).

Con la aparición de la escritura y la imprenta, surge una evolución científica y

tecnológica representativa, pues se hace posible el acceso; limitado en un primer

momento, a la información a través de diferentes textos, luego con la incorporación de

la internet, se rompen todas aquellas barreras de accesibilidad, generando el reto de

buscar estrategias que enseñen a la sociedad a hacerse partícipe con herramientas de

selección, clasificación y construcción en la sociedad de la información para llegar a la

sociedad del conocimiento.

En la actualidad la ciencia y la tecnología han hecho avances significativos en

la sociedad del conocimiento, la sociedad le demanda a la escuela la formación de seres

competentes para poner en práctica los conocimientos adquiridos en la resolución de

problemas. Estas exigencias hacen que la escuela empiece a replantear su quehacer

educativo, revisar sus prácticas, diseñar currículos flexibles que permitan la vinculación

y evaluación del efecto, tanto de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación como las diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje en el aula de

clase, como un medio para alcanzar una serie de propósitos.

Las instituciones educativas, para responder a estos desafíos, deben revisar sus

referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-

aprendizaje apoyados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),

2
Potencializar las competencias transversales que le permitan al estudiante comprender

y construir su conocimiento.

Al respecto Fernández, Server, y Capero (2001) mencionan que las nuevas

formas de y para alcanzar aprendizajes involucran la innovación en los procesos

cognitivos y en los nuevos modelos y metodologías, lo cual exige la innovación en las

prácticas pedagógicas de manera que garanticen avances en el aprendizaje.

La vinculación de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje ha sido un proceso

que desde los entornos escolares ha avanzado a pasos paquidérmicos en la educación

primaria y secundaria, a nivel superior se han hecho avances más significativos, se han

querido romper las barreras de tiempo y espacio a través de la modalidad E learning o

también llamada educación virtual, también con el ánimo de crear canales y escenarios

de apoyo a las prácticas educativas tradicionales, se ha incursionado en la educación B

learning o metodología mixta, en la que se hace uso de las TIC como apoyo a la

actividad académica presencial recurriendo a las tecnologías más adecuadas para cada

necesidad. Sin embargo esta última modalidad en palabras de implica un cambio de

mentalidad en los actores del proceso, siendo los docentes los gestores y motivadores de

una actividad que aunque para el estudiante es novedosa, necesitan ser orientados para

sacar el mejor provecho.

En la línea de implementación del B - learning se pueden mencionar dos

investigaciones; la primera realizada por Mazzarella, Clemen (2008) quien a través de

un enfoque descriptivo explicativo y tipo cuasi experimental y con una población de 55

estudiantes de educación media, se hizo la implementación de un sistema interactivo

multimedia (GENESIS) en el cual los estudiantes avanzan según sus necesidades y

controlan su proceso de aprendizaje, con el fin de desarrollar la capacidad para

aprender, estimular el análisis, la reflexión y aplicación de los aprendizajes. Luego de la

3
aplicación se obtuvo como resultados que la vinculación de las TIC al aula de clase y

específicamente el Software, permitió a los estudiantes: disponer y procesar gran

cantidad de información, alcanzar mayores niveles de abstracción de los conceptos,

acceder a la información por distintas formas y representaciones, realizar las actividades

escolares de una manera más agradable y motivante. Adicional a esto se evidencia que

la vinculación de las TIC con un esquema estudiante – docente – tecnologías, permite

promover procesos de enseñanza y aprendizaje motivadores en los cuales se desarrollan

competencias sí la labor del docente se desarrolla de forma activa.

La segunda hecha por Troncoso, Cuicas, Debel (2010) quienes aplicaron esta

modalidad a una población de 107 estudiantes para la enseñanza de un curso de matemática

I en la carrera de ingeniería civil apoyados en un (AVA) obteniendo como resultados que el

enlace de actividades presenciales y virtuales con objetivos claros, permite el desarrollo de

competencias genéricas tales como: trabajo colaborativo, comunicación, pensamiento

crítico, interacción y organización. Concluyen que promover este tipo de experiencias en

donde se vincula la pedagogía, las TIC y la comunicación, favorece los procesos de

enseñanza y aprendizaje centrados en el estudiante

Estas dos experiencias convergen en que la las incursión de las TIC en el aula de

clase como mediadoras del proceso de enseñanza y aprendizaje permiten el desarrollo de

competencias genéricas, sin embargo la función docente es primordial para que lo dicho sea

una realidad. Aunque las investigaciones presentadas no obedezcan al mismo nivel con el

que se desarrolla la presente investigación, el ideal es demostrar las ventajas de la

combinación TIC - proceso de enseñanza y aprendizaje - desarrollo de competencias. Sin

embargo la brecha entre los resultados con diferentes niveles de escolaridad no es muy

amplia, prueba de esto es la investigación es la investigación presentada a continuación.

4
Choque Larrauri, R. (2009) a través de una investigación cuasi experimental

con posbrueba y grupo de comparación, que contó con una población de 141 estudiantes

de 4to y 5to grado educación secundaria, realiza la evaluación de eficiencia de

implementar aulas de innovación pedagógica en el desarrollo de capacidades en

tecnologías de la información y la comunicación (TIC), encontrando que el uso de las

TIC como mediadoras del proceso, permite en los educandos el desarrollo de

competencias genéricas de corte sistémico, favorece la búsqueda, recopilación y

organización de información y permite el desarrollo de la capacidad de estrategias de

aprendizaje.

Hablar del desarrollo de competencias hace pertinente abordar el proyecto

TUNING el cual define las competencias genéricas como “elementos compartidos que

pueden ser comunes a cualquier titulación, tales como la capacidad de aprender, de

tomar decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas administrativas, etc., que son

comunes a todos o a la mayoría de las titulaciones”, estas se pueden fortalecer o destruir

dependiendo del modelo y los materiales empleados para su desarrollo. Gonzalez, J. y

Agenaar, R. (coor.)(2003, p32)

En este sentido, es preciso ahora incluir un elemento adicional a los hasta aquí

ya abordados; el modelo de enseñanza y aprendizaje, quedando en juego la combinación

TIC – modelo de enseñanza y aprendizaje – desarrollo de competencias. Como ya se ha

venido mencionando a lo largo de este apartado, se requieren modelos que favorezcan la

participación activa de los estudiantes, que contribuyan a la construcción del

conocimiento a partir de situaciones reales de su entorno social, de manera que se

evidencie la utilidad de su aprendizaje y se responda al interrogante de ¿para qué

aprendo?

5
Producto de esta articulación y con el ánimo de conocer la influencia que tiene

la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), mediado por las TIC

en la construcción de conocimiento, Banquez, R.K, Romero, G.A. (2009) adelantaron

una investigación en la que a través de un enfoque cuasi experimental con instrumentos

pre y pos y con un grupo experimental y otro control con estudiantes de IV semestre de

enfermería, evaluaron el efecto de la implementación de un (AVA), mediante ABP.

Producto de este trabajo se encontró que la articulación de ABP Y AVA, favorece la

adquisición y participación en la adquisición y construcción del conocimiento, llevando

al estudiante a reflexionar sobre la importancia que tiene la vinculación de las TIC en su

formación profesional.

Producto de este recorrido se puede afirmar entonces que la metodología B-

learning basada en el uso de tecnologías web como fortalecimiento de las metodologías

presenciales, favorece la iniciativa del estudiante por su aprendizaje, coadyudando en la

indagación, análisis, búsqueda y organización de información con el fin de dar solución

situaciones problema, logrando de esta manera un aprendizaje activo que incluye

capacidad de trabajo en equipo y aprendizaje autónomo.

6
1.2 Planteamiento del Problema

La evolución tecnológica proporciona maneras distintas de desarrollo

para llegar a las competencias y diversificarlas en el cumplimiento de los

requerimientos presentados por la sociedad del conocimiento, adicional ha

generado que los estudiantes centren su atención e intereses en todo aquello que incluya

ambientes de aprendizaje mediados por las TIC, conduciendo por ende a un marcado

desinterés en las prácticas tradicionales de enseñanza, especialmente por aquellas

actividades que impliquen el análisis, síntesis y organización de la información,

mostrando apatía y bajos resultados académicos.

Al observar factores como el desinterés por la lectura, el bajo nivel de

abstracción, la escasa capacidad de análisis, organización e inferencia, muchas son las

herramientas que los docentes al interior de sus aulas implementan, sin embargo, frente

a esto se presentan dos situaciones puntuales: las estrategias de enseñanza son diseñadas

bajo paradigmas centrados en el docente mas no en el estudiante y la inmersión de las

TIC al aula de clase se convierten en un fin mas no en un medio.

Estas dos situaciones son quizás la cotidianidad de muchas instituciones

educativas, pero específicamente las del Instituto Técnico industrial de Facatativá,

donde gracias a la visión alcanzada desde la práctica pedagógica se evidencia que se

hace necesario capturar la atención de los dicentes con estrategias que los motiven a

querer hacerse partícipe de su conocimiento, esto implica romper esquemas en los que

lo importante es memorizar una serie de contenidos desarticulados, los cuales para el

estudiante se convierten en una tarea de obligatorio cumplimiento y poco útil en su

entorno social y académico, adicional a la anterior implicación es necesario por parte

del colectivo docente entrar a evaluar si realmente la optimización de los nuevos

7
ambientes de aprendizaje son de apoyo para el desarrollo de competencias en los

estudiantes.

Lo descrito obedece al análisis hecho a un solo nivel de la formación del

educando, sin embargo se hace necesario revisar que la vida escolar se inicia en los años

de preescolar y culmina en la educación superior. Frente a esto, cada nivel hace

responsable al anterior de las falencias con que recibe al estudiante, quedando al final el

interrogante, ¿qué hizo cada uno para hacer posible la superación de las dificultades?

Esta situación demuestra la imperiosa necesidad de buscar estrategias y metodologías

que logren desarrollar competencias en el educando para poder dar razón de las

acciones realizadas en pro de la potencialización de las fortalezas y corrección de las

dificultades.

Se trata entonces de romper paradigmas, seguir diferentes rutas, innovar en el

ejercicio de la función docente para buscar soluciones que permitan hacer eficiente y

motivador el proceso de enseñanza y aprendizaje, lograr desde los primeros años de

escolaridad hacer frente a los avances científicos y tecnológicos a través de diferentes

metodologías de formación.

La educación superior en la última década ha empezado a emplear con fuerza

modalidades como el E-learning, B – Learning y M- Learning, por esta razón se hace

necesario desde la básica secundaria empezar a vincularlas de manera que la transición

entre un nivel de formación y otro no se vea como una fractura que conduzca a desertar

por la novedad, sino que sea una continuidad de los procesos académicos desarrollados

en el ciclo anterior.

A partir de esta problemática educativa la presente investigación pretende

responder al siguiente problema de investigación: ¿Cómo influye la implementación de

8
un ambiente virtual de aprendizaje (AVA), mediante el Aprendizaje Basado en

Problemas con una modalidad B Learning en estudiantes de básica secundaria?

1.3 Objetivos.

1.3.1 Objetivo General. Se enuncia a continuación de la siguiente

manera:

 Analizar el impacto que tiene la implementación de un Ambiente Virtual de

Aprendizaje mediado por la metodología de Aprendizaje Basado en

problemas en el desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de

básica secundaria.
1.3.2 Objetivos específicos. Los cuales se describen a continuación:
 Identificar las competencias genéricas y el manejo de herramientas

tecnológicas que poseen los estudiantes.


 Recopilar información acerca de la optimización de ambientes virtuales de

aprendizaje y la inmersión de las TIC en el aula de clase.


 Evaluar el avance de los educandos en el desarrollo de competencias

genéricas luego de la implementación del AVA mediado por ABP.


 Identificar la influencia de la implementación de un AVA apoyado en ABP en

el desarrollo de competencias genéricas de los educandos.

9
1.4 Justificación

En la actualidad las instituciones educativas y los educadores se han visto

inmersos en una evolución tecnológica, que ha conducido a repensar la escuela y en

especial las prácticas pedagógicas. Hoy en día es imposible imaginar cualquier

actividad de la cotidianidad sin la inmersión de las TIC, en su diario vivir el

educando se encuentra que todo gira entorno a diferentes herramientas, la

comunicación con sus amigos a través de las redes sociales, los pagos de las

obligaciones bancarias, el trámite de cualquier documento se maneja a través de la

web. Ante estas situaciones la escuela no puede ser ajena, desarrollando su

actividad pedagógica de una manera descontextualizada de lo que ele educando

vive en sus cotidianidad.

Muchos docentes han ido comprendiendo lo que la sociedad le demanda a la

escuela, lo que se convierte en retos y exigencias en su quehacer pedagógico,

concienciarse de que es necesario someter cada una de sus prácticas a una

evaluación constante de manera que se pueda crear ambientes de aprendizaje

óptimos bajo paradigmas activos de enseñanza y aprendizaje, para que el

educando logre la construcción de su conocimiento. Estos cambios planteados

implican hacerse partícipe en procesos de investigación y actualización, consultar

los diferentes hallazgos o avances en la innovación de la tecnología educativa.

Sin embargo, la interpretación de la situación educativa muestra un panorama

diferente, pues a pesar de que ha sufrido leves cambios en la última década y algunos

docentes se han esforzado por actualizarse e incluir herramientas tecnológicas en sus

prácticas educativas, todavía en el sector educativo colombiano persisten problemas

como algunas tendencias pedagógicas limitantes y restrictivas que conducen a la

10
sumisión y pasividad de los educandos, impidiendo darle paso a una educación

transformadora en donde el alumno fundamente su conocimiento mediante el uso

reflexivo de la pregunta (indagación), se vuelva un constructor de su propio aprendizaje,

y se vea mediado por las interacciones con los compañeros de grupo.

Analizando específicamente el tema de la vinculación de las TIC y el desarrollo

de competencias genéricas a nivel de la secundaria, se evidencia que ninguno de los

procesos se trabaja ni de manera individual ni articulada, la mayoría de las prácticas se

desarrollan bajo paradigmas en los que es el educador el centro del proceso, haciendo

bastante énfasis en la adquisición de contenidos teóricos, mediados por actividades

pedagógicas de memorización, repetición y transcripción.

Aunado a lo anterior, el desarrollo del quehacer educativo con este enfoque,

logra que los educandos se vean expuestos a factores intrínsecos y extrínsecos que

dificultan la construcción de su conocimiento y el desarrollo de competencias tanto

genéricas como específicas. En las competencias genéricas a nivel de secundaria, se

tiene la concepción que éstas deben ser desarrolladas por unas asignaturas específicas,

sin comprender que son transversales, es decir, afectan a todos los procesos que el

educando desarrolle, lo que implica un trabajo mancomunado con un mismo fin.

En este sentido la investigación adquiere importancia porque parte de una

problemática educativa real que se debe abordar para poder contribuir al mejoramiento

de los procesos educativos. La necesidad de un cambio es patente, en el escenario

educativo del Instituto Técnico Industrial de Facatativá el solo hecho de desarrollar

actividades académicas con el apoyo de un Video Beam, genera sorpresa en los

estudiantes, prestando mayor atención y disposición para el desarrollo de las

actividades propuestas.

11
En la educación superior es común la diversificación de metodologías apoyadas

en la tecnología, con el ánimo de romper las barreras de tiempo y espacio nace el E

learning, una metodología que se desliga de paradigmas en los que el docente debe ser

el centro de la acción educativa, como complemento a las prácticas educativas nace el B

learning, una metodología de aprendizaje mixto que combina presencialidad y

virtualidad. Estas dos han sido creadas con el fin de optimizar los ambientes de

aprendizaje.

En la educación secundaria la realidad es bien distinta, frente a la situación

descrita, se han adelantado investigaciones en las que dentro de las mismas clases se

implementan Objetos Virtuales de Aprendizaje, pero pocos han volteado la mirada para

incursionar el B learning a este nivel, apoyar las prácticas educativas presenciales con

Ambientes Virtuales de Aprendizaje, de manera que se puedan generar nuevos

escenarios y espacios de comunicación e interacción para la construcción del

conocimiento e ir preparando al educando en su inserción en la educación superior.

En este sentido, aparte de contribuir a la solución de una problemática específica

y con una población determinada, la investigación se inscribe como una posibilidad de

innovación a nivel local y nacional, siendo los resultados de ésta la ruta a seguir para

que muchos educadores logren transformar su quehacer educativo, haciendo posible y

ameno el aprendizaje en los educandos.

Finalmente se puede aseverar que el proyecto es viable debido a que se tiene

contacto directo con los estudiantes y la aprobación por parte de las directivas y

docentes para desarrollar el trabajo investigativo, adicional se cuentan con software

libre que favorece la inmersión de estas herramientas.

1.5 Limitaciones y delimitaciones


1.5.1 Limitaciones.

12
La inclusión de metodología B learning en estudiantes de educación secundaria en un

grado octavo presentan algunas situaciones que pueden interferir en el desarrollo de la

investigación, estas se relacionan a continuación:

 Debido al nivel socioeconómico de una minoría de los estudiantes de la

institución, se vería afectado el ingreso constante al ambiente virtual y por

ende el trabajo colaborativo en la solución de las diferentes situaciones

problema.
 Como estrategia para mejorar la disciplina y la situación académica, de

manera constante se cambian estudiantes de curso, lo que haría perder

estudiantes de la muestra e incluir otros durante el proceso.


 Debe existir sincronía entre el calendario del ITEMS (Instituto Tecnológico

de Estudios Superiores de Monterrey) y la institución objeto de estudio.


1.5.2 Delimitaciones

Son de tipo espacial y temporal, los primeros pues solamente se trabajará con

dos grupos en el área de lengua castellana, uno control y el otro experimental en los que

se aplicará la metodología (ABP) mediado por un (AVA). En cuanto a los temporales, se

hará la implementación en el primer periodo académico del primer semestre del año

2014, contando así con un tiempo total de 3 meses.

Como síntesis de este capítulo se puede afirmar que el objetivo del mismo es

presentar y argumentar las razones que motivaron un proceso de investigación que parte

de una problemática real la cual es relevante para una comunidad científica.

Se inicia haciendo la presentación de los antecedentes, para conocer de dónde

surge el problema desde una perspectiva teórica, identificar cuáles son las

investigaciones que al respecto se han adelantado y cuáles son los hallazgos

representativos, de manera que puedan generar una ruta conceptual.

13
Partiendo de una fundamentación teórica se plantea el análisis de la problemática

objeto de estudio, definiendo una ruta a través de unos objetivos: general y específicos,

presentando el por qué es importante hacer esta investigación y a quien favorece sus

hallazgos, luego se realiza la descripción tanto de limitaciones como delimitaciones,

finalmente y con el ánimo de ubicar a la lector, se presentan algunos términos

relevantes.

Capítulo II. Marco Teórico

El presente capítulo, tiene como propósito desarrollar conceptos de los

ambientes virtuales de aprendizaje, Aprendizaje basado en problemas y competencias,


14
finalmente se presentan los soportes conceptuales que permiten dar una explicación

coherente y razonable al problema de investigación, reportando los hallazgos más

importantes.

En la primera parte se presentan los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA)

mediados por plataformas de aprendizaje, los cuales son analizados como escenarios

innovadores de impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la medida que

los actores implicados hagan un uso adecuado para poder atender a las demandas

sociales y contribuir a la construcción activa y significativa del conocimiento. Cuando

se mencionan los actores, se hace especial énfasis en el papel docente, como diseñador,

gestor, facilitador, motivador, regulador y comunicador.

En la parte final de esta primera parte, se abordan las diferentes metodologías de

aprendizaje, profundizando en el B – Learning o aprendizaje mixto, el cual brinda la

posibilidad de combinar la presencialidad y la virtualidad.

En la segunda parte, desde una concepción constructivista, abordando el

problema epistemológico de la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto

cognoscible y bajo la postura de Piaget y Vogotsky con sus teorías cognitiva y

sociocultural respectivamente, se define lo que es el aprendizaje y el Aprendizaje

basado en problemas.

En este último, a través de diferentes posturas teóricas se describen los

elementos que componen ABP y las estrategias metodológicas para su implementación.

En este apartado se demuestra cómo esta estrategia de aprendizaje contribuye a la

transformación en los paradigmas, pues se deja de lado el docente como constructor del

conocimiento para ser el educando quien cumpla este papel, partiendo de situaciones

problema de su cotidianidad.

15
Finalmente se hace un recorrido investigativo a través de los diferentes hallazgos

sobre el tema de estudio, se parte haciendo un análisis del uso que los estudiantes y

jóvenes le dan en la actualidad a las TIC para a partir de allí identificar que avances se

han tenido con respecto al papel docente en la implementación de las TIC como

herramienta para optimizar las prácticas pedagógicas y los resultados obtenidos con

dichas experiencias.

2.2 Ambientes virtuales de aprendizaje

Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) se encuentran inmersos dentro de

las Tecnologías de la Información y la Comunicación, por esta razón para iniciar un

recorrido conceptual acerca de esta temática, primero se hará la definición de lo que es

un (AVA) para luego desglosar las TIC y su impacto en el contexto educativo. Se

pueden definir entonces como espacios de interacción sincrónica y asincrónica en los

que se proveen condiciones para que los individuos; basados en un programa curricular,

“lleven a cabo su proceso de enseñanza y aprendizaje, se apropien de nuevos

conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen proceso de

análisis, reflexión y apropiación” Méndez, (2007, p. 8) Batista (2006).

En la definición planteada por Méndez sobresalen 4 elementos, la información,

la construcción del conocimiento, las estrategias metodológicas y el rol del docente, los

cuales tienen convergencia con los planteamientos de Onrubia (2005), quien afirma que

la importancia de un AVA radica en la habilidad del docente para diseñar e implementar

estrategias metodológicas que conduzcan al educando a interactuar con la información y

sus compañeros y docentes para lograr una construcción significativa del conocimiento.

Habiendo definido este concepto; el cual se ampliará en próximos párrafos, es

pertinente analizar el impacto de las TIC en la educación, de manera que se pueda

16
evidenciar las relaciones con el entorno y la necesidad de atender a las demandas

sociales.

2.2.1 Las TIC y su impacto en la educación

La inserción de la globalización en el mercado mundial condujo a buscar nuevos

mecanismos que facilitaran los intercambios de comunicación e información, con este

sentido surgen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las cuales han

generado un impacto en la cotidianidad pues generan una interdependencia entre los

países y sus ciudadanos. Gonzalez (2005).

Se aborda el significado de las TIC desde la globalización para luego

contextualizarlo en los escenarios educativos específicamente, pues la educación no

puede ser ajena a las demandas sociales, debe estar inmersa en los procesos de

intercambio de información y conocimiento para hacerse partícipe en la formación de

sus educandos en competencias que le permitan hacer frente a un mundo globalizado

mediado por la tecnología.

Neil Postman (1999) citado por Ruiz (2004) plantea que el uso de las Tic en el

entorno educativo no se puede asumir como un fin sino como un medio, educar a la

humanidad no en la operatividad de los mecanismos disponibles, se trata de potenciar el

uso adecuado y óptimo de las herramientas, fomentar en el docente el pensamiento

crítico e investigativo de manera que se pueda llegar a las premisas que Sales (2009)

presenta para articular los procesos investigativos con el uso de las TIC. La primera es

determinar el efecto de diferentes medios para seleccionar cuáles son los más

apropiados para el proceso de enseñanza y aprendizaje, la siguiente consiste en la

consecución de algunos objetivos de aprendizaje sobre otros y por último, dar

soluciones a problemas educativos concretos y reales.

17
En este sentido, las TIC en la actualidad deben generar impacto en la educación,

sin embargo para que esto sea posible, se hace necesario tener en cuenta diversos

elementos que articulados serán los que generen un proceso de innovación y cambio en

las prácticas educativas. En palabras de Peré (2000) se deben desarrollar los procesos

de enseñanza y aprendizaje en un escenario holístico, en el que no se usen como un

medio para enseñar asignaturas sino desarrollar competencias que conduzcan a la

transformación del entorno, en esta actividad el docente juega un papel importante mas

no protagónico, pues es él el creador de espacios que conduzcan al educando a

interesarse y hacerse partícipe de su aprendizaje.

Para poder hablar de un impacto se deben conocer las funciones y razones de la

vinculación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, al respecto

Marques (2000) ; y de acuerdo a los intereses de la presente investigación, plantea que

en las funciones se puede hablar de un medio de expresión y creación multimedia, un

canal de comunicación e interacción, un instrumento de productividad para el proceso

de la información, una fuente abierta de información y recursos, un medio didáctico y

para la evaluación y soporte de nuevos escenarios educativos, estas funciones conducen

a las razones del por qué las TIC en la educación, porque favorece la alfabetización

digital, la productividad y la innovación de las prácticas educativas.

Con respecto a la última de las razones planteadas por Marques (2000), Onrubia

y Martín (2011) mencionan que en ella radica la respuesta al qué, cómo y para qué se

aprende y enseña a través de las TIC, pues se hace relevante la “revisión y mejora de

las prácticas docentes ordinarias, en especial cuando esta revisión apunta al desarrollo

de prácticas docentes más adaptativas, inclusivas” e innovadoras, que propendan por el

desarrollo de competencias tanto específicas como transversales en el educando.

Onrubia y Martín (2011, p101).

18
Mencionar la utilización de las TIC en un escenario educativo, inmediatamente

se piensa en salas dotadas de equipos de última tecnología, sin embargo se deja de lado

el uso de las herramientas pedagógicas que son las que harán posible la interacción del

dicente con diferentes recursos para acceder a la información y construir su

conocimiento. Abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde esta mediación,

favorece los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los educandos, pues al vincular

elementos multimediales, no solamente se tiene la oportunidad de acceder a la

información a través de libros de texto, sino también diferentes medios audiovisuales.

Valverde, Garrido, Sosa (2010).

Hasta el momento se ha hecho una descripción generalizada del impacto de la

inclusión de las TIC en un contexto educativo enfocado al proceso de enseñanza y

aprendizaje mediado por ambientes virtuales de aprendizaje, sin embargo en todos los

planteamientos se puede evidenciar de manera latente que el éxito de la innovación

educativa a través del uso de estas herramientas depende exclusivamente del trabajo

desempeñado por el docente.

2.2.2 El docente en ambientes virtuales de aprendizaje

Al respecto Cabero y Romero (2007) manifiestan que “las TIC vienen a exigir y

a facilitar una visión más exigente y amplia de la profesionalidad de los docentes,

exigiendo para su integración de mayores dosis de planificación y trabajo”, en este

sentido, hablar del ejercicio docente en la actualidad implica aprender a reaprender,

pues no solo basta con manejar las competencias básicas del saber específico, sino que

se debe poseer la preocupación constante por responder al interrogante de cómo

enseñar, como menciona Capacho (2011), el docente debe ser diseñador, comunicador,

facilitador, motivador, regulador y gestor de nuevos y mejores ambientes de

aprendizaje.

19
El siguiente esquema permite identificar con claridad las características que debe

poseer el docente/ tutor en ambientes de aprendizaje mediados por las tecnologías de la

Información y la Comunicación.

Motivador
dor

Di
se
ilita

ña
do
Fac

r
DOCENTE/ TUTOR

Regulad
r
sto

or
Ge

Comunicado
Figura 1. Características que debe rposeer el docente/ tutor en ambientes de
aprendizaje mediados por TIC.

Las características en él descritas, generan una ruta a seguir, pues de acuerdo a

diversos estudios realizados y descritos posteriormente en este documento, el educando

dedica gran parte de su vida al uso de las tecnologías de la información y la

comunicación lo que genera un gran reto para el docente en dos líneas; la primera,

focalizar el tiempo dedicado a actividades de ocio para que sea compartido con

actividades académicas y la segunda, enseñarle a desenvolverse en la sociedad de la

información para hacer productiva la sociedad del conocimiento.

La descripción conceptual realizada acerca de las TIC y su influencia en la

educación pero más específicamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, exige

focalizar la fundamentación teórica hacia los Ambientes Virtuales de Aprendizaje

mediados por estas herramientas.

2.2.3 Ambientes de aprendizaje mediado por las TIC

20
Las demandas, los intereses individuales y grupales de la sociedad, han exigido a

la escuela, repensar su actuar pedagógico, replantear los paradigmas sobre los cuales

forman a sus educandos, prestar atención a los avances en los procesos de enseñanza y

aprendizaje producto de las investigaciones realizadas, para determinar bajo qué

paradigmas y mediado por qué herramientas se hace más factible que el educando

construya su conocimiento y desarrolle competencias que le permitan enfrentarse a una

vida académica superior o profesional.

Atendiendo a estas necesidades y a los avances científicos y tecnológicos, surgen

los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), los cuales fueron definidos en un primero

momento desde la visión de Méndez (2007), pero para complementar este

planteamiento se trae a colación a García Fallas (2003), quien los define como espacios

en los que a través de la interacción y participación entre los recursos, docentes y

estudiantes se gesta una mediación pedagógica que favorece los procesos de

aprendizaje.

En la actualidad se disponen de diferentes plataformas para el aprendizaje online

o Learning, Manager Sistem (LMS) que facilitan la construcción de escenarios de

interacción y comunicación que favorecen la construcción del conocimiento, dentro de

las más reconocidas se encuentra Black Board y Moodle. Esta última es un acrónimo de

Modular Object Oriented Dinamyc Learning Environment (Entorno de Aprendizaje

Modular y dinámico orientado a Objetos), creada con el fin de apoyar procesos de

enseñanza y aprendizaje bajo paradigmas constructivistas y construccionistas. Quiroz

(2011).

La creación de una (AVA) son diversos los elementos que se debe tener en

cuenta, pues aunque por ejemplo Moodle haya sido creado con un fin

socioconstructivista no ha sido eximido de caer en una implementación basada en

21
paradigmas conductistas de memorización en el que el educando es un actor pasivo del

proceso y el docente es quien le proporciona contenidos o un conocimiento. Con el fin

de evitar estas ambigüedades Se presenta a continuación un esquema propuesto por

Quiroz (2011, p 78), el cual recoge varios elementos presentados por Prendes (2003 y

2004) citado por Alonso y Blazquez (2012).

Los cuatro momentos descritos en el siguiente esquema, sirven para la

construcción de cualquier (AVA), en el caso de la plataforma Moodle, esta posee una

serie de herramientas como foros, chats, wikis, cuestionarios, encuestas, que son las

que posibilitan la interacción en diferentes vías, docentes, estudiantes y viceversa,

recursos - docente y recursos – estudiantes.

- Definición de los temas


- Objetivos o competencias
- Definir el perfil de los
- Estructura de las unidades
participantes
Definiciones - Las actividades y su estructura
- Cronograma del curso previas y El diseño
organización - Búsqueda y selección de materiales
- Definición equipo de
profesionales y tareas - Diseño y producción de materiales

- Elaboración de la Implementación Los productos


- Definición esperados
del modelo
plataforma y sus del curso en la Diseño pedagógico
herramientas Evaluaciones formativas y
plataforma pedagógico sumativas
- Definición de metodología
- Implementación de
Cronograma
materiales externos a la - Definición del rol del estudiante
plataforma y el tutor
Formato de seguimiento de los
estudiantes
- Estructura de las - Selección de herramientas TIC
unidades en la plataforma
que favorezcan estos postulados
Revisión del curso
Figura en2.laRuta metodológica para la construcción e implementación de ambientes virtuales de
plataforma.
aprendizaje.

La presentación del anterior esquema es pertinente pues se hace necesario dejar

claridad de qué manera se pueden optimizar los ambientes de aprendizaje mediados por

las TIC. Es necesario hacer un cambio frente a lo que significa la innovación educativa

mediante el uso de las TIC, pues se cree de manera errónea que consiste en hacer

22
diferente un aula de clase con la utilización de diferentes herramientas tecnológicas, al

respecto Alonso y Blazquez (2012, p 12) plantean que “la innovación educativa se

entiende como la facilitación o los intentos planificados y sistemáticos por los que los

profesores incluyen nuevos temas, métodos y criterios de actuación y reflexión sobre su

práctica”

El ideal entonces desde la virtualidad no es el simple hecho de romper los

esquemas de la presencialidad, se trata de contribuir al desarrollo de competencias a

través de diferentes herramientas, que no sienta el educando que lo que hace a través de

un (AVA) perfectamente lo podría hacer en el aula de clase en una sesión presencial.

La utilización de las TIC con diferentes estrategias de aprendizaje en el ámbito

de la innovación educativa, hacen posible diferentes articulaciones que posibiliten la

construcción del conocimiento significativo por parte del alumno de forma individual y

grupal. Estrategias como el aprendizaje basado en problemas y el estudio de casos son

algunos de los ejemplos que han contribuido al desarrollo de competencias genéricas y

específicas, pues propenden por la apropiación del conocimiento de sus áreas de

formación y contribuyen al desarrollo de competencias comunicativas, toma de

decisiones y aprendizaje autónomo a partir de situaciones problémicas simuladas o de

su entorno social. Coll y Onrubia (2008).

Luego de presentar lo que es Moodle, aclarado lo que es una innovación

educativa y las estrategias de enseña a través de las TIC, es pertinente presentar la

fusión realizada por Coll y Onrubia (2008), quienes plantean que la articulación de

estrategias como el aprendizaje basado en problemas mediado por TICS, representa una

innovación educativa en la medida que cumpla con cuatro objetivos fundamentales:

apoyar en el educando el trabajo colaborativo en pequeños y grandes grupos, ofrecer al

educando herramientas de auto seguimiento y auto regulación del trabajo individual y

23
grupal, apoyar al educando en la consecución de los objetivos planteados, facilitar el

seguimiento y tutoría personalizada, ofreciendo las ayudas pertinentes que contribuyan

a la solución de las situaciones problema presentadas y faciliten la construcción del

conocimiento.

En este orden de ideas, el trabajo articulado de contenidos, TIC y ABP, conduce

a generarle nuevos retos al docente, pues se hace necesario tener la capacidad de

seleccionar, secuenciar y organizar los problemas a resolver y las competencias que se

quieren desarrollar, con los diversos tipos de contenidos de aprendizaje y la mediación

de los ambientes virtuales de aprendizaje. Coll y Onrubia (2008).

2.2.4 Aprendizaje B learning

La implementación de un (AVA) requiere definir la modalidad mediante la cual

se desarrollará el proceso de enseñanza y aprendizaje, en este sentido en las últimas

décadas han surgido algunas como el E-learning que ofrece una educación basada en el

“uso de herramientas basadas en tecnologías de información para flexibilizar los

procesos de aprendizaje”, García (2003, p 29), dicho en otras palabras la denominada

educación on line; se encuentra también el M learning que es aquella que ofrece

procesos de enseñanza a través de dispositivos móviles y por último está el B–learning,

el cual Bartolome (2008) lo define como un modelo de aprendizaje mixto, que hace

referencia a la combinación de recursos tecnológicos tanto presenciales como no

presenciales en orden a optimizar el resultado de la formación.

El ideal es articular recursos tanto presenciales como virtuales, Parra (2008)

hace alusión a algunos elementos a tener en cuenta cuando se habla de metodología B-

learning: sesiones presenciales, de manera que en ellas se pueda aprovechar el

intercambio para fortalecer los procesos argumentativos y de toma de decisiones,

actividades independientes que conduzcan al desarrollo del aprendizaje autónomo en el

24
educando. Prácticas, partir de preconceptos y construir el conocimiento a partir de

sesiones que le impliquen al educando la utilización de la teoría en escenarios reales o

simulados. Herramientas de comunicación, de manera que se pueda apoyar y

complementar los procesos comunicativos a través de los recursos del (AVA).

Estrategias de evaluación que fortalezcan la auto, Co y hetero evaluación; finalmente

los contenidos deben ser presentados por una mediación pedagógica.

Al respecto Valiathan (2002) considera que cuando se habla de un aprendizaje

mixto implica la combinación de algunos elementos:

Variedad Medios de Entrega (sin tecnología –presénciales y basados en

tecnología– en línea).

Variedad de Eventos de Aprendizaje (Trabajo a su propio paso, individual y

colaborativo, basado en grupos.)

Apoyo Electrónico de Desempeño (instrucción) y Gestión de conocimiento

(información)

Realizando la descripción conceptual de los ambientes virtuales de aprendizaje,

su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los roles que cumplen los

actores de la actividad académica, pero en especial los docentes como facilitadores, la

relación con la metodología Blended Learning, las condiciones necesarias para hacerlos

óptimos de manera que contribuyan a la construcción del conocimiento y el desarrollo

de competencias. Se hace necesario hacer la explicación y ampliación de un paradigma

que fusionado con todo lo anterior, favorezca el aprendizaje con situaciones de la

realidad del educando, es así como en lo consecutivo se ampliará el ABP, como

paradigma de aprendizaje.

2.3 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)


25
Adentrarse en el estudio del ABP, requiere hacer un recorrido conceptual a través

de distintas teorías que permitan definir lo que es el aprendizaje, para luego determinar

qué significa que esté basado en problemas y los pasos a seguir para su implementación.

Con la intención de que se pueda focalizar la definición del término, se analizará desde

el paradigma constructivista y dentro de él se definirá desde sus máximos

representantes.

El constructivismo retoma el problema epistemológico de la relación del sujeto

cognoscente con intereses y motivaciones particulares con el objeto de conocimiento,

que en este caso es su contexto sociocultural, en el que vive procesos intrapersonales e

interpersonales dialécticos. Como escuela de pensamiento estudia “la relación entre el

conocimiento y la realidad, sustentando que la realidad se define por la construcción de

significados provenientes de la co-construcción del individuo con su entorno” Zubiría

(2004, p,16).

Habiendo hecho una contextualización del constructivismo, se puede presentar a

sus máximos representantes y la manera como conciben el aprendizaje.

Para Piaget, el aprendizaje es un conjunto de mecanismos que el organismo

pone en movimiento, de manera que pueda adaptarse al medio ambiente y construir su

conocimiento teniendo en cuenta dos características: la asimilación y la acomodación.

Para la teoría cognoscitiva, el niño debe estar cognoscitivamente listo, lo que implica un

desarrollo para tener un aprendizaje. Escribano y Del Valle, (2008)

En contraposición a Piaget, la teoría sociocultural de Vygotsky considera que el

conocimiento es un proceso histórico - social de interrelación entre el sujeto y el medio

y concibe el aprendizaje como la base fundamental del desarrollo, pues el aprendizaje

lleva a éste último a niveles más altos de interacción (Escribano y Del Valle, 2008;

Woolfolk, 2006).

26
Adicional a lo ya expuesto, Vygotsky introduce el concepto de Zona de

Desarrollo Próximo, el cual es definido por Salvat, (2002, p, 233) como la “solución

independiente de un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado mediante

la solución de un problema bajo la guía de un adulto o la colaboración con iguales”.

Fusionando las definiciones planteadas desde el enfoque constructivista, se

puede afirmar que el aprendizaje surge del uso que el estudiante haga de sus

conocimientos; producto de su interacción interpersonal, intrapersonal social e histórica,

para dar solución a problemas reales o simulados que contribuyan al desarrollo de

competencias tanto genéricas como específicas.

2.3.1 Qué es ABP

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) fue introducido alrededor de 1960

en la facultad de medicina en la universidad MC master de Hamilton en Canadá, como

una propuesta innovadora que favoreciera la preparación de sus estudiantes para atender

a las demandas sociales. Desde sus inicios ha sido caracterizada por un aprendizaje

centrado en el estudiante, lo que hace que sea significativo y propenda por el desarrollo

de competencias, necesarias tanto en escenarios académicos como profesionales Moust,

Bouhuijs, & Schmidt, (2007).

La propuesta de ABP hace un cambio radical a la manera como se desarrollan

los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tradicionalmente es el docente quien le

proporciona al educando una serie de contenidos para que los memorice o asimile y a

partir de allí dé solución a una serie de actividades, que aunque sean planeadas no

conducen al dicente a un aprendizaje significativo. Por el contrario, lo que hace

enriquecedor esta estrategia, es la recuperación de información que hace el estudiante

junto con el trabajo en equipo y la orientación del docente, para brindar soluciones y

aplicar el conocimiento creado en diferentes contextos Barrows (1986).

27
En este sentido, el ABP se define como una estrategia de aprendizaje, centrada

en la construcción del conocimiento, el contexto, la colaboración, la investigación y

reflexión que siguen los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado

por el docente, en palabras de Barrow (1996, p 5) “Un método de aprendizaje basado en

el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración

de los nuevos conocimientos”.

Martínez, García, Gudín y Fuertes (2005), coinciden con los autores ya citados

en la definición de ABP como estrategia de aprendizaje centrada en el educando, que

implica un trabajo individual auto dirigido que exige la reflexión cooperativa.

Adicional a estos puntos de convergencia, consideran que esta estrategia tiene unas

características básicas: simulación de problemas a los que el estudiante se encontrará en

su entorno, desarrollo de aprendizajes duraderos y significativos, diseño de instrumentos

de evaluación que permitan medir la competencia del educando para aplicar el

conocimiento en la solución de los problemas.

2.3.2 Estrategias metodológicas para implementar ABP

Con una claridad conceptual de lo que es ABP y sus características, es

importante aclarar que la fortaleza no está en la teoría que circunda la estrategia de

enseñanza, lo realmente relevante es la interpretación que se haga de la misma para

lograr una implementación de calidad. Es por esto que a través de los planteamientos de

Salvat, (2002); Sebastian y Orduña (2013) a continuación se presentan algunos de los

elementos a tener en cuenta cuando se pretende favorecer en el educando la

construcción significativa de conocimientos y el desarrollo de competencias a través de

ABP.

Primero, se requiere de un problema auténtico y lo más próximo a la realidad del

educando, que parta de sus conocimientos previos, que vaya en torno de un área de

28
estudio, que exija un análisis exhaustivo y la necesidad o motivación de buscar una

solución a través de otras fuentes.

Como segundo elemento, es necesario que los estudiantes cuenten con una

actitud proactiva e independiente (autoaprendizaje). Este requerimiento es uno de los

que el docente tiene mayor participación, pues dependiendo de la motivación que se

desarrolle en el educando, él sentirá el entusiasmo de emprender el reto que lo conduzca

a trabajar de manera individual y en equipo, con el fin de buscar una solución.

En este punto es oportuno clarificar que se debe hacer énfasis en el educando

sobre la importancia de hablar de un trabajo en equipo mas no de uno en grupo, pues el

primero implica la participación activa de cada uno de los integrantes, originando de

esta manera diversas perspectivas producto de la articulación de los diferentes

conocimientos previos.

El tercer elemento hace alusión al trabajo docente; en páginas anteriores se hizo

una descripción del trabajo que debe hacer este actor como facilitador y mediador entre

la sociedad de la información, la mediación pedagógica y tecnológica y la construcción

del conocimiento. Adicional a esto se requiere que en todo momento esté preparado

para redireccionar las rutas de solución a los problemas planteadas por los educandos,

de manera que no se pierdan tiempos y esfuerzos y se contribuya a desarrollar de

manera constante un pensamiento crítico y espíritu investigativo.

Los tres elementos descritos con anterioridad, son abordados por Ramírez (2012)

en su libro modelos y estrategias de enseñanza para ambientes innovadores, de una

manera más detallada y descriptiva, lo que conducirá a comprender mejor las

implicaciones de la implementación del ABP como una estrategia de enseñanza en el

ámbito de la innovación educativa.

29
Para iniciar, afirma que el ABP es una estrategia que puede ser implementada de

manera presencial o virtual pero siempre con la intención de fomentar en el educando

un auto – aprendizaje y aprendizaje colaborativo. Para su desarrollo se ha de tener

claridad sobre: el rol del facilitador, los contenidos, las estrategias, las técnicas, los

recursos y la evaluación.

En cuanto al facilitador no se hará mención pues lo descrito por Ramírez

concuerda en su totalidad con lo ya mencionado en párrafos anteriores.

Los contenidos, se clasifican en tres categorías: declarativos, procedurales o

actitudinales. Los primeros se abordan contenidos de corte profesional, laboral o ético;

en los procedurales abordan procesos como el autoaprendizaje, trabajo colaborativo y

pensamiento crítico; en los contenidos actitudinales. Se pretende desarrollar en el

educando todas aquellas actitudes responsables frente a su actuación. Aunque los

contenidos presenten una clasificación, el trabajo articulado de estos tres dependerá de

la calidad del problema que se le presente al educando.

Las estrategias para la implementación deberán crearse en ambientes

constructivistas de trabajo colaborativo siguiendo siete pasos: clarificación de términos,

definir el problema, realizar una lluvia de ideas para analizar el problema, clasificar las

aportaciones del análisis, definir las metas de aprendizaje, realizar un estudio

independiente y reportar hallazgos. Estos pasos serán ampliados cuando se aborde la

ruta metodológica para resolver situaciones problémicas, haciendo un paralelo con los

planteamientos de Bueno y Fitzgerald (2004).

Atendiendo a los intereses de esta investigación, uno de los recursos posibles

para la implementación son las aulas virtuales, sin embargo, partiendo del hecho que la

sociedad de la información es una ventaja pero a la vez una desventaja, se requiere que

el facilitador logre encaminar al educando, proporcionándole diferentes bases de datos o

30
posibles páginas que lo lleven a puntualizar la búsqueda de información para la solución

del problema.

Finalmente, para cerrar los planteamientos de Ramírez, se debe tener claridad

sobre la evaluación, la cual debe atender a estrategias meta cognitivas que le permitan al

estudiante describir con claridad la manera como llegaron a una posible solución,

haciendo de esta manera auto evaluación, co-evaluación, para con base en esto poder

hacer una heteroevaluación por parte del docente.

La definición de lo que es ABP, acompañada de las estrategias metodológicas

para su implementación e inscrito dentro de una corriente constructivista, conduce a

analizar los diferentes escenarios en los cuales el educando puede hacer la construcción

significativa de su conocimiento. En este sentido, en líneas anteriores se mencionó que

ABP podía ser implementado tanto en escenarios virtuales como presenciales, por esta

razón, a continuación se describen algunas implicaciones del constructivismo en este

tipo de espacios.

2.3.3 Ruta metodológica para resolver situaciones problémicas

Para realizar la descripción de una ruta metodológica que haga efectiva la

solución de problemas en pro de un aprendizaje significativo, es necesario partir de los

elementos planteados por Ramírez (2012), cuando asegura que el facilitador debe

establecer cuáles serán los objetivos de aprendizaje, estipular el tiempo en el que se

llevara la experiencia y cuáles serán los mecanismos de evaluación. Luego de tener

claridad en estos 4 aspectos, se puede proceder con los ocho pasos descritos por Bueno

y Fitzgerald (2004), los cuales se explican a continuación.

El primer paso es la lectura y análisis del escenario del problema: el ideal es que

el educando luego de discusión con su equipo de trabajo, tenga claridad en qué consiste

la situación planteada.

31
El segundo consiste en hacer una lluvia de ideas: en el momento que los equipos

tenga claridad del problema, pueden hacer hipótesis sobre las causas del problema y las

posibles soluciones; las cuales pueden ser comprobadas en el transcurrir del proceso.

Hacer una lista de aquello que se conoce, es el tercer paso: en él el equipo debe

enlistar todas aquellas cosas que conocen acerca del problema.

En el cuarto se debe describir lo que se desconoce: en este paso los equipos

harán la lista de todas aquellas cosas que deben saber para poder dar una solución.

El quinto paso es hacer una lista de aquello que se necesita para resolver el

problema: en equipo se deben enlistar todas las acciones necesarias para resolver el

problema.

Definir el problema: la definición del problema consiste en algunas

declaraciones en las que el equipo describe lo que desena resolver.

El séptimo paso consiste en la búsqueda de información: en este el equipo

buscará, analizará, seleccionará y aplicara la información necesaria para resolver el

problema.

El último paso corresponde a la presentación de resultados: el equipo presentará

las conclusiones, inferencias y comprobaciones que lograron luego de todo el

desarrollo.

2.3.4 El constructivismo en entornos virtuales

Partiendo del hecho que el constructivismo aborda el problema epistemológico

de la relación entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, se puede interpretar

entonces como un proceso dinámico e interactivo mediante el cual el estudiante

interpreta y re- interpreta la información que va construyendo desde su experiencia con

la inter-relación con sus iguales o tutores.

32
En esta relación, los entornos virtuales se convierten en espacios en los que el

sujeto cognoscente tiene la oportunidad de interactuar con otros sujetos y entre ambos

compartir la comprensión que se tiene del objeto cognoscible, para profundizar en él a

través de la búsqueda y utilización de las posibles herramientas que proporciona la web,

entre otros se tiene, buscadores, chats, foros, videoconferencias, wikis, correos

electrónicos, software, procesadores de texto, simuladores entre otros.

Para contextualizar estas herramientas y determinar con claridad los posibles

usos que se le pueden dar, Salvat (2002) plantea un esquema en el que se describen las

herramientas web que pueden hacer posible la construcción del conocimiento bajo una

corriente constructivista.

Tabla 1. Herramientas web que pueden hacer posible la construcción del conocimiento
bajo una corriente constructivista.

Tareas constructivistas Herramientas para apoyar el proceso activo de


los estudiantes y recursos basados en web.

Tácticas para planificar, establecer finalidades Proyectos basados en web, planificadores


individuales y/o grupales
Discutir o debatir concepciones internas y Correo electrónico, listas de distribución,
recibir feedback Videoconferencias, foros.
Buscar y recuperar información Marcadores digitales, buscadores, etc.
Organizar información en un esquema Software para construir tablas, diagramas, mapas
coherente conceptuales, proyectos, etc.
Generar nueva información Editores de páginas web, editores de trabajo
colaborativo, procesadores de texto, etc.
Manipular información externa y variables Simulaciones, micromundos.
para probar y revisar hipótesis y modelos

La descripción teórica presentada hasta este punto, conduce a pensar en el uso de

las TIC a través ambientes virtuales de aprendizaje, empleando estrategias de

aprendizaje centradas en el educando (Aprendizaje Basado en Problemas) para una

construcción activa del conocimiento. Esta combinación no debe conducir a la

33
memorización de conceptos desarticulados, debe propender por el desarrollo de

competencias. A continuación se hace una descripción de lo que son las competencias,

su clasificación, para de esta manera comprender en conjunto el sentido de cada

planteamiento teórico.

2.3.5 Las Competencias

Abordar el concepto de competencias, exige hacer una revisión al por qué surge

en los escenarios educativos este término. La inserción en un mundo globalizado, en el

que al profesional no se le exige describir de memoria una serie de conceptos, sino dar

soluciones concretas a problemas presentados en la cotidianidad, condujo a la escuela a

replantear su quehacer pedagógico, repensar en para qué estaban formando a sus

estudiantes, a través de que herramientas y bajo qué paradigmas de enseñanza y

aprendizaje.

Antes de hacer énfasis en las competencias genéricas, es necesario abordar el

concepto de manera general. El concepto de competencia ha sido abordado desde

enfoques tanto laborales como académicos, atendiendo a los fines de la presente

investigación se abordará desde la parte académica.

El Ministerio de Educación Nacional de la república de Colombia y diferentes

autores como Blanco (2009) y Yoguel (2000), coinciden en definir las competencias

como conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla una persona para

comprender, transformar y participar en el mundo en el que vive, “de manera que pueda

afrontar con garantías la solución de problemas o la intervención en un asunto en un

contexto, académico profesional o social determinado” González (2008, pp, 88)

Visto desde esta óptica, el desarrollo de competencias implica la construcción

del conocimiento por parte del educando, lo que significa una participación activa que

pone énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe.

34
2.3.5.1 Clasificación de las competencias

Retomando los planteamientos de González (2008), el desarrollo de

competencias implica la capacidad para dar solución a diferentes situaciones problema

de la cotidianidad, en este sentido, es necesario profundizar en su clasificación, de

manera que se pueda comprender los avances del educando en pro de un aprendizaje

significativo y unas habilidades para afrontar su mundo académico inmediato y

profesional a futuro.

Gonzalez y Nagenaar, (2003) en el proyecto TUNING plantean las competencias

se dividen en competencias en trasnversales y específicas. Las primeras son aquellas

que son transferibles a cualquier función tarea que afronte el educando, se relacionan

con la puesta en práctica integrada de rasgos de personalidad, conocimientos y valores

adquiridos y las segundas las que corresponden a una disciplina específica.

Van der Hofstadt R, Gras, (2006) y el proyecto TUNING clasifican las

competencias transversales en tres grupos: instrumentales, interpersonales y sistémicas.

Las primeras son definidas por Villa & Poblete (2004, pp 9). Como “una combinación

de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia

profesional”, son de corte metodológico o de procedimiento, que contribuyen al análisis,

organización y síntesis de la información.

Las interpersonales, hacen referencia al trabajo colaborativo, el manejo de

relaciones interpersonales, capacidad crítica y autocrítica, reconocimiento de la

diversidad, multiculturalidad y el compromiso ético. En las competencias sistémicas se

hace referencia a la habilidad para introducir cambios en los sistemas, se aborda

entonces el aprendizaje autónomo, adaptación a nuevas situaciones, creatividad y

liderazgo Baños, Pérez (2005).

2.4 Fundamentación investigaciones empíricas

35
La práctica escolar enfrenta nuevos escenarios o ambientes de aprendizaje que

resultaron a partir del uso del Internet y sus diferentes herramientas, no solo de

comunicación e interacción simultánea, sino también de acceso a información tanto

empírica como teórica. Así, con la aparición de la enseñanza virtual, se crean las

plataformas académicas. Entiéndase como plataforma a un amplio rango de aplicaciones

informáticas instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado la

creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet Sánchez

(2009).

Estos escenarios de aprendizaje han conducido a muchos educadores a

plantearse diversos interrogantes, pues en su entorno social el educando está rodeado de

diferentes medios de comunicación e interacción, lo que obliga a la escuela a buscar

estrategias que logren captar su atención en pro de la utilización de las TIC con fines

educativos.

Con este fin, Sánchez, Solano, Amat (2012), desarrollan una investigación en

tres fases con el propósito de describir y analizar los hábitos de comunicación social de

los estudiantes de educación secundaria y las relaciones interpersonales que mantenían

con personas de su entorno escolar y personal, tanto en situaciones de comunicación

presencial como en las situaciones mediadas por recursos tecnológicos a través de

mapas de interacción social. En la primera fase se hace la recogida de información y

construcción de los mapas; en la segunda se procede al análisis de los esquemas

construidos en la fase uno; en la tercera fase a través de paneles de expertos se procedió

a la formulación de las implicaciones educativas.

Los resultados de este trabajo investigativo demuestran que Internet es una

herramienta que el joven usa mayoritariamente con fines de ocio para interactuar con

sus iguales, quedando las actividades escolares en un segundo plano, sin embargo los

36
hallazgos sirvieron como punto de partida para demostrar el desaprovechamiento

educativo que se está haciendo de las herramientas tecnológicas en los educandos.

En la misma línea de esta investigación, Franco (2012), realiza un trabajo en la

universidad tecnológica Indoamericana de Quito con una población de 1605 jóvenes

entre los 12 y los 18 años tanto de zonas rurales como urbanas, en el cual a través de la

aplicación de encuestas se pretendía determinar el tiempo que dedicaban a los diferentes

medios tecnológicos de manera que se pudiera comprender de mejor forma la manera

como utilizan su tiempo libre. Este estudio concuerda con los hallazgos de Sánchez;

Solano; Amat (2012), pues se evidencia una tendencia de los jóvenes al uso de las

tecnologías como medio de comunicación e interacción social con sus amigos y

semejantes a través de las redes sociales, dispositivos móbiles y otros, lo que demuestra

que es necesario focalizar la atención del estudiante hacia actividades con un sentido

educativo y pedagógico, donde se propenda por el desarrollo de competencias.

Dejando claridad que los jóvenes tienen un amplio acercamiento a las TIC pero

con fines de ocio y que urge la implementación de estrategias mediadas por la

tecnología para la construcción del conocimiento y el desarrollo de competencias, se

describirán a continuación algunas investigaciones que dan cuenta de algunos avances

al respecto.

Camara (2006), en su disertación doctoral analiza los cambios que se producen

en la enseñanza-aprendizaje, en la asignatura de filosofía de 1° de bachillerato, a lo

largo de un curso académico, al combinar metodologías didácticas, con el uso de las

TIC; específicamente un aula virtual denominada GIC (Gestión Interactiva

Coneixement) y una página web, la investigación se desarrolla con un enfoque de

investigación acción empleando instrumentos como diarios de investigación y

37
cuestionarios con diferentes intencionalidades y con una población de 61 estudiantes de

un centro de educación secundaria de Barcelona.

Con este estudio se logra comprobar que la articulación de las TIC con

diferentes estrategias de aprendizaje mejora la alfabetización digital, contribuye en el

aprendizaje autónomo y se mejoran los procesos de comunicación e interacción entre

los actores del proceso educativo. En la labor docente se evidencia una exigencia de

preparación y un cambio de mentalidad frente al rol asumido en la educación presencial,

pues las herramientas que proporcionan las TIC son provechosas en la medida que se

optimicen y se dé un uso adecuado de ellas.

La conclusión de la investigación de Franco (2012) sirve de enlace para

demostrar cómo bajo un enfoque metodológico cuantitativo con un análisis descriptivo,

una comparación de medias utilizando la T Students, un análisis de contingencias y un

análisis factorial, con una muestra de 41 estudiantes y la colaboración de 7 docentes de

un colegio público de la provincia de Albacete en los cursos académicos 2010-2011 y

2011 - 2012, Saes López (2012) adelantó una investigación en la que pretendía analizar

el nivel de alfabetización digital de los alumnos en la educación primaria, indagando las

competencias que se fortalecen con el uso de las TIC y el impacto en los resultados

académicos a través de un pre y post en diferentes años.

A partir de los diferentes análisis se pudo comprobar que los estudiantes

mejoran notablemente su alfabetización digital, sin embargo esta evolución obedece a

un trabajo de acompañamiento del docente, pues los dicentes no aprenden por si solos el

uso de las Tic. Se evidenció que hay un fortalecimiento más avanzado de las

competencias genéricas que de las específicas, pues el uso de las Tic en el aula

potencia significativamente un espíritu emprendedor, desarrolla habilidades de

pensamiento crítico en el manejo de la información, propicia un trabajo en equipo y

38
mejora en gran medida las habilidades de expresión oral, sin embargo en la mejora del

desempeño académico se evidencia una evolución reducida, quizás debido a la forma

como se estructura la evaluación final de las asignaturas.

Los hallazgos de la investigación de Saes López (2012), permite evaluar cuál es

el papel que están desarrollando los docentes del siglo XXI, determinar si se cuentan

con docentes del siglo XX con la intención de formar dicentes del siglo XXI.

En la actualidad existe una preocupación e inquietud por parte del profesorado

en la vinculación y capacitación acerca de la inclusión de las TIC en las aulas de clase,

sin embargo se presenta aún baja decisión a hacerse partícipe, esta aseveración es

congruente con los estudios realizados por Escamilla (2010) en su disertación doctoral

sobre la identificación y valoración de variables vinculadas al uso de las TIC como

estrategia de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Autónoma de Querétaro, México.

Especial referencia al uso del Blended Learning, donde a través de una investigación

basada en la técnica del cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, con una

población de 223 profesores, donde adicional a lo ya expuesto, logró demostrar que

muchos docentes se mantienen al margen del carácter innovador con que se presentan

las estrategias profesionales presentadas con TIC y que la problemática general, “no

está solamente centrada en la necesidad de disponer de más y mejores recursos, sino en

la propia percepción del profesorado por afrontar el reto que supone la integración de

las TIC’s en la actividad profesional demandada en la actualidad” Escamilla (2010, pp

298).

En la misma línea de Escamilla (2010), Canales (2006) en su disertación

doctoral a través de una investigación de estudio de casos de carácter cuasi-etnográfico,

empleando como instrumentos con una población compuesta por estudiantes y docentes

de tres centros educativos de la provincia de Barcelona; dos de educación infantil y

39
primaria, el otro de educación secundaria y empleando como instrumentos la revisión

documental, cuestionarios semiestructurados, entrevistas semiestructuradas, observación

participante, análisis a profundidad de diferentes actividades educativas realizadas, foro

virtual desarrollado en uno de los centros, identificó los factores que contribuyen al

desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje con apoyo de las TIC que resulten

eficientes y eficaces.

Como la intención de la investigación es la identificación de factores que

propicien las buenas prácticas pedagógicas con el apoyo de TIC, se logró identificar tres

niveles, los que tienen mayor, mediana, y escasa o nula presencia. En el primer grupo se

encuentra que se estimula el aprendizaje y adquisición de conocimiento usando tic, se

evidencia planificación de las actividades. En las de mediana presencia se encuentra que

no se potencia a profundidad el desarrollo de estrategias cognitivas, los aspectos

socioafectivos, evalúa medianamente las tareas o prácticas del aula y en el último grupo

se encuentra que no se evidencia una potencialización metacognitiva, no existe una

potencialización de las competencias con mediación de la las TIC y no se vincula a la

familia en la formación de los estudiantes.

Las referencias hasta aquí presentadas, llevan a concluir que teniendo claro que

el estudiante si hace uso de las TIC y que se requiere un cambio estructural de

mentalidad del colectivo docente; pues aunque se han hecho avances significativos, aún

falta mucho camino por recorrer. Surge entonces la necesidad de dar el siguiente paso,

pasar de la simple implementación para proceder a contribuir con el desarrollo de

competencias.

Por esta razón a partir del momento que se haga conciencia de la óptima

utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las aulas de

clase, viene el siguiente paso que es la innovación educativa, al respecto Coll y Onrubia

40
(2008), afirman que la vinculación de las TIC en los procesos de enseñanza y

aprendizaje se puede concebir como innovación educativa en la medida que contribuya

a la construcción del conocimiento y al desarrollo de competencias, es por esto que con

la intención de explorar las posibilidades que ofrecen las TIC para innovar y cualificar

la enseñanza de las habilidades comunicativas en el modelo de escuela nueva, Ramírez

(2009), adelanto una investigación con un diseño cuasi experimental, con seis grupos

con medición pretest y postest con una población de 119 estudiantes de básica primaria

de dos instituciones educativas rurales. El primer instrumento se aplicó con la intención

de conocer el nivel de desarrollo de las habilidades comunicativas, explorando tanto la

dimensión oral como la escrita, desde las dimensiones fonoarticulatoria, semántica,

gramatical, funcional, y los conocimientos previos acerca de la lectura y la escritura.

Luego del pretest realizo la implementación de la estrategia socio

constructivista utilizando algunas TIC disponibles en las instituciones, posteriormente

aplicó el post test el cual condujo a concluir que incluir las TIC como herramienta

pedagógica al aula de clase permite que el estudiante aborde con agrado los contenidos

de las guías de estudio y se fortalezcan las habilidades comunicativas, metacognitivas e

interpersonales, logrando de esta manera ambientes de aprendizaje más dinámicos que

favorecen la comunicación y el aprendizaje.

Las conclusiones a las cuales llega Ramírez en su investigación pueden ser

ratificadas con la disertación doctoral de Silva (2011), el cual con la intensión de

evaluar la implementación de una metodología de enseñanza basada en aprendizaje

significativo y cooperativo en ambiente B Learning de un curso de física de pregrado,

conocer el grado de satisfacción en los alumnos como consecuencia de la aplicación de

la propuesta y explorar el tipo y nivel de habilidad actitudinal y/o cognitiva que

desarrolla el modelo de enseñanza que se propone, la cual como está planteada en

41
cuatro fases emplea para cada una un diseño metodológico diferente. En la primera fase

se emplea cuantitativa y experimental; en la segunda cualitativa e interpretativa; en la

tercera y cuarta no experimental y cuantitativa. Cuenta con una muestra de dos cursos

(control y experimental) de Fisica General II: sobre Calor y Ondas, de la carrera de

pregrado de Ingenieria Informatica, para el experimento piloto (2003) y dos cursos

(control y xperimental) de Fisica General: Oscilaciones, Ondas y Electromagnetismo, de

la carrera de pregrado de Pedagogia en Quimica y Ciencias, para el experimento

definitivo (2008), ambas de la Universidad de Playa Ancha seleccionada a través de un

criterio de selección aleatorio. Para la recolección de datos se emplean instrumentos

como pruebas integrales, pruebas pretest y postest, mapas conceptuales, talleres de

resolución de problemas, foros de discusión, encuestas de opinión sobre el desarrollo de

habilidades actitudinales y cognitivas

Luego de la implementación, Silva logra concluir diferentes aspectos, los cuales

son congruentes con los objetivos de la presente investigación. En primer lugar encontró

que la panificación y selección apropiada de las actividades y material instruccional son

determinantes para lograr una mejora en el rendimiento académico y una construcción

significativa del conocimiento. Con respecto al desarrollo de competencias, logró

determinar que la estrategia implementada favorece en el estudiante el trabajo autónomo

y en equipo, sin embargo para hacer esto posible se hace necesaria la participación

activa del docente, quien debe tener conocimientos del uso de las TIC y de la manera

como su utilización favorece la optimización los espacios de aprendizaje. Silva a

diferencia de Saes López (2012), determinó que el uso de la estrategia de enseñanza

implementada favorece notablemente el aprendizaje significativo de los estudiantes y

mejora el desempeño académico.

42
Luego de hacer una revisión al uso que los educandos le dan a las TIC,

analizando los roles que deben desempeñar los docentes en aras de hacer eficiente el uso

de estas herramientas en pro de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se

han encontrado algunas conclusiones sujetas a comprobación, quedando un vacío en el

que la presente investigación entra a hacer aportes en la sociedad de la información.

Finalmente y para hacer un cierre de este capítulo, en el que se pretendió brindar

una fundamentación teórica sobre el efecto de la implementación de un ambiente virtual

de aprendizaje (AVA) mediante el aprendizaje basado en problemas (ABP), se puede

afirmar que el primer constructo se convierte en un escenario óptimo, en la medida que

se tengan en cuenta diversos elementos.

En primer lugar es necesario ubicar ABP como una estrategia mediada por una

corriente constructivista en la que el educando tenga la posibilidad de ser actor activo de

su proceso de aprendizaje, que las situaciones problémicas estén diseñadas haciendo una

simulación aproximada a la realidad del educando, de manera que se genere un

aprendizaje significativo y una transferencia de los conocimientos.

Como segundo elemento, el docente debe convertirse en un facilitador más no

hacedor y transmisor de conocimientos, debe fomentar el trabajo colaborativo partiendo

siempre de la construcción individual que haga el educando, producto de sus

conocimientos previos.

La implementación del (AVA) debe atender a las necesidades e intereses del

educando, donde se exploren diversas herramientas que faciliten los procesos de

comunicación y trabajo en equipo. Se debe tener en cuenta que la combinación de estos

dos constructos debe obedecer a un interés en particular, el desarrollo de competencias.

43
Capítulo III. 3. Metodología
En el presente capítulo se desarrollaran aspectos fundamentales para llevar a

cabo la investigación planteada, los pasos a seguir, los instrumentos a utilizar y la forma

en que se analizarán los datos recabados para poder dar respuesta a la pregunta de

investigación.

Cada uno de estos elementos son particularmente diseñados para que la

investigación arroje una respuesta seria y categórica a la pregunta de investigación:

¿Cómo influye la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA),

mediante el aprendizaje basado en problemas en estudiantes de básica secundaria?

Para cumplir con éste fin, el capítulo está dividido en ocho fases, método de

investigación, población, participantes y selección de la muestra, marco contextual,

44
instrumentos de recolección de datos, procedimiento en la aplicación de los

instrumentos, análisis de datos, aspectos éticos y apéndices.

En las tres primeras fases se hace la presentación y justificación del método

mixto de investigación planteado para a partir de allí hacer la respectiva selección de la

población, unidad de análisis y muestra tanto docente como estudiantil, que obedece a

unas características especiales. En el marco contextual se describen las condiciones

socioculturales, económicas y normativas de la institución y sus participantes.

En las cinco fases restantes se describe con detalle los tipos de instrumentos

tanto cualitativos como cuantitativos, la implementación a desarrollar y la manera como

se procederá con los resultados obtenidos. Finalmente se describen dos aspectos, el

primero que hace referencia a los aspectos éticos. El segundo, la presentación de cada

uno de los instrumentos aplicados.

3.1. Método de investigación

La metodología empleada en un proceso investigativo es la columna vertebral de

la misma, es por esto que resulta fundamental la elección de un método determinado y

adecuado entorno a las variantes que se desean observar. La temática del presente

trabajo, se aborda por medio de la utilización del paradigma mixto o como lo llama

Lincoln y Guba (2000) el cruce de los enfoques que implica combinar el enfoque

metodológico cuantitativo y cualitativo para lograr una mejor comprensión del

problema de la investigación y determinar las evidencias necesarias que eluciden los

resultados.

El enfoque mixto permite la multiplicidad de observaciones produciendo datos

más ricos y variados ya que se emplean diversas fuentes, ambientes o contextos. De

45
igual manera brinda mayor amplitud, diversidad, profundidad, riqueza interpretativa y

sentido de entendimiento del tema en estudio (Hernández et al, 2006)

La utilización de este paradigma favorece el cumplimiento de los objetivos

trazados en la presente investigación, desde el enfoque cualitativo permite la interacción

con diferentes actores del proceso, la observación directa del desempeño de los

educandos, lo que conduce a evidenciar la objetividad del investigador. Desde el

enfoque cuantitativo se logra hacer medición a través de escalas tipo Likert del nivel de

competencia que tienen los educandos en el manejo de herramientas tecnológicas y las

competencias transversales.

La diversidad de ambientes y contextos condujo a determinar que de acuerdo

con la naturaleza de la investigación, el método que mejor servía a este propósito, era el

de un diseño transversal cuasiexperimental de grupo control no equivalente con

aplicación pre pots, el cual Hernández, Fernández, y Baptista, (2010) lo describen como

un diseño en el que se recogen datos en un tiempo único con el fin de hacer medición de

variables para analizar su incidencia en un momento dado, además exige conocer las

condiciones iniciales tanto del grupo control como del experimental para luego del

experimento aplicar nuevamente los instrumentos de medición y con un comparativo

pre y pots se puedan producir una serie de conclusiones válidas y justificadas de un

mismo fenómeno; en este caso el efecto de la implementación de un ambiente virtual de

aprendizaje (AVA) mediante el aprendizaje basado en problemas (ABP).

La metodología mixta que se utiliza en la presente investigación permite la

adaptación a los contextos sobre los cuales se realiza el recaudo de los datos, es de gran

utilidad para responder a la pregunta de investigación planteada, ya que implica y

permite el acercamiento y mayor entendimiento de la realidad fenomenológica del

comportamiento humano. La visión descriptiva permite la explicación contextualizada

46
de situaciones y eventos que circundan los efectos generados con la implementación de

estrategias de aprendizaje que irrumpen el desarrollo normal de las actividades

académicas. El análisis estadístico descriptivo facilita la comprensión y sustento de

argumentos hacia el entendimiento de dicha realidad que en este caso se hace patente a

través de las encuestas tipo Likert.

3.2. Población, participantes y selección de la muestra

Para iniciar el proceso de investigación, se hizo necesario la selección de la

población de estudio (participantes) los cuales son definidos como “el conjunto de todos

los elementos a los que el investigador se propone aplicar las conclusiones de su

estudio” (Giroux y Tremblay, 2008, p. 111).

Para seleccionar la muestra se determinó que la unidad de análisis fueran

estudiantes de grado octavo de básica secundaria y docentes que orienten clases en estos

grados, de una institución de carácter público del municipio de Facatativá en el

departamento de Colombia en la república de Colombia.

Por lo cual, la población estuvo conformada por 13 docentes y 300 estudiantes

con modalidad presencial de la jornada mañana.

A partir de la población seleccionada, y partiendo de un muestreo no

probabilístico, el cual es definido por Hernández, Fernández, y Baptista, (2010) como

aquella selección en la que los elementos no dependen de la probabilidad sino de las

causas y las características de la investigación. Atendiendo a este sustento teórico, se

tomó una muestra más delimitada que cumpliera con un requerimiento, estudiantes de

este nivel que recibieran sus clases de español y literatura con el docente investigador y

docentes que orientaran clases en los grados objeto de estudio que tuviesen

conocimiento en la implementación de TIC en el desarrollo de sus prácticas

47
pedagógicas. En esta selección queda un total de 3 docentes con un nivel de

escolaridad de especialización y dos grupos mixtos de 40 estudiantes con edades que

oscilan entre los 12 y 15 años y con heterogeneidad en su rendimiento académico y

disciplinario, el primero un grupo control y el segundo un grupo experimental; esta

última clasificación se hace de manera aleatoria.

Adicional a la muestra descrita, se seleccionó un experto en el tema de estudio,

de manera que desde su experticia pudiese aportar al diseño e implementación de

ambientes virtuales de aprendizaje óptimos para el desarrollar competencias en los

educandos. Para la selección se tuvo en cuenta que fuese un profesional de la educación

con estudios mínimos de maestría en el tema de la presente investigación y que fuese

ajeno a la institución educativa objeto de estudio; este último criterio se plantea con el

fin de conocer las experiencias en diferentes escenarios educativos y con ellas

enriquecer el desarrollo del presente estudio. En esta selección quedó un docente

universitario postulante a doctorado en educación con énfasis en estrategias de

aprendizaje mediadas por Tics.

3.3. Marco contextual

La investigación tomará lugar en una institución educativa técnica mixta de

carácter oficial, que atiende un total de tres mil estudiantes de un estrato

socioeconómico 1, 2 y 3, distribuidos en 4 sedes en los niveles de preescolar, básica

primaría, básica secundaria y media vocacional, está ubicada en el casco urbano del

municipio de Facatativá en el departamento de Cundinamarca en la república de

Colombia,

La sede principal está ubicada en el centro del municipio, cuenta una totalidad

de 900 estudiantes distribuidos en 22 cursos en los grados de sexto a noveno, los cuales

48
reciben sus clases en aulas especializadas distribuidas por áreas; entiéndase por aula

especializada en este contexto, la asignación de un salón para cada docente de manera

que sea el estudiante el que vaya rotando por las diferentes aulas dependiendo de su

horario de clases. Así, el área de lengua castellana está ubicada en el patio 1 con una

totalidad de 5 aulas.

Adicional a las aulas especializadas, en el último año se implementó una

estrategia para disminuir las dificultades ocasionadas por la falta de clases debido a los

días feriados o las diferentes actividades realizadas en la institución. Consiste en asignar

un número para cada día de la semana y en adelante se rige por día 1 hasta día 5. Esta

estrategia acompañada de la investigación realizada se convierte en una poderosa

herramienta para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para conocer un poco las características del educando que pretende entregar esta

institución a la sociedad, se hace necesario conocer dos elementos. El primero hace

alusión a la misión, la cual está enfocada al análisis de situaciones problémicas, surgidas

en el desarrollo de los contenidos del currículo y el plan de estudios, de tal forma que el

alumno vea los problemas, tome conciencia de ellos y formule las alternativas para sus

soluciones a través de proyectos productivos pedagógicos. El desarrollo de esta acción

pedagógica conduce al segundo elemento, la visión, la cual plantea que sus egresados

serán personas con un alto grado de pertenencia y pertinencia social, con

comportamientos éticos y valores que les permita generar acciones prácticas para el

mejoramiento de la calidad de vida, tanto personalmente como de la comunidad

educativa y el entorno en el cual se desenvuelven.

Describiendo la misión y visión que direccionan el quehacer pedagógico, es

necesario hacer alusión a los vacíos existentes entre la teoría y la práctica, pues aunque

49
se hable de un aprendizaje basado en problemas atendiendo a las demandas de la

sociedad, en la realidad la enseñanza es heterogénea, pues no todo el colectivo docente

utiliza este paradigma y hace falta la vinculación de las TIC como mediadora del

aprendizaje. Esta aseveración es lograda gracias a la visión alcanzada desde el ejercicio

docente.

3.4. Instrumentos de recolección de datos

Conforme el contexto del problema y su complejidad, es necesario seleccionar

los instrumentos que de manera adecuada proporcionen las evidencias para poder

responder a los objetivos de la investigación, tanto en la identificación de las

competencias tecnológicas y genéricas que poseen los estudiantes al iniciar la

investigación, como el impacto que genera la implementación de un Ambiente Virtual

de Aprendizaje mediado por el aprendizaje basado en problemas.

Partiendo del hecho que un instrumento no se puede dejar al azar, sino que debe

atender a los objetivos trazados y al problema planteado, es necesario hacer un trabajo

meticuloso, por esta razón, como se está hablando de un estudio con método mixto, es

necesario seleccionar tanto instrumentos cuantitativos como cualitativos. Para los

primeros se utilizan entrevistas a profundidad con expertos, observación sujetos tipo, y

para el segundo grupo se aplicarán escalonamientos tipo Likert. Valenzuela y Flores

(2012)

Los anteriores instrumentos tienen una aplicación pre test y postest tanto en el

grupo control como en el experimental, de manera que se pueda hacer una medición del

impacto generado con la implementación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje.

Hernández, Fernández, y Baptista, (2010)

3.4.1. Entrevista a profundidad con expertos

50
Este instrumento que requiere encuentros cara a cara entre el investigador y los

entrevistados, según Valenzuela y Flores (2012, pp. 139) está dirigido a “la comprensión

de las perspectivas que tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o

situaciones”. Por esta razón, de acuerdo a los objetivos a alcanzar, se implementa la

entrevista a profundidad semiestructurada, diseñada por el investigador atendiendo a los

constructos de la investigación, con la intención de conocer la experiencia pedagógica de 3

docentes de la institución objeto de estudio y la experticia en el uso de las TIC para

optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de un agente externo a la misma.

En los docentes de la institución; se aplica este instrumento; (Apéndice C) con el fin

de conocer desde diferentes perspectivas la concepción a cerca de las TIC, la formación que

tienen en estas herramientas, la existencia y uso que hacen de las mismas y las

competencias que identifican en los educandos objeto de estudio. Con el experto se hizo

una indagación más teórica producto de su proceso investigativo, (Apéndice B) en donde se

identificaron elementos acerca de los ambientes virtuales de aprendizaje, las TIC y su

impacto en la educación, las metodologías y estrategias de enseñanza y aprendizaje,

haciendo énfasis en ABP, para con esta información conocer desde su experiencia, la

manera como se puede hacer eficiente la implementación de un AVA mediado por ABP.

3.4.2. Observación sujetos tipo

Este tipo de instrumento de corte cualitativo requiere de la subjetividad del

observador, adentrarse en aspectos sociales y culturales manteniendo un papel activo,

analítico y una reflexión constante. La utilización de éste en el presente estudio se hace

con una participación moderada del investigador y obedece a uno de los propósitos

descritos por Hernández, Fernández, y Baptista, (2010), “describir comunidades, contextos o

ambientes; así mismo, las actividades que se desarrollan en éstos, las personas que participan en

tales actividades y los significados de las mismas”, lo que quiere decir la descripción e

51
interpretación de la participación de la población objeto de estudio en la

implementación del Ambiente Virtual de Aprendizaje mediado por Aprendizaje Basado

en problemas. Valenzuela y Flores (2012)

En este sentido, el investigador diseñó una guía de observación (Apéndice D), en

la que se establecieron 5 aspectos observables del diseño, implementación y

comportamiento de los educandos durante el proceso de implementación.

3.4.3. Cuestionario

También denominado encuesta, consiste en una serie de preguntas estructuradas

abiertas, cerradas o de opción múltiple, aplicadas con el fin de obtener información

relativa a las características de una población mediante procesos de interrogación y

registro de datos. García (2004).

De acuerdo a los intereses de la investigación, en los estudiantes se aplica dos

tipos de cuestionario, el primero (Apéndice E) combinando preguntas abiertas y

cerradas para conocer elementos relacionados con la frecuencia y el uso que los

estudiantes hacen de las TIC, con una aplicación pre y pots, y el segundo con un

escalamiento tipo Likert. (Apéndice F)

El escalamiento tipo Likert, según Sampieri, Fernandez y Baptista (2006),

consisten en un conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir

las actitudes, las cuales son definidas por este mismo autor como “una predisposición

aprendida para responder coherentemente de manera favorable o desfavorable ante un

objeto, un ser vivo, actividad, concepto, persona o sus símbolos”. Se puede justificar la

utilización de este instrumento ya que atendiendo a los objetivos establecidos, se hace

necesario conocer las actitudes ya sean positivas o negativas frente a las competencias

genéricas o transversales que poseen los educandos.

3.5. Prueba piloto

52
Para realizar el proceso de validación de los instrumentos, se trabajó desde 3

perspectivas: un docente experto en educación e implementación de TICS para

optimizar los ambientes de aprendizaje, 3 docentes de la institución educativa y la

población estudiantil. De manera paralela se aplicaron los instrumentos a los tres

actores. Para los estudiantes se tomó de manera aleatoria un grupo de la muestra

seleccionada, para con ellos hacer el pilotaje a las encuestas tipo Likert, de manera que

se pudieran evidenciar las diferentes dificultades que cada uno de los documentos

pudiesen tener.

Con los docentes de la institución se realizaron entrevistas a profundidad, de

acuerdo a las características de este tipo de instrumentos, se desarrollaron de manera

individual con un encuentro cara a cara para poder conocer e interpretar los

planteamientos y comportamientos kinésicos y proxémicos de cada uno de los

entrevistados frente a su práctica pedagógica, el desempeño de los educandos y la

influencia que evidencia con el uso de las TIC en los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Con el experto externo a la institución educativa, se desarrolló una entrevista a

profundidad con las mismas características que las implementadas con el grupo de

docentes.

Luego de la prueba piloto de los diferentes instrumentos y el análisis de los

resultados por pruebas estadísticas, se puede concluir que las escalas tipo Likert son

adecuadas y conducen a la recolección de información de manera acertada, cada uno de

los reactivos fueron entendidos y respondidos. Sin embargo es necesario suprimir los

reactivos 31 y 32, enfocados a las categorías de relaciones interpersonales y trabajo en

equipo, pues ya se encontraban contempladas en los reactivos 13 y 16 respectivamente.

53
En las entrevistas a profundidad, se evidencia que las preguntas son adecuadas,

pues aportan información relevante para cada una de las categorías establecidas y

favorecen por parte del entrevistado la ampliación de los temas planteados. Se inició el

desarrollo de las entrevistas en el orden que estaban las preguntas, sin embargo, el

hecho que se convirtiera en un conversatorio más que un esquema de pregunta

respuesta, condujo a abordar todas las categorías de análisis en un orden distinto.

3.6. Procedimiento en la aplicación de instrumentos


Giroux y Tremblay (2008) consideran que existen cinco etapas o metodología

para llevar a cabo eficazmente un proyecto de investigación, estas son: elegir una

pregunta general, estudiar la documentación y elaborar la problemática, elegir un

método, recopilar los datos y finalmente organizarlos y procesarlos.


A continuación se describen los procedimientos implementados para la

aplicación de los instrumentos que condujeron a la recopilación de información que

permitió dar respuesta al problema de investigación.


Luego de establecer en el mes de septiembre del año 2013, la población, la

unidad de análisis y la muestra, se procedió a la aplicación paralela de los instrumentos

tanto cualitativos como cuantitativos. En la parte cualitativa se inició con las entrevistas

a profundidad con expertos, (docentes de la institución y agente externo a la misma), las

cuales se desarrollaron en el transcurso del mes de septiembre, en éstas se tomó como

referencia el marco teórico para establecer las categorías de análisis y de allí construir

las entrevistas semiestructuradas que permitieron alcanzar el objetivo planteado. En la

parte cuantitativa se emplearon encuestas tipo Likert, la primera con la intención de

medir el nivel de competencias transversales que posee tanto el grupo control como el

experimental y la segunda para determinar el acercamiento que tiene el educando a las

TIC y la frecuencia y uso que hace de Internet en su cotidianidad. Como este

instrumento requiere una aplicación pre y post, la primera se hizo en el mes de

noviembre del año 2013 y la segunda en el mes de febrero del 2013.

54
Partiendo del hecho que desde la parte cuantitativa, uno de los instrumentos de

gran relevancia es la encuesta tipo likert que mide las competencias transversales que

posee el educando, se hace necesario hacer una descripción de la manera como se

estructuraron los 30 reactivos pertenecientes a 1 categoría y tres subcategorías.


Se estableció una categoría, las competencias transversales, dentro de ella se

establecieron de acuerdo a la fundamentación teórica 3 subcategorías, competencias

instrumentales, actitudinales y sistémicas y de acuerdo a los componentes de cada una

de ellas, se plantearon una serie de afirmaciones que le permitieran al educando valorar

su actitud frente a cada una de ellas.


Luego de recopilar estos datos y realizar el respectivo análisis a la información,

en el mes de octubre se procedió a realizar el proceso de intervención, éste consiste en

la implementación de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) soportado bajo la

plataforma MOODLE y mediado por aprendizaje basado en problemas con una

modalidad B – learning para trabajar el área de lengua castellana.


Inicialmente se hizo la inscripción a Colombia Moodle

http://colombiamoodle.com/ , luego se solicitó un curso, el cual fue asignado, en él se

hizo la estructura del (AVA) atendiendo a los cuatro momento descritos por Quiróz

(2011), definiciones previas y organización, diseño, diseño pedagógico e

implementación del curso en la plataforma. Teniendo estructurada el aula, se solicitó a

los participantes del grupo experimental que a través de una clave proporcionada, se

inscribieran al curso para poder iniciar el desarrollo de cada una de las unidades bajo la

modalidad y el modelo pedagógico establecido.


Durante el desarrollo de la intervención; en el lapso de noviembre del 2013 a

febrero de 2014, se utilizó la guía de observación, esta fue diseñada partiendo del

marco teórico para establecer las cinco categorías de análisis que permitieran describir

los ambientes, roles y las actividades que se desarrollan en éstos. Para su implementación se

realizaron 3 observaciones directas por parte del docente investigador. Una antes de iniciar la

intervención, dos durante el proceso y dos al finalizar. Las observaciones durante y pots

55
corresponden al desarrollo de una sesión en el aula de clase y la otra al (AVA), de manera que se

pueda analizar el comportamiento de la muestra y el efecto del experimento.


Posterior a la implementación del (AVA) las encuestas tipo Likert a los educandos. para

conocer dos aspectos, el impacto que generó en el desarrollo de competencias transversales y

conocer si se evidencia una mejora en la alfabetización digital y aprovechamiento de estos

recursos con fines académicos.


Luego de aplicar los instrumentos pre, hacer la implementación y aplicar los

instrumentos pots se procede a hacer un comparativo entre los resultados, de manera que se

pueda conocer ¿Cómo influye la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje

(AVA), mediante el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en estudiantes de básica

secundaria?
3.7. Estrategia de datos
Atendiendo al método mixto de la investigación, el análisis de los datos

recopilados se debe hacer separando los instrumentos cualitativos de los cuantitativos.

Para los cualitativos se empleó las entrevistas y la observación. Uno de los elementos

importantes que se tuvo en cuenta en la recolección de datos fue el análisis de las

conversaciones producto de las entrevistas a profundidad con expertos que se dio entre

el docente entrevistador, los docentes de la institución y el experto en TICS, para ello

transcribió conversaciones breves anotando a un lado lo que textualmente dijeron y al

lado contrario lo que se entendió para posteriormente hacer el análisis de dichos datos

orales conversacionales.
Para la interpretación de los resultados producto de la observación, se adoptó la

ruta planteada por Hernández, Fernández, y Baptista, (2010), iniciar con una

recolección de datos, luego organizar los datos obtenidos atendiendo a criterios

establecidos, preparara los datos para el análisis, realizar una revisión, establecer las

unidades de análisis para finalmente categorizarlas y así generar las explicaciones y

resultados pertinentes.
Para las encuestas tipo Likert, los datos obtenidos se someterán a un proceso

estadístico con el programa SPSS 12.0 (2003) para poder obtener los resultados.

56
Para realizar el proceso de validación y se logre medir la variable indicada en los

instrumentos, se partió inicialmente de una validez de contenido, que corresponde al

“grado en que un instrumento refleja un dominio específico de lo que se mide”

Hernández, Fernández, y Baptista, (2010, p 201), por lo tanto, se partió de los objetivos

planteados para luego empezar a diseñar las preguntas que favorecieran la recolección

de información. En el momento que se tuvieron todos los instrumentos diseñados se

sometieron a lo que Hernández, Fernández, y Baptista, (2010) denomina validez de

expertos, para esto se tomaron 3 académicos, uno con estudios de doctorado en

educación y los otros dos magister con profundización en el área de estudio, (rector y un

docente de la institución objeto de estudio), quienes a través de una rejilla de

evaluación determinaron la validez de los instrumentos.


La escala tipo Likert que mide las competencias pre y post es el instrumento

clave en la investigación, por lo tanto se hace necesario describir la validez de contenido

llevada a cabo para su construcción.


Se tomó como punto de partida el marco teórico y la clasificación que allí se

hizo de las competencias transversales: instrumentales, sistémicas e interpersonales,

luego para cada uno de ellas se establecieron una serie de reactivos que lograran hacer

la medición pertinente.
Para realizar el proceso de confiabilidad se realizó una prueba piloto en la que se

aplicaron todos los instrumentos diseñados tanto para docentes como estudiantes. En las

entrevistas con los docentes se aplicó el mismo instrumento a 3 docentes de distintas

áreas del conocimiento, recibiendo respuestas, que aunque con una variación de acuerdo

a su disciplina, todas enfocadas en el mismo sentido.


En el pilotaje a los estudiantes, se hicieron dos aplicaciones con diferencia de

una semana a dos grupos, uno del grupo control y el otro del experimental. Los

resultados obtenidos en cada aplicación se sometieron a un cálculo de varianza de los

57
ítems para luego calcular el coeficiente de alfa de Cronbach, obteniendo un grado de

confiabilidad de 0,74 lo que indica una confiabilidad alta.


3.8. Aspectos éticos

Adelantar procesos investigativos, conlleva una serie de requerimiento éticos y

legales de manera que no se violenten los derechos del ser humano o se antepongan los

intereses de la ciencia sobre el de las personas. Ante esta situación, Valenzuela y Flores

(2012, pp, 259) plantean que los participantes “están en su derecho de expresar con

absoluta libertad su voluntad de aceptar o rechazar su condición de ser sujeto de

experimento” lo que exige solicitar los permisos necesarios a las instituciones e

informar con detalle a los participantes la investigación que se pretende adelantar y

solicitar la respectiva declaración de consentimiento. Por esta razón, se presenta el acta

de consentimiento informado con las firmas de los estudiantes y la autorización del

rector de la Institución educativa. Ver apéndice N y O

En este capítulo de metodología se realizó una explicación de forma detallada el

cómo se recolecto la información fundamental para la investigación mediante la cual se

responde a cómo influye la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje

(AVA), mediante el aprendizaje basado en problemas en estudiantes de educación básica

secundaria. Aquí se explica cómo se recogen los datos y cómo a través de un proceso

propio de una investigación mixto se analizan los datos.

58
CAPITULO IV. Resultados

El presente capítulo tiene como fin dar a conocer los principales hallazgos a

través de la organización, análisis e interpretación y validación de los datos recabados

en el proceso de investigación sobre el impacto que tiene la implementación de un

ambiente virtual de aprendizaje mediante el Aprendizaje Basado en Problemas en

estudiantes de básica secundaria. Esta investigación se concibe desde el enfoque mixto,

pues favorece la consecución de datos ricos y variados que permiten dar respuesta a la

pregunta de investigación con mayor propiedad. Para complementar éste enfoque, se

trabajó con un diseño cuasi experimental de grupo control no equivalente con

aplicaciones pre y post.

El diseño cuasi experimental con medición pre y post, exige presentar las

condiciones en las que se encuentra la población objeto de estudio para luego de la

implementación, determinar el nivel de mejora o desmejora que presentan los

educandos. Frente a esta descripción, a continuación se presenta la organización de los

hallazgos.

El capítulo se encuentra estructurado atendiendo al orden de los objetivos

específicos, en primer lugar se describen los resultados cuantitativos pre, en estos a

través de gráficos y explicación de los mismos, se presentan las competencias

transversales y tecnológicas que manejan los educandos, analizando a la luz de los

indicadores de cada categoría el significado de los porcentajes arrojados con la

aplicación de los instrumentos.

59
Para los resultados cualitativos se describen las entrevistas realizadas al experto

en educación y a los docentes de la institución objeto de estudio, parafraseando sus

planteamientos y soportando las afirmaciones con citas textuales de las conversaciones

sostenidas.

Luego de analizar el escenario pre de la investigación y conocer los

planteamientos de los actores entrevistados, se procede a la descripción del proceso de

implementación, haciendo un recuento detallado de los pros y los contras de la

participación de los educandos en el Ambiente virtual de Aprendizaje (AVA), mediado

por el Aprendizaje basado en problemas (ABP).

Finalmente se describen los resultados de la aplicación post, la cual con un

comparativo con los resultados pre, en el análisis y discusión con el marco teórico se

establecen los avances o retrocesos que presentaron los educandos con la aplicación de

esta estrategia de aprendizaje mediada por las TIC.

4.1 Resultados

Para dar cumplimiento al objetivo general y respuesta a la pregunta de

investigación, a continuación se presentarán los hallazgos, los cuales fueron guiados por

cada uno de los objetivos específicos y atendiendo a dos categorías; Ambiente Virtual

de Aprendizaje y Aprendizaje basado en problemas. Estas categorías direccionaron el

diseño de los instrumentos, la preparación de resultados y la respectiva discusión.

En primer lugar se encuentran los resultados de la aplicación pre de los

instrumentos cuantitativos, luego las entrevistas de enfoque cualitativo; que

corresponden a información acerca de la optimización de los ambientes virtuales de

aprendizaje, acto seguido se describe el proceso de la implementación para finalmente

60
describir los hallazgos de la aplicación post que contribuirá a la evaluación de la

propuesta, teniendo como eje transversal de análisis las categorías establecidas.

Partiendo del diseño de investigación, en los instrumentos cuantitativos es

necesario presentar los hallazgos pre y post del grupo control y el experimental para

posteriormente realizar el respectivo análisis.

4.1.1 Resultados cuantitativos pre

Con la intención de conocer cuáles eran las competencias genéricas que

manejaban los estudiantes, qué conocimiento tenían de las herramientas

tecnológicas y el uso que hacían de las mismas, se aplicaron dos instrumentos que

arrojaron los siguientes datos.

4.1.1.1 Identificación de las competencias genéricas.

Las competencias transversales o genéricas son clasificadas por Van der

Hofstadt R, Gras, (2006) y el proyecto TUNING en tres grupos: instrumentales,

interpersonales y sistémicas, se cita esta clasificación de manera que se pueda

contextualizar los resultados de cada una de las categorías.

En el grupo control como lo muestra la (figura 3) y (figura 4), en las

competencias instrumentales se evidencia una tendencia de un 56% a un nivel de

respuesta de a veces y nunca mientras que en el grupo experimental se evidencia un

60%, lo que de acuerdo a los reactivos del instrumento corresponde a una dificultad en

la capacidad de expresión de sus ideas a través de la comunicación oral y escrita, no se

cuentan con estrategias claras de consulta e investigación para el desarrollo de las

actividades académicas y con dificultad se emplea el pensamiento, lógico, crítico,

creativo y propositivo para analizar y solucionar situaciones problémicas.

61
Sin embargo el grupo control representa una ventaja sobre el grupo experimental

en los niveles de respuesta de siempre y frecuentemente, lo cual se ve reflejado en la

expresión de la ideas a través de la comunicación escrita.

El segundo grupo corresponde a las competencias interpersonales que al igual

que las sistémicas, serán analizadas a partir de las anteriores Figura s con el mismo

esquema comparativo.

Las competencias interpersonales demostraron ser una fortaleza tanto para el

grupo control como el experimental, ambos con un 64 % en los niveles de respuesta

siempre y frecuentemente. Sin embargo, la dispersión de los datos marca la diferencia

entre un grupo y el otro. Mientras el grupo control siempre tiene la capacidad para hacer

críticas constructivas a su trabajo como al de sus compañeros y relacionarse con sus

iguales y superiores, el grupo experimental lo realiza frecuentemente, lo que significa

una disminución en el cumplimiento de los indicadores de esta competencia.

Aunque la competencia interpersonal se presente como una fortaleza, es

necesario interpretar el resultado obtenido en el nivel de respuesta de a veces y nunca,

pues atendiendo a los reactivos del instrumento se encontró una dificultad significativa

en la capacidad de los educandos para trabajar en equipo.

62
Figura 3. Análisis porcentual por niveles de respuesta de las competencias del
grupo control.

Figura 4. Análisis porcentual por niveles de respuesta de las competencias del grupo
experimental.
En las competencias sistémicas en el grupo control se encontró una

estandarización de los resultados, pues la diferencia entre los niveles de respuesta, a

veces y nunca con siempre y frecuente es de un 1% lo que en la interpretación de los

reactivos y los indicadores de cada una de las subcategorías de las competencias,

correspondería a una capacidad de liderazgo, y una facilidad de adaptación a diferentes

situaciones académicas y personales, mientras que se evidencia una dificultad para

generar nuevas ideas de forma creativa y desarrollar actividades de manera autónoma.

En el grupo experimental se evidencia una variación significativa entre los

niveles de respuesta, se encuentra un 59% para algunas veces y nunca contra un 41% en

siempre y frecuentemente, lo que significa una dificultad marcada por el aprendizaje

autónomo y creatividad e iniciativa, adicional no es patente la capacidad de liderazgo.

El porcentaje favorable se evidencia en la capacidad de adaptación frente a situaciones

de cambio y la preocupación por la calidad.

En síntesis, las competencias genéricas que poseen los estudiantes están

relacionadas con sus relaciones interpersonales, para el educando es fácil establecer

63
comunicación horizontal y ascendente para interactuar con sus semejantes así no sea

con fines académicos. En su respectivo orden se evidencia gran dificultad con las

competencias instrumentales y sistémicas, en indicadores como aprendizaje autónomo,

trabajo en equipo, capacidad de síntesis, análisis y expresión de ideas de forma oral y

escrita.

4.1.1.2 Identificación de las habilidades tecnológicas

Luego de identificar cuáles eran las competencias transversales que poseían los

educandos objeto de estudio, se procedió a la identificación de las habilidades

tecnológicas y el nivel de importancia que los dicentes encuentran a la inmersión de las

TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, estas habilidades aunque pertenezcan a

las competencias instrumentales se presentan de esta manera para permitir la ampliación

de los resultados obtenidos.

En primer lugar se encontró que un 62,5% del grupo control cuenta con un

equipo de cómputo en su hogar, mientras que en el grupo experimental solamente

cuenta con esta herramienta con 51,6 %. Del anterior porcentaje, el 29% del grupo

experimental cuenta con acceso a internet en su hogar y en el grupo control el 43,7%, el

resto de la población acceden a la red desde sitios de internet públicos. (Ver apéndice G)

Tanto el grupo control como el experimental presentan similitud en los tiempos

de acceso a internet diario, el primero con un 62,5% y el segundo con un 61,3%

demostraron que permanecen de 15 minutos a una hora en la red. Sin embargo en el

grupo experimental se evidenció que el 32,3% tienen una permanencia diaria de 1 a 3

horas, lo que significa que un 93% de este grupo objeto de estudio tiene accesibilidad

diría a la web.

Los anteriores resultados, permiten enlazar los hallazgos con respecto a las

habilidades tecnológicas que poseen los dicentes. En primer lugar, se identificó que el

64
tiempo que los estudiantes permanecen en la red, lo utilizan con fines de esparcimiento

y ocio como el acceso a redes sociales y juego, prestando poca atención al desarrollo de

actividades académicas.

Para soportar las anteriores afirmaciones, en la (Figura 5) y (Figura 6) se

presenta el análisis porcentual en el que se puede evidenciar que el uso de internet con

fines de ocio en los niveles de respuesta de siempre, casi siempre y frecuentemente

corresponde a un 67% para el grupo control y un 78% en el grupo experimental.

La siguiente categoría evaluada en las habilidades tecnológicas de los

estudiantes, corresponde al uso de programas. Se encontró que en el grupo control con

un 61,3% y el experimental con un 50% conocen los procesadores de texto, cálculo y

presentación de diapositivas, sin embargo el manejo de programas de cálculo y

plataformas virtuales de aprendizaje presentan gran dificultad, adicional a esto el grupo

experimental demuestra no manejar correctamente los procesadores de presentación de

diapositivas.

La última categoría presentada estadísticamente en las (Figura 5) y (Figura 6) ,

corresponde al conocimiento que tiene la población objeto de estudio acerca de internet,

se encontró que un 79% del grupo control y un 61% del experimental tienen un

conocimiento amplio de qué es un blog, una cuenta de correo electrónico, lo que es un

explorador y la manera como se puede acceder a las páginas para navegar. Sin embargo,

se evidencia que la búsqueda de información la hacen en páginas sin una validación

científica: blogs, Wikipedia, rincón del vago, entre otras.

65
Figura 5. Habilidades tecnológicas de los estudiantes, grupo control.

Figura 6. Habilidades tecnológicas de los estudiantes, grupo experimental

Como complemento del conocimiento que tienen los educandos acerca de las

TIC, se indagó sobre la importancia que le dan a estas herramientas, desde seis

categorías, TIC: En el proceso de aprendizaje, en la vida personal, comunicación,

motivación para el aprendizaje, en el aula de clase e internet como complemento del

aprendizaje.

Encontrando que tanto en el grupo control como en el experimental los

resultados obtenidos son similares. Los dos grupos consideran relevante e importante

que se vinculen las TIC y el uso de internet en el aula de clase y por ende en los

procesos de enseñanza y aprendizaje, pues a través de ellas se logra motivación y

mejora en la construcción del conocimiento, además favorece los procesos de

interacción y comunicación. (Ver apéndice B)

4.1.2 Resultados cualitativos


4.1.2.1 Recopilación de información sobre optimización de un AVA.

Para conocer desde la perspectiva de los docentes y la de un experto en el tema

de estudio; ajeno a la institución educativa, acerca de la optimización de los Ambientes

Virtuales de Aprendizaje mediado por Aprendizaje basado en problemas para el

66
desarrollo de competencias genéricas, se adoptó la ruta planteada por Hernández,

Fernández, y Baptista, (2010), iniciar con una recolección de datos, luego organizar los

datos obtenidos atendiendo a criterios establecidos, preparara los datos para el análisis,

realizar una revisión, establecer las unidades de análisis para finalmente categorizarlas y

así generar las explicaciones y resultados pertinentes.

4.1.2.1.1 Entrevista a profundidad con experto

Luego de recolectar y organizar los datos, se establecen dos unidades de análisis

que corresponden a los constructos del presente estudio, el Aprendizaje basado en

problemas y los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, para estos dos constructos se

establecieron 4 categorías: ambientes virtuales de aprendizaje, las tic y su impacto en la

educación, metodologías de aprendizaje y Aprendizaje Basado en Problemas. Para

soportar los hallazgos, se parafraseará la entrevista hecha al experto acompañándola con

citas textuales para dar una mayor validez.

En la primera categoría se encontró que los ambientes virtuales de aprendizaje

deben ser contextualizados, plantear problemas a resolver que vayan acorde a las

demandas sociales, “que permitan la incorporación y el uso de tics para provocar un

conflicto cognitivo que requiera activar conocimientos previos bajo parámetros de

confianza, respeto y tolerancia entre los participantes”.

Sin embargo, para hacer posible esta optimización, se requiere que el docente

tenga un amplio manejo conceptual y operativo de las TIC, de su vinculación en los

proceso de enseñanza y aprendizaje y un manejo pedagógico de manera que puedan

“estar al pendiente monitoreando y retroalimentando constantemente el trabajo de los

alumnos, ser facilitadores y planeadores estratégicos”

Al indagar sobre los requerimientos físicos y técnicos que hacen posible un

(AVA), el doctor considera necesario contar con equipos de cómputo, acceso a internet,

67
utilización de plataformas como Black Board, Moodle o redes sociales con un enfoque

pedagógico y un cronograma de actividades claro.

Finalmente para cerrar esta categoría, se encuentra que la vinculación de AVA en

los procesos de enseñanza y aprendizaje “es una excelente estrategia, sin embargo en el

contexto colombiano se presentan muchos inconvenientes para su implementación

debido a la falta de recursos de los alumnos, la falta de capacidad para auto aprender,

para organizar y planear sus tiempos”

En la siguiente categoría, con la entrevista se logra evidenciar que las TIC

generan impacto en la sociedad, ya que estas herramientas son “una palanca o

herramienta fuerte para facilitar el aprendizaje y fomentar la globalización”, adicional

permiten desarrollar en el educando “autoaprendizaje, autorregulación, lectura de

comprensión, trabajo colaborativo, comunicación escrita, resolución de problemas, toma

de decisiones”, dicho en otras palabras, competencias transversales.


En los escenarios colombianos, la utilización de las TIC pero específicamente la

implementación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje “como estrategia de

aprendizaje, se ve truncada debido a que los estudiantes se rehúsan a aprender a manejar

las plataformas de aprendizaje, quieren que dichos entornos sean divertidos tipo

Facebook o twitter, dicen que no entienden el funcionamiento de las plataformas

virtuales, dicen que no entienden por si mismos las instrucciones de las actividades,

aunque estas sean lo suficientemente claras”


En la tercera categoría se abordan las metodologías de aprendizaje, haciendo

énfasis en el E-learning y B-learning. Para implementar cualquiera de estas

metodologías se requiere “partir de objetivos claros, con facilidad de accesibilidad y

usabilidad, diseñando estrategias y herramientas de aprendizaje motivantes y con mucha

claridad en las consignas y actividades, marcando con claridad los productos y las

fechas de entregas”

68
Emplear una metodología como E learning o B learning, trae consigo fortalezas

y debilidades, en las primeras se encuentra la posibilidad del “trabajo colaborativo, los

estudiantes leen y ponen mayor atención al material de estudio y consignas en general,

trabajan bajo objetivos y plazo de entrega para los productos” en las Desventajas se

encuentra que “en ocasiones la falta de comprensión de las consignas o el material

produce frustración y desánimo, cuando no hay una retroalimentación inmediata acerca

de si lo aprendido es correcto o no, la falta de contacto físico con el facilitador, el

desánimo por los bajos resultados académicos cuando no hay organización de los

tiempos de estudio”
En la última categoría denominada Aprendizaje basado en Problemas, el experto

lo concibe como una “estrategia de aprendizaje exitosa que permite al alumno abordar

el problema teórica, empírica y prácticamente. Fusiona la teoría y la práctica y le

permite al alumno ver la utilidad y aplicación de los conocimientos en la vida real”.


Adicional, considera que para su implementación es necesario seguir una ruta

metodológica, elegir un problema que sea desafiante, pero no tanto como para frustrar al

alumno, establecer cómo se va a dar el acompañamiento o regulación del trabajo del

alumno durante el proceso, establecer parámetros claros de evaluación y trabajo arduo

por parte del docente para identificar si todo el equipo se hace partícipe en la solución

de la problemática.
El éxito de la implementación de ABP se encuentra en conducir al educando a

seguir el paso a paso, pues en la mayoría de las veces “quieren ir directo a último paso o

resolver el problema sin seguir los pasos anteriores”, lo que genera desubicación y falta

de comprensión del problema a resolver.

4.1.2.1.2 Entrevista a profundidad con docentes de la institución

Con la intención de recabar información acerca de la existencia, conocimiento y

uso que hacen los docentes de la institución de las TIC en los procesos de enseñanza y

aprendizaje y las competencias transversales que identifican en los educandos, se


69
establecieron cuatro categorías que permitieron recopilar información a través de tres

entrevistas a profundidad con docentes con estudios culminados de maestría y con una

experiencia de 9 años en promedio, de diferentes áreas del conocimiento: lengua

castellana, inglés y matemáticas.

Para presentar los resultados, se parafraseará las entrevistas a profundidad

sostenidas con los docentes, apoyando la información de cada categoría con citas

textuales de lo expresado.

Para dar una consistencia a las aportaciones hechas por los docentes a través de

las entrevistas, se hace necesario partir de la existencia de TIC que hay en la institución,

luego, la formación que tiene los docentes en estas herramientas. Se evidencia que el

centro educativo tiene a disposición de la comunidad educativa para la incorporación de

las TIC en el aula de clase, televisores, computadores; portátiles y de escritorio, video

beams, tableros digitales, amplificadores de sonido, grabadoras y acceso a red wi fi en

toda la institución.

Los anteriores implementos son utilizados “para profundizar y reforzar los

conceptos dados en clase” o para proyectar videos, presentar video tutoriales y

grabaciones para mejorar la pronunciación en el área de inglés.

En cuanto al conocimiento y manejo de las herramientas, dos de los docentes

manifiestan tener un conocimiento alto de las TIC y su implementación en los procesos

de enseñanza y aprendizaje, el docente de inglés por el contrario se califica con un

conocimiento y manejo regular. La formación que les permite dar dicha calificación, la

han adquirido en sus estudios de maestría y por aprendizaje autónomo de acuerdo a las

necesidades de sus estudiantes.

Aun presentando heterogeneidad en el manejo y conocimiento de las TIC los tres

docentes manifiestan un uso alto de estas herramientas, aunque en una de las asignaturas

70
se haga “por ir metiendo los estudiantes en el tema de tics, pues estamos en el siglo XXI

y aunque yo no conozca mucho al respecto, las voy usando y así de paso va uno

aprendiendo”.

Sin embargo los tres coinciden en afirmar que para hacer “eficiente y

provechoso el uso de las Tic es necesario estar capacitándose diariamente”. Manifiestan

que necesitan adentrarse mucho más en el uso de plataformas de aprendizaje y

aprovechamiento de las redes sociales como un recurso pedagógico de innovación en el

aula, pues las experiencias pedagógicas que han impartido, consisten en proyectar

ejercicios de la web para dinamizar un poco las sesiones de clase y centrar el interés de

los estudiantes.

Luego de obtener información acerca del conocimiento y uso de las TIC por

parte de los docentes, se procedió a indagar sobre la concepción pedagógica que tiene

este colectivo acerca de estas herramientas de enseñanza y aprendizaje, encontrando que

los tres ven favorable la utilización de las TIC pues con ellas “se logra captar la

atención de los educandos, motivándolos para que el querer aprender se haga por gusto

mas no por obligación”, adicional que “hoy en día a los estudiantes les apasiona la

tecnología y todo aquello que este mediado por ella, es una ganancia para nosotros los

docentes, porque ven nuestras clases como algo divertido”

Sin embargo, se encuentra nuevamente heterogeneidad en cuanto a las posturas

del uso de diferentes estrategias mediadas por TIC, dos de los docentes ven que la

implementación del M learning y el B learning desde la secundaria “son estrategias

provechosas porque favorecen en el educando la construcción del conocimiento y el

desarrollo de competencias, pues se deja de ser enemigo de los dispositivos móbiles y

las redes sociales para convertirse en aliados”, el otro docente considera que “vincular

estas estrategias en colegios oficiales es muy ambicioso porque por un lado el educando

71
no tiene la madurez para asimilar este tipo de aprendizaje y por el otro no se cuenta con

los recursos para lograr que todo el estudiantado se haga partícipe”

Adicional a lo anterior considera “no por una investigación realizada, sino por lo

que he visto en la práctica”, que para la implementación de estrategias mediadas por

TIC se hace necesario tener una sala de informática con acceso a la web, los otros dos

manifiestan que la incorporación de las TIC no se trata solamente de internet y una sala

dotada de computadoras, “se requiere un conocimiento pedagógico y estratégico para

hacer provechoso desde un video beam hasta un celular de acuerdo a los recursos de los

estudiantes”.

Finalmente, al indagar sobre las competencias genéricas que poseen los

educandos que tienen bajo su dirección en cada una de las asignaturas, se encontró que

“aunque la institución tiene un modelo pedagógico definido, no se evidencia

unanimidad en su aplicación”. En el Proyecto Educativo Institucional (PEI) se menciona

que se trabaja en un modelo pedagógico constructivista que guía el quehacer

pedagógico a través del aprendizaje basado en problemas, “sin embargo las actividades

que se desarrollan se hacen de manera descontextualizada con el entorno” convirtiendo

la práctica pedagógica en clases magistrales y tradicionales”.

Bajo estos hallazgos, los docentes de manera adicional y unánime, manifiestan

que “es complejo desarrollar competencias en el educando, cuando el papel protagónico

del proceso de enseñanza y aprendizaje lo tiene el docente” y que al analizar la

población estudiantil se encuentra una dificultad marcada en “el planteamiento y

solución de situaciones problema de manera autónoma, porque como ya había

mencionado, es imposible que un estudiante tenga aprendizaje autónomo cuando el

docente no favorece este tipo de competencias”

72
Los tres docentes coinciden en asegurar que la fortaleza se encuentra en las

relaciones interpersonales, pues “establecer relaciones entre ellos y con sus docentes se

les facilita, sin embargo estas relaciones se ven fuertes en un contexto personal, pero

cuando lo que les compete es una actividad académica, asumen con decidía la tarea a

desarrollar”

En algunos estudiantes “se les nota la capacidad de liderazgo e iniciativa al

logro, pero son muy pocos los que tienen esta cualidad, los otros por el contrario tienen

la mentalidad que el que lidera es el que les tiene que hacer las tareas”.

En conclusión y de acuerdo a las respuestas dadas por cada docente, las

competencias transversales que tiene fortaleza en la población estudiantil son las

instrumentales, demostrando una deficiencia en las sistémicas e instrumentales,

evidenciado en la falta de aprendizaje autónomo, liderazgo, iniciativa y análisis,

síntesis para la comprensión de la información.

4.1.3 Implementación del AVA mediado por ABP

El proceso de creación e implementación del (AVA) se desarrolló en cuatro

etapas, construcción, exploración, conocimiento y apropiación. Partiendo de la ruta

metodológica propuesta por Quiroz (2011), se da inicio al proceso de construcción, en él

se establece la metodología y el modelo pedagógico a seguir, luego se hace una

definición de los educandos a través del conocimiento del nivel de competencias

transversales y tecnológicas que poseen. Teniendo estos cuatro elementos claros, se

establecieron los objetivos de aprendizaje, la estructuración de las unidades y en ellas

las actividades, medios de interacción y materiales básicos que le permitan al educando

enfrentarse a la solución del problema presentado. Adicional a lo anterior se tuvo en

cuenta la diagramación, un elemento que favorece la motivación del educando para

73
ingresar y permanecer en el aula. Atendiendo a este elemento el aula virtual de

aprendizaje se denominó “construyendo conocimiento” (Ver apéndice I y J)

Luego de realizar el proceso de sensibilización y explicación de la metodología

de trabajo, se inicia un proceso de exploración en la que se evidencia una

heterogeneidad entre los participantes, algunas estudiantes inician el proceso con un alto

índice de motivación, otras por el contrario con dificultad deciden tomar la decisión de

iniciar su actividad inscribiéndose en el aula y conociendo los elementos que este

espacio les proporciona. En este paso fue necesaria la participación activa del docente y

un acompañamiento uno a uno para depurar dudas e inquietudes, motivando para

generar curiosidad y retos frente a la incorporación de una nueva estrategia de

enseñanza y aprendizaje. (Ver apéndice K y L)

En la segunda etapa denominada conocimiento, un 94% (30 estudiantes) de la

población del grupo experimental ya había asumido un rol protagónico en el Aula

Virtual de Aprendizaje, presentándose, retroalimentando las presentaciones, haciendo un

recorrido por los diferentes componentes, actividades y recursos. Luego de este paso se

empieza a consolidar la etapa de conocimiento, aquí el educando empieza a asimilar lo

que es ABP y los pasos que debe seguir para en equipos de trabajo buscar una

alternativa de solución a la problemática presentada; que para la primera unidad

corresponde a una situación simulada sobre literatura.

Finalmente se encuentra la apropiación y conocimiento. Para este momento de la

implementación el grupo en un 88% (29 estudiantes) asumieron el reto de dar solución a

las situaciones problémicas presentadas, interactuando con sus compañeras, siguiendo la

ruta metodológica que exige el Aprendizaje Basado en problemas y manejando lenguaje

acerca de las plataformas virtuales de aprendizaje y elementos propios de la red para la

búsqueda y construcción del conocimiento.

74
4.1.4 Resultados cuantitativos post
4.1.4.1 Identificación de las competencias genéricas

Terminado el proceso de implementación, se procedió a la aplicación post de los

instrumentos cuantitativos, de manera que en el análisis de resultados se pueda

establecer un comparativo y analizar los hallazgos a la luz del problema, la pregunta de

investigación y el marco teórico.

Se encontró que en las competencias transversales desde las tres categorías,

instrumentales, interpersonales y sistémicas los estudiantes presentan el siguiente nivel

de desempeño.

En las competencias instrumentales como lo muestra la Figura 7 y 8, en el

grupo control existe un porcentaje de un 45% en los niveles de respuesta siempre y

frecuentemente y un 55% para algunas veces y nuca. En relación con los reactivos estos

porcentajes evidencian una marcada dificultad en los procesos de análisis, síntesis y

resolución de problemas tanto en su escenario académico como personal, la consulta e

investigación de información relevante para la construcción del conocimiento no es una

actividad que se haga con absoluta autonomía.

Figura 7. Análisis porcentual por niveles de respuesta de las competencias

transversales del grupo control.

75
Figura 8. Análisis porcentual por niveles de respuesta de las competencias

transversales del grupo experimental

En esta misma competencia para el grupo experimental se evidencia un 56,3%

en los niveles de respuesta siempre y frecuentemente y un 43,7% en los niveles de a

veces y nunca, lo que indica una facilidad para buscar a través de diferentes medios

información, expresar sus ideas de manera escrita, analizar de manera lógica para

proponer alternativas de solución a las situaciones problémicas presentadas.

La capacidad de síntesis es uno de los indicadores que no se puede determinar

como una fortaleza, pues se encuentran en los límites de los porcentajes por ende se

evidencia como un proceso en desarrollo. El porcentaje de los niveles de respuesta a

veces y nunca, demuestran dificultad para expresar las ideas de manera oral y la

creatividad en las propuestas de solución a las problemáticas planteadas.

Las competencias interpersonales en el grupo control para los niveles de

respuesta de siempre y frecuentemente, presentan un 64,4% y en el grupo experimental

un 69,7%, lo que significa para ambos una fortaleza la capacidad para hacer críticas

constructivas tanto a sus trabajos como el de sus compañeras e interrelacionarse con sus

iguales y superiores, sin embargo en el grupo experimental se evidencia un tendencia

76
marcada a la capacidad para desarrollar sus actividades académicas en equipo, bajo

parámetros de respeto y ética.

Finalmente, en las competencias sistémicas se halló que un 50% del grupo

control se encuentra en los niveles de respuesta de siempre y frecuentemente, estos

resultados en relación con los indicadores de la categoría, indican una facilidad para

adaptarse a situaciones de cambio en su contexto académico y personal, mientras que se

evidencia dificultad en el desarrollo de actividades de manera autónoma y en la

motivación por la calidad y la creatividad

En el grupo experimental, en estas competencias, se encontró que un 61,8% de

la población se encuentra en los niveles de siempre y frecuentemente, lo que representa

capacidad para aprender y aplicar de manera autónoma, adaptarse a situaciones de

cambio en su entorno personal y académico, preocupación por la calidad de sus

producciones y liderar por iniciativa propia diferentes actividades y procesos. Sin

embargo se hace patente la falta de creatividad en la proposición de las alternativas de

solución a las problemáticas presentadas.

4.1.4.2 Identificación de habilidades tecnológicas

Con el ánimo de conocer de qué manera se ven influenciadas las habilidades y

las percepciones tecnológicas que tienen los educandos luego de su participación en el

Ambiente Virtual de Aprendizaje, se aplicó el instrumento encontrando que en el grupo

control un 56,2% ingresa a internet por un lapso de 15 minutos a 1 hora, el 34,4% lo

hace por 1 a 3 horas y solamente el 3,4% de 3 a 5 horas. En el grupo experimental el

38,7% dedica de 15 minutos a 1 hora, el 48,3 de 1 a 3horas y el 12,9 de 3 a 5 horas. (Ver

apéndice H)

77
De los tiempos que los estudiantes permanecen en la red, se identificó que en el

grupo control el 70,9% y en el experimental el 45% utilizan esta herramienta con fines

de ocio, siendo los juegos y las redes sociales la principal fuente de entretención. Por el

contrario se evidencia que en el grupo experimental el 69% emplea la red con fines

académicos, mientras que en el grupo control lo hace el 26%.

Adicional a los tiempos de acceso y el uso que hacen los estudiantes de la red, se

logró determinar que el 71,9% de las estudiantes del grupo experimental conoce y

maneja correctamente exploradores, plataformas virtuales de aprendizaje (Moodle),

blogs, portales de videos, procesadores de texto y presentación de diapositivas, sin

embargo, el manejo de procesadores de cálculo presenta dificultad.

En el grupo control el 60% maneja adecuadamente programas de procesadores

de texto e imagen, exploradores y portales de video sin embargo presentan dificultad en

los programas de procesadores de cálculo y desconocen el funcionamiento y uso de las

plataformas virtuales de aprendizaje. (Ver Figura 9 y 10 )

Figura 9. Habilidades tecnológicas de los estudiantes, grupo control

78
Figura 10. Habilidades tecnológicas de los estudiantes, grupo experimental

Con resultados acerca del acceso a la red y sus usos, conocimiento y manejo de

programas, se encontró de forma adicional que tanto el grupo control como el

experimental, con índice porcentual más alto en este último, consideran fundamental la

vinculación de las TIC y la internet, tanto en las clases como en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, puesto que permiten complementar y motivar el aprendizaje,

pues favorece los procesos comunicativos y de interacción.

4.2 Discusión

Para analizar el impacto que tiene la implementación de un Ambiente Virtual de

Aprendizaje mediado por la metodología de Aprendizaje Basado en problemas, en el

desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de básica secundaria, se hace una

interpretación de los instrumentos cualitativos y cuantitativos a la luz del marco teórico,

teniendo como eje transversal el problema y los constructos de la investigación:

ambiente virtual de aprendizaje y aprendizaje basado en problemas.

Para vincular todos los elementos de análisis del presente apartado y corroborar

su veracidad, es pertinente partir de la definición que hace García Fallas (2003) de los

AVA, quien los define como espacios en los que a través de la interacción y

79
participación entre los recursos, docentes y estudiantes se gesta una mediación

pedagógica que favorece los procesos de aprendizaje; que en este estudio corresponde a

la articulación entre la construcción del conocimiento, el contexto, la colaboración, la

investigación y reflexión que siguen los alumnos para llegar a una solución ante un

problema planteado por el docente. (Barrow 1996)

Para evidenciar que la mediación pedagógica desarrollada contribuyó a una

mejora en los procesos de aprendizaje, se presentan de manera articulada el análisis de

los instrumentos tanto cualitativos como cuantitativos, de manera que se puedan

establecer una multiplicidad de observaciones, produciendo datos más ricos y variados.

(Hernández et al, 2006)

En los instrumentos cuantitativos se hizo un análisis estadístico, tanto de las

competencias transversales como las habilidades tecnológicas de los educandos,

estableciendo las categorías de acuerdo a la clasificación de las mismas y atendiendo a

los reactivos del instrumento, se agruparon, estableciendo los niveles de frecuencia para

posteriormente presentar los hallazgos mediante porcentajes que permitieran hacer un

histograma.

En los instrumentos cualitativos se parte de las categorías establecidas en cada

uno de los instrumentos, luego atendiendo a los constructos, se establecen cuatro

categorías de análisis: aprendizaje basado en problemas, las TIC y su impacto en la

educación, metodologías de aprendizaje y aprendizaje basado en problemas.

Al establecer un comparativo pre y post de las competencias transversales de los

educandos, se evidencia que para el grupo control ninguna de las competencias

evaluadas presenta una variación significativa, las competencias sistémicas e

80
instrumentales demuestran una mejoría de un 1%, mientras que las interpersonales

presentan una estandarización en los resultados.

Para el grupo experimental se evidenció una evolución representativa en

comparación con el grupo control. En las competencias sistémicas se evidencia una

mejora del 20,8, lo que de acuerdo a los indicadores de esta categoría corresponde a un

mejor desempeño en los procesos de aprendizaje autónomo, iniciativa y liderazgo frente

a las situaciones problémicas planteadas. En las competencias instrumentales se

evidencia una mejoría del 16,3% lo que significa una facilidad para buscar información

en diferentes medios, expresar sus ideas de manera escrita y analizar, buscar y presentar

alternativas de solución a las problemáticas presentadas.

El comparativo del grupo control con el experimental, exige determinar la

influencia del B learning en los hallazgos, lo cual se puede sustentar con la aseveración

del experto entrevistado quien considera que esta esta estrategia mediada por el ABP

“favorece el trabajo colaborativo, los estudiantes leen y ponen mayor atención al

material de estudio y consignas en general, trabajan bajo objetivos y plazo de entrega

para los productos”. Esta afirmación de acuerdo a los resultados de la investigación se

ve reflejada en la mejora de las competencias sistémicas.

Para una mayor consistencia en las afirmaciones, Parra (2008), considera que la

implementación de esta metodología es favorable, pues en las sesiones presenciales, se

puede aprovechar el intercambio para fortalecer los procesos argumentativos y de toma

de decisiones y en las actividades independientes se conduce al educando al desarrollo

del aprendizaje autónomo, partir de preconceptos y construir el conocimiento a partir de

situaciones que le impliquen la utilización de la teoría en escenarios reales o simulados.

81
Adicional a los anteriores planteamientos Coll y Onrubia (2008) aseguran que la

utilización de las TIC en el ámbito de la innovación educativa la implementación de

estrategias como el aprendizaje basado en problemas y el estudio de casos son algunos

de los ejemplos que han contribuido al desarrollo de competencias genéricas y

específicas, pues propenden por la apropiación del conocimiento de sus áreas de

formación y contribuyen al desarrollo de competencias comunicativas, toma de

decisiones y aprendizaje autónomo a partir de situaciones problémicas simuladas o de

su entorno social

En la misma línea de los autores citados Saez López (2012), en su investigación

logro concluir que el uso de las Tic en el aula potencia significativamente un espíritu

emprendedor, desarrolla habilidades de pensamiento crítico en el manejo de la

información, propicia un trabajo en equipo y mejora en gran medida las habilidades de

expresión oral y escrita.

Los anteriores sustentos teóricos y de resultados, respaldan los hallazgos

favorables del desarrollo de las competencias transversales de los educandos, sin

embargo, el porcentaje de dicentes que no tuvieron una evolución significativa en la

construcción del conocimiento y desarrollo de competencias, van en consonancia con lo

que aseguraba uno de los docentes de la institución educativa, cuando mencionaba que

“es imposible la implementación de este tipo de estrategias en un colegio del sector

oficial por las condiciones socioeconómicas desfavorables” y por “las prácticas

tradicionales desarrolladas, descontextualizadas del entorno social”

Aunque no se puede considerar como imposible, si se hace complejo por la

disponibilidad de una computadora y acceso a internet que tienen los educandos en sus

hogares y las posibilidades económicas de los padres. Esta situación se podría manejar

82
con los recursos institucionales, pero también este intento se ve truncado por uno de los

aspectos mencionados por los docentes entrevistados, “la falta la interdisciplinariedad

entre las asignaturas y aplicación del modelo pedagógico institucional” logrando que los

educandos desarrollen actividades memorísticas y de repetición.

La anterior variable en contraste con la participación de los educandos, permite

evidenciar que la incorporación de las TIC “no está solamente centrada en la necesidad

de disponer de más y mejores recursos, sino en la propia percepción del profesorado por

afrontar el reto que supone la integración de las TIC’s en la actividad profesional

demandada en la actualidad” Escamilla (2010, pp 298).

El análisis de las competencias genéricas desarrolladas a través del AVA mediado

por ABP, conlleva a la interpretación de las competencias tecnológicas que poseen los

educandos y el uso que hacen de estas herramientas.

El comparativo pre y post de las competencias tecnológicas de los educandos

permite asegurar, que los tiempos que los estudiantes dedican para ingresar a la web, en

el grupo control no presenta una variación significativa pues solo un 3,2% de los

estudiantes pasó de acceder por un lapso de 15 minuto a 1 hora a un periodo de 1 hora a

3 horas. En el grupo experimental el 16,1 % de los estudiantes paso de acceder de 15

minutos a 1 hora para hacerlo de 1 a 3 horas y el 6,4 % paso de acceder de 1 a 3 horas

para hacerlo de 3 a 5 horas.

Estos porcentajes favorables solo se convierten en datos representativos para el

estudio, en la medida que se indague sobre la finalidad del ingreso a la red, para poder

identificar si se ha potenciado el uso adecuado y óptimo de las herramientas

tecnológicas. Neil Postman (1999) citado por Ruiz (2004)

83
De las tres categorías examinadas, se encuentra que en el grupo control se

incrementó el uso de internet con fines de ocio en un 4% mientras que en el

experimental disminuyo en un 33%, incrementándose en éste último en un 43% el uso

de la red con fines académicos. Los hallazgos con respecto al grupo control permite

corroborar las investigaciones realizadas por Sánchez; Solano; Amat (2012), Franco

(2012), quienes lograron determinar que se evidencia una tendencia de los jóvenes al

uso de las tecnologías con fines de ocio, como medio de comunicación e interacción

social con sus amigos y semejantes a través de las redes sociales, dispositivos móbiles y

otros.

Los mismos investigadores plantean que es necesario focalizar la atención del

estudiante hacia actividades con un sentido educativo y pedagógico, donde se propenda

por el desarrollo de competencias. En este sentido, los resultados del grupo

experimental con respecto al uso de la red, permiten asegurar que la implementación de

la estrategia objeto de estudio, favorece la transformación de los fines de acceso de los

educandos a la web.

En la segunda categoría evaluada en las competencias tecnológicas, se evidencia

que el grupo control presenta una disminución del 1% en el conocimiento de

procesadores de texto, cálculo y plataformas virtuales de aprendizaje, mientras que en el

experimental se encontró una mejora del 22%.

En la última categoría se evidencia que el conocimiento de internet y sus

elementos mejoró en un 145 en el grupo experimental, mientras que el grupo control

mantienen los mismos porcentajes en las pruebas pre y post.

Con los hallazgos de las dos últimas categorías se comprueba los planteamientos

de Saes López (2012) cuando afirma que con la incorporación de las TIC los estudiantes

84
mejoran notablemente su alfabetización digital, sin embargo esta evolución obedece a

un trabajo de acompañamiento del docente, pues los dicentes no aprenden por si solos el

uso de las Tic.

Los planteamientos de Saes López concuerdan con las aseveraciones del experto

entrevistado, cuando asegura que se requiere que el docente tenga un amplio manejo

conceptual y operativo de las TIC, “estar al pendiente monitoreando y retroalimentando

constantemente el trabajo de los alumnos, ser facilitadores y planeadores estratégicos”.

Estas dos posturas se hicieron latentes en el proceso de acompañamiento de los

estudiantes en su proceso de exploración, conocimiento y apropiación de la estrategia de

aprendizaje. De acuerdo a las observaciones realizadas, el educando necesita de un

acompañamiento, ver a su docente como un diseñador, motivador, regulador, gestor,

facilitador y comunicador para sentirse motivado a hacerse partícipe de su proceso de

aprendizaje. Capacho (2011)

El análisis de los resultados y las observaciones realizadas al proceso de

implementación, permite afirmar que el trabajo desarrollado por los estudiantes y la

implementación del AVA mediado por ABP es directamente proporcional, dejando en

estudio la aseveración del experto en TIC, cuando asegura que con la mediación del

aprendizaje por plataformas virtuales de aprendizaje “los estudiantes se rehúsan a

aprender a manejar las plataformas de aprendizaje, quieren que dichos entornos sean

divertidos tipo Facebook o twitter, dicen que no entienden el funcionamiento de las

plataformas virtuales, dicen que no entienden por si mismos las instrucciones de las

actividades, aunque estas sean lo suficientemente claras”

Para mediar la brecha generada entre los planteamientos del experto y los

hallazgos del estudio, Cabero y Romero (2007) manifiestan que “las TIC vienen a exigir

85
y a facilitar una visión más exigente y amplia de la profesionalidad de los docentes,

exigiendo para su integración de mayores dosis de planificación y trabajo”.

Para finalizar este proceso de interpretación de los resultados obtenidos, es

necesario analizar la influencia que tiene el diseño del ambiente virtual, el cual fue

creado atendiendo a los planteamientos de Alonso y Blazquez (2012, p 12) quienes

plantean que “la innovación educativa se entiende como la facilitación o los intentos

planificados y sistemáticos por los que los profesores incluyen nuevos temas, métodos y

criterios de actuación y reflexión sobre su práctica”, frente a esto se partió de la ruta

metodológica planteada por Quiroz (2011, p 78), la cual favoreció el orden, agrado

visual y motivación de los educandos frente al AVA y las situaciones problémicas a

resolver.

4.3 Confiabilidad y validez

Para el presente estudio, al tener la combinación de instrumentos tanto

cualitativos como cuantitativos, la descripción del proceso de validación se hace de

manera separada y la confiabilidad se determina atendiendo a la prueba piloto

desarrollada.

En los instrumentos cuantitativos, se partió de una validez de contenido, que

corresponde al “grado en que un instrumento refleja un dominio específico de lo que se

mide” Hernández, Fernández, y Baptista, (2010, p 201), en esta etapa se tomó como

punto de partida el marco teórico, el cual favoreció el diseño de las categorías de

evaluación, luego para cada categoría se plantearon una serie de indicadores que

permitieran su análisis e interpretación.

Finalizada esta etapa de construcción se someten los instrumentos a un proceso

de validación de contenido con 3 académicos expertos en la implementación de


86
ambientes virtuales de aprendizaje a través de una rejilla de evaluación. El dictamen

presentado por los 3 docentes ratifican que los instrumentos son apropiadas para medir,

alcanzar los objetivos propuestos y dar respuesta a la pregunta de investigación.

Para determinar la confiabilidad de los resultados en los instrumentos

cuantitativos, se realizó una prueba piloto en la que arrojó la necesidad de suprimir los

reactivos 31 y 32 correspondientes a las competencias interpersonales, pues ya se

encontraban contemplados en los reactivos 13 y 16. Adicional a este procedimiento en

las aplicaciones pre y post se realizó un proceso estadístico en el que se hizo la

sumatoria de la varianza de los ítems y la varianza de la sumatoria de los ítems, para

establecer el coeficiente de alfa de Cronbach que permitiera determinar el grado de

confiabilidad, encontrando que los resultados del instrumento de medición de las

competencias transversales presenta un grado muy alto de confiabilidad en las

aplicaciones pre y post, mientras que los resultados de las competencias tecnológicas

presenta un grado de confiabilidad alto. (Ver Tabla 2 )

Tabla 2. Grado de confiabilidad de los instrumentos cuantitativos mediante el


coeficiente de alfa de Cronbach.

VALORES DE
COEFICIENTE DE ALFA DE CRONBACH
REFERENCIA
APLICACIÓN PRE APLICACIÓN POST Grado de confiabilidad
COMPETENCIAS
EVALUADAS GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO
Rangos Magnitud
CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL 0,81 a 1,00 Muy alta
0,61 a 0,80 Alta
TRANSVERSALES 0,97 0,92 0,95 0,94 0,41 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
TECNOLÓGICAS 0,68 0,68 0,71 0,75 0,01 a 0,20 Muy baja

Para presentar la confiabilidad de los instrumentos cualitativos, se describen de

manera aislada el procedimiento seguido con las entrevistas los docentes de la

institución y la realizada con el experto en educación y en el tema objeto de estudio.

87
Con los docentes de la institución educativa se inicia con la selección de

aquellos educadores que orientan clases tanto con el grupo control como el

experimental, con estudios de maestría afines a la implementación de las TIC en los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Se realizaron 3 entrevistas a profundidad bajo el

mismo esquema, luego se cotejaron las respuestas obtenidas para cada una de las

categorías evaluadas, determinando la variación de las respuestas partiendo del

escenario escolar en el que todos se desenvuelven.

Con el experto en educación, se estableció como parámetro de confiabilidad, el

grado de formación académica, seleccionando un docente con estudios de doctorado en

educación con manejo absoluto de las TIC y su mediación por diferentes estrategias de

enseñanza y aprendizaje. Siendo una autoridad académica con procesos avanzados de

investigación en temas similares a los desarrollados en el presente trabajo, demuestra un

alto grado de confiabilidad.

88
CAPITULO V. Conclusiones

El propósito de éste capítulo es reflexionar sobre los principales hallazgos

encontrados en la investigación de la influencia que tiene la implementación de un

ambiente virtual de aprendizaje (AVA), mediante el Aprendizaje Basado en Problemas

con una modalidad B Learning en estudiantes de básica secundaria.

Las fases que se abordan en éste capítulo son: descripción del propósito del tema

a desarrollar por medio de la introducción, síntesis de lo planteado en el análisis de

resultados dando a conocer los principales hallazgos y los aportes teóricos en la

utilización de las TIC como herramienta metodológica para optimizar las prácticas

pedagógicas, mediante la combinación con diversas estrategias de aprendizaje para el

desarrollo de competencias transversales y digitales en los educandos, mostrando una

alternativa de trabajo a aquellos docentes que ven con preocupación la transformación

de su quehacer educativo. Luego a través de los resultados obtenidos se describe la

manera como se dio respuesta a los objetivos de la investigación, presentando las

posibles rutas investigativas producto de trabajo adelantado.

En las siguientes secciones se encuentran los 3 aspectos que limitaron el estudio

y el análisis reflexivo de cada uno de los objetivos, los resultados y las conclusiones

para describir las posibles recomendaciones inherentes a la realidad investigada.

Por último, se encuentra la síntesis del argumento central del capítulo,

reiterando el cómo se llegó a las conclusiones y el rescate de los aspectos valorativos de

la experiencia en general.

89
5.1 Principales hallazgos

Los principales hallazgos y contribuciones identificados en el capítulo de

análisis de resultados, se describen a partir de 2 categorías directas y una indirecta con

sus respectivas variables. En las primeras se encuentran las competencias transversales

y la alfabetización digital, y en la segunda la proyección académica de los educandos.

Con esta descripción, se pretende revisar en qué medida hemos respondido con nuestra

investigación a los objetivos planteados. Sin embargo, antes de realizar las conclusiones

de la investigación, se hace necesario describir la importancia que representó la

combinación de (ABP) Y (AVA) mediado por B learning.

En primer lugar, B learning es una excelente metodología para iniciar a los

educandos de la básica secundaria en la formación virtual, pues a este nivel y en el

grado objeto de estudio, el educando se encuentra ligado a un esquema de formación en

el que es el docente quien dirige todo su proceso de aprendizaje, por lo que ésta

metodología se convierte en un medio de aprestamiento en el que el dicente se va

haciendo partícipe activo de su aprendizaje mediante el acompañamiento tanto virtual

como presencial del docente. Ahora, la combinación de estos elementos con la

estrategia de ABP, posibilita la construcción del conocimiento de una manera

contextualizada, partiendo de situaciones problémicas que le generen reto al educando,

en escenarios en los que puede interactuar con sus compañeros y docentes a través de

medios que son motivadores para el aprendizaje.

La implementación, permitió concluir que la vinculación de un AVA mediado

por ABP mediante una metodología B learning, representa una influencia positiva en

los procesos de enseñanza y aprendizaje de los educandos, puesto que favorece el

desarrollo de competencias transversales en cada una de sus categorías. En las

competencias sistémicas, se mejoran procesos de adaptación a los cambios en

90
situaciones y contextos de construcción del conocimiento, aprendizaje autónomo,

iniciativa y liderazgo frente a la solución de las situaciones problémicas planteadas.

En las instrumentales, el educando desarrolla habilidades para buscar, analizar y

esquematizar la información necesaria para plantear alternativas de solución, mejorando

así sus habilidades escriturales. En estas competencias es de anotar que la web se

convierte en una poderosa herramienta para el acceso a la información; pero al igual que

muchas otras tareas que se ampliaran más adelante, solo es fructífera en la medida que

el docente haga un acompañamiento oportuno para redireccionar la actividad

académica.

En las competencias interpersonales los dicentes logran mejorar su capacidad de

trabajo en equipo adaptándose a los cambios de grupos que se les puedan generar,

logrando a través de los encuentros virtuales como presenciales mediar con el liderazgo

de sus compañeros, llegando a consensos para alcanzar los logros trazados con alto

contenido ético y responsable.

Adicional a las competencias transversales, la inclusión de un AVA en los

procesos de enseñanza y aprendizaje contribuye a la alfabetización digital, el hecho que

el educando deba crear su cuenta de correo, inscribirse en un aula virtual de aprendizaje

y matricularse, lo conduce de manera inicial a apropiarse de las herramientas básicas,

luego con la solución de cada una de las situaciones problémicas, se ve comprometido a

conocer diversas herramientas, programas y páginas que le ayudan a enriquecer su

conocimiento digital, transformando de esta manera las concepciones acerca del uso que

tiene la internet, convirtiendo el acceso con fines de ocio para convertirlo en ocio y fines

académicos.

91
Atendiendo a la ruta señalada al iniciar el resumen de hallazgos, se hizo alusión

a una categoría indirecta, la proyección académica de los estudiantes. En la actualidad,

la educación superior en sus diferentes programas se encuentra vinculando en sus

propuestas curriculares la utilización de escenarios virtuales de aprendizaje a través del

E learning, M learning y B learning como alternativa para optimizar la enseñanza y el

aprendizaje.

En este sentido, los resultados obtenidos nos permiten ubicar la estrategia

implementada como una alternativa de preparación para la educación superior,

aportándole a los educandos las herramientas necesarias para hacer frente a un mundo

globalizado que exige la correcta utilización de las TIC, como mecanismo para liderar

su proceso de aprendizaje de manera autónoma y con capacidad de adaptación en

diferentes escenarios y contextos, disminuyendo de esta forma la deserción escolar en

los primeros semestres cuando se enfrentan a ambientes virtuales de aprendizaje, o por

el contrario, disminuir el número de estudiantes que se limitan a continuar sus estudios,

pues sus condiciones de lugar, tiempo o socioeconómica no les permite acceder de

manera presencial y que por temor a la educación virtual tampoco se atreven a culminar

su proceso de formación.

Luego de presentar las conclusiones desde las tres categorías establecidas, es

necesario mencionar las variables de dichos resultados. Se presentan de manera global,

puesto que son transversales a toda la implementación.

La primera variable, hace alusión al acompañamiento de los docentes, solamente

en la medida que el docente rompa el esquema de transmisión del conocimiento y se

convierta en un facilitador, tutor, motivador y regulador, asumiendo la mediación

pedagógica como el centro de la actividad académica, se logrará éxito en la

92
implementación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje, pues como mencionaba en

líneas anteriores, al estar el educando adentrándose en el uso de una nueva metodología,

se hace necesario hacer un acompañamiento personalizado para despertar en él una

motivación que lo mantenga en la actividad.

La segunda, corresponde al diseño del ambiente, al igual que en un aula

presencial se crean las condiciones a través de la decoración, las normas de convivencia,

la estructuración de la asignatura, en el escenario virtual se hace necesario atender a

diferentes aspectos: la ambientación gráfica, la estructuración de las unidades de

trabajo, la estrategia de aprendizaje, la claridad en los objetivos de aprendizaje y

actividades a desarrollar, estableciendo los parámetros de evaluación e interacción entre

sus miembros.

Luego de revisar de manera individual cada uno de los resultados obtenidos, se

puede concluir que se dio respuesta a cada uno de los objetivos planteados en la

investigación, pues a través de la recopilación de información, se favoreció la

realización del comparativo pre y post tanto de las competencias transversales como

tecnológicas y con la recopilación de información acerca de la optimización de

ambientes virtuales de aprendizaje, se logró diseñar un ambiente óptimo de aprendizaje

que motivara el acceso y permanencia de los educandos para resolver sus actividades.

Se puede aseverar que la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje

(AVA), mediante el Aprendizaje Basado en Problemas con una modalidad B Learning

en estudiantes de básica secundaria genera un impacto positivo tanto en las estrategias

de enseñanza como en las de aprendizaje. En las primeras se contribuye a dinamizar las

prácticas pedagógicas, dándole la palabra al educando para que sea él el constructor de

su conocimiento de manera individual y grupal, favoreciendo así desarrollo de

93
competencias transversales y tecnológicas. En las segundas, se le brinda al dicente las

herramientas necesarias para hacer frente a un mundo globalizado mediado por la

tecnología.

La anterior conclusión, genera una ruta a seguir para muchos educadores que

tienen la iniciativa de innovar en sus prácticas pedagógicas, para romper los paradigmas

transmisionistas y unidireccionales de la educación. No obstante, siendo un tema tan

amplio, se requiere unir esfuerzos para profundizar más en el objeto de estudio,

combinando diferentes estrategias de aprendizaje con el uso de ambientes virtuales de

aprendizaje para determinar el impacto que generan, surgiendo de esta manera diversos

interrogantes que pueden ser el punto de partida para investigaciones futuras.

Atendiendo a esta descripción, algunos de los interrogantes que servirán como

objeto de investigación son: ¿Qué influencia tiene la implementación de ambientes

virtuales de aprendizaje mediado por el Aprendizaje Basado en Problemas en el

desarrollo de competencias específicas?, ¿Cómo influye la alfabetización digital de los

educadores en la optimización de las prácticas pedagógicas? ¿Qué factores inciden en el

desarrollo de competencias transversales mediadas por las TIC? ¿Qué estrategias

metodológicas mediadas por TIC son pertinentes para el desarrollo de la lectura crítica

en los estudiantes?

5.1.1 Limitantes

Para el desarrollo de la investigación se contó con bastantes elementos

favorables que hicieron posible tanto la recolección de los datos como la

implementación de la estrategia de aprendizaje, también se hallaron elementos que se

convirtieron en limitantes, los cuales se enuncian a continuación:

94
 Las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, limitan la utilización de

una computadora con acceso a internet en sus hogares y en muchas ocasiones no

hay los recursos para asistir a un café internet.


 La falta de transversalidad entre las diferentes áreas y asignaturas que ofrece la

institución educativa.
 La desarticulación entre la teoría y la práctica del modelo pedagógico de la

institución educativa.
 La falta de sincronía entre el calendario del ITEMS (Instituto Tecnológico de

Estudios Superiores de Monterrey) y el del ITIF (Instituto Técnico Industrial de

Facatativá)

5.2 Recomendaciones

Luego de hacer un recorrido reflexivo y analítico a la investigación, se

encontró que de acuerdo a los objetivos trazados y los alcances de la misma, se

deben enunciar algunas recomendaciones para hacer más fructíferos los

resultados. En este sentido se enunciarán los elementos que se pueden considerar

como una fortaleza para luego describir aquellos que pueden tenerse en cuenta

para un proceso de mejora.

Se puede afirmar que el método, el enfoque y la muestra empleados fueron

pertinentes y condujeron a alcanzar los objetivos trazados para responder la

pregunta de investigación. Sin embargo, se hace necesario realizar un proceso de

implementación con un lapso más amplio, de manera que se puedan establecer

altos indicadores de mejora y al momento de hacer la tabulación, tendiendo al

método y el enfoque es pertinente triangular los resultados para obtener índices

más altos de confiabilidad.

La síntesis del argumento central del capítulo se basa en resumir de manera

puntual los principales hallazgos en la investigación y pensar a futuro con el fin de

95
proponer nuevas líneas de investigación o posibles aspectos a desarrollar para tener

una mejor comprensión del tema en estudio.

Haciendo un recorrido por todo el proceso investigativo, se puede asegurar que

se vivenció una gran experiencia personal, el aporte más significativo que deja el

estudio en el ámbito profesional es que el rol del docente en el campo educativo va más

allá de la simple transmisión de conocimientos en escenarios unidireccionales y

monótonos, se requiere la transformación de las prácticas educativas, dándole la palabra

al educando para que sea él el constructor de su aprendizaje a través de la interacción

con sus iguales y tutores en diferentes escenarios.

Por esta razón, la responsabilidad del educador es conocer muy bien a cada uno

de los educandos, para obtener criterios claros que permitan realizar una planeación de

las clases con estrategias metodológicas (actividades, recursos didácticos y procesos

evaluativos) coherentes que respondan a las necesidades motivacionales y cognitivas

del educando y se alcancen estándares de calidad altos en el proceso de enseñanza

aprendizaje.

El mejor docente es el que permite que se reflexione o reflexiona sobre su

práctica pedagógica con el fin de generar cambios hacia la búsqueda del mejoramiento

continuo.

96
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102
Apéndices

Apéndice A
Definición de términos

B - learning: es un término que presenta unanimidad en su definición, Pérez (2007);

Bartolome (2008), convergen en denominarlo como un modelo de aprendizaje mixto,

hace referencia a la combinación de recursos tecnológicos tanto presenciales como no

presenciales en orden a optimizar el resultado de la formación.

Aprendizaje Basado en Problemas: Barrows (1986) lo define como un método de

aprendizaje basado en la comprensión y solución de problemas, lo que implica partir de

la adquisición e integración de los nuevos conocimientos.

TIC: son Tecnologías de la Información y la Comunicación medios con un potencial de

recursos didácticos, que deben ser movilizados por el profesor cuando les puedan

resolver un problema comunicativo o le ayuden a crear un entorno diferente y propicio

para el aprendizaje. Cabrero (2007)

Competencias genéricas: El proyecto TUNING las define como elementos compartidos

que pueden ser comunes a cualquier titulación, tales como la capacidad de aprender, de

103
tomar decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas administrativas, etc., las cuales son

comunes a todas las materias.

Ambiente Virtual de Aprendizaje: es un lugar distinto al salón de clases en el que se

genera una acción comunicativa, un proceso educativo con intenciones de formación, en

él se desarrollan procesos para la incorporación de habilidades y saberes Unirrago

(2004).

Apéndice B
Entrevista a profundidad con experto
Dirigido a: Docente experto en educación
Información a recolectar: fundamentación teórica acerca de ambientes virtuales de

aprendizaje, las TIC y su impacto en la educación, metodologías de aprendizaje.


Autor: Alexander Romero
Ambientes virtuales de aprendizaje
1. Atendiendo a las demandas de la sociedad, qué características debe tener

un ambiente óptimo de aprendizaje


2. Que cambios debe hacer el docente para adaptarse a los ambientes

virtuales de aprendizaje.
3. Cuáles son los componentes físicos para que funcione el ambiente virtual

de aprendizaje
4. Cuáles son los requerimientos técnicos y tecnológicos para la

implementación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje


5. Que deficiencia o dificultades hay en el contexto colombiano para la

puesta en práctica de Ambientes virtuales de Aprendizaje

Las TIC y su impacto en la educación

1. ¿Qué influencia tiene en la actualidad la vinculación de las TIC en los

procesos de enseñanza y aprendizaje?


2. Competencias del docente para un ambiente optimo
3. De qué depende la calidad del aprendizaje en las TIC para tener AVAS de

calidad.

104
4. Que dificultades se han encontrado en los estudiantes para la

implementación de Ambientes Virtuales de aprendizaje


5. Qué competencias, ventajas o desventajas se desarrollan con la

implementación de las TIC en los procesos de aprendizaje.

Metodologías de aprendizaje

6. Cómo se implementa un B learning y un E learning


7. Que características debe poseer una metodología de aprendizaje B

learning
8. Que ventajas y desventajas tiene la implementación de modalidades de

aprendizaje como el E learning, y el B learning.


9. Qué dificultades se encuentran en una propuesta B learning y cómo se

pueden solucionar

Aprendizaje Basado en problemas

10. Qué concepción tiene usted acerca del aprendizaje basado en problemas
11. Qué elementos se deben tener en cuenta para la implementación de ABP

en un escenario de educación secundaria.


12. Qué implicaciones tiene la implementación de ABP en escenarios

virtuales
13. Que dificultades se evidencian en la implementación del ABP

Apéndice C
Entrevista profundidad con docentes
Dirigido a: Docente de la institución educativa
Información a recolectar: Existencia y utilización que hace usted de las TIC en los

procesos de enseñanza y aprendizaje en su práctica educativa


Autor: Alexander Romero

Datos de identificación

Género: _____ Edad: ________ Área de desempeño___________________________

105
Grado de titulación académica____________________________________________

Experiencia docente en años____________

Concepción pedagógica de las TIC


1. Describa la percepción que tiene de sus clases mediadas por recursos
tecnológicos
2. Que uso puede darle a las tic en función del logro de objetivos de
aprendizaje
3. ¿Es favorable o desfavorable el uso de las TIC? ¿por qué?
4. ¿Los dispositivos móbiles afectan o potencian los procesos de
aprendizaje?
5. ¿Cómo ha influido el uso de herramientas tecnológicas en los procesos
de enseñanza y aprendizaje?
Formación en TIC
6. Califique su formación y conocimiento en el manejo de TICS?
a. Regular
b. Buena
c. Alta
d. Muy alta
7. Describa la forma en que ha recibido su formación en TIC
8. Califica el nivel de frecuencia con que utiliza las tecnologías de la
información y la comunicación en su aula de clase
9. Su uso de las tic en el aula de clase es
a. Muy alto
b. Alto
c. Medio
d. Bajo
10. Qué cree que necesita aprender para la implementación de las TIC en el
aula de clase.
Existencia y utilización de las TIC
11. Mencione los recursos tecnológicos que tiene a disposición la institución
para el desarrollo de las prácticas pedagógicas.

12. Describa la utilización que le ha dado a las TIC en los procesos de


enseñanza y aprendizaje

13. Describa las dificultades presentadas en la implementación de TIC para


la optimización de los ambientes de aprendizaje

14. Qué experiencia pedagógica ha adelantado en el uso de plataformas


virtuales.

106
15. ¿De qué manera incide el uso de las TIC en el desempeño académico de
los estudiantes de la institución?
Competencias de los estudiantes
16. Qué debilidades identifica tanto en los procesos de enseñanza como en

los de aprendizaje desarrollados en la institución


17. Partiendo del hecho que las competencias transversales se clasifican en

instrumentales, interpersonales y sistémicas. ¿cuáles considera usted, que poseen

los estudiantes de la institución?


18. Qué deficiencias tienen los estudiantes para aprender a través de las TIC

Apéndice D

Guía de observación
Dirigido a: Proceso de implementación, docentes, estudiantes, AVA
Información a recolectar: Observación del proceso de implementación.
Autor: Alexander Romero

DATOS DE IDENTIFICACIÓN:
INSTITUCIÓN:
ELEMENTO __________________________________________
A OBSERVAR GRUPO______________
OBSERVACIÓN DIRECTA
Ambiente y propósito
NUMERO DE ESTUDIANTES._____________
Nivel de comunicación (lenguaje
TEMAyABORDADO
verbal no verbal) EN LA CLASE____________________________________________________
ESCENARIO DE
Características delOBSERVACIÓN:-__________________________________
grupo (edades,
género)
Descripción del ambiente
Relación de coherencia objetivo
planteado vs objetivo alcanzado
(razones)
Interacción
Reglas y formas de participación
Trayectorias de participación
Comportamientos habituales
Metas, propósitos
Frecuencia de las interacciones
Contradicciones

Aprendizaje
Participación de los estudiantes en su
aprendizaje
Realización de preguntas
Análisis y organización de materiales
Utilización de saberes previos para
abordar los contenidos del área.
Evaluación
Autoevaluación del proceso
Acciones del educando frente a su

107
autoevaluación
Evaluación de estrategias
implementadas por el docente
Organización
Organización estratégica de las
actividades
Definición de plan de trabajo
Asignación de roles y
responsabilidades
Jerarquías y Liderazgo

Apéndice E
Cuestionario estudiantes
Dirigido a: Estudiantes
Información a recolectar: Conocer elementos relacionados con la frecuencia y el uso

que los estudiantes hacen de las TIC


Autor: Alexander Romero
Uso de la tecnología

Los datos que proporciones en el presente instrumento son anónimos y confidenciales,


no escribas tu nombre en ninguna parte de este cuestionario.

Identificación

Sexo: Femenino _____ Masculino _______Edad __________Grupo ____________

Responde el siguiente cuestionario siendo lo más honesto posible.

1. Poseo computadora en mi casa

SI ____ NO________
2. Cuento en mi hogar con acceso a internet

SI ____ NO________
3. El número de horas que dedico diariamente a internet se encuentra entre:
a. 15 minutos y 1 hora
b. 1 hora y 3 horas
c. 3 horas y 5 horas

4. En la siguiente tabla en una escala de 1 a 5 (dónde 1, expresa la valoración


inferior, y 5, la más elevada), ¿qué importancia le concede a cada uno de los siguientes
aspectos?

108
N° ENUNCIADOS 1 2 3 4 5
1 La computadora y la tecnología son de gran ayuda para mi
proceso de aprendizaje.
2 Para mi vida personal es importante el uso de la tecnología
3 El uso de internet lo considero una herramienta fundamental
en mi vida académica y personal.
4 Considero que las tecnologías de la información y la
comunicación pueden ayudar a mejorar mi aprendizaje
5 Considero que me es más fácil comunicarme con mis
compañeros a través de medios electrónicos que en un
contacto cara a cara
6 El uso de internet y de diferentes medios electrónicos hace
que me motive más por aprender.
7 Considero importante que se utilicen tecnologías de la
información y la comunicación en cada una de las clases
8 Considero importante complementar mi aprendizaje del aula
a través de internet

5. En la siguiente tabla lee cada uno de los enunciados y marca la frecuencia de


cada aspecto.

N ENUNCIADOS Siempre Casi siempre Frecuentemente A veces Nunca


°
1 Utilizo programas básicos de procesadores de
texto (Word) cálculo (Excel), presentación de
diapositivas (Power Point)
2 Utilizo internet para acceder a juegos
3 Utilizo portales de video on line (Youtube)
4 Utilizo redes de interacción social ( Facebook,
Skype, correo electrónico)
5 Consulto y utilizo Blogs
6 Utilizo plataformas de aprendizaje como
Moodle o Blackboard
7 Utilizo Google para la consulta de mis tareas y
trabajos académicos
8 La consulta de mis trabajos y tareas lo hago en
Wikipedia, rincón del vago y blogs.
9 Para acceder a internet utilizo navegadores
como Internet Explorer, Google Chrome o
Fire fox
10 He utilizado foros, o wikis para interactuar
con mis compañeros o con personas de
diferentes lugares.

109
Apéndice F
Cuestionario tipo Likert estudiantes
Dirigido a: Estudiantes

Información a recolectar: conocer las actitudes ya sean positivas o negativas frente a

las competencias genéricas o transversales que poseen los educandos.

Autor: Alexander Romero


Medición competencias

Los datos que proporciones en el presente instrumento son anónimos y confidenciales,


no escribas tu nombre en ninguna parte de este cuestionario.

Identificación

Sexo: Femenino _____ Masculino _______Edad __________Grupo ____________

Responde el siguiente cuestionario siendo lo más honesto posible.

N° ENUNCIADOS Siempre Frecuentemente A veces Nunca


1 Poseo capacidad de concentración tanto en las
clases como en las diferentes actividades dentro y
fuera de la institución
2 Poseo capacidad de innovación en la realización de
mis actividades y trabajos
3 Realizo una revisión y valoración de mis resultados
académicos
4 Poseo capacidad de adaptación a diferentes
situaciones, nuevos docentes, cambio de cursos,
cambio de horarios.
5 Realizo una planificación de las actividades que
voy a desarrollar
6 Realizo un cronograma para estructurar, organizar y
distribuir los tiempos de estudio.
7 Organizo con facilidad equipos de trabajo
8 Frente a situaciones de negociación en el aula de
clase, logro persuadir para alcanzar mis propósitos
9 Frente a la solución de problemas planteados en
clase y fuera de ella, analizo las situaciones y tomo
decisiones.
10 Para comprender la información que me
proporcionan realizo síntesis y extraigo los datos
más importantes para llegar a diversas conclusiones
11 Logro conseguir los objetivos trazados, con mejores
resultados que los de mis compañeros.
12 Mantengo buen rendimiento académico y la calma
frente a situaciones de conflicto
13 Desarrollo con facilidad actividades que impliquen
trabajo en equipo.
14 Lidero y coordino el desarrollo de las actividades
en equipo para que se cumplan de forma eficaz y en

110
los tiempos previstos.
15 Motivo mi equipo de trabajo para la realización de
las actividades propuestas
16 Establezco con facilidad conversaciones y
relaciones con mis compañeros
17 Poseo capacidad para relacionarme haciéndome
entender y escuchando a los demás
18 Planteo mis opiniones y escucho las de los demás
19 Establezco buenas relaciones con mis profesores
20 Logro persuadir (convencer) a los demás con mis
ideas
21 Logro persuadir y obtener ventaja con mis ideas sin
generar conflicto entre mis compañeros
22 Inspiro confianza, apoyo y cooperación entre mis
compañeros
23 Acepto con facilidad las responsabilidades de
representación que se me asignen
24 Siento agrado y satisfacción ser elegido para dirigir
actividades, personas o recursos.
25 Ante cualquier dificultad, consigo superar mis
problemas sin necesidad de recurrir a mis
superiores
26 En mi estudio aporto nuevas ideas y soluciones
originales a las problemáticas
27 Realizo críticas constructivas a mi trabajo y al de
mis compañeros
28 Emprendo actividades sin esperar que me lo
indiquen
29 De manera autónoma desarrollo mis actividades
académicas.
30 Expreso con fluidez mis ideas de forma oral.

Apéndice G

Porcentajes posibilidad de internet y computadora en el hogar

111
Estudiantes grupo control con computadora e internet en el hogar

Estudiantes grupo experimental con computadora e internet en el hogar

Apéndice H

112
Análisis porcentual importancia de la tecnología grupo control y grupo

experimental

Apéndice I

113
Diseño gráfico del aula

Apéndice J

114
Interacción a través de los foros

ASPECTOS GENERALES A OBSERVAR

Transcripción descripción de la clase

Clase 1
Lugar de observación: salón de clases
Inicio de la observación:
Finalización de la observación:
Fecha:
La primera sesión se desarrolla en uno de los salones del primer patio de la institución, un aula de 5 x 6
metros, que cuenta con buenas condiciones de iluminación y ambientación, tiene 4 ventanas grandes que
dan a la calle y 3 lámparas fluorescentes. En cuanto al mobiliario, los estudiantes se ubican en pupitres
unipersonales de madera, hay un escritorio en madera grande y una silla para el docente. Se cuenta con
un mueble que sirve como espacio para ubicar libros y materiales de los educandos. Para la sesión se
cuenta con una computadora y un video Beam el cual no pertenece al aula, hay que solicitarlo de acuerdo
a las necesidades en el almacén de la institución.

El grupo está conformado por 32 estudiantes de sexo femenino con edades que oscilan entre los 12 y 15
años.
La descripción corresponde a la tercera y cuarta hora del horario del día 2. En la institución son los
educandos los que deben rotar por cada uno de los salones y los docentes están ubicados en sus aulas
especializadas, el horario se maneja por días del 1 al 5 pues al manejarlo de la manera tradicional de
lunes a viernes los días festivos contribuyen a la pérdida de clase en algunas asignaturas.

Luego de ingresar los estudiantes a su clase de lengua castellana, se ubican en la silla de su preferencia,
Apéndice K
les solicito silencio y atención, frente a estas palabras todas se disponen a escuchar lo que se les va a
decir.
En primero momento les digo queTranscripción observación
para este año escolar se va a1trabajar la asignatura bajo una
metodología denominada B learning a lo que una estudiante sin solicitar la palabra comenta que “esa
vaina que es”, a lo que le respondo que es un aprendizaje combinado en el que van a tener sus clases
habituales en la presencialidad, pero adicional se apoyarán los procesos académicos por una plataforma
virtual de aprendizaje, en este momento aprovecho para interrogar diciendo ¿alguien sabe que es una
plataforma virtual de aprendizaje?, tres estudiantes levantan la mano, en el orden que habían solicitado la
palabra dieron sus respuestas, comentando que:
Estudiante 1: “yo creo que son esas páginas que utilizan las universidades para ponerle trabajo a los
estudiantes”
Estudiante 2: “es una página de internet en la que uno entra y allá los profesores ya le han dejado trabajo
a uno”
Estudiante 3: “yo iba a decir lo que ellas dijeron”

Frente a estas tres aportaciones se les hace la explicación de lo que es una plataforma virtual de
aprendizaje, haciendo énfasis en Moodle como un escenario que nos permite interactuar y construir el
conocimiento de forma individual y grupal, les hago el paralelo entre los salones de clase y las aulas
virtuales, diciéndoles que así como en la presencialidad hay aulas ubicadas en diferentes lugares, en la
virtualidad también tenemos un espacio. Dejando claros estos conceptos se procede a explicarles que
esta modificación en la metodología de enseñanza y aprendizaje corresponde a un proyecto de
investigación que se está adelantando para determinar qué tan positivo puede ser implementar esta
estrategia en nuestro colegio. Mencionando que su curso fue seleccionado para dicho proceso
investigativo, pero para poder participar se hace necesario llenar un documento en el que ellas lean y
firmen que fueron enteradas con qué fin se utilizaran las encuestas y demás instrumentos aplicados.
115 y recibirlas debidamente firmadas, se prendió el
Luego de repartir las hojas de consentimiento informado
Videobeam y a través de la red Wi fi de la institución, se procedió a escribir en el tablero cada uno de los
pasos que estaba haciendo para acceder a Colombia Moodle, crear el usuario, ir al correo electrónico para
confirmar la suscripción, editar el perfil y navegar por el curso. Para hacer todo este procedimiento se
creo un usuario imaginario con mi correo electrónico, de manera que se viera vivencial la explicación.
Después de haber hecho la explicación, se pidió que pasara algunas de ellas de manera voluntaria para
realizar el procedimiento delante de sus compañeras y de esta manera constatar que había quedado claro,
de lo contrario proceder a aclarar dudas.

Se postularon 4 niñas de las cuales se escogieron a dos, ellas iniciaron por seguir cada uno de los pasos;
la primera titubeo bastante en cómo lo debía hacer, frente a esto sus compañeras le iban indicando de
acuerdo a sus apuntes y explicaciones. La segunda niña hizo todo el procedimiento muy fluido y en 8
minutos desarrolló todo y estuvo matriculada en el curso. Hacer más vivencial la actividad permitió que
otras estudiantes se dieran cuenta que no les había quedado tan claro a lo que empezaron a hacer
preguntas acerca de cómo buscar los curso en Colombia Moodle para saber en cuál es que debía escribir
la contraseña para poderse matricular.

Luego de la aclaración de dudas, se asignaron las tareas para la siguiente clase que era el día 4, debían
matricularse en el curso, entrar a su perfil y editarlo colocando una foto de identificación, hacer un
recorrido por el aula y por último hacer la presentación en el foro correspondiente.

Finalizando las dos horas de clase, se procedió a preguntarles a las estudiantes que expectativas tenían
frente al trabajo que pretendíamos adelantar, a lo que 4 de ellas respondieron:

1. “Me parece algo interesante y novedoso porque nosotras nunca hemos trabajado de esa manera,
solamente lo hacemos con las clases presenciales”
2. “Creo que las clases así van a ser muy chéveres porque uno siempre va a internet para entrar a
Facebook y a consultar algunas tareas “
3. “A mí me parece chévere pero no sé cómo vamos a aprender español en internet, porque eso es de
lectura de libros y escribir y eso solo se puede aquí en las clases”

Finalizadas las intervenciones se le dijo a la última niña que ella iba a ser un elemento clave en la
investigación, pues finalizado toda la intervención, sería ella quien diera la respuesta de cómo se puede
aprender español desde las aulas virtuales.

Finalizadas las dos horas de clase se dio por terminada


116 la sesión recordándoles los compromisos
adquiridos.
ASPECTOS GENERALES A OBSERVAR

Transcripción descripción de la clase

Clase 2
Lugar de observación: aula virtual y salón de clases
Inicio de la observación:
Finalización de la observación:
Fecha:

Para la segunda sesión se tomó como escenario el aula de clase y el aula virtual de aprendizaje, el primer
escenario está conformado bajo las mismas condiciones que hizo la descripción de la sesión anterior. El
segundo es el AVA, el cual está constituido por un diagrama de 10 pestañas, divididas por unidades, que
fueron organizadas de la siguiente manera:

En la primera se hizo una adecuación para darle la bienvenida a los educandos a su aula virtual, en la
siguiente pestaña una presentación de la metodología ABP, explicando en qué consiste con vocabulario que
sea entendible para los estudiantes, mostrándoles cuál es la ruta que deben seguir para dar solución a las
situaciones problema que se les vaya presentando a lo largo del año escolar. Las siguientes son cada una de
las unidades trabajo, que a su vez están constituidas por una sección de contenidos en la que se le facilita
una serie de información que el educando puede utilizar para solucionar su problema, la presentación del
problema a resolver, luego los foros de interacción y participación y finalmente las actividades de
evaluación. Apéndice L
Para esta sesión se pretendía hacer un seguimiento al cumplimiento de las tareas asignadas el día que se
hizo la sensibilización, para esto primero se ingresó al aula virtual para identificar cuántas estudiantes
estaban matriculadas, encontrando queTranscripción
solamente habían observación 2 grupo y de esas 19, solo 8 habían
19 de las 32 del
hecho la actividad completa de editar su perfil, presentarse en el foro y hacer el recorrido por la plataforma;
toda la información se recogió a través de un informe de actividad de cada estudiante.

Para el día de la sesión presencial se llevó el listado de las estudiantes que ya habían cumplido a cabalidad
con los compromisos adquiridos, se hizo lectura de cada nombre, luego se interrogó a las demás sobre las
razones por las cuales no habían cumplido las tareas asignadas, encontrando que:

8 Estudiantes no recordaban la clave de su cuenta de correo y habían hecho todo el procedimiento de


inscripción en el aula, pero como para poder acceder al aula deben confirmar la cuenta desde su cuenta de
correo, no supieron que hacer, frente a esta problemática se les orientó explicándoles que debían crear una
nueva cuenta de correo y hacer el procedimiento nuevamente en Colombia Moodle. Mientras resolvían un
taller sobre los párrafos 4 estudiantes alcanzaron a pasar desde mi computadora a inscribirse en el aula,
siendo un éxito el procedimiento.

Las estudiantes restantes manifestaron no haber hecho el procedimiento de inscripción porque escribían la
contraseña en el aula y no lograban entrar, se hizo la revisión encontrando que la estaba escribiendo en
mayúscula y como es sensible a mayúsculas y minúsculas no les permitía ingresar.

Las estudiantes que solo entraron y se inscribieron, al preguntarles la razón por la cual no habían
completado la actividad, no tuvieron ninguna razón que justificará su falta, lo que ratificó su dificultad de
aprendizaje autónomo. Frente a esta situación se hizo una sensibilización e invitación para enamorar a las
estudiantes del aula y de la nueva metodología de aprendizaje.

Finalizada la charla se reanudo el compromiso 117


de culminar el proceso y todo el grupo continuó
desarrollando el taller propuesto.

Pasado un día, se hizo nuevamente una observación al aula de clase para saber qué estudiantes ya habían
cumplido con las tareas asignadas, se encontró que un 95 % ya habían terminado todo lo acordado.
Apéndice G

Apéndice M

Tiempos de acceso a la red

Horas destinadas a internet grupo control

118
Horas destinadas a internet grupo experimental

119
Apéndice N

120
121
Apéndice O
Carta de Consentimiento y Aprobación del Proceso

122
Currículum Vitae
Alexander Romero Cruz
Cruzromero.alexander@gmail.com

Originario de la Vega Cundinamarca, Colombia, Alexander Romero Cruz,

adelantó estudios de licenciatura en lengua castellana y comunicación en la Universidad

de Pamplona, curso una especialización en docencia universitaria en la Universidad

Cooperativa de Colombia. “La investigación titulada Efecto de la implementación de un

ambiente virtual de aprendizaje (AVA) mediante el aprendizaje basado en problemas

(ABP) en estudiantes de básica secundaria” es la que presenta en este documento para

aspirar al grado de Maestro en educación con acentuación en procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Su experiencia laboral de diez años, se ha desarrollado en la básica secundaria y

en la educación superior en los programas de pregrado de licenciaturas y ciencias

administrativas y contables. En los dos niveles adelantando actividades y proyectos de

aula que propendan por el desarrollo de competencias comunicativas, tanto orales como

escritas mediadas por herramientas tecnológicas.

En la actualidad se desempeña como docente de aula orientando la asignatura de

lengua castellana en la básica secundaria y comunicación I y II en los programas de

contaduría pública a nivel universitario. Se destaca por su capacidad de liderazgo,

iniciativa y preocupación por la transformación de las prácticas pedagógicas empleando

modelos y estrategias de enseñanza y aprendizaje que favorezcan la participación activa

del educando.

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