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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en el proceso de

formación docente en una Normal Particular del Estado de Veracruz
Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación
Con acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje
Presenta:
Paola Carolina del Valle Escudero
Asesor tutor:
M.E.E. Humberto Fuentes Martínez
Asesora titular:
Dra. Danitza Elfi Montalvo Apolín
Orizaba, Veracruz, México Diciembre, 2010

Reconocimientos
A Dios. Porque en todo momento derramó su infinita Misericordia principalmente al
proveer de sabiduría y fuerza necesaria para luchar por lo que se quiere.
A Dra. Danitza Montalvo. Titular del proyecto; quién con profesionalismo y correcto
liderazgo orientó y ayudó en el proceso de obtención del grado.
A Dra. Yolanda Ruíz. Primer asesor que se mantuvo presto a infinidad de angustias e
inquietudes, gracias por su amistad, consejos y orientaciones pertinentes para el inicio,
desarrollo y culmen de este proyecto.
A Profr. H. Quién llegó en el momento justo para concluir este proyecto. Segundo
asesor que con jovialidad, claridad y lo mejor de sí, renovó y dio un giro especial a
todo lo planteado en la tesis.
A la Normal Martha Christlieb. Comunidad educativa que con cabal entusiasmo y
recursos posibles apoyó en la realización de la investigación.
Dedicatorias
A mi madre. Por su presencia en una etapa más de profesionalización, por su
entusiasmo, voluntad, ayuda, preocupación, desvelo, alegría y entereza mostrada
en todo el proceso.
A mis abuelas. Quienes en medio de sus padecimientos dieron ejemplo de lucha y
ganas de vivir, aun con ello proveyeron de aliento e impulso para seguir adelante. A
quién se adelantó, que todo el amor y cariño conferido, le sea recompensado con
la gloria eterna. ¡Dios le bendiga!
A mi familia. Quienes a pesar de la distancia supieron expresar y hacer sentir su cariño
y deseo por ver realizado el sueño.
A mis compañeros, amigos y a los que he dejado de mencionar. ¡Infinitas gracias!

ii
Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en el proceso de
formación docente en una Normal Particular del Estado de Veracruz

Resumen
En esta tesis, docentes encaminados en la formación de profesores podrán identificar
logros, dificultades, carencias al respecto del uso de estrategias y métodos de enseñanza
en el proceso instruccional que se sigue en una escuela Normal de Veracruz. La
investigación se desarrolló mediante el paradigma cualitativo, en conjunto de un marco
constructivista. Ambos esquemas permitieron darle utilidad a técnicas de recolección de
datos como: análisis de contenido, observación, entrevista y grupo focal que permitieron
la participación de 10 docentes, 2 directivos y 15 alumnos como población de estudio.
Los datos obtenidos dan muestra de variada experiencia docente e inquietud por conocer
nuevos elementos técnico pedagógicos. Por las observaciones realizadas se tiene que son
utilizadas estrategias de búsqueda, recogida, selección de información y estrategias de
personalización y creatividad. Y los métodos que predominan son pasivos y deductivos.
Es relevante mencionar que los docentes no han asimilado y diversificado el uso de
estrategias y métodos, argumentan que no son del todo funcionales en las situaciones
didácticas que llevan a cabo con sus alumnos y que por sí solo, el desempeño docente sin
valerse de estas encamina una educación integral que potencialice la labor y formación
del normalista. Por ello y de acuerdo a los resultados se revela un desconocimiento
conceptual y práctico sobre el uso de estrategias y métodos. El nuevo conocimiento sirve
de fundamento para la capacitación continua del colectivo docente y contribuye en la
adquisición y adecuación de la práctica cotidiana en la formación docente.
Palabras clave: Estrategias de enseñanza, Métodos de enseñanza, Formación de
docentes.
iii
Índice de contenidos
Reconocimientos y dedicatorias........................................................................ ii
Resumen.............................................................................................................. iii
Índice de contenidos........................................................................................... iv
Índice de tablas................................................................................................... vi
Introducción........................................................................................................ 1
Capítulo 1. Caracterización del Proyecto......................................................... 3

1.1 Contexto.......................................................................................................... 3
1.2 Definición del problema.................................................................................. 6
1.2.1Diagnóstico previo a la investigación…............................................ 6
1.2.2Preguntas de investigación................................................................ 9
1.3 Objetivos de la investigación........................................................................... 10
1.4 Supuestos de la investigación.......................................................................... 11
1.5 Justificación..................................................................................................... 12
1.6 Beneficios esperados....................................................................................... 14
1.7 Delimitaciones y limitaciones de la investigación.......................................... 15
1.8 Definición de términos.................................................................................... 16
Capítulo 2.Marco Teórico................................................................................... 18
2.1 Antecedentes.................................................................................................... 18
2.2 Revisión de literatura....................................................................................... 26
2.2.1 Teorías que sustentan la tesis............................................................. 31
2.2.2 Proceso instruccional y sus etapas...................................................... 35
2.2.3 Estrategias de enseñanza en el proceso instruccional......................... 37
2.2.4 Métodos de enseñanza en el proceso instruccional…………............ 39
2.2.5 Rendimiento académico………………………...….......................... 41
2.2.6 Vinculación con la carrera de vida del normalista.………………… 42
2.2.7 Elementos clave para un Aprendizaje Significativo……………… 43
2.2.8 Profesionalización del alumno normalista……….……………….… 45
Capítulo 3. Marco Metodologíco........................................................................ 47
3.1 Enfoque metodológico..................................................................................... 47

3.1.1Paradigma cualitativo........................................................................ 48
3.2 Método y técnicas de recuperación de información........................................ 51
3.2.1 Método evaluativo……………………............................................ 52
3.2.2 Técnicas de investigación................................................................ 53
3.2.2.1 Observación..................................................................... 54
3.2.2.1.1 Registro Observacional................................................... 56
iv
3.2.2.2 Análisis de contenido...................................................... 56
3.2.2.2.1 Matriz de análisis de contenido...................................... 57
3.2.2.3 Entrevista........................................................................ 57
3.2.2.3.1 Esquema de entrevista.................................................... 58
3.2.2.4 Grupo de enfoque............................................................ 58
3.2.2.4.1 Formulario para grupo de enfoque.................................. 59
3.3. Procedimiento de la investigación.................................................................. 60
3.4. Población y muestra de la investigación........................................................ 61
3.4.1 Criterios para la selección de la muestra.......................................... 62
Capítulo 4. Análisis de información................................................................... 64
4.1 Análisis descriptivo e interpretación de resultados......................................... 64

4.1.1 Observación...................................................................................... 64
4.1.1.1 Resultados obtenidos con el registro observacional.......... 65
4.1.2 Análisis de Contenido....................................................................... 68
4.1.2.1 Datos de la matriz de análisis de contenido....................... 68
4.1.3 Entrevista semiestructurada.............................................................. 73
4.1.3.1 Descripción de entrevista semiestructurada a alumnos..... 73
4.1.4 Grupo focal con docentes................................................................. 76
4.1.4.1 Descripción de la sesión y datos obtenidos....................... 78
4.2 Triangulación................................................................................................... 84
Capítulo 5. Consideraciones finales……………………………........... 91

5.1 Hallazgos............................................................................................ 91
5.2 Recomendaciones................................................................................ 99
5.3 Futuras Investigaciones....................................................................... 103
Referencias……………..……………………………….............………………. 105
.Apéndice…………..……………..………………….............…………...……... 112
Apéndice A. Cuadro de Triple entrada...................................................... 112

Apéndice B. Solicitud de consentimiento................................................. 114
Apéndice C. Autorización del proyecto..................................................... 115
Apéndice D. Formato de consentimiento a los participantes.................... 116
Apéndice E. Registro Observacional........................................................ 117
Apéndice F. Validación del Registro Observacional................................ 118
Apéndice G. Matriz de Análisis de Contenido......................................... 119
Apéndice H. Validación Matriz de Análisis de Contenido....................... 120
Apéndice I. Esquemas de Entrevistas..................................................... 121
Apéndice J. Validación Esquemas de Entrevista..................................... 123
Apéndice K. Formulario para Grupo de Enfoque..................................... 124
Apéndice L. Validación Formulario Grupo de Enfoque.......................... 126
Apéndice M. Estrategias de enseñanza utilizadas.................................. 127
Apéndice N. Recomendaciones generales………................................... 128
Apéndice Ñ. Elementos técnico pedagógicos planes de clase.................. 129
v
Apéndice O. Conceptualizaciones segundo semestre............................... 130
Apéndice P. Conceptualizaciones cuarto semestre.................................. 131
Apéndice Q. Conceptualizaciones sexto y octavo semestre..................... 132
Apéndice R. Conceptualizaciones alumnos egresados............................. 133
Currículum Vitae……………..……………………………….............. 134
Índice de tablas
Tabla 1: Principales aspectos del constructivismo................................................ 31

Tabla 2: Datos de los expertos evaluadores de instrumentos................................ 52
Tabla 3: Técnicas e instrumentos de recolección de datos……………………... 54
Tabla 4: Descripción de las etapas del proceso de investigación.......................... 61
vi
Introducción
Con el interés de dar respuesta a inquietudes particulares y cuestionamientos de
los alumnos y docentes sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Escuela
Normal Particular ‘Martha Christlieb’; en lo subsecuente, se describen los elementos que
sustentan la tesis relativa a las Estrategias y métodos de ensñanza involucrados en el
proceso de formación docente en una Normal Particular del Estado de Veracruz. Con el
proyecto, se obtuvieron beneficios para la institución participante por medio de la
socialización de los resultados, primordialmente con la creación de situaciones
innovadoras relacionadas con el uso de estrategias y métodos de enseñanza para el
semestre febrero-julio 2011.
La tesis se conforma por varios apartados, en el capítulo uno la caracterización del
proyecto contiene: contexto, problema de investigación, preguntas detonadoras de la
acción, objetivo general y especifico, supuestos, justificación, beneficios por alcanzar,
delimitación, limitaciones del proyecto y brevemente una definición de términos. El
capítulo dos, se conforma de: marco teórico que recupera principalmente distintas
investigaciones con características afines a la línea de estudio del proyecto.
El capítulo tres, incluye el marco metodológico, método de investigación
evaluativa, participantes del estudio, instrumentos diseñados para la recolección de la
información y las categorías e indicadores sobre los cuales se habrá de profundizar.
Los resultados del estudio aparecen en el capítulo cuatro, seguidos por un análisis
e interpretación de lo obtenido en cada técnica de recolección datos, que igualmente dan
cabida a la valoración y comparación de los hallazgos con las preguntas de investigación,
los supuestos y objetivos planteados.
1
En el capítulo cinco se presenta un análisis de las implicaciones de la
investigación, el establecimiento de respuestas a cada categoría, la aceptación de los
objetivos y/o supuestos que permitieron dar una serie de recomendaciones para futuros
estudios. Como complemento a la investigación se enlistan las referencias bibliográficas,
electrónicas y distintas fuentes que sirvieron para dar soporte teórico al proyecto. Al
concluir con la estructura los apéndices que refieren a solicitudes, formatos e información
recopilada que ilustra de manera amplia el proceso seguido en la investigación.
En suma, la tesis da muestra de varios factores que obstaculizan el desempeño
docente, vinculados con el uso de estrategias y métodos de enseñanza, sin embargo,
también enfatiza y apuesta al trabajo en conjunto para enfrentar los nuevos retos de
profesionalización y la atención a las demandas de la población estudiantil.
2
Capítulo 1
Caracterización del Proyecto
El uso de estrategias y métodos de enseñanza debe ser propio del trabajo docente
mediante situaciones innovadoras, para conocer el grado de aplicación de estas, este
proyecto tuvo como interrogante principal conocer el uso estrategias y métodos de
enseñanza, cuáles se utilizan, cuáles son y cuáles pueden ser factibles de implementarse
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en la formación del alumno normalista.
A lo largo de este primer capítulo se presenta una serie de particularidades y
características del campo y elementos afines a la investigación: características de la
escuela Normal participante, de sus docentes, ubicación geográfica, estructura física,
problema de estudio, pregunta principal, preguntas subordinadas, objetivo general y
específicos, entre otros.
1.1Contexto
Las escuelas Normales instituciones educativas para la formación de docentes
desempeñan un papel decisivo en nuestro país, en la configuración social, cultural y en la
vinculación con el Estado al fungir como promotores de educación. Desde sus orígenes,
las escuelas Normales son las instituciones responsables de la formación del magisterio,
es decir, forman para el ejercicio de la docencia. Asumiendo que han existido otros
procesos e instancias que han participado en la especialización de la docencia, pero las
Normales representan la expresión concreta de grandes hitos históricos que de manera
significativa han marcado la educación pública en los diferentes países de la región
(Maya y Zenteno, 2003).
3
En razón a lo anterior, a nivel nacional se consideró dar mayor impulso a la
apertura de este tipo de instituciones, con el fin de cumplir con el cometido fijado a través
de los tiempos. Y fue en 1885 en Jalapa, Veracruz; que Don Enrique C. Rébsamen se
encargó de constituir el primer centro de formación docente más importante de México,
la hoy reconocida Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV), creada con la
intención de formar maestros y maestras que respondieran al contexto y a las necesidades
que el mismo gremio demandaba en ese tiempo.
Para el año de 1996 en la ciudad de Orizaba y como último departamento del
Corporativo del Instituto de la Vera Cruz (IVC), se inauguró la Escuela Normal Particular
‘Martha Christlieb’, su nombre hace honor a la Madre Fundadora de la Congregación
Religiosa Hermanas de la Vera Cruz Hijas de la Iglesia, quienes junto con personas no
consagradas conforman el centro educativo IVC.
La Normal se ubica en la zona centro del Estado de Veracruz de Ignacio de la
Llave en México. Es un campus único en el que se imparte la Licenciatura en Educación
Primaria, es de control privado y de modalidad escolarizada vespertina. Al ser una
Institución de inspiración católica se esfuerza y cultiva con especial ahínco en los jóvenes
valores y virtudes que consolidan su formación integral, con el fin permitir el egreso a
buenos ciudadanos, mejores personas y sobre todo a docentes entregados a su profesión.
Con base en lo anterior y para ofrecer educación integral acorde a la normatividad
del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y los cánones
católicos, la misión de la escuela señala que:
En ambiente de familia se formarán docentes con alto sentido de responsabilidad

y calidad humana, bajo el lema; ‘Iluminar la mente y educar el corazón’.
Educando con compromiso liberador basado en los valores evangélicos, a través
4
de la pedagogía de comunión, de servicio y de creatividad, que corresponda a los
retos actuales del hombre de hoy (IVC, 2010, p. 3).
En esencia, que la Normal sea pilar fundamental para forjar nuevas generaciones
en atención de las exigencias actuales. Entre las características de la escuela Normal
destacan el ambiente de familia; el amor a Dios, a la vida, a la docencia y al entono que
les rodea. De esta manera, al egresar los docentes tienen plena consciencia de que se han
convertido en “Maestros de Vida”. Por su parte y considerando la población y
características de los jóvenes, el plantel no pierde el objetivo de brindar educación
integral de calidad basada en valores con ambientes cercanos y colaborativos, por ello
con personal actualizado genera día a día una sociedad más justa y solidaria que responde
a los retos de la globalización con sentido de trascendencia.
A todo esto, los alumnos inscritos en el plantel son jóvenes entre 18 y 22 años de
edad, 87 mujeres y 41 hombres. Todos, habitantes de la región Córdoba-Orizaba-Cd.
Mendoza, Veracruz; de clase económica media. En alto índice, hijos de trabajadores al
servicio de la educación por lo que cuya condición vocacionales en repetidas ocasiones se
ve influida por la herencia de plazas. Para este proyecto se solicitó la participación de 15
alumnos, tomando tres alumnos de cada semestre: segundo, cuarto, sexto, octavo y
egresados que son los que cursan el semestre lectivo en el que se inserta el estudio. Más
adelante, se da mayor detalle de las características de los sujetos participantes.
Actualmente, son 23 docentes frente a grupo, de los cuales sólo cinco de son de
tiempo completo incluyendo en su carga académica diversas comisiones en la institución.
El resto de los profesores tiene contrato por horas, impartiendo una o dos asignaturas por
semestre no obstante, en ciertos casos se les comisiona como colaboradores en algún
5
departamento (titulación, evaluación, investigación), lo cual refuerza su permanencia en
la institución y sus habilidades docentes.
Es indispensable mencionar que por cuanto infraestructura física el plantel cuenta
con 15 aulas, aun con todo sólo tres con capacidad para 40 estudiantes son utilizadas por
la Normal, debido a que son tres grupos únicos, puesto que al ser particular la institución,
la matrícula es controlada por la Dirección de Educación Normal (DEN). Una biblioteca,
baños para hombres y mujeres, aulas interactivas, sala de juntas, sala de maestros,
canchas deportivas, salón de cantos y juegos, auditorio y oficinas para los departamentos
administrativo, psicopedagógico y de servicios. En cuanto a tecnología, una sala de
cómputo con 40 equipos, Internet inalámbrico y aula con equipo Enciclomedia. A la
fecha han egresado 14 generaciones de las que se espera cumplan su labor docente, como
maestros y maestras de bien, respondiendo a las necesidades del mundo de hoy y
luchando por ser ejemplo donde quiera que se encuentren.
1.2 Definición del problema
En lo sucesivo se plasman ideas centrales del estudio, las cuales precisan el uso o
no, de estrategias y métodos de enseñanza por el docente y el alumno.
1.2.1. Descripción del diagnóstico del problema.
La Normal Martha Christlieb desde 2007 cuenta con un departamento de
evaluación que cada fin de semestre evalúa el desempeño de los profesores,
6
principalmente para conocer el grado de responsabilidad con el que desarrollan su
trabajo. Para llevar a cabo dicha evaluación se retoma el instrumento Evaluación al
desempeño docente de Suárez (2007), que contempla las siguientes dimensiones, a)
Responsabilidad, b) Organización de la clase, c) Motivación para la enseñanza-
aprendizaje, d) Preparación para la clase, e) Capacidad para trasmitir conocimientos, f)
Dinámica pedagógica, g) Evaluación del aprendizaje, h) Relaciones profesor-estudiante.
Cada dimensión se subdivide en indicadores, con los cuales mediante una escala
(del uno al cinco) el alumno elige la opción que más se apega al desempeño que tuvo el
profesor que le correspondió evaluar. Los resultados obtenidos en este proceso de
evaluación 2007- 2008, mostraron como promedio ‘bajos’ el rubro relativo a la
Motivación para la enseñanza aprendizaje con 8.6 y con 8.5 la preparación de clase (IVC,
2008, p. 32). La última evaluación docente se realizó en junio de 2009 en la que se volvió
a obtener que motivación para la enseñanza aprendizaje y preparación de la clase
resultaron los rubros más bajos nuevamente y a raíz de ello se visualizaron como factores
que requerían ser atendidos mediante el proceso de investigación.
En vinculación con la línea de investigación propuesta por el Claustro de la
Escuela de Graduados en Educación (EGE), los resultados obtenidos en 2009 fueron
insumo y diagnóstico para iniciar esta tesis que especialmente indagó y analizó sobre el
quehacer docente, con la intención de identificar cuáles son los elementos que permiten
mejorar la dinámica pedagógica y a la vez detonar aprendizajes significativos en el
alumnado. Y con segunda intención de provocar impacto y repercusión en la formación
de los futuros docentes, a semejanza de la profesionalización y actualización de los
formadores.
7
Al estar inmiscuida como colaboradora en el Departamento de Investigación de la
institución, se ha tenido previamente la posibilidad de observar los grupos de trabajo,
rescatando que comúnmente al enseñar los docentes recurren a estrategias de
personalización, de recuperación de información y atencionales. En tanto que los métodos
utilizados son pasivos y grupales. Con ello se consolida el motivo formal del estudio,
vinculando los rubros preparación de clase, motivación del alumnado con las estrategias y
métodos de enseñanza utilizados en el proceso instruccional.
La definición de la temática principal es sobre estrategias, que según señaló Pozo
(2000, p.18) “son procedimientos que se aplican de modo controlado en un plan diseñado
deliberadamente con el fin de conseguir una meta”. En el proceso de recolección de
datos, dicha conceptualización sirvió para los docentes de la Normal para recordar e
identificar las estrategias que utilizan con los grupos que atienden, revelando así que dada
su aplicación es rutinaria y monótona. Por cuanto a Métodos de enseñanza, Almaguer (en
prensa), los constituye como un camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan
de enseñanza, exigiendo considerarlos desde el momento de realizar la planeación de
clase. La relevancia conceptual de la temática sirvió para enriquecer enormemente la
práctica educativa con atención fundamental sobre las características y necesidades de los
alumnos al seleccionar estrategias y métodos de enseñanza adecuados, mismos que
ayudaron a crear mecanismos que elevaran el logro académico de los estudiantes y al
interior del colectivo docente incrementar la profesionalización por medio de la
actualización constante y la renovación de los perfiles base.
8
1.2.2. Preguntas de investigación.
a. Pregunta principal.
¿Cuáles son las estrategias y métodos de enseñanza utilizados en el proceso pre
instruccional, co instruccional y post instruccional por los docentes formadores de
docentes en el período escolar 2009- 2010 de la Escuela Normal Martha Christlieb de
modo que les permitan a los profesores en formación un aprendizaje significativo que
les lleve a la implementación de las mismas en sus jornadas de práctica y en su carrera
de vida?
b. Preguntas subordinadas
¿Cuáles son las estrategias pre instruccionales que utilizan los docentes para trabajar
con los alumnos normalistas?
¿Cuáles son las estrategias co instruccionales que utilizan los docentes para trabajar
¿Cuáles son las estrategias que el docente utiliza post instruccionalmente a su clase de
modo que se cerciore que los alumnos demuestren un aprendizaje significativo?
¿Qué métodos de enseñanza utilizan los docentes en el proceso de clase de
los alumnos normalistas?
¿Cómo se relacionan las estrategias y métodos, con el aprendizaje significativo de los
alumnos normalistas?
¿Las estrategias y métodos empleados por el docente pueden ser consideradas por los
alumnos como reforzamiento semanas de práctica intensiva o para la adquisición de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le sirvan en su carrera de vida?
9
1.3 Objetivos de la investigación
a. Objetivo General
Identificar cuáles son las estrategias y métodos que utilizan los docentes en el
proceso pre instruccional, co instruccional y post instruccional que auguran la adquisición
de aprendizajes significativos, su aplicabilidad en la práctica y en la carrera de vida de los
alumnos en formación.
b. Objetivos específicos
Identificar las estrategias y métodos de enseñanza que utilizan los docentes
formadores de docentes pre instruccionalmente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje que intenten la adquisición de aprendizajes significativos y su
aplicabilidad en la práctica intensiva y en la carrera de vida de los docentes en
formación.
formadores de docentes co instruccionalmente en el proceso de enseñanza y
formación.
Delimitar las expectativas que se relacionan con la vocación de los alumnos
normalistas al valorar las estrategias y métodos de enseñanza utilizados por los
docentes en el proceso pre instruccional, co instruccional y post instruccional de las
asignaturas.
10
formadores de docentes postinstruccionalmente en el proceso de enseñanza y
formación.
Evaluar la pertinencia de las estrategias y métodos de enseñanza implementados por
los alumnos en las jornadas de práctica.
1.4 Supuestos de la investigación
Las estrategias y métodos de enseñanza ejercen influencia dinamismo y utilidad en la
práctica intensiva, en la carrera de vida de los estudiantes en formación y en el
quehacer docente.
Las estrategias y métodos de enseñanza no ejercen influencia alguna en la práctica
intensiva, en la carrera de vida de los estudiantes en formación y en el quehacer
docente.
Los docentes consideran que las estrategias y métodos no son del todo funcionales en
las situaciones didácticas que llevan a cabo con sus alumnos.
Los alumnos encuentran relevancia entre las estrategias y métodos innovadores que
emplean los docentes y les dan utilidad en su trabajo de práctica intensiva.
La práctica docente de los profesores normalistas se lleva a cabo a través de estrategias
de enseñanza que permiten atenuar el proceso de formación de los alumnos y
fortalecer el quehacer profesional de los docentes.
11
1.5 Justificación
Resulta válido propiciar ambientes adecuados para alcanzar los objetivos del
curso escolar, lo cual es competencia de los docentes. Ante ello, sólo resta ser
profesionales y cultivar las habilidades necesarias que permitan que el procesos de
enseñanza y aprendizaje formen y desarrolle las bases necesarias para una carrera de vida
docente. Esto requiere que el docente antes al planificar su clase tome en cuenta las
características del contexto, los factores social y cultural de los alumnos, con el fin de
vincular los objetivos de su materia con las necesidades de los educandos.
El proyecto de investigación es alternativa para los alumnos, al permitirles
fortalecer su futura profesión, también para aportarles elementos teóricos y prácticos que
les permitan entender que tienen que hacer desde su formación lo mejor posible, y
avizorar que en lo sucesivo tienen un gran compromiso con la sociedad. Por tales
razones, a la plantilla docente se le enfatiza a seguir desarrollando habilidades en y para
la práctica educativa, que de manera recíproca y simultánea se apoyen de estrategias,
métodos y recursos varios vistos como formas innovadoras de enseñanza y aprendizaje en
este siglo XXI.
En seguida, diversas situaciones encontradas en la institución que fueron
consideradas como necesidades para realizar el estudio institucional:
De 23 docentes, sólo cinco trabajan tiempo completo, los 17 restantes laboran por
horas en únicas materias o comisionados en algún departamento institucional.
Diez profesores cuentan con perfiles académicos en educación básica y por las
mañanas prestan sus servicios para el Gobierno del Estado de Veracruz, el resto
de perfiles es distintos.
12
Por concursos internos de aprovechamiento, comprensión lectora y redacción;
comúnmente existen debilidades cognitivas en los estudiantes.
La escuela si tiene oportunidad y los tiempos lo permiten, semestralmente ofrece
capacitación al personal docente.
Los cursos y/o talleres de capacitación, información o seguimiento a programas
Institucionales comúnmente ofertados por agentes externos, tienen poca participación
de los docentes puesto que son en turno matutino o fuera de la ciudad. La asistencia es
mínima o nula debido a que están en horario de labores en otras instituciones.
Quienes asisten a cursos y talleres reproducen las temáticas al personal en reuniones
de colectivo o simplemente piden se les ayude para la entrega de evidencias.
Sólo cuatro de los docentes cuentan con maestría en educación, lo cual les permite
desarrollar actividades en el nivel superior.
Así pues, esta información se utilizó para concientizar a los docentes, quienes
lograron detectar debilidades y fortalezas institucionales y a la par considerar la
relevancia de implementar métodos y estrategias en situaciones didácticas en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de los alumnos normalistas. Las conclusiones de la reunión
fueron propuestas de mejora para el crecimiento académico y la transformación concreta
en los estudiantes.
Esta tesis se apegó a la línea de investigación Modelos y Procesos Innovadores en
la Enseñanza y Aprendizaje (ITESM, 2007), misma que contempla el estudio
internacional del surgimiento de iniciativas de cambio diseñadas para promover el
aprendizaje de los alumnos en los niveles de educación básica y superior.
13
De modo particular en dicha línea se menciona como necesario establecer un
compromiso para mejorar el aprendizaje, puesto que hay insatisfacción en la manera
como se enseña y aprende, debido a la permanencia y resistencia en el uso de métodos de
enseñanza centrados en el profesor y en la memorización. De la misma manera, la línea
pretende la generación de proyectos que contribuyan en la implementación de modelos
innovadores centrados en el aprendizaje del alumno (ITESM, 2007). En definitiva, las
actividades descritas incidan en la enseñanza de los profesores, enseñanza integral de las
ciencias, estrategias docentes y manejo efectivo de grupos.
Los objetivos que persigue esta de la línea de investigación consisten en: a)
Mejorar el aprovechamiento académico en los distintos niveles escolares a través de
propuestas educativas basadas en planteamientos teóricos, b) Desarrollar modelos
didácticos explicativos y prescriptivos que permiten incrementar los niveles de
aprendizaje significativo, c) Diseñar propuestas metodológicas orientadas en la mejora de
las prácticas educativas de distintas disciplinas curriculares que se traduzcan en la
adquisición y desarrollo de competencias para la vida (ITESM, 2007). En suma, los
objetivos propuestos por la Cátedra de Educación, de la EGE, en esta línea de
investigación, fueron referente para la elaboración de la estructura y contenido del
presente documento.
1.6 Beneficios esperados
En de las diversas etapas que contempló el proyecto se pretendió desencadenar
una serie de beneficios individuales y colectivos para la institución, los docentes y
alumnos, entre estos:
14
Encaminar el proceso educativo hacia una mejoría constante.
Responder a las exigencias y necesidades de los alumnos y docentes de la escuela
Normal.
Evaluar con la observación e implementación de instrumentos diversos el rendimiento
académico de los docentes y alumnos que permitan obtener satisfacción y aprendizaje
significativo.
Elevar la calidad educativa en el proceso enseñanza y aprendizaje de los alumnos
de Licenciatura en Educación Primaria.
Dar a conocer al colectivo docente las estrategias y métodos de enseñanza
investigados, con la intención de enriquecer los conocimientos, habilidades y
actitudes docentes que permitan un mejor rendimiento académico en los alumnos y
la mejoría de las actividades docentes.
1.7 Delimitaciones y Limitaciones de la investigación
En seguida, limitaciones y delimitaciones que se hicieron presentes de manera
voluntaria e involuntaria en la puesta en marcha del proyecto.
1.7.1. Delimitaciones
Los sujetos de la investigación fueron estudiantes y docentes, la unidad de análisis
estrategias y métodos de enseñanza del docente formador de docentes de la escuela
Normal Particular Martha Christlieb en el periodo enero-diciembre 2010.
15
1.7.2. Limitaciones
Se investigó sólo en una escuela Normal Particular del estado de Veracruz.
Contar con un diagnóstico previo de evaluación sobre el desempeño docente realizado
en 2007 y 2009 a 25 catedráticos, dicho estudio delimitó la temática sobre la
preparación y organización de la clase.
Falta de recursos que permitan una verdadera capacitación a docentes.
La metodología de la investigación sugerida fue evaluativa, lo cual solo permitió
verificar mediante análisis de contenidos, observación el cumplimiento de los docentes
en cuanto al uso de estrategias y métodos de enseñanza y no permitió generar mayor
alternativas de investigación.
La escasa disposición por cuerpos colegiados y estudiantes para participar en el
proyecto, se les tuvo que recordar y volver a invitar para participar.
Las etapas programadas para la elaboración del proyecto resultaron afectadas por
suspensiones de clase y jornadas de práctica principalmente, lo que generó el
aplazamiento de los tiempos destinados en la búsqueda de información y análisis de la
misma.
1.8 Definición de términos
Alumno. Voz latina: alumnus = alimentar; discípulo o discente que está en proceso de
enseñanza aprendizaje (Picardo, Escobar y Valmore, 2005, p.19).
16
Docente. “Aquel que se dedica y se ocupa de impartir algún tipo de enseñanza, capaz
de justificar sus acciones en la racionalidad -no sólo en el sentido común- y en el
diseño, como su tarea esencial” (González y Flores, 2003, p. 14).
Estrategias. “Acciones y pensamientos del docente con el fin de influir en el estado
motivacional y afectivo del aprendiz, de modo que seleccione, adquiera, organice e
integre nuevo conocimiento” (González y Flores, 2003, p. 95).
Formación. Proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de
conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una
determinada función: en este caso, docente (Gimeno, 2000, p. 34).
Innovación educativa. “Cambio que se da al interior de la organización educativa y
que afecta las ideas, las prácticas y estrategias, la función de los actores, incluso la
dirección del cambio mismo” (Estebaranz 1994, p. 59).
Métodos. Formas y procedimientos que sitúan al alumno en una posición activa, da
lugar al proceso pedagógico profesional y ofrece las vías para la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de hábitos y habilidades generalizadoras (Picardo,
Escobar y Valmore, 2005, pp. 253-254).
Práctica docente. “Acción que se desarrolla en el aula con especial referencia al
proceso de enseñar” (Gimeno, 2000, p. 45).
17
Capítulo 2
Marco Teórico
Este capítulo profundizó elementos que describen la trascendencia teórica de
conceptos, paradigmas, modelos, métodos, técnicas, estrategias y teorías de la línea de
estudio. De igual modo, es intención del capítulo contextualizar lo necesario en los
apartados siguientes: antecedentes, revisión de la literatura, teorías que sustentan la tesis
y triangulación de datos. En conjunto, estos elementos apoyan el trabajo docente y por
ende, mejoran de manera significativa el proceso de enseñanza aprendizaje de los
alumnos normalistas, dando la pauta para influir de manera importante en su intelecto.
2.1 Antecedentes
Es preciso señalar que impera una fuerte de diversidad de profesores y alumnos en
el proceso de enseñanza de la escuela Normal, por tal motivo se describen elementos de
mayor injerencia al respecto de la temática con la intención de que en lo sucesivo y en
consideración de la diversidad encontrada se genere una pedagogía que contribuya en la
formación de docentes.
Con anterioridad, Ávila (1998) hizo referencia a las prácticas docentes de los
formadores de profesores, señalando necesario: explorar planteamientos teórico-
metodológicos del currículum de la educación Normal, precisar la propuesta del plan de
estudios, analizar los cursos de laboratorio de docencia y las prácticas de los profesores
formadores de docentes.
18
En la parte metodología del proyecto con un enfoque etnográfico demostró el
trabajo del maestro, utilizó registros de observación detallados, entrevistas no
estructuradas, diario de campo y planteamientos teóricos. Ávila (1998) expresó el
significado del trabajo cotidiano del profesor formador de futuros profesores, mediante la
evidencia obtenida en dos escuelas Normales de la ciudad de Toluca. Así también en la
dinámica del trabajo cotidiano el profesor no desarrolla y transmite todo lo que está
escrito en el programa, incluso llega a crear otro programa, el discurso curricular difiere
de la realidad en donde laboran los profesores, su desempeño tiene mayor tendencia sobre
las prácticas institucionales. En sí, el estudio concluye que las escuelas Normales no
necesitan orientadores, ni estar rígidamente sometidas a los lineamientos de las
dependencias centrales para desarrollar su función.
Por otra parte, Aldaba (2000) dio cuenta mediante un estudio etnográfico de la
estructura metodológica del formador de docentes, impacto y relevancia en la praxis del
futuro educador. Para entender el sentido del investigador el estudio comprende y
explicita cómo el alumno normalista vive la práctica docente de sus docentes, la
aprehende, la adopta según su personalidad y después la proyecta en el ejercicio de su
desempeño profesional. El investigador evaluó la interacción de los docentes mediante
cuestionarios y entrevistas grupales, definió como categorías de estudio: la estructura
metodológica del docente y del alumno, esquemas conceptuales, formas de reproducción
y vinculación teórico práctica. Los resultados derivados del estudio sitúan la práctica
docente en un enfoque tradicional - conductista y la del alumno con un enfoque
constructivista.
19
Este último porque utiliza los recursos posibles para dar solución a las
problemáticas que se generan en el ámbito del aula, incluye la asimilación saberes
provenientes de diversos ámbitos, escolares, culturales y referenciales modificando la
conducta del estudiante (Aldaba, 2000). Otra investigación a la que se recurre es a la
realizada por Camarero, Martín del Buey y Herrero (2000) referente a estilos y estrategias
de aprendizaje en estudiantes universitarios, cuyo objetivo principal fue aportar
conocimiento sobre las influencias socio académicas en los estilos y estrategias de
aprendizaje de los estudiantes universitarios. La metodología empleada fue en base al
diseño descriptivo correlacional, sobre variables no manipuladas experimentalmente.
El análisis de los datos se utilizó como multivalente en la constatación de las
hipótesis y consecuentemente en sus categorías: estilo de aprendizaje, estrategias, tipo de
estudios universitarios, curso y rendimiento académico. Los resultados deducen
implicaciones educativas con relación al tipo de aprendizaje y a las técnicas de estudio
empleadas por los alumnos. En concreto, mayor necesidad de experiencias en los
alumnos para el fomento de estrategias basadas en auto instrucciones, autocontrol,
técnicas constradistractoras de la intención, estrategias motivacionales, estrategias
metacognitivas que tengan incidencia positiva en el rendimiento académico de los
alumnos.
Para 2003, Agüera, Ordax, Alfageme, y Calderón, estudiaron sobre educación
superior e innovaciones, habiendo planteado como objetivo indagar el nivel de uso de los
mapas conceptuales en alumnos que comienzan su formación docente como método de
investigación y construcción de conocimiento, así como en las competencias adquiridas y
su proyección profesional durante su utilización.
20
Los autores recurrieron a diferentes herramientas para facilitar la participación e
interacción de los alumnos en la búsqueda, selección y elaboración de los contenidos
fundamentales de la asignatura. Se evaluó no sólo el aprendizaje de los alumnos y su
proceso, sino también el funcionamiento de los grupos colaborativos. Las categorías de
estudio se delimitaron sobre: futuros profesores, profesorado y aprendizaje. Los
resultados obtenidos apuntan que el docente ha sido superado por las necesidades de los
alumnos y que su labor no es del todo percibida por los alumnos y tampoco por la
comunidad educativa en la que está inmerso. Puntualizan que las universidades deberán
reorganizarse para atender con tiempo y esfuerzo las tareas académicas, el diseño de
nuevos espacios y la realización de innovaciones.
Referente a la construcción de conocimientos Badia y Monereo (2004) realizaron
el análisis de un curso de formación sobre la enseñanza estratégica, cuyos objetivos
fueron: conocer las condiciones que intervienen en la dinámica de los procesos
formativos y examinar la construcción de conocimiento de diez docentes. La metodología
implementada en esta investigación tuvo un carácter descriptivo mediante el registro y
análisis de la actividad formativa de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje de
los alumnos. Se llevó a cabo el registro en vídeo de secuencias didácticas, la exploración
del conocimiento explicito de los profesores sobre el contenido del curso y en audio se
registraron seis secuencias didácticas de enseñanza en las aulas de diez profesores.
Por un lado, se valoró el conocimiento sobre la enseñanza estratégica y por otro la
construcción de conocimiento producido durante el curso de formación y el grado de
conocimiento profesional docente finalmente construido.
21
Utilizó dos unidades de análisis: a) diez segmentos de actividad formativa y b) el
conocimiento y valoración de la secuencia formativa. Como subcategorías en esta última
se tuvo: conocimiento docente explícito y conocimiento docente implícito. Los resultados
obtenidos en esta investigación hacen referencia al cambio de conocimiento profesional
docente sobre el aprendizaje y enseñanza estratégica acerca de tres aspectos cruciales: la
intencionalidad en la construcción de conocimiento, contenidos académicos, su relación
con el proceso constructivo y el efecto de formatos de actividad empleados en la
secuencia formativa.
En relación al contenido tratado sobre estrategias de aprendizaje se muestra de
forma evidente que si se pretende transformar la práctica docente de la enseñanza, el
contenido teórico que proviene del ámbito académico debe pasar a formar parte del
conocimiento profesional del docente. En atención a las aportaciones teóricas que se han
analizado hasta el momento sobre el campo de conocimiento y de investigación de la
línea temática, se expresa que se está en condición de articular un modelo de
conocimiento profesional que incluya aspectos relacionados con las intencionalidades del
alumno y su futuro como docente, asumiendo un rol activo y propositivo qué impulse el
aprendizaje de los estudiantes.
A propósito de desarrollar conocimientos, Cantú y Villanueva (2007),
investigaron sobre el significado de la formación docente en los alumnos normalistas,
cuyo objetivo fue interpretar en los alumnos normalistas su propia formación docente.
Los investigadores protagonizaron una exploración de significados en cuanto a
preparación académica, formación docente, aprendizaje, educación, sistema educativo,
Secretaria de Educación Pública, investigación, computación e Internet.
22
La implementación metodológica incluyó un instrumento con nueve indicadores,
donde los alumnos debían contestar de acuerdo a sus intereses. Como resultado
obtuvieron que la formación docente implique la relación con maestros y con un conjunto
de conocimientos. Jiménez y Perales (2007), influyeron sobre los contenidos relevantes e
iniciaron la investigación denominada ‘entre tradiciones pedagógicas, prácticas
institucionales y propuestas de transformación’ en la que incorporaron instrumentos de
indagación que partieron de un diagnóstico para la identificación del objeto de análisis.
Realizaron entrevistas, algunas encuestas y conversación formal o informal con padres y
alumnos del grupo.
Aplicaron talleres -a modo de grupo de enfoque-, con profesores, que permitieron
la reflexión sobre las formas y el sentido que orienta y se realiza el trabajo docente,
especialmente en la dimensión formativa para los estudiantes normalistas. Para el
seguimiento del trabajo docente, recabaron y analizaron 22 diarios de los estudiantes, dos
diarios de tutores; doce sesiones clase video grabadas, 20 registros de observación de
asesores y diez registros de observación de sesiones clase, entrevistas colectivas con
estudiantes en la jornada final de trabajo docente, 33 documentos recepcionales y
registros de observación de 18 exámenes profesionales.
Las unidades de análisis fueron: docente, alumnos, proceso de enseñanza y
aprendizaje. Las experiencias vividas y valoradas, remiten como resultados que en
prácticas identitarias los estudiantes valoran el desempeño de los profesores-estudiantes,
como representaciones de sí y de su trabajo, declarados en términos de responsabilidades
presentes e históricas con la formación de docentes.
23
Sobre estrategias instruccionales y el logro de aprendizajes significativos, Peley,
Morillo y Castro en 2007 plantearon nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje centrados
en la generación de cambios positivos para la actualidad, en la transmisión de
información del docente y la acumulación de esta por parte del alumno. Lo anterior
mediante una metodología que contempló grupos de enfoque, entrevistas y observación,
en función de las unidades de análisis: estrategias instruccionales, práctica pedagógica,
gestión y aprendizaje significativo. Como conocimiento producido se tuvo que las
estrategias instruccionales mayormente utilizadas por los docentes son las magistrales,
dentro de las cuales se destacan exposición, dictado, copia, cuestionario y presentación de
problemas resueltos, todas estrategias instruccionales. Dentro de las escuelas Normales
un ideal es llegar a consolidar el deseo y la vocación docente, para ello durante el proceso
se incluyen muchos y variados elementos que contribuyen a alcanzar el perfil deseado.
Sandoval (2007), puntualizó en la investigación denominada ‘aprendiendo a ser
maestro’ la cual centra el análisis sobre el papel que tienen las prácticas pedagógicas en la
formación inicial de profesores de primaria, esto con miras a detectar los aspectos que
desde los formadores de docentes constituyen los núcleos centrales del ser maestro. Se
contempló el trabajo de campo a través de una perspectiva etnográfica que implicó
estancias en la Normal, observaciones, entrevistas, elaboración de registros ampliados y
un trabajo teórico analítico sobre los mismos. Como resultado se resalta que la vida de
internado hace a las personas independientes, les enseña a resolver sus problemas sin
ayuda familiar, a convivir con personas de costumbres variadas y a protegerse de la
dureza de las reglas implantadas por los mismos estudiantes (Sandoval, 2007).
24
Lo anterior, refiere que en escuelas Normales rurales no se brinda el apoyo
necesario para que se cumpla el sueño de ser docente y es esencialmente en los últimos
semestres donde de manera particular se va consolidando en gran medida dicho deseo.
Orfa, Garzón, Del Riesgo, Pinzón, Salamanca y Pabón (2009), desarrollaron la
investigación denominada ‘estrategias pedagógicas como herramienta educativa: la
tutoría y el proceso formativo de los estudiantes’; con el objetivo de diseñar estrategias
pedagógicas con las cuales no solo se solucionarían problemas académicos del estudiante,
sino se aprovecharía el papel de los tutores para incentivar el desarrollo de su
responsabilidad y el acercamiento recíproco como seres humanos. Las actividades fueron
de observación y entrevistas para los profesores, con la colaboración de un monitor y de
estudiantes del programa con tutorías.
Con base en los resultados de este trabajo se plantea que la creatividad y destreza
en el manejo de las estrategias pedagógicas proporcionan invaluables alternativas de
formación que generalmente se desperdician bajo la cuadrícula del cumplimiento de
normas y la perpetuación de costumbres que generan falsas expectativas de ayuda al
estudiante, pero que de ninguna forma atienden el verdadero problema que afecta su
desempeño. Este trabajo permitió que los estudiantes expresaran su disposición para
adoptar conductas y comportamientos a favor de su formación y que sí ordinariamente,
han seguido otras prácticas ha sido por falta de orientación.
La siguiente figura muestra las investigaciones seleccionadas y analizadas, que en
su conjunto tienden a fortalecer el tema de estudio. El orden no presenta mayor
relevancia.
25
Figura 1. Conjunto de investigaciones que dan soporte al estudio.
Finalmente, las investigaciones expuestas y los problemas que reflejan sobre la
práctica docente divulgan diversas facetas de los profesores con los alumnos y con la
institución, por el momento no se logra responder la pregunta de investigación dada la
multiplicidad de características del grupo, de profesores y rasgos predominantes del
campo magisterial.
2.2 Revisión de la literatura
En este apartado también se incorporan de manera concreta elementos
conceptuales que dan sustento al tema de investigación; sin embargo, ahora son
contemplados por subtemas mayormente definidos y específicos, de esta manera se
retoma en concreto la postura de los teóricos y los pormenores de la literatura científica
útiles para el fundamento de la investigación.
26
En primer momento, dos apartados: el rol y la profesionalización docente,
detonadores para el análisis de las categorías de estudio, ambos destacan el ideal de las
Normales y las aspiraciones de los futuros docentes.
El rol del profesor. Diversos autores han propuesto en estos tiempos que el
profesor deje de ser el centro del proceso y que su lugar sea ocupado por el alumno; sin
embargo, el docente no desaparece de la situación didáctica, sino que se transforma en un
tutor capaz de generar en el aula un ambiente de aprendizaje. En otro extremo, se
convierte en un coaprendiz con su alumno, pero no se esfuma ni deja de ser importante en
la relación profesor-alumno que está en el fondo de todo proceso de enseñanza
aprendizaje. Para lograr la consolidación de ello, se retoma de Tünnermann (2006); la
esencia para los nuevos modelos educativos, con la aplicación de algunas sugerencias
para la profunda innovación educativa:
Adopción de los paradigmas del “aprender a aprender”, “aprender a desaprender”,
“aprender a emprender” y “aprender a arriesgarse”.
Compromiso con la educación permanente.
El nuevo rol del docente, ante el protagonismo del discente en la construcción del
conocimiento significativo.
La flexibilidad curricular y la moderna teoría curricular aplicada en el rediseño de
los planes de estudio.
La promoción de una mayor flexibilidad en las estructuras académicas, superando
las organizaciones puramente facultativas, o por escuelas y departamentos, y pasando
a estructurar más complejas: áreas, divisiones, proyectos, problemas.
27
Generalización del sistema de créditos, con una nueva concepción que otorgue
créditos al trabajo individual y en equipo de los estudiantes y no únicamente a su
presencia en el aula y el laboratorio.
La reingeniería institucional y la gestión estratégica como componente normal de
la administración universitaria y como soporte eficaz del desempeño de las otras
funciones básicas, entre otros, Tünnermann (2006, p. 9-10).
Lo anterior da la pauta para tratar de mejorar la pedagogía institucional y ser
agente de cambio en primer momento al nivel de las Normales y posteriormente, tratar de
influir en las políticas educativas, para mejorar la función docente de manera eficaz y
eficiente. Tedesco y Tenti (2002); reflexionaron en torno a las características que el
nuevo maestro debe tener, estos nuevos cambios van desde el concepto mismo de docente
hasta las actividades en el aula de clases como facilitadores de aprendizajes y promotores
de una participación activa de los estudiantes.
Los docentes deben ser expertos en el uso de métodos y estrategias de enseñanza,
examinadores de conocimientos previos, diseñadores de materiales educativos y más. En
relación a las autoridades y docentes de la Normal se debe hacer entender a los jóvenes
que la enseñanza, más que una profesión es una “misión” a la que uno debe entregarse.
En tanto para Fierro, Fortoul y Rosas (2008), la práctica docente es una praxis
social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las
acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades
educativas y padres de familia-, así como los aspectos político- instruccionales,
administrativos y normativos, que, según el proyecto educativo de cada país delimitan la
función del maestro.
28
Cuenca, Nucinkis y Zavala (2007, p.27), refieren que “la labor del profesor es
determinante para generar condiciones, diseño e implementación de estrategias que
potencien en los estudiantes la posibilidad de aprendizaje” en alusión a ello en la Normal
Martha Christlieb constantemente se supervisa que el docente cumpla con su actividades
y esté acorde a las necesidades que los alumnos y la sociedad.
Profesionalizar la función del docente.
La función docente forma parte de una institución, de una sociedad y del país,
ante los cuales constantemente su rol debe reflejar cambios, actitudes y sobre todo
congruencia entre lo que se dice y lo que se hace para garantizar buenos resultados
académicos. Se alude que para cumplir con los requerimientos exigidos, el maestro debe
dar sentido a la profesionalización, “elemento clave para alcanzar calidad” Bar (1999,
p.1). Aludiendo que es un elemento base de conexión con el proceso de aprendizaje del
alumno y las modificaciones que se realicen en la institución a la que pertenecen.
Un ejemplo actual sobre esto son las reformas educativas que van surgiendo, ante
las cuales el docente tiene que actualizarse, estudiar y apropiarse de ellas para llevarlas al
aula. En segundo lugar, dentro del ejercicio profesional intervienen factores relativos a
las esferas social, económica y cultural, ante los cuales el docente tiene que enfrentar con
habilidades, conocimientos, actitudes y valores los retos que le presenten dichos ámbitos.
Es también con la profesionalización donde la formación inicial, la capacitación, las
condiciones de trabajo, acceden a una carrera profesional, a remuneraciones, a
infraestructura escolar y el equipamiento didáctico (Bar, 1999), teniendo injerencia en el
quehacer cotidiano.
29
No se puede dejar de lado puesto que revaloriza al docente en su función
profesional y social como protagonista de las transformaciones educativas. “La
profesionalización de la enseñanza en las escuelas supone el desarrollo de acciones
vinculadas con la enseñabilidad y educatividad, con el proceso de aprender con mayor
autonomía y responsabilidad por los aprendizajes alcanzados” Cuenca, Nucinkis y Zavala
(2007, p.26). En este proyecto, la profesionalización tiene interés para la investigadora
por la incidencia que los resultados de la investigación puedan llegar a tener,
especialmente por el mejoramiento de la calidad educativa en la Normal, la tarea
cotidiana y la función que directamente los docentes realizan.
Hasta el momento, las escuelas Normales cumplen con el cometido del perfil de
egreso, no obstante es necesario perfeccionarlo en cuestión de que en repetidas ocasiones
los profesores que egresan no trabajan en su formación, sino que sirven en la actividad
sindical, a las acciones políticas, en actividades técnico pedagógicas, entre otras, por lo
que es necesario que la calidad establezca ciertos indicadores que conlleven al
compromiso y trabajo para la enseñanza por parte de todos.
Un buen inicio que consiente una verdadera profesionalización es retomado de
los pilares para la educación, del informe UNESCO presidido por Delors en 1994;
“aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir”, siendo
necesarios como punto de partida para la reflexión, disciplina, participación, innovación,
dinamismo y aplicación de actividades amplíen la profesión.
30
2.2.1. Teorías que sustentan la tesis
La teoría del constructivismo es la macroteoría a la cual se apegó el proyecto de
investigación. En seguida, a grosso modo se ponen de manifiesto ciertas particularidades
que permiten contextualizar el qué, cómo y porqué de su relevancia en el estudio.
También, fueron tomadas en cuenta la teoría constructivista de Jean Piaget y la
operacionalización de Bruner, como microteorías del constructivismo que sustentan con
mayor solidez el rumbo y consecución de los objetivos de la tesis. El enfoque
constructivista es bastante acorde a los propósitos u objetivos que se realicen en cualquier
tipo de institución educativa. Para el estudio, el constructivismo cognitivo es el que sitúa
el proceso de construcción individual, interna y solitaria del alumno, puesto que aprende
de otros y con otros y su aprendizaje está fuertemente influenciado en el origen cultural,
Gedisa (2001). Lo mencionado, es ejemplificado con la aplicación de estrategias y
métodos de enseñanza en las jornadas de práctica y en la carrera de vida del normalista.
Sin embargo, antes de relacionar con más detalle la vinculación del constructivismo con
la tesis, es necesario conocer elementos pertinentes del límite cultural en referencia.
Tabla 1
Principales aspectos del constructivismo
Postulado La realidad social es el resultado de una interpretación aceptada por la colectividad

sobre los aspectos materiales de la misma.
Permite que el aprendiz construya nuevas ideas o conceptos basados en sus
Características conocimientos anteriores. Selecciona y transforma información, toma decisiones
basándose en una estructura cognitiva. La instrucción se estructura de tal forma que
es fácilmente aprovechada por el aprendiz según experiencias y contextos.
El currículum debe organizarse para que el estudiante construya nuevos
conocimientos con base en los que ya adquirió anteriormente. El maestro debe
Facilitador motivar al alumno a descubrir principios por sí mismo. Diseñar y coordinar
actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas para los educandos.
Motivar, acoger y orientar.
Participa activamente en las actividades propuestas. Propone y defiende sus ideas.
Alumno
Acepta e integra las ideas de otros. Pregunta a otros para comprender y clarificar.
31
En suma, el constructivismo es “una teoría centrada en el conocimiento y en el
aprendizaje y no es una teoría de la enseñanza” González y Flores (2003, p.98). Para los
autores, el aprendizaje es un proceso autorregulador en la resolución de conflictos
cognoscitivos. Es el proceso de formación de los alumnos normalistas lo más cercano a
ello, el contar con periodos de práctica en los que los estudiantes puedan recuperar
evidencias, formarse habilidades, construir su aprendizaje en materia docente y apoyarse
del currículo institucional para así cumplir con lo estipulado en la teoría constructivista.
Calvo, Barberá y Bolívar (2000, p.114) plantearon “es obligado precisar la
actividad mental constructivista de los alumnos y cómo se entiende, para que con esto sea
posible orientarla y guiar en una dirección determinada” por ello, para dar cumplimiento
a los principios constructivistas en el proceso de formación de la escuela Normal, en cada
semestre se da orientación y apoyo necesario para direccionar y concebir a los jóvenes en
la profesión docente.
Es necesario también contemplar que el problema que podría acarrear esta tutoría
es no saber comprender cómo los alumnos construyen el conocimiento y cómo se puede
influir sobre el proceso de construcción y encauzar el aprendizaje de contenidos
determinados.
Microteorías del Constructivismo.
En el siglo XX autores como Piaget y Bruner, desarrollaron a partir de la
macroteoría constructivista una serie de investigaciones que dieran respuesta a
planteamientos diversos sobre la construcción del conocimiento y el aprendizaje.
32
Teoría constructivista de Jean Piaget. Útil en el proceso de formación docente
porque refiere que en la mente hay un conjunto de sistemas cognitivos constituidos como
estructuras lógicas, articuladas por mecanismos interiorizados como la inteligencia,
proveen decisión, interés y esfuerzos necesarios para aprender. Lo cual hace que el sujeto
esté en permanente interacción con la realidad, haga continuas adaptaciones y mantenga
un equilibrio (Piaget, 1983).
Es a través de procesos de acomodación y asimilación, donde los individuos
construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias, por lo que para la
presentación de estos elementos psicopedagógicos, la institución prepara en jornadas
previas a los normalistas para mandarlos a la experiencia de trabajo docente, en la que
alinean, comprueban o refutan las diversas representaciones de lo que implica el trabajo
docente. La acomodación viene cuando el mismo normalista reenmarca su representación
mental y adapta nuevas experiencias y formas de trabajo funcionales.
En suma, el aprendizaje deriva de la acción inteligente que realiza el sujeto sobre
los objetos para incorporarlos en su estructura cognitiva confiriéndoles una significación,
Piaget (1983) apostó por un aprendiz activo y motivado que, mediante numerosas
interacciones en su entorno físico y social, construye una comprensión cada vez más
compleja del mundo que le rodea. Lo que sucede con el ‘practicante’ o docente en
formación cuando se encuentra inmerso en las jornadas de práctica.
La operacionalización de Bruner. Aprendizaje según Picardo, Escobar y Valmore,
(2005, p.25) “Es un proceso activo en el que el educando construye nuevas ideas y
conceptos basados en el conocimiento, selecciona, transforma, construye hipótesis y toma
decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales”,
33
necesario es retomar la conceptualización para situar la experiencia de Bruner en la
instrucción en clase, misma que entusiasma a los estudiantes y deja que descubran por sí
mismos su propio aprendizaje. Los aspectos del proceso didáctico en el aula postulan a la
instrucción como el proceso que abarca experiencias y contextos que hacen deseosos a
los estudiantes por aprender, principalmente aspectos de la teoría de la instrucción
(Bruner, 1966).
La predisposición al aprendizaje.
La vía en que el conocimiento se estructura para que pueda ser "aprehendido".
Secuencias efectivas para presentar el material.
Naturaleza y ritmo de premio y castigo.
Los métodos para reestructurar el conocimiento resultado de la simplificación, la
generación de nuevas proposiciones y el incremento en la manipulación de
información.
El proceso de instrucción que se sigue en el nivel educativo superior
constantemente refiere a una acomodación gradual de estos cinco pasos y de alguna
manera la relevancia con que aprenden los jóvenes normalistas es reproducido en las
jornadas de práctica, por ello es necesario que la instrucción sea diseñada y llevada a
cabo para complementar brechas y ayudarles a aprender de la mejor manera. Bruner
(1966) conceptualizó la instrucción como proceso orientado en la interacción, el
aprendizaje es un proceso en el que los alumnos se enseñan a pensar y a investigar,
aprenden por medio de la colaboración con los demás participantes del proceso
educativo.
34
Maglio (2010, p.84), complementa “el profesor es “desarrollador”, estimulador y
propiciador del desarrollo de las capacidades de los estudiantes; y el estudiante es
aprendiz autónomo y capaz de autorregular su aprendizaje”; ambas funciones acordes con
una visión innovadora de la educación que requiere la sociedad actual y futura.
Finalmente, la operacionalización de Bruner tiende a ser tarea del docente para entrar en
el ambiente constructivista, que González y Flores (2003, p.122) definen como “lugar
donde los alumnos trabajan juntos apoyándose mutuamente, usando una variedad de
recursos de información y herramientas en el cumplimiento y búsqueda de sus metas de
aprendizaje y actividades de solución de problemas”.
2.2.2. Proceso instruccional y sus etapas
Para incorporar y determinar la utilidad de las teorías anteriores y su implicación
en la formación docente, se explica que el momento de la clase representa un
compromiso y escenario para la puesta en marcha de la preparación y transmisión de
conocimientos por parte del maestro hacia a sus alumnos.
En la clase, el propósito a lograr en los estudiantes, es en cuanto al orden de
ejecución las actividades y los materiales a utilizar como apoyo a la docencia, entre otros
elementos que detone el proceso de enseñanza aprendizaje. Las estrategias de enseñanza
(Díaz-Barriga y Hernández,2002) constituyen procedimientos o recursos utilizados por el
agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos, bien sea antes (pre
instruccional), durante (co instruccional) y después (post instruccional) del momento del
desarrollo de la clase, los cuales pueden ser logrados, una vez que el docente establece en
35
el alumno una relación entre los conocimientos previos con los nuevos, obteniendo un
anclaje para conformar una nueva estructura cognitiva. No se consideran una vía única,
sino que a través de un proceso de reflexión sobre el contexto y particularidades del
grupo de alumnos se da cabida a las características, carencias y conocimientos previos de
los alumnos, la tarea de aprendizaje a realizar, los contenidos y materiales de estudio, las
intencionalidades u objetivos a perseguir, la infraestructura y facilidades existentes, el
sentido de la actividad educativa y su valor real en la formación del alumno.
Con la intención de identificar los momentos en los que se verá la aplicación de
estrategias, métodos, técnicas y actividades de parte del profesor para beneficio y
aprendizaje de los alumnos, se describen las etapas del proceso de instrucción. Cuando se
inicia una clase hay tres tiempos bien definidos (Pansza, Pérez y Moran, 1990 pp.207).
Etapa pre instruccional. Esta etapa también es reconocida como momento de apertura,
se presentan los objetivos y propósitos de la clase, se hace un recuento de la clase
anterior, motivación para el tema de la clase. El profesor como actor principal
proporciona una percepción global del fenómeno a estudiar.
Etapa co instruccional. Es el momento de desarrollo, se realiza la interacción docente
alumno. El profesor expone, el alumno pregunta o comenta. La orientación es hacia la
profundización de información del tema o problema y se da un trabajo con dicha
información a través de procedimientos: análisis, síntesis, comparaciones,
generalizaciones, aplicaciones teóricas y/o prácticas. Es reconocida también como la
puesta en acción de procesos que permiten la elaboración del conocimiento.
36
Etapa post instruccional. El momento de la retroalimentación y evaluación de la clase,
el momento de culminación, se trata de la reconstrucción del fenómeno, tema o
problema.
Se ha de destacar la relevancia del proceso instruccional como estructura amplia
de socialización y de mayor significación, dado que la interacción entre los participantes
maestro-alumno, alumno-alumno; fomentan y promueven capacidades, comportamientos
y valores armonizados en torno a la tarea de enseñar – aprender (González y Flores 2003,
p. 36).
2.2.3. Estrategias de enseñanza en el proceso instruccional
Actualmente en la institución se ve poco interés por parte de los docentes y los
alumnos en la metodología y en el proceso didáctico que requiere la planeación de la
práctica en el aula. Las Normales están ofreciendo al futuro educador una visión
conceptual y teórica relacionada con orientaciones, doctrinas, corrientes pedagógicas,
teorías científicas y sociales, que en conjunto no guardan relación con el aspecto práctico
de las dificultades y situaciones conflictivas que enfrentará en la cotidianidad del trabajo
docente (Cuenca, Nucinkis y Zavala, 2007).Asimismo y de acuerdo con Monereo,
Castello, Palma y Pérez (2007), las estrategias de aprendizaje en estos entornos
educativos, tienen como premisa potenciar la autonomía en el aprendizaje, esto es la
habilidad de aprender a aprender. Enseguida se enlistan distintos tipos de estrategias
útiles al docente para diseñar su proceso instruccional.
37
Estrategias disposicionales y de apoyo. Ponen en marcha el proceso de enseñanza y
aprendizaje y ayudan a sostener el esfuerzo. De este tipo se derivan dos subtipos de
estrategias:
Estrategia afectiva- emotiva y de automanejo. Integra procesos motivacionales,
actitudes adecuadas, auto concepto- autoestima, sentimiento de competencia,
relajación, control de la ansiedad, reducción del estrés.
Estrategias de control del contexto. Refiere a la creación de condiciones
ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material.
Estrategias de búsqueda, recogida y selección de información. Integra lo referente a
localización, recogida y selección de información. El sujeto debe aprender, para ser
aprendiz estratégico.
Estrategias atencionales. Dirigidas al control de la atención y a la tarea escolar.
Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información. Controlan
los procesos de reestructuración y personalización de la información para integrarla
mejor en la estructura cognitiva a través de tácticas como el subrayado, epigrafiado,
resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinópticos.
Estrategias de repetición y almacenamiento. Controlan los procesos de retención y
memoria a corto y largo plazo a través de tácticas como la copia, repetición, recursos
mnemotécnicos, establecimiento de conexiones significativas.
Estrategias de personalización y creatividad. Incluyen el pensamiento crítico, la
reelaboración de la información, las propuestas personales creativas.
38
Estrategias de recuperación de la información. Controlan los procesos de recuerdo y
recuperación a través de tácticas como ejercicios de recuerdo y de recuperación de la
información siguiendo la ruta de conceptos relacionados.
Estrategias de comunicación y uso de la información adquirida. Permiten utilizar
eficazmente la información adquirida para tareas académicas y de la vida cotidiana a
través de tácticas como la elaboración de informes, la realización de síntesis de lo
aprendido, la simulación de exámenes, auto preguntas, ejercicios de aplicación y
transferencia.
Estrategias metacognitivas, de regulación y control. Refieren al conocimiento,
evaluación y control de diversas estrategias y procesos cognitivos.
Estrategias de evaluación, control y regulación. Implican verificación y valoración del
propio desempeño, control de la tarea, corrección de errores y distracciones,
reconducción del esfuerzo, rectificaciones, autor refuerzo, desarrollo del sentimiento de
autoeficacia (Nogales, 2000, p.79)
Finalmente, este listado se trabajará con el colectivo docente para que investiguen
a fondo estas y otras estrategias, las dominen y apliquen en sus grupos; para que mediante
observación y desarrollo de trabajos afines se descubran los beneficios de la
implementación de estrategias su trabajo cotidiano.
2.2.4. Métodos de enseñanza utilizados en el proceso instruccional
La implementación de estrategias y metodologías en el salón de clases es un reto
para los docentes, en la Normal algunos de los docentes confunden las estrategias con
39
métodos, técnicas con actividades y aunque saben aplicarlas no tienen referencia
conceptual sobre qué son. En este sentido, los profesores, expertos e investigadores
señalan como causa de fracaso escolar “la carencia de estrategias de aprendizaje,
susceptibles de ser enseñadas y entrenadas a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje” Torricela (2007, p.5).
Retomando cuidadosamente tales aspectos, se hace disponible una breve
clasificación retomada de Montalvo (2010, p.4) sobre métodos de enseñanza que son
“camino principal para la orientación del proceso enseñanza y aprendizaje, dirigido a un
objetivo, incluye actividades para el cumplimiento del mismo” Torricela (2007, p.8).
Método deductivo. Genera conocimiento de lo general a lo particular.
Método inductivo. El razonamiento va de lo particular a lo general.
Método comparativo. Se razona de lo particular a lo particular.
Método pasivo. La mayor parte del tiempo de la intervención didáctica es la
actividad del docente.
Método activo. Prevalece en el aula la actividad del alumno.
Método de especialización. Los contenidos son incluidos en asignaturas que forjan
conocimiento.
Método individual. El proceso de formación se realiza de manera personal docente –
alumno.
Método recíproco. El docente delega responsabilidad en uno o varios alumnos para
que enseñen a sus compañeros.
Método de trabajo individual. La formación establece tareas diferentes a cada alumno.
Método de trabajo grupal. El aprendizaje se realiza en grupo, de modo cooperativo.
40
De lo observado en el listado se adelanta que el método pasivo y el método de
trabajo grupal imperan en el ambiente normalista donde se desarrolló esta investigación,
pero más adelante se da detalle de ello. Ante los distintos métodos y su relación con
innovación en un entrono físico y de situación, Estebaranz (1994) consideró como
innovación educativa el cambio propiciado al interior de una organización educativa,
afectando ideas, prácticas, las mismas estrategias y la función de los docentes y alumnos.
Se espera que los docentes tengan oportunidad de implementar distintos métodos y más
que tener variedad al momento de trabajar con los alumnos, propicien motivación e
interés que redunde en aprendizajes significativos.
2.2.5. Rendimiento académico
El ser humano es un sistema abierto, flexible, impredecible y susceptible de
experimentar cambios estructurales significativos, a pesar de esto, al conocimiento no se
accede por la simple transmisión de una persona a otra, sino que se requiere de una
participación activa y constructiva del aprendiz (Marchesi y Martín, 1998). Los
contenidos deben acompañarse de una reflexión acerca de los procesos cognitivos
requeridos para su procesamiento y el énfasis debe estar en procesos cognitivos de alto
nivel. Estos procesos, son: pensamiento crítico y creativo, reflexión a partir de la acción,
aplicación de los aprendizajes, competencia para resolver problemas y para tomar
decisiones. Por tanto, también es necesario plantear y seleccionar de forma estratégica las
tareas e instrumentos de evaluación que permitan proporcionar información valiosa sobre
41
la significatividad de lo aprendido (Díaz-Barriga y Hernández, 2002) y en consecuencia,
con mayor objetividad valorar qué y cómo aprendieron los alumnos.
En la escuela Normal hasta el momento, el rendimiento académico ha podido
verificarse al momento de realizar la preparación para la jornada de práctica,
evaluaciones parciales, evaluaciones finales, exámenes aplicados por el Centro Nacional
de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), exámenes del proceso de
incorporación al servicio docente, principalmente. Por cuanto hace a estas aplicaciones se
tiene que del 2008-2010 a pesar del uso parcial de estrategias y métodos de enseñanza los
resultados en evaluaciones realizadas por Gobierno del Estado han ido en mejoría en
comparación con otras escuelas Normales del Estado de Veracruz. Cabe señalar que
aunque los resultados no son del todo satisfactorios, se lleva un seguimiento y se redoblan
esfuerzos para destacar con mejores promedios.
2.2.6. Vinculación con la carrera de vida del normalista
Este apartado refiere en específico a los saberes experienciales, aquellos que
contribuyen en la aplicación de lo aprendido en un contexto determinado. Tardif (2004)
mencionó que los mismos maestros en el ejercicio de sus funciones y en la práctica de su
profesión, desarrollan saberes específicos basados en el trabajo cotidiano y en el
conocimiento de su medio, esos saberes brotan de diversas experiencias. Monereo,
Castelló, Clariana, Palma y Pérez (2007), mencionaron que mediante el uso de estrategias
se llega a valorar la relación existente entre autoconcepto, autoestima y rendimiento
académico, supusieron estrecha relación con la conciencia, regulación y toma de
decisiones.
42
La regulación en el comportamiento implica el conocimiento, control y valoración
de las capacidades que el aprendiz y la enseñanza ponen en marcha en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Por lo que no puede concebirse al aprendizaje como una
actividad reproductiva o acumulativa dado que el sistema cognitivo tiene características
específicas que condicionan la forma de aprender, Pozo (1996), aludió que la memoria es
permanente, la recuperación de lo que aprendemos debe tener un carácter dinámico y
constructivo, no es cuestión que la educación brinde a los alumnos sólo conocimientos,
sino que los ayude a construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir de
ideas parciales. Para esto es necesario que en el aula se integren distintos saberes con los
que el cuerpo docente propicie diferentes reacciones. Lo cual sin duda repercutirá en la
apropiación y consolidación por parte del alumnado (Pozo, 1996).
2.2.7. Elementos clave para un aprendizaje significativo
Se considera primordial destacar los elementos que aportarán nuevos
conocimientos, en esta investigación las estrategias y métodos de enseñanza son
fundamentales para suscitar variados beneficios tanto para el alumno como para el
docente según se ha venido mencionando. A los docentes la revaloración experiencias
permite la contrastación entre lo que los jóvenes dicen y lo que entre teoría y práctica está
realizando, esto con el fin de ubicar posibles puntos de mejora en su labor. Es frecuente
que en la docencia, el trabajo académico se centre en la discusión teórica y no se tenga
tiempo para aplicaciones prácticas, por ello los estudiantes reclaman la enseñanza de
bases procedimentales para saber hacer y si no se les proporcionan a menudo se frustran.
43
Un ejemplo de esto es que si están en formación inicial, es probable que no
importe si los cursos tienen énfasis teórico; lo que para los profesores que están en
servicio docente y que acuden a capacitación específica, exigen más frecuentemente se
les dote de estrategias para resolver los problemas de su práctica, recayendo con esto a la
vieja práctica que cuando estudiantes implementaban. Huerta (2000, p.1) comentó, “si los
profesores tienen suficiente información sobre el tema, no se angustian; de lo contrario, si
no encuentran significados en su intelecto, su incertidumbre crece”.
Este paso del concepto al problema o de la instrucción a la tarea requiere del
programa para sustentar la transferencia; requiere de la precisión del qué y del cómo,
porque si no existe suficiente información en la base de datos de su memoria, ni los
códigos suficientes para recibir y acomodar dicha información, entonces, la transferencia
no se da; el sujeto se bloquea y se frustra. Por lo tanto, “nunca será tiempo perdido para el
docente cuando se detenga a consolidar la explicación conceptual del tema” (Huerta,
2000, p.3).
El profesor debe poseer cierto conocimiento teórico y práctico, también un nutrido
arsenal de estrategias, instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los
alumnos en los momentos en que decida hacerlo, porque él lo considere o porque la
institución o el currículo lo requieran. En consecuencia, la mejora de las propuestas de
enseñanza y aprendizaje también requieren de un cambio significativo en los modos de
entender y realizar entre otras cuestiones la evaluación, (Díaz-Barriga y Hernández,
2002). A todo lo anterior, es necesario tener claridad sobre el grado y modo de
significatividad con que se aprende (Díaz- Barriga y Hernández, 2002).
44
Dicho sea de paso, aprender significativamente en la Normal requiere afianzar
conocimientos y desarrollo de habilidades en las jornadas de práctica, en séptimo y
octavo semestres que es práctica intensiva y en la vida futura del docente.
2.2.8. Profesionalización del alumno normalista
Una vez propiciado el aprendizaje, consolidado y utilizado en cuestiones de
práctica cotidiana el nuevo objetivo del Sistema de Educación Normal se encamina sobre
la profesionalización del alumno que egresa como docente, la intención es: “Formar un
profesional capacitado para conducirse a través de lógicas inductivas, capaz de
diagnosticar lo que sucede en su entorno educativo y plantear alternativas viables de
solución a los problemas encontrados, implementando estrategias para reforzar los
aciertos hallados” (Cuenca, Nucinkis y Zavala, 2007, p. 27).
En cuanto a este objetivo se ha hecho tendencia para su consecución, empero, es
sabido que actualmente la práctica docente es generalmente contradictoria: “por un lado
trata de formar estudiantes críticos, reflexivos y creativos y por el otro, el propio sistema
da los lineamientos y currículo especifico que manifiesta como pensar y hacer”
Aguerrondo (2002, p.107) no permitiendo con ello el desarrollo pleno de las capacidades
del individuo. Esta doble situación implica para los profesores realizar ajustes en sus
actividades, lo cual no permite que los estudiantes se involucren en su propio proceso de
formación. Esta problemática no se presenta sólo en el aula, sino también a nivel
institucional y dentro del colectivo de profesores a pesar de ello el plantel educativo
estimula a formar a sus estudiantes, no sólo en el dominio y el mejoramiento de técnicas
45
y métodos para la transmisión de conocimientos sino en “una postura teórico-
metodológica, analítica y crítica, que les permita contar con bases sólidas para la
resolución de problemas educativos” Ávila (1998, p. 4).
En suma, este capítulo dio cabida a investigaciones científicas previamente
realizadas por diversos autores, todas teniendo en común la relevancia en torno a la
temática de la tesis. En conjunto se enfatiza la importancia que tiene el empleo de dichas
investigaciones como medio de construcción de aprendizajes y como elementos teóricos
que muestran un panorama para eficientar la labor del docente puesto que los resultados
están avalados. Por la revisión de los diversos textos se detalla que como docentes no
sólo es la transmisión de conocimientos, sino que se debe ir más allá mediante la
implementación de diversos tipos de contenidos, estrategias y métodos que tengan como
fin un aprendizaje significativo.
46
Capítulo 3
Marco Metodológico
En lo subsecuente, se describen los pasos realizados para lograr los objetivos
propuestos. Luego de definir el tema, problema, preguntas, viabilidad, objetivos y
referentes teóricos de investigación, entre otros. En este apartado se incluye la
descripción de las técnicas e instrumentos para la recogida de datos, particularmente se
menciona como se hizo la recopilación de la información y en base a qué. El capítulo está
formado por cinco apartados, entre los que destaca el paradigma de la investigación: el
enfoque cualitativo, el marco teórico de investigación que fue el método evaluativo, así
como también sujetos participantes, etapas de la investigación, análisis, triangulación y
parte de la respuesta al problema de investigación. Cabe aclarar que cada apartado se
desglosa de modo que permite conocer la naturaleza y pormenores del proyecto de
estudio y desde el inicio hasta el fin de la investigación, siguió un proceso riguroso,
cuidadoso, sistemático y empírico.
3.1 Enfoque metodológico
En el siglo XX emergieron dos enfoques para realizar investigación, paradigmas
de aproximación a la realidad que representan formas para concebir y desarrollar
conocimientos, estos fueron el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo. Ambos,
siguen procesos propios, inscriben diversas metodologías, tipologías y criterios de rigor
científico necesarios para cada estudio.
47
En esta tesis se utilizó el paradigma cualitativo, a la par de un marco teórico
evaluativo interpretativo que pretende “medir los efectos de un fenómeno o programa por
comparación con las metas que se propuso alcanzar, a fin de contribuir a la toma de
decisiones” Weiss (2008, p. 16). El marco constructivista es probablemente el de mayor
influencia sobre el paradigma cualitativo (Mertens, 2005), al obtener información sobre el
tema seleccionado y el fenómeno determinado de estudio.
En conjunto, el paradigma y el marco referencial ofrecieron nuevas
oportunidades de actualización y trasformación al proceso de formación docente.
3.1.1. Paradigma cualitativo
Para comprender el porqué de las cosas se plantearon las siguientes preguntas,
¿Por qué en esta tesis se usa el enfoque cualitativo? ¿Cuál es la relación entre el enfoque
y la tesis? Tratando de aprender más sobre el paradigma y la vinculación con el estudio se
trata de responder en alusión a los cuestionamientos.
Giroux y Tremblay (2009) puntualizaron que el enfoque cualitativo tiende a
abordar el estudio de los fenómenos, haciendo hincapié en la comprensión. Por lo tanto,
su utilidad en la investigación estriba en torno a las estrategias y métodos que el docente
aplica en su práctica cotidiana. Al valorar las características del enfoque en mención, se
evidencia el impacto de este en el proceso de enseñanza, en la vida futura de los
egresados y en la comprensión de los motivos sobre el uso de estrategias por parte de los
docentes.
48
En base a las definiciones de Hernández, Fernández y Baptista (2006) sobre el
enfoque cualitativo, se presenta una figura que da muestra de las características
principales de este.
Busca la
dispersión o
expansión de
los datos
No se Contextualiza
fundamenta en el entorno o
la estadística ambiente
Paradigma
Sigue un Cualitativo
proceso Es flexible y
inductivo, Proporciona
recurrente, información
subjetivo profunda
Ofrece un
punto de vista Genera
“fresco, detalles y
natural y experiencias
holístico” únicas
Figura 2. Características del enfoque cualitativo.
Dichas particularidades permitieron establecer relación con la tesis a través del
análisis de situaciones del proceso educativo, entre estas para conocer por qué se utilizan
o no estrategias y métodos de enseñanza. Posteriormente, se valoró la forma de darle
utilidad en cuanto a la forma en que normalmente se enseña a los estudiantes.
Consecuentemente, la investigación cualitativa explora las experiencias de la gente por lo
que se le reconoce como indagación naturalística, puesto que comprende con naturalidad
los fenómenos que ocurren (Mayan, 2001). Las características que delimitan el paradigma
cualitativo son:
49
Conocer el significado de los hechos sociales, la recolección y reconstrucción de un
significado.
Utiliza un lenguaje de conceptos y metáforas.
las narraciones y descripciones sobre hechos sociales son su herramienta principal.
La información se obtiene de modo flexible y sin estructura, utiliza la observación
participante y las entrevistas a profundidad.
Busca reconstruir el mundo social a partir de datos inductivos.
Capta experiencias y significados particulares y,
Concretiza los datos recogidos (Ruíz, 1999, p.36).
Lo anterior fue fundamento de la tesis, puesto que puso de manifiesto intenciones,
fines y/o propósitos de los aprendizajes propuestos a los alumnos, la manera en que los
docentes llevan a cabo su ejercicio docente y la forma en que el proceso va logrando
dejar conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En materia de estrategias y métodos
de enseñanza se observa como los alumnos las utilizan para su vida futura.
Recapitulando, esta tesis fue realizada por medio del análisis, la descripción, la
interpretación, la búsqueda, el contraste que el enfoque cualitativo suele determinar. Se
afirma que no existe forma única de investigación cualitativa, sino múltiples enfoques
cuyas diferencias fundamentales son marcadas por las opciones que se tomen en cada uno
de los niveles: ontológico, epistemológico, metodológico y técnico (Rodríguez, Gil y
García, 1999).
50
3.2 Método y técnicas de recuperación de información
Para hacer más interesante el siguiente apartado, es necesaria una clarificación
conceptual sobre los términos, métodos y técnicas de recolección de datos, puesto que de
alguna manera ambos llevan “al lugar de los hechos” y por así decirlo, están involucrados
en la parte fuerte de la investigación. Método, “proceder estructurado que conduce a
lograr conocimiento o un fin” Ruíz (1999, p. 4). Esto lo ha convertido en un elemento
fundamental en cualquier campo del saber. A modo de ilustrar la definición anterior con
esta misma tesis, se tiene que método ha sido el planteamiento y ejecución de los pasos a
seguir en la investigación, que dieron inicio con la selección del tema, objetivo,
fundamentación, marco teórico y demás apartados capítulos subsecuentes.
El seguir estos pasos estructurados permitió abordar el problema de investigación,
responder a la pregunta de inicio y cumplir con los objetivos, lo que al final ha sido
conseguir el fin propuesto de la investigación. Por lo que respecta a las técnicas de
recolección de datos, Giroux y Tremblay (2009) definieron que las técnicas recolección
de datos permiten la aplicación del método de investigación, contribuyendo a recabar
información útil en medios apropiados y detectados por el investigador, los cuales sirven
de base para encontrar las respuestas necesarias. Es viable enfatizar que los datos
obtenidos con todas las técnicas son confiables, pues han sido validadas por medio de la
triangulación de datos, que permitió cruzar la información de las diferentes categorías con
las múltiples fuentes de información, la bibliografía consultada para así obtener diversas
visiones sobre el tópico.
51
En último lugar, es viable señalar que los ítemes de medición de cada instrumento
fueron validados en pertinencia y claridad por expertos en investigación, de los cuales en
seguida se da un abreviado currículo.
Tabla 2
Datos de los expertos evaluadores de instrumentos
Investigador Evaluador Experiencia Institución

Docente e Investigadora,
compiladora del libro Capital
humano del siglo XXI:
condiciones y estrategias para su Instituto Tecnológico y de Estudios
Dra. Yolanda Ruíz
desarrollo. Coautora de los Superiores de Monterrey
artículos “La formación como
estrategia para la competitividad”
y “Marco legal y paz laboral en
América Latina.
Investigador Titular y Director del

Instituto de Investigaciones en
Educación de la Universidad Instituto de Investigaciones Educativas-
Dr. Gunther Dietz
Veracruzana (Xalapa, México) y Universidad Veracruzana
miembro del Sistema Nacional de
Investigación (SNI), Nivel II.
Coordinadora del departamento

Dra. Yamilet Ehrenzweig Universidad Veracruzana
de Investigación en Psicología de
la Salud.
Dirección de Educación Normal-
Dra. Mirtha Febe Jefe del Departamento de Apoyo
Secretaria de Educación de Veracruz
Académico e Investigación.
3.2.1 Método evaluativo
La metodología de investigación para la tesis estuvo preestablecida por el titular
del proyecto y el claustro de investigación de la EGE, en este caso por sus características
de aplicación sistemática en los procedimientos de investigación social el trabajo de esta
fue con actividades específicas de intervención, programa y procedimientos centrados en
la medición y de la evaluación, los cuales son útiles para la institución participante.
52
Este método condujo sin duda a evaluar a determinar las estrategias y métodos
que son implementados en el quehacer de la formación de profesores. Ésta metodología
queda delimitada por una terminología propia, un conjunto de herramientas conceptuales,
analíticas específicas, procesos y fases también específicos (Bausela, 2003). En este
tenor, Alvira (2000) asentó que el método evaluativo implica contrastar el modelo teórico
con el modelo que está en función y así derivar un nuevo modelo del que se enjuicie,
perfeccione y valore el mérito de un objeto (Stufflebeam y Shinkfield, 1995).
En el campo de estudio, el método estableció vinculación entre la teoría de la
formación docente y la práctica de la misma al interior de las aulas, dando como
resultado la evaluación en la que del proceso se distingue la experiencia del docente que
utiliza o no, las estrategias. Bausela (2003); declaró que este tipo de método identifica
virtudes y defectos de cierto objeto, permitió conocer en fondo sobre la institución, los
programas, la población participante, para que a través de estos se tenga a bien elaborar
una guía de perfeccionamiento que remarque e identifique las características del proceso
de instrucción. Asimismo, permitió priorizar y establecer orientación sobre aquellos
problemas encontrados. Antes de su aplicación el método fue discutido con el personal de
la institución, docentes responsables y sujetos participantes con la intención de operar y
llevar un buen funcionamiento el proyecto.
3.2.2. Técnicas de investigación
El proceso permitió en determinado momento el establecimiento de categorías de
estudio: docente, alumno, estrategias de aprendizaje y métodos de enseñanza.
53
Posterior a esto, se realizó un cuadro de triple entrada que señala las fuentes e
instrumentos que permitieron la recopilación de la información (Véase Apéndice A). Sin
embargo, para efectos de este apartado, en lo siguiente se presenta una tabla que enuncia
las técnicas e instrumentos de recolección de información a utilizar en el proyecto.
Tabla 3
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Técnicas de investigación Instrumento

1.Observación Registro de Observación
2.Análisis de contenido Matriz de Análisis de contenido
3.Entrevistas Esquema de entrevista
4. Grupo de Enfoque Formulario para grupo de enfoque
Con la intención de recopilar el mayor número de información posible, se
consideraron esas cuatro técnicas, que en los apartados siguientes se describen con mayor
profundidad. No obstante si es preciso mencionar que para llegar al escenario y a cada
informante se tuvo la necesidad de solicitar consentimiento a la institución para iniciar
con el trabajo de campo (Véanse Apéndices B, C y D).
3.2.2.1. Observación.
“La observación es el proceso de contemplar sistemática y detenidamente cómo
se desarrolla la vida social, sin manipularla ni modificarla” Ruíz (1999, p.125),
considerada como una técnica de investigación cualitativa que destaca el sentido común y
el conocimiento de manera sistemática y propositiva para aportar cantidad de beneficios
sobre determinado estudio. La observación puede ser:
Observación participante. El investigador participa directamente
Observación no participante. El investigador no participa de toda la experiencia.
Auto observación. El investigador orienta su análisis sobre su propio comportamiento.
54
Observación Directa. Cuando el investigador se pone en contacto personalmente con
el hecho o fenómeno.
Observación indirecta. Cuando el investigador entra en el conocimiento del hecho o
fenómeno a través de las observaciones realizadas anteriormente por otra persona,
Puente (2000).
La observación también ocurre cuando se recurre a libros, revistas, informes,
grabaciones, fotografías, etc., que tengan relación con lo que se investiga. Para esta
investigación, el tipo de observación utilizada fue la observación directa, en la que
especialmente se contempló el trabajo del docente y la participación del alumno en la
situación didáctica de clase, para que sistemática y detenidamente se contemplara el
fenómeno educativo: práctica docente, el proceso educativo, experiencias de aula. La
observación debe contemplar los siguientes pasos (Puente, 2000):
Determinar los objetivos de la observación, es decir, qué se va a observar.
Fijar la forma con que se van a registrar los datos.
Observar cuidadosa y críticamente.
Registrar los datos observados.
Analizar e interpretar los datos.
Elaborar conclusiones.
Elaborar el informe de observación, este paso puede omitirse si en la investigación se
emplean otras técnicas.
Las actividades realizadas por la investigadora después de la observación, fueron la
toma de notas en el registro de observación y posterior a ello la extracción de información
en base a las categorías preestablecidas. Las conclusiones se dan en el capítulo siguiente.
55
3.2.2.1.1. Registro Observacional.
El registro observacional fue el primero de los instrumentos diseñados y aplicados
(Véase Apéndice E), este tuvo como propósito identificar las situaciones de clase y los
elementos que contribuyen en el proceso de enseñanza aprendizaje, así también conocer
datos generales sobre el docente, asignatura, temas, semestre. El registro contó con 16
ítemes que dimensionan las categorías: estrategias de enseñanza, métodos innovadores de
enseñanza y las situaciones didácticas. Mismas que fueron evaluadas mediante categorías
como Totalmente de acuerdo TA, De acuerdo DA, En desacuerdo ED, Totalmente en
desacuerdo TD. Al final se incluyeron tres preguntas abiertas que pretendían conseguir
información adicional sobre cómo se inicia, desarrolla y finaliza la situación de clase. El
instrumento fue validado por expertos en materia de investigación educativa (Véase
Apéndice F).
3.2.2.2. Análisis de contenido.
Otra de las técnicas aplicadas para conseguir información, “forma parte del
método de análisis de huellas cuya consistencia refiere el establecimiento de las
características de un corpus” Giroux y Tremblay (2009, p. 99). Ruíz (1999), mencionó
que es una técnica para leer e interpretar el contenido de toda clase de documentos, se
basa en la lectura como instrumento principal para la recogida de información. Según el
punto de vista de cada autor, se consideró a la técnica como sistemática y recurrente a
documentación que aporte sobre el fenómeno con el que se pueda recuperar información
56
que complemente el estudio, que en la investigación fueron planes de clase
fundamentalmente.
3.2.2.2.1. Matriz de Análisis de contenido.
Para el análisis de dichos documentos fue diseñada una matriz de análisis de
contenidos (Véase Apéndice G), con el fin de producir información útil para el estudio
por medio de documentos oficiales entregados por los docentes a la institución. La lectura
y análisis de planeaciones siguió las características del modo científico: sistemático,
objetivo, replicable, válida y el análisis cualitativo. El instrumento contempló diez
categorías para evaluar lo relativo al tema de clase, objetivo de sesión, contenido,
actividades, entre otros elementos, que conforman el plan de clase que semestralmente se
entrega a control escolar. Se considera confiable el instrumento porque cuenta con la
validez de dos expertos (Véase Apéndice H) y además porque aportó datos, cifras y
material útil en la investigación.
3.2.2.3. Entrevista.
La técnica de la entrevista se contempló en este estudio de manera
complementaria a la observación y al análisis de contenidos, Giroux y Tremblay (2009,
p.96) la puntualizaron como una técnica de recopilación de datos que “consiste en reunir
el punto de vista personal de los participantes acerca de un tema dado, por medio de un
intercambio verbal personalizado entre ellos y el investigador”.
57
La entrevista fue semiestructurada, para en primer momento saber sobre las
formas de trabajo del docente: impacto de las clases, estrategias y métodos en la
motivación hacia el estudio y en general el aprendizaje. En segundo plano, con el
propósito de conocer cómo es que la institución apoya la profesión docente.
3.2.2.3.1. Esquema de entrevista.
El instrumento fue un esquema semiestructurado (Véase Apéndice I), con la
intención de profundizar en las opiniones de directivos como de alumnos sobre el tema en
cuestión. Contiene preguntas cerradas para formalizar la temática, pero sí, lo fuerte de la
técnica fue dar oportunidad a las “preguntas detonantes” que dieran comentarios amplios
y diversos. También para la confiabilidad de esta técnica se establecieron categorías de
registro, además que la validez interna del instrumento se logró a través del análisis del
investigador y la validez externa fue producto de la consistencia de los resultados en el
contexto y de lo que los expertos dictaminaron (Véase Apéndice J).
3.2.2.4. Grupo de enfoque.
Los Grupos de enfoque recogen datos interesantes para el investigador,
usualmente sirven para conocer las opiniones de los individuos en una sociedad Krueger
(1994). También se concibe como “dispositivo utilizable para la facilitación de la tarea de
enseñanza y aprendizaje individual en situación de grupo, particularmente para inducir o
facilitar motivación individual hacia el aprendizaje” (Canales y Peinado 1999, pp. 296).
58
Se realizó un grupo de enfoque con los docentes de la institución, para recuperar su
experiencia, conocimientos y, elementos afines al problema de investigación.
“La técnica provoca confesiones y auto exposiciones entre los participantes”
Álvarez - Gayou (2003, p. 132). Indudablemente la aplicación de una técnica como el
grupo de enfoque permitió lograr un acercamiento preciso a las opiniones de los
participantes. Cuando se aplicó la dinámica en el grupo ayudó a que se expusieran
experiencias, se comentaran tópicos relacionados con el tema dentro de una línea de
convivencia, respeto mutuo, tolerancia y aceptación de puntos de vista divergentes.
En esta investigación el grupo de participantes fueron los docentes de nivel
Licenciatura de la escuela Normal Martha Christlieb puesto que ellos poseían la
información que se necesitaba. Los expertos en la técnica recomiendan tener en cuenta
durante la aplicación de la técnica la forma en que se realizan las preguntas, la actitud
tolerante, tranquila y reposada y cuidar la forma para puntualizar los comentarios. La
actitud de quien coordina requiere de sagacidad y preparación, sobre todo para responder
a los imprevistos y para coordinar un grupo con características varias. La técnica de los
grupos de enfoque sin duda es interesante y confiable por la forma en que se instrumenta,
la metodología que se aplica y los resultados y evidencias que se obtienen.
3.2.2.4.1. Formulario para grupo de enfoque.
El grupo de enfoque se seleccionó para obtener información directa de los
docentes, para ello se diseñó una guía (Véase Apéndice K) que contempló consignas para
antes, durante y después de la sesión.
59
Contiene 13 ítemes sobre los procesos de clase, formación de los alumnos,
intervención de la institución en los procesos instruccionales y de apoyo a la labor
docente. La validación de dicho documento estuvo a cargo de expertos (Véase Apéndice
L) quienes compartieron su experiencia para reformular ciertos ítemes en cuanto a
claridad antes de su aplicación.
3.3 Procedimiento de la investigación
Cada investigador diseña su proceso metodológico de investigación, puede
hacerlo en fases o etapas (Hernández, Fernández y Baptista, 2006), en el caso de esta
tesis se presenta por etapas que interactúan entre si y no siguen una secuencia rigurosa, lo
cual permitió que se contemplaran una serie de acciones a cumplirse con tiempos
determinados.
Primera Etapa.
Diseño y preparación de la investigación
Definición de la temática, preguntas de investigación, objetivos, revisión de
literatura, diseño de instrumentos.
Segunda Etapa.
Inmersión en el contexto
Solicitud a las autoridades para llevar a cabo la investigación, selección de la
muestra y sujetos participantes, aplicación de los instrumentos, recogida de datos, análisis
de los resultados.
60
Tercera Etapa.
Interpretación
Captura y análisis de la información, triangulación de datos, revisión de
indicadores y categorías, redacción del informe final.
De manera paralela a dichas etapas, durante todo el proceso se revisó bibliografía
y diversas fuentes de información que dieran sustento al tema. Las fases descritas se
presentan en un cronograma en el que se destina periodo de realización según las
acciones que se incluyen en cada una de ellas.
Tabla 4
Descripción de las etapas del proceso de investigación
Etapa Metodología
1.Diseño y preparación Diseño de los capítulos Revisión de literatura Diseño de Instrumentos

de actividades
Realización Febrero Marzo Abril

Tabla 5
(Continuación)
2.Inmersión en el Solicitud de Selección de la Aplicación de Recogida

Categorización
contexto permiso muestra instrumentos de datos
al plantel participante
Realización Mayo Junio Julio Agosto
3.Interpretación
Análisis y Triangulación Redacción del informe final
Realización Septiembre Octubre
3.4 Población y muestra de la investigación
En este apartado se justifica la elección de los sujetos participantes de la
investigación, los cuales fueron muestras seleccionadas intencionalmente según el
contexto de trabajo.
61
Los participantes y la relación cualitativa que cada uno puede representar se dan
en un escenario de nivel educativo Superior, la población; la Escuela Normal Particular
Martha Christlieb en Orizaba, Veracruz y su muestra los maestros, alumnos, directivos y
egresados de la institución. En específico, la muestra se conformó por: a) Diez docentes,
b) Doce alumnos, c) Dos directivos, d) Tres egresados de la Licenciatura en educación
Primaria, generación 2007,2008 y 2009. Los cuatro tipos de elementos participantes
guardan la característica de conocer y ser pertenecientes a la Licenciatura en Educación
Primaria que se ofrece en la institución.
3.4.1 Criterios para la selección de la muestra
Tomando en cuenta que la investigación se basa en el enfoque cualitativo, después
de definir qué y quiénes aportarían datos y así tener una representatividad de la
población, justificando que la muestra es relevante por lo que pueda aportar a la
investigación:
Diez docentes. Cinco de tiempo completo y cinco que trabajan por horas. Sólo diez de
25 considerando que ese grupo de docentes presenta una heterogeneidad en sus
características particulares, sus perfiles, años de servicio en la institución, edades,
entre otras características.
Doce alumnos. Tres de cada semestre actual; segundo, cuarto, sexto y octavo. Con el
fin de corroborar y contrastar con ellos los puntos de vista sobre la práctica docente de
sus formadores.
62
Dos directivos. Directora y subdirectora respectivamente, por la riqueza en
información que pudieran aportar, puesto que la directora rebasa los 40 años de
servicio y la subdirectora cuenta con sólo cinco.
Tres egresados de la Licenciatura en educación Primaria, generación 2007,2008 y
2009, con la intención de contrastar en periodos escolares distintos el proceso de
enseñanza y aprendizaje que recibieron y la forma en que fueron formados.
Cabe mencionar que la muestra de alumnos y directivos fue azar simple, cada
sujeto participante tuvo la misma probabilidad de ser elegido y los quienes participan no
tuvieron distinción alguna. Para los docentes y egresados fue aleatoria sistemática
(Salinas, 2004) porque se tuvo que prever su localización, invitación y concertación de
citas o encuentros que compaginaran con las actividades de la investigadora.
La intención de recurrir a estos participantes es que estas personas contribuyeran a
resolver el problema de investigación por tener experiencias y conocimientos diversos
sobre el proceso de formación como docentes en la Licenciatura en Educación Primaria
de la escuela Normal Martha Christlieb.
63
Capítulo 4
Análisis de información
En este capítulo se presenta lo más interesante de la investigación, los datos
obtenidos a través de los instrumentos diseñados y aplicados a diferentes fuentes de
información. Los resultados obtenidos se agrupan en categorías a) el docente, b) el
alumno y c) la institución educativa, en las que se describen los principales hallazgos.
Los datos fueron interpretados a la luz del objetivo planteado al inicio, mismo que
consistió en identificar las estrategias y métodos utilizados por los docentes formadores
de docentes pre instruccionalmente, co instruccionalmente y post instruccionalmente en
el proceso de enseñanza y aprendizaje que auguran la adquisición de aprendizajes
significativos y su aplicabilidad en la práctica intensiva y en la carrera de vida de los
docentes en formación. Al finalizar este capítulo se precisa que los datos encontrados
fueron triangulados principalmente con el marco teórico, para poder emitir en el capítulo
final un listado de hallazgos, conclusiones y recomendaciones afines a esta investigación.
4.1 Análisis descriptivo e interpretación de resultados
4.1.1 Observación
Los objetivos fijados fueron identificar las estrategias y métodos que utilizan los
docentes formadores de docentes pre instruccionalmente, co instruccionalmente y post
instruccionalmente en el proceso de enseñanza y aprendizaje que intenten la adquisición
de aprendizajes significativos y su aplicabilidad en la práctica intensiva y en la carrera de
vida de los docentes en formación.
64
Se aventaja que la observación fue no participante en diez asignaturas diferentes,
la observación tuvo a bien analizar la función docente y el proceso de enseñanza en la
escuela Normal de acuerdo al uso de estrategias y métodos de enseñanza por parte del
docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la formación de docentes
normalistas (Véase Apéndice M). Efectuado en sesiones alternadas por espacios de una
hora a dos en tres grupos únicos y actuales en el ciclo escolar 2009-2010, segundo,
cuarto, sexto semestres. Es pertinente señalar que aunque se solicitó la participación de
los alumnos del octavo semestre, por encontrarse durante este último semestre en práctica
intensiva, ellos no cuentan con un salón y horario especifico de clase en la Normal, solo
se presentan uno o dos días con su asesor, dando generalmente detalles de las actividades
que realizan en sus escuelas de práctica, por lo que para recuperar sus experiencias
inherentes a esta investigación, su participación ha sido propuesta para la entrevista.
4.1.1.1 Resultados obtenidos con el registro observacional
Análisis descriptivo de la observación
Dentro del proceso de formación de los docentes normalistas, el docente en cada
asignatura que imparte previamente elige para el momento de clase las estrategias
didácticas y los métodos que habrá de utilizar en la sesión, algunos improvisaron en ese
momento e iniciaron la clase. Principalmente se observó:
En las clases se percibió un ambiente “tradicional” por la dinámica generada y por el
proceso de instrucción que se vivió, sin embargo dentro de este ambiente
simultáneamente se generaron procesos de construcción del aprendizaje en los que
65
cada alumno desarrolló sus conocimientos, habilidades y actitudes según el contenido
abordado.
En cada semestre se notó una escasa promoción de aprendizajes en los estudiantes,
dado que el grado de motivación ofrecido por los docentes durante la formación de
futuros profesores en esas clases, fue pobre.
Algunos docentes requieren mayor preparación de la clase, desde la planeación hasta
su ejecución.
Las estrategias fueron flexibles, incluyeron componentes de interactividad y son
elementos que permitieron la adquisición de aprendizajes.
Interpretación de resultados
Hay docentes que se esmeran en la promoción del aprendizaje y dentro de las
situaciones didácticas ejecutan estrategias variadas, de igual manera se menciona que los
docentes logran mantener la atención de los alumnos, guían a alcanzar objetivos de
aprendizaje, alientan durante el proceso y retroalimentan, lo cual ayuda a alcanzar los
fines previamente establecidos. Para tener un acercamiento con mayor detalle de
observado (Véase Apéndice N) en el anexo se da muestra de las situaciones detectadas
que si bien no tienen estrecha relación con las estrategias y métodos de enseñanza, son
inicio para empezar a considerar el uso de estas últimas.
Las estrategias de enseñanza y los métodos utilizados por los docentes en
segundo, cuarto y sexto semestre en distintas asignaturas son: realización de reportes de
lectura, ensayos, dibujos, investigaciones, trabajos por equipo e individuales, las
66
exposiciones, juegos, esquemas de información, apoyo con mapas, textos, antologías,
fichas o publicaciones. Algunos semestralmente considerando como estrategias los
exámenes y una autoevaluación que internamente en el plantel tiene instaurada. Para su
uso, los alumnos demandan a los docentes y directivos se les oriente y apoye con una
mejor formación, en el sentido de estar al corriente sobre estos elementos o en aquellos
que enfaticen o incidan directamente en el ejercicio de su práctica profesional.
Tomando como referencia los resultados de la investigación y por lo que se
mencionó como profesionalización en el capítulo uno, se alude que para cumplir con los
requerimientos que en el proceso son exigidos por los alumnos al maestro, este tiene que
promover y darle sentido a estás temáticas, desarrollar una gama de actividades tanto
individualizadas como socializadas que impliquen el uso de estrategias instruccionales
que justifiquen el uso de estas. Pueden ser tratadas a la par del Currículum o de manera
anexa; con la intención de vincular e incorporar conocimientos propios de la experiencia
del docente a las capacidades de los alumnos que con motivo de jornadas de práctica las
vayan trabajando en la medida en que ellos necesiten.
La institución ha propuesto al menos una vez al semestre capacitación y
formación según las necesidades del momento, en este ciclo escolar se inició el trabajo
sobre el enfoque por competencias y su impacto en la formación de docentes, para poder
entenderlo se recurrió a un capacitador, ajeno a la institución, con quien a modo de taller
breve se recibe la temática, se practica y se lleva un proceso de seguimiento y
retroalimentación para la siguiente jornada de trabajo. Lo conceptualizado sobre el rol del
docente induce a que durante el proceso de formación este asume el papel de coaprendiz
con su alumno, ambos se complementan al momento en que se enseña o aprende.
67
Como parte de los desafíos del aprendizaje y las respuestas pedagógicas que
forman el núcleo del proceso actual de transformación universitaria (Cuenca, Nucinkis y
Zavala, 2007), se habrá de dar a conocer la existencia de una tipología de estrategias y
métodos de enseñanza para profundizar en ellas y lograr su dominio y aplicación.
4.1.2 Análisis de Contenido
4.1.2.1 Datos obtenidos con la matriz de análisis
En lo siguiente se enuncian los principales resultados emanados de la matriz de
análisis de contenido. A modo de aclaración se menciona que sólo se analizaron 10
materias curriculares de segundo, cuarto y sexto semestres, habiendo sido elegidas por la
carga horaria y la diversidad de contenidos, estrategias y métodos con que pueden ser
tratadas. Los elementos encontrados (Véase Apéndice O) se categorizan en relación a los
elementos técnico pedagógicos que requieren las planeaciones correspondientes al
semestre escolar 2009-2010 de la escuela Normal Martha Christlieb.
Análisis descriptivo de los datos en la categoría de análisis: Contenido de los

planes de clase.
Los expedientes de los docentes además de contener documentos de preparación
profesional, contienen las planeaciones que semestre a semestre van entregando en
relación a la materia que les corresponda impartir.
Las planeaciones están integradas en dos apartados, primero contempla la hoja de
presentación con datos generales del docente y el nombre de la materia sobre la cual se
68
diseña el plan semestral, características y elementos de la planeación como: propósito,
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Las estrategias y métodos de enseñanza van dentro de la situación didáctica y se
encuentran en un segundo apartado.
La planeación se complementa con un formato anexo, el de plan de acreditación
semestral que detalla los dos momentos de evaluación para la institución: parcial y final.
También toman en cuenta estrategias e instrumentos con los que van a evaluar, así como
los porcentajes asignados.
Como estrategias acentúan las tareas, trabajo o escrito, exposición, participación,
fichero, reporte de observación, participación, etc.
Se enuncia la bibliografía correspondiente a los contenidos semestrales y,
La agenda semestral que detalla los contenidos y número de horas destinadas para el
estudio de los contenidos.
Con el objetivo de enunciar las expectativas que se relacionan con la vocación de
los alumnos normalistas y el uso de estrategias y métodos utilizados por los docentes en
el proceso pre, co instruccional y post instruccional de la asignatura se desprende que de
los planes de clase observados; los propósitos de la clase están enunciados en atención a
la formación de docentes, primordialmente en lo que respecta a formación disciplinar,
didáctica y acercamiento a la práctica. Los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales son trabajados según los temas de cada bloque, algunos contienen subtemas,
otros no. En cuanto a las actividades, en su mayoría las reflejan dentro de la secuencia
didáctica, partiendo de una estrategia metodológica.
69
También hacen evidente el material y los recursos a utilizar, los cuales al
momento de la ejecución poco se ponen de manifiesto. En conclusión se observa como
principal necesidad potenciar la autonomía para aprender a aprender (Monereo, Castello,
Palma y Pérez, 2007).
Los diez planes de clase evidencian una relación congruente entre el objetivo de la
asignatura y las actividades.
En la planeación semestral no se enuncian los objetivos por sesión, estos se
evidenciaron en el momento de la observación de grupo, para corroborar se le pidió al
docente mostrara su plan de actividades. Siete de diez presentaron el objetivo de la
sesión claramente definido.
En los planes están diseñados mediante un: qué, cómo y para qué, mismos que
establecen correspondencia con los contenidos del día o de la semana, desarrollados
acordes a las características del grupo.
En ocho clases de diez, no se observó la implementación de materiales y recursos a
utilizar, de hecho fue en tres de las planeaciones donde se encontraron recursos de
apoyo que promueven el interés y curiosidad del alumno, sin embargo sólo dos si
cumplieron con la ejecución.
Es oportuno señalar que dentro de los planes de clase el proceso instruccional está
patentizado mediante el reconocimiento, recuperación o reforzamiento de conocimientos
previos, la clases en un 70 % presentan un inicio, desarrollo y cierre. El 30% restante sólo
inicia y se queda en el desarrollo de las actividades, pues no se dan tiempo para cerrar la
sesión.
70
En las situaciones de aprendizaje diseñadas se plasma la interacción con el grupo,
esto mediante actividades permanentes y complementarias o extra clase, a pesar de los
tiempos de los que se dispone no se logran aplicar. Se ha podido comprobar que los
planes de clase semestrales quedan perfectamente diseñados, pero al momento de su
desarrollo hay carencias, principalmente en el sentido de hacer activo y creativo el
proceso de formación de los estudiantes.
Las estrategias de enseñanza están marcadas y se evidencian, pero no con
nombres correctos, por ejemplo: “lluvia de ideas” debiera ser estrategia de búsqueda,
recogida y selección de información, pero a pesar de ello esto no representa mayor
inconveniente. En seguida, se enlistan otras características encontradas, que aunque no
abarcan el campo de las estrategias y métodos, son situaciones que impactan en la
elaboración de una buena planeación didáctica.
Siete de diez docentes, elaboran correctamente su hoja de presentación de datos, a dos
les hace falta precisar datos de la materia y uno tiene que elaborar nuevamente su hoja.
Seis docentes identifican y señalan con precisión el propósito a lograr en el semestre.
Nueve de los docentes elabora correctamente su plan de acreditación, uno otorga
porcentajes muy elevados en cuanto a las estrategias que utilizará.
Al identificar los contenidos actitudinales cinco de los docentes tienen que
reelaborarlos, el resto debe modificar mínimos aspectos.
En cuanto a la selección de estrategias y métodos seis docentes planearon correctamente
y acorde a los planes sus actividades. Cuatro de ellos necesitan complementar.
71
Por lo que respecta al final de las planeaciones, no hay un cierre de clase mostrado
quizá porque los planes, ya en la observación de las actividades al menos, en cinco de
las clases se llegaron a una conclusión y a una recuperación sobre lo aprendido.
Respectivamente en la entrega de las planeaciones se ha ido mejorando en cada
semestre, a pesar de es necesario trabajar sobre la realización de las modificaciones
solicitadas, puesto que no se llevan a cabo en tiempo y forma. De igual manera este
listado se sigue precisando la imperiosa necesidad de tomar en cuenta y diseñar nuevas
actividades, estrategias y métodos de enseñanza con la intención de favorecer las clases
diarias y la formación de los alumnos normalistas.
Interpretación de resultados
El contenido de la planeación facilita el aprendizaje de los alumnos, de manera
pertinente y hasta cierto punto relevante, sin embargo se requiere llevarlos realmente a la
práctica, incluir dinámicas en la clase, entusiasmar y contagiar al alumnado con una
buena instrucción. Por cuanto a métodos de enseñanza no se evidencia una
diversificación de estos, por lo que no se puede saber si son pertinentes o no según
contenido con el que se trabaja. Es de notarse la función del docente durante el monitoreo
del proceso de construcción del aprendizaje, pese a, solo se queda en eso y no se ejecuta
del todo su función. Lo anteriormente señalado se complementa con el dato
proporcionado por parte de la mesa de control escolar, quienes manifiestan que las
planeaciones no son entregadas en tiempo y forma y aun con eso presentan errores.
72
Por lo que respecta a este estudio, sólo cinco de los diez docentes identifican o
vinculan correctamente las estrategias y métodos de enseñanza e incluso innovadores con
el propósito del curso y los contenidos que trabajarán, dos están el proceso y tres con
regularidad ha trabajado de esta forma, es pertinente conseguir que los tres que
regularmente se analizaron han dado la misma materia por más de tres años, lo que indica
que requieren actualización urgente.
En cuanto a las actividades del curso, ocho docentes casi siempre plantean
aquellas que complementen o se vinculen con el curso, uno de los docentes es
regularmente puesto que no da cabida a contenidos actitudinales y solo uno es el que
siempre lo realiza. El propósito de realizar la revisión de las planeaciones es con el fin de
comentar las omisiones y socializar impresiones valoradas, comprometiendo así al
colectivo docente reformular y orientar para las correcciones pertinentes. Es necesario
aceptar lo encontrado para poder solucionarlo, es de darse cuenta que el sistema que rige
es flexible y puede proveer lo necesario para brindar mejor educación, es cuestión de
atender a lo que Peley, Morillo y Castro (2007) llaman “la oportunidad de crear de
manera original su propio aprendizaje”.
4.1.3. Entrevista semiestructurada
4.1.3.1 Descripción de Entrevista semiestructurada a alumnos
Análisis descriptivo de la entrevista aplicada a directivos y alumnos.
En esta sección se presentan los resultados de las entrevistas aplicadas a los
directivos, doce alumnos elegidos tres de cada semestre segundo, cuarto, sexto, octavo y
73
tres egresados de la Licenciatura en educación Primaria, generación 2007,2008 y 2009.
La intención de las entrevistas fue conocer la percepción de los diferentes sujetos en
relación con el proceso de formación que siguieron. Principalmente en la conversación se
dio énfasis las estrategias y métodos utilizados por los docentes tienen influencia en ellos,
los alumnos, y para los egresados, en su porvenir profesional y como han hecho uso de
estos elementos en las jornadas de práctica docente, a lo que en los alumnos comentan:
A/2sem. Las clases son entendibles, accesibles, dinámicas, pero en su mayoría los
maestros utilizan primordialmente el pizarrón y pocos materiales […]
Esto al cuestionarles sobre qué les parece la enseñanza que recibe en la institución,
para los docentes la aplicación de las estrategias es pérdida de tiempo pues no las
conocen o trabajan en discontinuo y cuando las aplican no les resultan. En parte se
observa que los profesores jóvenes tienen mayor creatividad, pero esto no sucede con
todos:
A/4sem. […] Existen algunos docentes que dan su clase muy autoritarios por lo que
es necesario enriquezcan sus metodologías de trabajo […]
Otros alumnos por su parte compartieron, que los docentes deben ser más
comunicativos con ellos, argumentan la necesidad de ser escuchados por los docentes
para que de esta manera los puedan apoyar. Manifestaron que reciben un trato igual entre
compañeros y se les da la oportunidad de aprender en conjunto pero prefieren que los
docentes estén preparados y no que se la pasen poniendo ejemplos o suponiendo sobre su
experiencia:
A/2sem. […] Se debería de aprovechar todo el tiempo de las asignaturas con

buenos análisis, interacción, investigaciones grupales.
74
Más comentarios al respecto, fueron registrado en tablas (Véase Apéndice P). Con
lo mencionado se puede justificar que y alumnos que se confunden entre estrategias y
métodos (Véase Apéndice Q), otros que poco conocen sobre la temática y otra parte que
quizá si entienda de qué se trata (Véase Apéndice R), pero al momento de aplicar
estrategias son las mismas de siempre y no se les da el nombre correcto. Se hace forzosa
la necesidad de planear y desarrollar talleres interactivos y de trabajo colectivo, en los
que se solicite asesoría con personal especializado en la materia para no caer en vicios
colectivos como pasar información unos con otros sobre lo que se cree saber.
Por su parte, el colegio insiste en proporcionar una vez por semestre o de forma
extraordinaria capacitación alguna, sin embargo en esta ocasión la prioridad es para el
nuevo modelo curricular de educación Normal y la reforma que está en pie para este nivel
educativo. Así también, otra prioridad es que los alumnos y docentes conozcan sobre la
reforma educativa de nivel básico, para que al momento de practicar los jóvenes no
sufran desfases con la instauración de este nuevo modelo educativo por competencias. La
directora que por más de 40 años ha dedicado su vida a la docencia, recalcó:
Ma./DIR. […] Conocer la opinión de los docentes es muy importante para

formular las acciones y planes de mejora de toda la Normal, sobre esta reforma
curricular y en los temas que sean prioritarios […]
Por lo que sí es tomado en cuenta su comentario se puede generar de este mismo
la sugerencia de implementar jornadas de actualización e información sobre el tema afín
de esta investigación. La opinión, quejas o sugerencias que los docentes expresan no sólo
son para efectuar las tareas que solicitan, sino para planear en conjunto el futuro de la
escuela Normal, pues desde siempre se está expuesto a cambios y muchas de las veces
están más próximos de lo se cree y lo factible es, estar alerta y preparado.
75
Interpretación de resultados de las entrevistas aplicadas a directivos y alumnos.
En atención a lo expresado anteriormente por los alumnos y por la charla
sostenida con los directivos de la institución, se ha estableció como relevante seguir el
camino de las propuestas, sugerencias y acciones concretas que redunden en el
compromiso y mejora de las practicas educativas, en beneficio de una mejor formación
de docentes, de la renovación y capacitación del cuerpo docente. Los directivos sugieren
que los docentes elaboren materiales didácticos y se les proporcione a los alumnos algún
listado de dinámicas, estrategias o técnicas que puedan implementar y dominar con sus
grupos de práctica. Por cuanto al proyecto de investigación educativa se reconoce que son
varios los factores que obstaculizan el desempeño docente, pero que se trata de
compensar con estímulos o talleres. Aun con ello, es necesario el trabajo en conjunto,
valorar entre todos como enfrentar los nuevos retos.
4.1.4. Grupo focal con docentes
4.1.4.1. Descripción de datos obtenidos en la sesión Grupo focal con docentes
Análisis descriptivo de las categorías.
En este subapartado se conocerá como los docentes conciben desde distintos
ángulos lo que son y la utilidad de las estrategias y métodos de enseñanza.
La sesión se llevó a cabo después de dos reprogramaciones, fue en sala de
maestros, en punto de las 17:00 hrs, algunos docentes a tiempo, otros no tanto.
76
En el margen de esperar al resto de convocados, se dio la bienvenida y se explicó
el objetivo y las consignas de la técnica, al paso se incorporaron los docentes faltantes.
Resultó gratificante saber que los docentes conocían algunos métodos y estrategias, otros
de forma honesta reconocieron trabajar con métodos antiguos y no utilizar estrategias y
menos métodos innovadores, justificándose en primer lugar por los tiempos tan escasos
de los que disponen para sus clases. Señalan que para los alumnos son útiles en su
crecimiento y porvenir profesional. Se evidencia que los docentes tratan de establecer
continuamente relación entre conocimiento previo y estrategias y métodos innovadores,
que aunque como se mencionó anteriormente quizá no son conocidos con nombres
específicos pero son aplicados, con el fin de desarrollar en el estudiante conocimientos,
actitudes y valores.
A raíz de lo observado en las planeaciones de los docentes se vislumbra que hay
un dominio de contenidos y a su vez es poco lo que el alumno requiere para dominar el
arte de la enseñanza. Son los mismos profesores quienes reconocen que a muchos
alumnos les cuesta trabajo desarrollar sus habilidades, pues se van dando cuenta que no
es la carrera que deseaban lo cual complica que las actividades de manera obligada. Del
grupo focal con docentes se generan amplios conocimientos, entre estos que para el
colectivo las estrategias de enseñanza son:
[…] Aquellas tácticas pedagógicas y didácticas que se utilizan para llevar a cabo
un proceso educativo dentro del aula frente a un grupo, están inmersas en los
métodos, las técnicas, procedimientos y recursos empleados en una secuencia
didáctica y que se utilizan para conseguir objetivos, mismos que pueden ser
realizados por los docentes o por los alumnos con supervisión […] Fragmento
tomado de la plática grupal.
Para algunos docentes:
77
Ma. /2sem. Son la forma en que se determina como se va a trabajar algún tema
con los alumnos, con la finalidad de aprender un contenido […]
Mo. /4sem. […] Son los procedimientos que utiliza el profesor para optimizar su
enseñanza y promover aprendizajes significativos […]
Ma. /6sem. Herramienta de ayuda para desarrollar un mejor trabajo docente en el

proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos […]
Por los comentarios anteriores se puede generalizar que los docentes tienen
conocimiento conceptual sobre los elementos en cuestión, claramente son señalados
como actividades que permiten lograr un fin. Mencionan por ejemplo: la exploración de
conocimientos previos, rescatar información importante, practicar o refirmar algún
contenido, saber el juicio crítico de los alumnos pero en ocasiones no las aplican.
En el ejercicio de su profesión coinciden en que para poder trabajar estrategias y
métodos depende en gran medida de la asignatura que dominan. Los participantes del
grupo focal fueron docentes de diversas asignaturas, quienes compartieron y relucieron
que en los últimos semestres trabajados en la Normal han enfocado principalmente al uso
de estrategias de análisis de textos, con ayuda de organizadores gráficos de información,
como: esquemas, mapas conceptuales y mentales, recensiones, cuadros sinópticos, puntos
nodales, resolución de problemas, ensayos, etc., por otra parte ejecutan generalmente
trabajos en binas, equipos de cuatro o más integrantes, comprensión de lecturas,
desarrollo de habilidades artísticas, ejecución de ejercicios artísticos (de música, danza,
teatro) la experimentación, la exploración de conocimientos previos y recordatorios o
recapitulaciones de clases anteriores.
Las estrategias de enseñanza redundan en el desempeño académico del estudiante
(Marchesi y Martín, 1998), se piensa que las estrategias contribuyen a que los alumnos
tengan un mejor desempeño, buscando a través de éstas que el discente construya sus
78
propios conocimientos, reflexione, argumente, reformule y aplique. Por ende, el
desempeño académico se ve beneficiado, no necesariamente en la obtención de una
“calificación numérica” sino en un aprendizaje significativo (Díaz-Barriga y Hernández,
2002). Las estrategias de enseñanza en repetidas ocasiones intentan medir el aprendizaje
de los alumnos, pero también pueden medir el desempeño académico, esta forma de
utilizar las estrategias no es del todo objetiva y confiable permite acercarse y verificar el
aprendizaje conseguido por cada alumno y el nivel de preparación del docente. Además,
son una forma en que el estudiante puede responsabilizarse de su aprendizaje y al mismo
tiempo confrontar su punto de vista no solo con el docente sino también con sus
compañeros de aula. Ante el cuestionamiento ¿las estrategias de enseñanza son claves en
la formación del futuro docente? los diez docentes manifestaron que si, entre las razones
expuestas son:
Mo. /8sem. Especialmente bajo en el enfoque actual basado en competencias,

porque a través de ellas se pueden desarrollar distintas habilidades de pensamiento
que harán que los alumnos puedan sacar sus propias conclusiones, puedan
argumentar, razonar, analizar […]
Ma. /6sem. […] La información en tanto que como docentes se les proporcionan
son elementos para ir creando un sistema de pensamiento propio con sentido
común, para que a su vez autoanalicen su práctica como profesores de educación
primaria y, al mismo tiempo, desarrollen en sus alumnos capacidades de acuerdo a
su desarrollo mental y cronológico.
Puesto que los alumnos tienden a imitar como parte de la naturaleza de
aprendizaje de los seres humanos, para aprovecharlo los profesores deben presentar a los
alumnos estrategias sencillas, que le sean útiles y aplicables a la realidad en la que el
futuro docente se enfrente.
79
Claro está, que muchas de las estrategias se van mejorando o puliendo a través de
la experiencia docente y los discentes las van adoptando y adaptando, siendo así una
manera de formarlos y forzarlos a investigar para preparar sus clases y por ende
desarrollar mejor su profesión docente. En cuanto a los métodos innovadores de
enseñanza:
Ma. /8sem […] “Si se parte de la definición de innovar como mudar o alterar algo,
introduciendo novedades se puede afirmar que los métodos innovadores de
enseñanza serán aquellos que van modificándose de acuerdo a la situación
educativa donde se apliquen, partiendo del hecho educativo pero contextualizando
la enseñanza a escenario particular en la que se imparte una cátedra, aunado a todos
los factores sociales que afectan directamente el aprendizaje de los alumnos, como
pudiera ser el avance y utilización de la tecnología educativa” […]
Los docentes concluyen en que serán innovadores cuando para los discentes sea
algo novedoso, que les llame la atención y les conduzca a un verdadero aprendizaje.
Concretamente dos de los docentes comparten definiciones particulares sobre los
métodos innovadores, comentan que han tenido noción de este concepto por lo que lo
definen como:
Mo. /4sem […] “Aquellos métodos nuevos que han ido surgiendo, con los cuales
se puede hacer uso de las tecnologías o de otras fuentes de información y
formación”
Ma. /6sem […] “Son aquellos que mediante la investigación salen a la luz y se
ponen en práctica por medio del docente para su estudio y prueba. Y al determinar
si son certeros quedan como una buena estrategia de enseñanza” […]
Ante esto se observan confusiones y contradicciones entre conceptos, pero como
no hay opiniones buenas ni malas, es conveniente aclarar que innovar no siempre es hacer
algo nuevo, es decir, algo que nadie nunca ha propuesto, si no es hacer lo que
corresponde hacer de la mejor manera posible.
80
Un ejemplo es que los docentes llevan a cabo un conjunto de operaciones
ordenadas que nos permiten llegar a un resultado, como lo plantea todo método, pero con
la diferencia de que al hacerlo innovador se propone el uso de variantes que permitan
fundamentar y sustentar que tal o cual método puede ser valioso o no. Hay docentes que
implementan en sus planes métodos pero no por los nombres establecidos, se recupera de
sus aportes que los docentes identifican en su práctica esencialmente los métodos
deductivo y el inductivo; para la concretización de la enseñanza los simbólicos o
verbalísticos; en cuanto a las actividades de los alumnos el activo; en cuanto a la relación
profesor-alumno el individual, recíproco y colectivo; en cuanto al trabajo del alumno:
individual, colectivo y mixto; en cuanto a la aceptación de lo enseñado el heurístico; en
cuanto al abordaje del tema de estudio el analítico y sintético.
Como inducción al tema se utiliza más el método verbalístico y para concluir y
llevar a cabo una reflexión se aprovecha el interrogatorio que conduce al análisis y crítica
del contenido estudiado. Debido a la naturaleza misma de la asignatura, en repetidas
ocasiones se recurre más a los métodos, activo, simbólico y de transmisión. Para las
materias seleccionadas en esta investigación un punto importante es que los profesores en
formación son quienes se enfrentan a través de distintas situaciones del contexto escolar,
a niños que carecen de gusto e interés por diversas materias y ellos deben hacer nacer la
necesidad de conocer y documentarse acerca de las mismas, lo que implica el uso de
variadas metodologías.
81
Interpretación de resultados del grupo focal con docentes.
En la escuela Normal se da libertad de cátedra a cada docente, pues se le delega
responsabilidad total sobre las materias que imparte y por ende, la forma de enseñanza
que decida adoptar. Una de las fortalezas de la Normal es el hecho de que los alumnos se
acerquen mediante sus prácticas a la realidad de su profesión, sobre cual generalmente se
valen los docentes para trabajar las asignaturas y enlazar contenidos con vivencias de sus
prácticas y de su propia realidad como alumnos.
Si los directivos tuvieran la oportunidad de asignar la forma de enseñanza que le
gustaría se proporcionara a los alumnos, pedirían que de forma interactiva donde se le dé
cabida a las estrategias y métodos. Otro es el contacto con especialistas en la materia
como es el caso de biólogos, físicos químicos, astrónomos para adaptar los temas a
revisar de acuerdo a las características del grupo, dando flexibilidad al momento de
trabajar distintas situaciones. Para la consecución del logro de dichas propuestas es
necesario tomar en cuenta las características de las asignaturas y vincularlas de acuerdo
con las características del grupo. En suma, se resuelve que los docentes recurren a
distintas estrategias que conlleven un análisis de los textos que se manejan, buscando
modificar la estrategia empleada en cada sesión, procurando siempre el desenvolvimiento
de las habilidades de pensamiento y sobre todo buscando hacer críticos a los alumnos con
la información que están recibiendo. Para lograr el éxito es necesario despertar el interés
o motivación de los alumnos sobre la asignatura que se trabaja, lo cual se rige con la
fundamentación y el análisis de los textos, conducirlos a analizar, reflexionar, criticar,
argumentar el contenido de lo que están leyendo, así como el buscar que apliquen en su
82
práctica los temas que podrían resultar demasiado teóricos. Como universitarios deben
ser capaces de argumentar, discernir, analizar, sintetizar, etc., pues cuentan con los
medios para realizarlo. Es notorio destacar que los docentes no se centran en un sólo
contenido o enfatizan sobre una u otra cuestión en lo que refiere a su asignatura, tienen la
obligación de aclarar al alumno los beneficios que les traerá para el ejercicio de su
profesión el estudio de las distintas materias, haciéndoles mención de la importancia que
todas las materias tienen para su formación integral.
Es preciso recalcar a los docentes que tanto estrategias y métodos para la
enseñanza funcionan en todas las asignaturas, siempre y cuando esas estrategias y
métodos sean apropiados y adaptados a los contenidos y objetivos de cada una de las
asignaturas, teniendo presente que innovar es cambiar, modificar aquello en función del
aprendizaje del grupo, de sus características, de su entorno. Conforme se va trabajando y
conociendo al grupo, el docente debe ir valorando si tal o cual estrategia es funcional o
no. Sobre los métodos de enseñanza es importante considerar que es necesario unificar lo
que se pretende, partiendo de ello cada maestro desde su materia puede hacer innovación
en el proceso de enseñar y aprender. Para cerrar, es preciso que los docentes para alcanzar
los propósitos educativos de su asignatura requieran utilizar estrategias y métodos, puesto
que por el diagnóstico previo sólo en un 60% y 80% logran abordarlos. Un docente
expresó la necesidad de estar más en contacto con la realidad que se está viviendo y que
para muchos alumnos es ajena, puesto que el abordaje de contenidos en las sesiones
muchas veces es limitado, en las escuelas de práctica por suspensiones, días feriados o
por cargas administrativas no alcanza el tiempo para el proceso de enseñanza y que es
donde se pudiera capacitarlos en torno a esta temática que se trabajó.
83
4.2 Triangulación de datos
En lo siguiente se recurre a la triangulación definida por Mathison (1988), como
estrategia que permite mejorar la validez de los resultados emanados de la investigación.
Se presenta la vinculación del problema de investigación y los resultados naturales del
estudio que junto con la teoría y las investigaciones previamente enunciadas integran la
interpretación del investigador para en su momento evidenciar los hallazgos más
significativos de la investigación.
En este apartado se presentan los alcances y limitaciones surgidos mediante con la
realización de la investigación, mismos que se dieron en base a los participantes, en los
instrumentos y el procedimiento de la investigación, resaltándose que dichas limitantes
no impactan negativamente en la confiabilidad de los resultados obtenidos. De las
limitantes se menciona que por parte de los alumnos egresados particularmente se
tuvieron pocas oportunidades para poder platicar con ellos, se les solicitó que asistieran al
plantel para poder entrevistarlos y no asistieron, se reprogramó la fecha y sólo un alumno
colaboró. En fecha posterior y por la realización del trámite de titulación, dos egresados
asistieron a la escuela y se les aprovechó para cuestionarles.
En cuanto al personal directivo, sólo la directora estuvo presta a las actividades, la
subdirectora no participó por cuestiones de carga de trabajo de la misma institución, el
resto de los docentes tuvo sólo la intención y realmente trabajaron porque se les indicó de
acuerdo a las materias que imparten. Los participantes argumentaban no poder dar su
aporte fueron sustituidos sin mayor problema y el resto que no se involucró en alguna
ocasión preguntó al respecto del proceso y sus avances, de ellos se sabe que estarían
dispuestos a colaborar si en lo futuro fuese necesario.
84
Se menciona también que por las fechas elegidas para la observación a los
docentes se tuvo que algunos de ellos no permitieron que se les observara, argumentaron
que no estaban dando clases porque se encontraban con repasos de los bloques, otros
evaluando los aspectos relevantes de la jornada de práctica y otro se justificó diciendo
que ya había delegado a los alumnos los temas de los bloques finales para exposición y
por lo tanto no habría clases que observar. Ante tales inconvenientes se tuvo que
reprogramar y solicitar a otros docentes permisos para realizar la actividad y no hubo
mayores inconvenientes.
Por lo sucedido, se interpreta que existe recelo entre los compañeros, poca
apertura para intervenir o dejarse ayudar en lo que necesiten. Prevalece la creencia de que
están realizando bien sus actividades y por ello se excusan en lo posible para que no se
les observe. También en la observación y aplicación de encuestas se desaprovechó tiempo
puesto que de la fechas elegidas, correspondieron a preparación y desarrollo de la jornada
de práctica por lo que se utilizaron ratos libres, puesto que el tiempo de clase fue para que
los docentes apoyaran en la realización de planeaciones y revisiones de las mismas,
impidiendo la realización otras actividades que no fuera sobre esta cuestión. En cuanto al
análisis de los resultados relacionados con el uso de las estrategias y métodos de
enseñanza en el nivel superior, se tiene que los alumnos y docentes participaron con
agrado y con el deseo de que los niveles de conocimiento en cuanto al tema se
acrecentaran.
En contraparte, algunos de estos consideran que el resultado que de la
investigación emane será una tarea más en su labor, para lo cual quizá no haya tiempo de
ejecución. Los participantes están familiarizados con los conceptos trabajados, sin
85
embargo se observaron algunas confusiones principalmente sobre el uso de las
estrategias. Por cuanto se alude a los métodos de enseñanza los docentes principalmente
manifiestan la necesidad de darles a conocer, comentando que solo trabajan con lo
‘tradicional’, mostraron disposición hacia el uso de distintos métodos que ayuden a
eficientar su labor como formadores de docentes, sin embargo no conocen más. Cabe
señalar que para valorar mejor la postura de los docentes es necesario ampliar el
escenario de participación para conocer las opiniones, sugerencias y necesidades de los
demás docentes.
Respecto a la utilidad de los instrumentos diseñados se tiene que un 80% de los
alumnos participantes confían en el uso de las estrategias y métodos innovadores pues
con estos se desprende una mejor actuación en su campo disciplinar y por ende
aprendizajes significativos para en el futuro emplearlos con los alumnos con que les
toque trabajar. Se requiere de un taller de capacitación o de formación también para
docentes, quizá en su mínima expresión un listado o elementos en los cuales los docentes
puedan consultar cuáles y qué características tienen los tópicos abordados.
Se deriva el uso continuo de las mismas estrategias de enseñanza e incluso, por
mandato institucional se diseñó una ficha de acreditación para los alumnos, en las que el
docente plasma los porcentajes obtenidos en cada una de las estrategias desarrolladas, en
esta misma se enlista una serie de rasgos que permiten al alumno realizar una
coevaluaciòn del semestre. Ante esta situación se prevé que en la medida en que los
docentes vayan recordando, conociendo, seleccionando e implementando nuevos
elementos para su quehacer cotidiano esto se verá reflejado en el desempeño de su
función y en la mejora del aprendizaje de los alumnos.
86
Cabe señalar que la institución están de acuerdo en que se consolide un grupo de
formación continua y se trabajen con nuevas temáticas y elementos que contribuyan en la
mejoría del trabajo de los formadores, para ofrecer recursos materiales, económicos y
humanos, con el fin de desarrollar verdaderos ambientes de capacitación y actualización.
Como fruto de esta investigación se pueden despegar nuevas rutas de capacitación y
dominio de las tendencias educativas. Sin embargo se precisa la implementación de
agentes externos capacitados en materia que garanticen mejores resultados. Por la
implementación de métodos innovadores y estrategias de enseñanza por parte de los
alumnos en formación, se tiene que los alumnos recuperan cuanta información les es de
utilidad y manifiestan que si sus docentes no están capacitados. Ellos de alguna manera
tienen que buscar las herramientas necesarias para atender a sus alumnos.
Por la jornada de práctica que se vivió durante el semestre en el que se desarrolló
la investigación, se tiene que los alumnos reproducen las formas de enseñanza que
reciben de sus docentes y por otro lado, muchos de estos alumnos cuentan en casa con
padres que son docentes y de quienes han aprendido los conceptos de estudio y otras
cuestiones. Precisa que hay alumnos cuyas capacidades de improvisación y preparación
son muy buenas, por lo que se dan a la tarea de buscar lo necesario para salir adelante en
cualquier cuestión que se les presente y en el momento preciso.
Se aprecia la existencia de coincidencias en cuanto a que se puede estar en la
condición o momento preciso para elaborar un proyecto de instrucción y crecimiento
profesional, con el fin de dar cabida al conocimiento de los propósitos y temas que se
desplieguen sobre las estrategias y métodos de enseñanza aprendizaje.
87
Para iniciar con el proceso de mejoramiento de la calidad de la educación Normal
los docentes deberán recuperar su profesión, su formación; esto tomarlo como zona de
desarrollo próximo y a partir de ello apropiarse de contenidos relevantes que le permitan
la adquisición progresiva de nuevos aprendizajes y de un lenguaje profesional. Se
reafirma el compromiso por parte de los directivos y el colegiado que trabajó en la
investigación, en la construcción de un escenario de enseñanza y aprendizaje acorde a la
formación del docente normalista. Los alumnos reflejan un deseo por tener docentes
mayormente preparados, manifiestan se les instruya con beneficio compartido, esto es; a
la par que el docente se capacite este comparta con ellos su teoría y práctica para que en
lo sucesivo puedan aplicar lo aprendido.
De los alumnos, se puede percibir que otorgan poca importancia a otras
habilidades que los docentes puedan desarrollar, puesto que se aferran a que el docente
les dé una clase modelo todo el tiempo, gastando su atención en ello, lo que hace que no
valoren otros conocimientos y habilidades con los que cuentan los docentes y que
también pueden ayudarles en su formación. Peley, Morillo, y Castro (2007) plantearon
como objetivo proponer nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje mediante la
generación de cambios positivos centrados en la actualidad, en la transmisión de
información del docente y la acumulación de esta por parte del alumno, por lo que
sumado a esto las opciones de capacitación para los docentes pueden ser en cuanto a la
temática abordada en esta investigación y sobre el desarrollo de los nuevos modelos
curriculares de educación, con el fin de darle utilidad en todas las asignaturas del
Currículum y así vincular los cambios que las reformas están suscitando en todos los
niveles.
88
Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (2007), argumentaron que mediante el
uso de estrategias se llega a valorar la relación existente entre autoconcepto-autoestima y
el rendimiento académico, en el sentido de que en un primer momento se le da promoción
y activación a los conocimientos de los docentes y posteriormente sobre el desarrollo de
los aspectos que involucren el desarrollo de competencias en los alumnos.
Ma./DIR […] La capacitación y profesionalización constante es un requisito

indispensable para todo docente en la actualidad […] Fragmento tomado de la entrevista a la
directora de la institución.
Por lo que argumentó en su momento la directora y lo que sustentan los autores,
es oportuno gestionar con la instancia correspondiente ayuda y capacitación para poder
ofrecerla a los docentes, ya que por sí mismos es difícil busquen momentos de
profesionalización, ya que tienen otras actividades o no se comprometen del todo a
hacerlo. El análisis centrado en los resultados arrojados por los instrumentos aplicados,
demuestran que los alumnos demandan a los docentes preparar mejor sus clases, elaborar
materiales didácticos para la explicación de sus contenidos y la aplicación en práctica de
la teoría que en clase se les comenta. Ahora que se tiene en auge la implementación del
enfoque por competencias en nuestro país, es pertinente empezar con la inclusión de este
en todos los niveles, para que ninguno sufra algún desfase.
En lo que respecta a la formación de los normalistas se debe trabajar desde luego
con este nuevo modelo para que los docentes en formación al llegar a las aulas de
primaria en donde ya trabajan con este enfoque puedan implementar lo necesario con sus
alumnos sin sufrir alguna contraindicación. Por las respuestas de los alumnos se aprecia
que la capacitación, comunicación y buenas relaciones con los docentes son primordiales
para ellos, por lo que sería de gran utilidad apoyarlos a fomentar una mejor convivencia
89
entre ellos, también consideran que los docentes están plenamente capacitados para
realizar su labor, puesto que les guían en su proceso educativo y les orientan en el
proyecto de vida que han elegido, mucho de esto mediante las anécdotas que los docentes
han vivido frente a grupos de primaria. Es verdaderamente necesaria la participación del
colectivo en actividades de equipo entre directivos y docentes que realmente exista esa
vinculación para llevar a buen logro el rumbo definido y los objetivos de los estudiantes.
Finalmente, la oportunidad que se ofrece a través del resultado de este trabajo es
apremiante, permite valorar la función de cada actor educativo para desde ahí se detectar
las fortalezas y debilidades de cada uno, con el fin de exponer entre todos las aéreas de
mejora, mediante la selección, búsqueda e implementación de nuevos elementos que
coadyuven el quehacer docente, mismos que puedan ser avalados en académicas y
construidos en sesiones pertinentes para tal fin. De la misma manera, se reconoce la
participación de la institución para atender la iniciativa presentada y por alentar y
contribuir desde su competencia en la búsqueda de metodologías y de herramientas que
contribuyan en la mejora de la calidad educativa de la institución, del estado y porque no,
del país.
90
Capítulo 5
Consideraciones Finales
Es el capítulo final del documento, se presentan los principales hallazgos
encontrados en la investigación, con el anunciamiento de estos se da respuesta a la
pregunta de investigación, se justifican los objetivos con la intención de apostar por una
mejor educación. Se ofrece una serie de recomendaciones para maestros, estudiantes y
personal de la Normal participante. También con el afán de orientar a quienes trabajarán
en futuras investigaciones se pormenorizan algunas recomendaciones.
5.1. Hallazgos
a. Conclusiones en torno a las preguntas de investigación
¿Cuáles son las estrategias pre instruccionales que utilizan los docentes para trabajar
Los alumnos de 2º, 4º y 6º semestres coinciden en un 80% que las principales
estrategias pre instruccionales utilizadas por sus docentes son:
Cantos y dinámicas para la integración de equipos.
Cuestionamientos sobre clases anteriores o predicción sobre los nuevos temas.
Exposición de contenidos a trabajar en la sesión.
Mediante la observación fueron constatadas dichas opiniones de los alumnos,
afirmando con ello que los docentes han caído en una rutina constante de clase por los
tiempos de los que disponen, por otro lado quizá es necesario recordar el significado que
tiene formar profesores.
91
¿Cuáles son las estrategias co instruccionales que utilizan los docentes para formar a
docentes normalistas?
En esta etapa del proceso instruccional principalmente docentes manejan la
explicación de los contenidos, la realización de trabajos individual, grupal o por equipos,
pocas son las clases que se implementan dinámicas de distención. Un número relevante
de sesiones observadas en esta etapa implementan la observación de videos, realización
de lecturas, socialización, cuestionamientos y elaboración de productos. Algo que se
marca al 95% en las clases observadas, es que los futuros docentes realizan exposiciones
temáticas al resto del grupo y coordinan entre ellos mismos la clase, bajo fundamento de
lo que han leído o comprendido de algún tema. Lo cual a menudo sirve para ir formando
y consolidando su función como docente, pero si no se está alerta y se encauza al
señalamiento de fortalezas y debilidades, se corre el riesgo de desvirtuar el proceso de
formación y restarle mérito a la función docente.
¿Cuáles son las estrategias que el docente utiliza post instruccionalmente a su clase de
modo que se cerciore que los alumnos demuestren un aprendizaje significativo?
Los contenidos no son ajustados a este tipo de estrategias, casi no aparecen en los
tiempos de clase, remiten evaluaciones orales o escritas y a la realización de actividades
que permitan un cierre, conclusión del tema, presentación de carpetas o productos para
acreditación. Para responder, resulta mejor y más representativo, tomar en cuenta el
proceso y desarrollo de la planeación y materiales para la jornada de práctica porque es
aquí donde buscan, preguntan, reflexionan para diseñar actividades y materiales, estando
ya en activo se les va a observar y esa observación es la que permite comprobar si los
alumnos han consolidado o no aprendizajes.
92
¿Qué métodos innovadores utilizan los docentes en el proceso instruccional?
La respuesta a esta pregunta se ha titubeado considerablemente, pues los docentes
han actuado sui generis y poco realizan actividades que sean trascendentales para sus
alumnos. En primer momento se puede decir que es nula la aplicación de métodos, pues
refieren principalmente al cumplimiento de objetivos en específico, sí se llegasen a
utilizar, no son reconocidos como tal. Cada docente tiene su estilo de enseñanza, lo cual
se pudo observar y dentro de estos estilos aplican métodos pasivos, deductivos e
inductivos así como de trabajo individual y grupal. En sí, exclusivamente se remiten a
cumplir con lo que estipula el programa de la manera que siempre lo ha hecho.
¿Cómo se relacionan las estrategias y métodos, con el aprendizaje significativo de los
alumnos normalistas?
Los resultados aquí mostrados, determinan que los docentes utilizan en poca
medida las estrategias de enseñanza, si llegaran a ser necesarias serian aquellas que
conllevan a la explicación de los contenidos y al reforzamiento de los mismos. Los
alumnos argumentan que muchas veces se quedan con dudas e incomprensión sobre los
temas, manifiestan que requieren de mayores explicaciones y de elementos que les
permitan de una manera más fácil, concreta y divertida aprender los temas que se les dan
a conocer, no les bastan las explicaciones con meras suposiciones sino con ejemplos
concretos y reacciones determinadas de los niños.
Se ha notado en ciertas asignaturas, por decir en historia que marca la propia
práctica pedagógica del alumno, que hay jóvenes que no se interesan con sus temas, les
resultan aburridos y tediosos, a pesar de, cuando les corresponde ir a las jornadas de
práctica se ha podido observar alumnos comprometidos con la enseñanza de la materia,
93
hacen de lado sus prejuicios e investigan con la finalidad de dominar los temas que
reproducen a sus alumnos, se esmeran ante todo para cumplir con los contenidos que le
son delegados, lo cual permite deducir que si estuvieran presentes estrategias de
enseñanza y métodos innovadores los niveles de desempeño académico mejorarían, pues
se ve una nueva estructura de conocimientos que por las características en que se suscita
es aprendizaje significativo.
¿Cómo se relacionan estrategias y métodos que utilizan los docentes en el proceso
instruccional con la vocación de los normalistas?
Los estudiantes refieren que las estrategias y métodos de enseñanza son útiles y
necesarios primordialmente en la práctica intensiva, por lo que; requieren se les instruya
y capacite de manera eficaz, es decir, que los docentes “prediquen” con el ejemplo y les
enseñen estas metodologías para que ellos las apropien y hagan uso de las mismas, de
modo que al aplicarlas les permitan ver resultados gratificantes o no, que les ayuden a
consolidar su vocación.
Una propuesta es ayudar a despertar la conciencia sobre la importancia de las
artes en el desarrollo de los futuros docentes. Un docente comenta:
Ma. /2sem […] “aunque ellos no van a ser artistas si van a dominar un escenario
que es preparar a los educandos en el devenir de la vida” […]
¿Las estrategias y métodos utilizados por el docente, sirven al alumno de ejemplo o
guía para que las utilice durante las semanas de práctica intensiva?
En todo momento, insisten en que los docentes no solo deben platicarles lo que si
pueden hacer y lo que no, sino que ejecuten con ellos mismos lo necesario para que ellos
puedan retomar de estas experiencias de trabajo lo más valioso y posteriori incorporarlo
en sus prácticas.
94
Se ha notado que hay alumnos que insisten en que se les diga la “receta mágica”
de como entrar al aula dirigirse y enseñar a los alumnos, en realidad son alumnos muy
dependientes, tal actitud les lleva a cuestionar a fondo como realizar el proceso de
enseñanza aprendizaje. El resto de los jóvenes se observa dedicado, jovial, creativo y un
tanto más independiente, seguros de lo que pueden lograr.
¿Las estrategias y métodos empleados por el docente pueden ser considerados por los
alumnos como reforzamiento para la adquisición de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que le sirvan en su carrera de vida?
La experiencia en la formación de futuros docentes es gratificante, el plan y
programas que se lleva en la escuela Normal parece por demás enriquecedor, tiene
carencias, pero el hecho de que los alumnos tengan que enfrentarse a jornadas de práctica
semestralmente y a una práctica intensiva en el último año de su formación es de gran
valía, en primera por el hecho de que se enfrentan a una realidad no escrita, y en segundo
por la vinculación que como docentes se pueden hacer de las asignaturas enseñadas en la
Normal y la práctica con sus estudiantes.
Específicamente en el trabajo que se lleva para elaborar el documento recepcional
en séptimo y octavo semestre la experiencia que los profesores han tenido ha sido de
enormes aprendizajes, pues en ocasiones lo que el docente intenta orientar para la
elaboración del mismo no es nada comparable con lo que recibe y aprende a través de las
experiencias y vivencias de cada alumno en su práctica intensiva. Cada año es
gratificante observar y atender a los practicantes en su “realidad” y, posteriormente, leer
sus documentos donde plasman parte de su experiencia frente a grupo y lo que retoman
de sus maestros de la Normal.
95
En conclusión, se considera valiosa la oportunidad que se tiene al participar en la
formación de docentes, por lo que todos los docentes deben tener la oportunidad de
trabajar con los últimos semestres de formación para que estén conscientes de lo
importante de su labor pues es una enorme satisfacción descubrir como los estudiantes a
lo largo de su formación van desarrollando los campos del perfil de egreso y
precisamente en el último año es donde de manera específica demuestran los
conocimientos, habilidades y actitudes que han modificado. El trabajo con los semestres
finales permite detectar esos avances y ciertas carencias que permiten contribuir en la
mejora paulatina.
b.Conclusiones sobre los objetivos
Para la concreción del objetivo general se pudo comprobar que las estrategias y
métodos de enseñanza utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje son variados,
entre estos predominan estrategias de comunicación y uso de la información, estrategias
de recuperación de la información, estrategias de codificación, elaboración y
organización así como estrategias de control del contexto.
Por cuanto a métodos se refiere principalmente en la realización de actividades
encaminadas al logro de objetivos, no se evidencia en la planeación la utilización de
algún método, sin embargo si están presentes, pues la dinámica pedagogía de clase
manifiesta el uso de roles activos, pasivos y receptivos que por elementos no conocidos
sin lugar a duda redundan en aprendizajes significativos para el alumno.
96
Esto último comprobado prácticamente por las evaluaciones internas y por los
procesos de incorporación al servicio docente por parte de egresados. En alusión a los
objetivos específicos la investigadora reunió cierta evidencia que contrastada con el
proceso educativo del plantel, son oportunidad para demostrar la aplicabilidad de los
tópicos de estudio, ya que los docentes observados tienden a formar a los futuros
docentes mediante la crítica y la reflexión de los contenidos, prevalecen ciertas formas
repetitivas y mecanizadas e incluso aquellas memorísticas de las cuales los profesores
consideran no pueden prescindir.
El tercer objetivo destaca las estrategias y métodos que utilizan los
postinstruccionalmente. Existe una confusión entre los docentes de acuerdo al diseño y
planificación de la clase, algunos docentes tienden a llamar a técnicas como el role
playing, la exposición, la argumentación y el debate, cuando para otros suelen ser
estrategias e incluso métodos, esto principalmente de acuerdo a la intención del docente y
al autor con el que se documente. Se destaca que hay alumnos que presentan dificultad en
su aprendizaje y principalmente por no contar con hábitos de estudio o dejar pasar
tiempos marcados para la realización de las actividades. A esto se suma que
institucionalmente no hay forma de auxiliarlos con algún método de estudio, mucho
menos con la formación en estrategias y métodos de aprendizaje. Sin embargo, las
múltiples formas de enseñar de los docentes han logrado facilitar el aprendizaje en los
jóvenes que les permiten transferirlos en el aula y fuera de ellas.
Otro objetivo fue delimitar cuáles son las expectativas que se relacionan con la
vocación de los alumnos normalistas al valorar las estrategias y métodos innovadores
97
utilizados por los docentes en el proceso pre, co instruccional y post instruccional de la
asignatura para este objetivo se desencadena una serie de conclusiones.
No es fácil, trabajar en la formación de docentes
Hay alumnos a quienes lo que se les propone no les es suficiente
La actitud suele ser detonante para el ambiente de aprendizaje
Se encuentran alumnos nobles que apoyan y contribuyen a la clase.
Para lograr apoyar la vocación y formación de estudiantes normalistas se
considera que hace falta compartir entre compañeros maestros y alumnos las estrategias
que les funcionan con los alumnos, que se dé más un trabajo colegiado, colaborativo y de
apoyo sincero para sacar adelante la institución, así como de intercambios entre
Normales. El último de los objetivos correspondió a evaluar en la práctica intensiva las
estrategias y métodos innovadores retomados de sus docentes que le permiten al alumno
su crecimiento y porvenir profesional. Concluyendo que la implementación de estrategias
y métodos de enseñanza contribuyen sobremanera en la consolidación de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales en los estudiantes. Se proporcionan de
manera significativa nuevos aprendizajes y se gestiona la construcción de los mismos.
c. Conclusiones sobre los supuestos
Las estrategias y métodos ejercen influencia dinamismo y utilidad en la práctica
intensiva, en la carrera de vida de los estudiantes en formación y sobre el quehacer
docente.
98
Ofrecen un panorama más amplio en cuanto a formas de trabajo en el aula, no
hace dependientes a los alumnos sobre lo que el maestro les pueda decir, sino que con su
mismo ejemplo el docente proporciona al alumno lo necesario para que se pueda
desempeñar.
Los docentes consideran que las estrategias y métodos innovadores no son del todo
funcionales en las situaciones didácticas que llevan a cabo con sus alumnos.
Este supuesto se afirma principalmente porque en general la contribución que
hacen los miembros de la institución es bastante completa, se procura una educación
integral en cada uno de los alumnos, donde sean ellos conscientes de su labor y de su
formación.
Los alumnos encuentran relevancia entre las estrategias y métodos innovadores que
emplean los docentes y les dan utilidad en su trabajo de práctica intensiva.
De igual manera se mantiene la postura y quizá lo único que falte trabajar es en
darles más libertad con responsabilidad, tratarlos como universitarios que son y exigir
una respuesta en el mismo nivel de parte de ellos, por supuesto que para obtenerla se debe
actuar consecuentemente, como profesores de nivel superior. Es una experiencia valiosa,
permite aprender mucho pero también compromete a seguirse preparando.
5.2 Recomendaciones
a. En lo académico
Tomar conciencia como formadores de docentes que es necesario responder a las
demandas y retos educativos que día con día se presentan, no sólo con los programas
educativos que van continuamente reformándose, sino en un mundo altamente
99
globalizado que responda a las necesidades laborales de los alumnos, considerando que
ellos serán a su vez formadores de las generaciones en crecimiento, por lo que es
imprescindible mantenerse en actualización permanente.
Para lograrlo es necesario no perder de vista que son alumnos de nivel superior,
por ende, se puede y se les debe exigir como tal, no sólo para ubicarlos en el nivel en el
que ellos se van a desenvolver, sino en su realidad como adultos y en las exigencias que
como alumnos universitarios se pueden demandar.
Se requiere de la mejora en las planeaciones, considerar actividades factibles para con
los alumnos que den inclusión a las estrategias y métodos de enseñanza.
En el área de docentes derivar mesas de trabajo y academias de grado, que redunden
en modelos y estrategias para el proceso de enseñanza y aprendizaje que contribuyan
al enriquecimiento colectivo.
Invitar a la comunidad normalista a participar en talleres de formación y capacitación
que se oferten dentro y fuera de la institución, con miras de incrementar el grado
académico de formación o especialización del profesional.
Atender la diversidad del alumnado y en función de esto diseñar y apropiarse de
elementos que le permitan elevar la calidad educativa.
b. En lo práctico
De este estudio resultan aspectos también importantes que refieren a la
implementación de materiales didácticos, elementos atractivos para el dominio de
contenidos.
100
Se requiere de un método que permita el uso de las teorías clásicas de instrucción
y los enfoques educativos actuales que permitan que los alumnos aprendan con gusto y
verdadero significado los contenidos, se trata de un esfuerzo pedagógico, académico.
Se enfatiza el uso de materiales diversos en el proceso de enseñanza de las asignaturas.
El manejo del lenguaje y el dominio del conocimiento que posea, estimulará a los
alumnos para que eleven su nivel académico.
Las conductas de los estudiantes normalistas permiten el rescate e implementación de
dichas metodologías de trabajo muestran actitudes favorables y deseos por aprender
estrategias que les permitan contribuir en su formación.
Apoyar a los estudiantes a adaptarse a situaciones concretas para que aprehendan el
uso de estrategias y métodos que eficienticen su labor.
El plan institucional debe incluir actividades en las que se promueva el trabajo con
elementos curriculares de los nuevos planes de estudio.
Formarse con el uso y aplicación métodos de enseñanza.
Proporcionar información a los docentes sobre investigaciones anteriores para que a
partir de ello puedan mejorar su práctica educativa.
Valorar el trabajo del equipo de investigación, dándole prioridad al análisis que
ofrezca insumos para la práctica docente.
Proporcionar a los alumnos alternativas que les permitan aprender significativamente.
Formar futuros docentes mediante situaciones problema, para con esto fortalecer la
capacidad de respuesta al entorno.
Fortalecer el aprendizaje con conocimientos teóricos, prácticos, e incluso con la
inclusión de tecnología.
101
Iniciar ciclos de conferencias con especialistas, visitas guiadas a lugares de interés,
actividades a realizar con los alumnos como parte de su formación por ejemplo: hacer
compostas, sembrar hortalizas, tener alguna labor altruista para los problemas
ambientales.
d. En lo teórico
Los docentes deben tener dominio sobre los contenidos del plan curricular de la
Licenciatura en Educación Primaria.
Realizar variaciones en la metodología, para hacer que los contenidos sean
interesantes y se capte la atención individual y del grupo.
Seleccionar tareas o actividades que permitan descubrir, ampliar o confirmar los
conocimientos.
Hacer referencia sobre bibliografía que se conozca para elevar el nivel de
conocimiento.
Revisar por completo el contenido de la antología de la asignatura para ampliar los
temas de estudio.
Es importante de dar a conocer a los docentes las características propias de cada tipo
de estrategias y mostrar sus efectos en el aprendizaje de los alumnos.
Trabajar sobre los métodos de enseñanza, adecuarlos a los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de modo que sirvan como base de conocimiento.
102
Elaborar algún manual o documento permita conocer a los docentes desde el inicio de
semestre sus responsabilidades, así como, en lo académico conocer estrategias y
métodos que le ayuden en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Reformulación de los planes de estudio o adecuaciones curriculares a los programas de
cada asignatura para que hagan alusión a estrategias y métodos de enseñanza, a las
ventajas y desventajas del uso de estos.
Para concluir con el apartado se hace hincapié en que la institución lo es todo,
pues es en ella se están formando, cada uno de sus miembros con esta serie de
recomendaciones se espera que los resultados sean muy provechosos.
5.3 Futuras Investigaciones
Se prevé la implementación de un nuevo modelo curricular para educación Normal en
el que se espera contemple parte de las temáticas abordadas en esta investigación, para
que un plazo determinado se realice un proyecto que vincule el nuevo currículo con las
estrategias y métodos de enseñanza.
Tener presente que en cada semestre escolar hay cambio de docentes, por esta razón se
sugiere plantear que el proyecto lo realicen los profesores de tiempo completo y quizá
con aquellos que coordinan asignaturas de acercamiento a la práctica escolar, por ser
estas materias quienes recuperan la mayor parte de las experiencias de los futuros
docentes.
103
El carácter integrador del proyecto está en función de combinar teoría y práctica para
enrolar de esta manera a los jóvenes a identificar necesidades y a plantearse
alternativas de solución.
Se observa disposición por parte del colegiado para recibir capacitación y
actualización, con el fin de enriquecer su práctica educativa.
Considerar en la práctica la aplicación de métodos innovadores de enseñanza en el
proceso de enseñanza, siendo pertinente adoptar momentos de capacitación para ello.
Tratar de definir ventajas y desventajas sobre la aplicación de estrategias y métodos
que contribuyan en el logro académico escolar.
Implementar la línea de investigación acción sobre el proceso de enseñar y los
elementos que pueden contribuir en este. Para lograr esto se necesita revisar
metodologías, teorías, que permitan seleccionar lo necesario y posteriormente realizar
un diseño y la aplicación del proyecto.
Tomar en cuenta las opiniones y necesidades de los docentes.
Para investigaciones seguidas a este proyecto monitorear y dar seguimiento a lo que se
implemente, dar mayor proyección y alcance a las temáticas y así mantener entre los
docentes e institución un mejoramiento continuo informándoles de lo que acontece.
104
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Weiss, C. (2008). Investigación Evaluativa. Métodos para determinar la eficiencia de
los programas de acción. México, D.F.: Trillas.
111
Apéndice A
Cuadro de Triple Entrada

Tema de Investigación. Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en la formación de docentes en
una Normal Particular del Estado de Veracruz.
Pregunta de Investigación. ¿Cuáles son las estrategias y métodos de enseñanza utilizados en el proceso pre
instruccional, co instruccional y post instruccional por los docentes formadores de docentes en el período
escolar 2009- 2010 de la Escuela Normal Martha Christlieb de modo que les permitan a los profesores en
formación un aprendizaje significativo que les lleve a la implementación de las mismas en sus jornadas de
práctica y en su carrera de vida?
Preguntas subordinadas. ¿Cuáles son las estrategias pre instruccionales que utilizan los docentes para
trabajar con los alumnos normalistas? ¿Cuáles son las estrategias coinstruccionales que utilizan los
docentes para trabajar con los alumnos normalistas? ¿Cuáles son las estrategias que el docente utiliza post
instruccionalmente a su clase de modo que se cerciore que los alumnos demuestren un aprendizaje
significativo? ¿Qué métodos de enseñanza utilizan los docentes en el proceso de clase de los alumnos
normalistas? ¿Cómo se relacionan las estrategias y métodos, con el aprendizaje significativo de los alumnos
normalistas? ¿Las estrategias y métodos utilizados por el docente, sirven para el alumno de ejemplo o guía
para que las utilice durante las semanas de práctica intensiva? ¿Las estrategias y métodos empleados por el
docente pueden ser consideradas por los alumnos como reforzamiento para la adquisición de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le sirvan en su carrera de vida?
Objetivos de recolección de datos. Delimitar la viabilidad de este tipo de estudio tomando en cuenta las
opiniones de los maestros, alumnos y los recursos (tanto humanos, como materiales) con los que cuenta la
institución.
Fuentes Docentes Alumnos Egresados Directivos Documentos Literatura
Registro Grupo de Matriz de
Instrumentos Entrevista Análisis de datos
de Obs. enfoque Entrevista análisis
Categoría A. Estrategias de
Enseñanza
Indicador Usabilidad
¿Cuáles son las estrategias x x x Torricela, 2007
que los docentes incorporan
en la práctica cotidiana?
Indicador: Diseño x x Tardif, 2004

¿Los aspectos de fondo y
forma de la sesión muestran Díaz-Barriga
características de diseño de 2002
las estrategias a implementar?
Categoría B. Métodos
innovadores de enseñanza
Indicador Viabilidad
¿Este tipo de métodos apoya
las actividades cotidianas del x x x x Díaz-Barriga
profesor? , ¿En qué 2002
situaciones?
¿Qué porcentaje de tiempo de
clase se debe destinar al
empleo de este tipo de x Fierro, Fortoul y
métodos? Rosas, 2008
Indicador Usabilidad x x
¿Cuáles de los métodos
innovadores hasta el
momento le son de utilidad
para el desarrollo de sus
clases?, ¿De qué manera los
112
utiliza?
¿Se tendría que capacitar a los x x x Huerta, 2000

docentes de la institución para
trabajar este tipo de métodos?
Categoría C. Aprendizaje
Significativo
Indicador Aprendizaje
¿La planeación y jornada de x x x Gedisa, 2001
práctica de los alumnos
refleja un mayor dominio de
contenido?
¿Se estable relación entre x x Calvo, Barberá y
conocimiento previo y Bolívar, 2000
estrategias y métodos
innovadores?
¿Cuál es el rol del profesor? x x
¿Las estrategias y métodos Badia y Monereo,
innovadores utilizados, x 2004
fomentan conocimientos,
actitudes y/o valores?
Categoría D. Formación de
docentes
Indicador Contenido x Cantú y
¿Qué temáticas tendrían que Villanueva, 2004
abordarse en el programa?
¿Qué tipo de estrategias y
métodos innovadores se x x Bar, 1999
necesitan utilizar?
¿Qué conocimientos necesita
aprender?
Situaciones didácticas x Ávila, 1998

¿Se identifica un inicio,
desarrollo, cierre de la clase?
¿Al término de la sesión se
cumplen los propósitos x
educativos de la planeación?
¿En clase se identifica la
reflexión, interés, intercambio x
de experiencias, diálogo y x Aldaba, 2000
fortalecimiento de
competencias por parte del
alumnado?
x Agüera,
Perfil profesional Ordax y
¿Cuáles son sus intereses Alfageme,
respecto a su formación? 2003
¿Cuáles son sus expectativas x
respecto a su formación?
¿Qué recomiendan los Camarero, Martín
estudiantes para hacer del Buey y
eficiente su formación? x Herrero, 2000
¿De qué manera se contribuye x x
al desarrollo profesional?
Categoría E. Institución
Prestigio de la institución
¿Qué características debe
tener la institución para
trabajar los programas de x x Jiménez y Perales
formación de docentes? 2007
¿De qué manera la institución
contribuye al desarrollo Marchesi y Martín
profesional de los docentes? x x 1998
¿Al término del semestre se
cumplen los propósitos
educativos establecidos en la
planeación y en el trabajo x
docente?
113
Apéndice B
Solicitud de consentimiento para realizar proyecto
114
Apéndice C
Autorización para implementación del proyecto
115
Apéndice D
Consentimiento de los participantes

Estimado Alumno
Por medio de la presente, se solicita su consentimiento para participar en el proyecto: Estrategias y

métodos de enseñanza involucrados en la formación de docentes en una Normal Particular del Estado de
Veracruz.
Dicho proyecto es con el propósito de realizar una investigación de carácter educativo que redundará
en beneficio de usted como estudiante y como medio de mejora de la práctica docente en este plantel.
Su colaboración consiste en participar en una entrevista que contiene una serie de preguntas
relacionadas con las actividades de orientación profesional implementadas a sus alumnos, así como,
aspectos relacionados con los métodos y estrategias de intervención.
Su participación es muy importante, por lo que se le solicita ser lo más honesto en sus respuestas,
asegurándole, de ante mano, que los datos se mantendrán anónimos y confidenciales.
Atentamente
Paola del Valle
_________________ _________________
Investigador Acepto participar
Estimado Colega
Por medio de la presente, se solicita su consentimiento para participar en el proyecto: Estrategias y

métodos de enseñanza involucrados en la formación de docentes en una Normal Particular del Estado de
Veracruz.
Dicho proyecto es con el propósito de realizar una investigación de carácter educativo que
redundará en beneficio de usted por medio de la mejora de la práctica docente en este plantel.
Su colaboración consiste en participar en un grupo focal, donde se aludirá a una serie de preguntas
relacionadas con las actividades de orientación profesional implementadas a sus alumnos, así como,
aspectos relacionados con los métodos y estrategias de intervención.
Su participación es muy importante, por lo que se le solicita ser lo más honesto en sus respuestas,
asegurándole, de ante mano, que los datos se mantendrán anónimos y confidenciales.
Atentamente
Paola del Valle _________________
___________________
Investigador Acepto participar
116
Apéndice E
Registro observacional
Docente
Asignatura
Tema
Semestre
Fecha sesión
*Los datos obtenidos mediante la aplicación de este instrumento de investigación son de uso exclusivo y confidencial
para el investigador que lo aplica. Los fines del mismo son para investigación académica
Proyecto. Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en la formación de docentes en una Normal Particular del
Estado de Veracruz
Objetivos. Identificar cuáles son las estrategias y métodos innovadores que utilizan los docentes formadores de
docentes pre instruccionalmente, coinstruccionalmente y post instruccionalmente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje y que auguran la adquisición de aprendizajes significativos y su aplicabilidad en la práctica intensiva y en
la carrera de vida de los docentes en formación.
Instrucción Registrar en el espacio correspondiente las situaciones que se susciten al realizar las actividades. Donde las
abreviaturas significan TA (Totalmente de acuerdo), DA (De acuerdo), ED (En desacuerdo), TD (Totalmente en
desacuerdo).
Categorías Preguntas TA DA ED TD
¿El docente incorpora estrategias de enseñanza en su práctica cotidiana?
¿Son distribuidas en los procesos preinstruccional?
Estrategias ¿Son distribuidas en el proceso coinstruccional?
de ¿Son distribuidas en el proceso post instruccional?
enseñanza ¿Son de utilidad en el desarrollo de clase?
¿Generan interacción con el alumno?
¿Promueven el aprendizaje?
¿Este tipo de métodos apoya las actividades del profesor?
¿Son distribuidos en los procesos preinstruccional?
¿Son distribuidos en el proceso coinstruccional?
¿Son distribuidos en el proceso post instruccional?
¿Generan interacción con el alumno?
¿Existe interacción con el grupo?
¿Se establece relación entre conocimiento previo, estrategias y métodos
innovadores?
Métodos de
¿Se identifica un inicio de la clase?
enseñanza
¿Se identifica un desarrollo de la clase?
¿Se identifica un cierre de clase?
¿En clase se propicia la reflexión?
¿En clase se propicia el intercambio de experiencias?
¿En clase se fortalecen las competencias del alumnado?
¿Al término de la sesión se cumplen los propósitos educativos de la
planeación?
¿Se presenta algún tipo de evaluación?
¿Se presentó algún obstáculo en el desarrollo de la sesión?
¿La forma de estructurar la clase fue la mejor?
Registro de incidentes o situaciones de clase sobre: Utilidad de estrategias y métodos innovadores de enseñanza, las
estrategias diseñadas por el docente facilitan el aprendizaje de los alumnos, ¿Todas?, ¿Cuáles? ¿Cuáles fueron los
principales obstáculos presentados en el desarrollo de la sesión?
117
Apéndice F
Validaciones del Registro observacional
Validación de Instrumento de Investigación Validación de instrumento de investigación

Registro de observacional Registro de observacional
Fecha de validación Fecha de validación

6 de abril 2010 7de abril de/2010
El experto que valida este instrumento El experto que valida este instrumento
Dra. Yolanda Ruiz Martínez Dr. Gunther Dietz
Nombre de la institución donde trabaja el experto Nombre de la institución donde trabaja el experto
Universidad Autónoma de Nuevo León Universidad Veracruzana
Función del experto en su institución Función del experto en su institución

Docente Investigador Titular y Director del Instituto de
Investigaciones en Educación de la UV
Nombre del investigador
Paola Carolina del Valle Escudero Nombre del investigador
Nombre de la investigación
Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en la Nombre de la investigación
formación de docentes en una Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en la
Normal Particular del Estado de Veracruz formación de docentes en una
Normal Particular del Estado de Veracruz
El experto valida el instrumento con
95% de validez El experto valida el instrumento con
Firma del experto 100% de validez
Dra. Yolanda Ruíz Firma del experto
Dr. Gunther Dietz
Validación de Instrumento de Investigación Validación de Instrumento de Investigación

Registro de observacional Registro de observacional

12de mayo de 2010 16 de abril de 2010
Yamilet Ehrenzweig Sánchez Dra. Mirtha Febe peña Pérez
Instituto de Investigaciones Psicológicas Universidad Dirección de Educación Normal –SEV
Veracruzana

Investigadora/Docente/Coordinadora de la maestría Jefe de área de investigación
En Psicología de la Salud
Nombre del investigador Nombre del investigador

Paola Carolina del Valle Escudero Paola Carolina del Valle Escudero
Nombre de la investigación Nombre de la investigación

Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en el Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en el
proceso de formación docente en una Normal Particular del proceso de formación docente en una Normal Particular del
Estado de Veracruz Estado de Veracruz
El experto valida el instrumento con El experto valida el instrumento con

99% de validez 90% de validez
Firma del experto Firma del experto
Ehrenzweig Sánchez Yamilet Mirtha Febe
118
Apéndice G
Matriz de análisis de contenidos

Matriz 1 de Análisis de contenido en relación a los contenidos del plan de clase.
Las abreviaturas equivalen a S (Siempre), CS (Casi siempre), R (Regularmente), N (Nunca)
Escala evaluativa C
S R N
Categorías y contenidos a evaluar S
Objetivos de sesión
a. ¿Están claramente definidos? (Qué, cómo y para qué)
1 b. ¿Tienen correspondencia con los contenidos?
c. ¿Atiende a las características del grupo?
Introducción al tema
a. ¿Está especificado?
2
b. ¿Es congruente con el objetivo de la asignatura y de clase?
Motivación para el alumno
a. ¿La clase es dinámica e interesante para los alumnos?
3
b. ¿Hay materiales de apoyo que promuevan el interés y curiosidad del alumno?
Desarrollo instruccional
a. ¿Recupera conocimientos previos?
c. ¿Demuestra organización en su clase?
4 b. ¿La clase tiene una estructura? ( inicio, desarrollo y cierre)
d. ¿Describe la forma en que se utilizarán los materiales y recursos?
e. ¿Se detectan preguntas o situaciones de aprendizaje que lleven a la reflexión?
Actividades
a. ¿Son variadas?
b. ¿Propician la interacción con el grupo?
5
c. ¿Son pertinentes?
d. ¿Hay actividades complementarias o extra clase?
Estrategias de enseñanza
a. ¿Facilitan el aprendizaje de los alumnos?
6 b. ¿Son pertinentes?
c. ¿Son relevantes?
Métodos
a. ¿Existe diversificación de estos?
7 b. ¿Son pertinentes para el tema?
c. ¿Son factibles para el trabajo de los alumnos?
Situación didáctica
a. ¿Se contempla el desarrollo de contenido?
b. ¿Denota un monitoreo del proceso de construcción del aprendizaje?
8
c. ¿Se prevén momentos de intercambios de experiencias?
d. ¿Utiliza variedad de recursos para su apoyo?
Interacción grupal
9 ¿Hay espacio en la clase para que los alumnos intercambien opiniones?
¿El docente promueve el trabajo por equipos?
Conclusiones
10 a. ¿Se hace una recuperación sobre lo aprendido?
b. ¿Hay una recapitulación general sobre el tema?
Evaluación
a. ¿Menciona estrategias?
11
b. ¿Detalla los instrumentos?
c. ¿Presenta distintos tipos?
119
Apéndice H
Validaciones de la matriz de análisis de contenido

Matriz de análisis de contenido Matriz de análisis de contenido


Dr. Gunther Dietz

Matriz de análisis de contenido Matriz de análisis de contenido

Veracruzana




120
Apéndice I
Esquema de entrevista
Asignatura
Semestre
Fecha
Esquema de entrevista para directivos
CONSIGNAS
*Como sabe se está trabajando en la escuela un proyecto de investigación educativo, con el cual se pretende explorar elementos clave
en el proceso de enseñanza y aprendizaje en relación con el uso de estrategias y métodos enseñanza.
*Los datos obtenidos mediante la aplicación de este instrumento de investigación son de uso exclusivo y confidencial para el
investigador que lo aplica. Los fines del mismo son para uso académico de investigación.
*Es necesario utilizar una grabadora para recuperar la mayor información posible, no hay respuestas correctas e incorrectas, sólo nos
interesa su opinión.
*Esta entrevista tiene una duración aproximada de 20 a 30 minutos y si hay preguntas que le incomoden o considere factible no
contestarlas, favor de indicármelo para pasar a las siguientes.
*Para mayor confidencialidad de la investigación se procederá a firmar la carta de consentimiento del entrevistado.
Con base en su experiencia, quisiera que me comentara sobre la forma o métodos de trabajo que utilizan los
docentes en el ciclo escolar.
Desde su punto de vista, ¿Qué características debe tener la institución para trabajar los programas de
formación de docentes? La institución apoya los programas de capacitación ¿cómo? ¿cuáles?
Definición: Estrategias y métodos de enseñanza

Ahora, que me decir sobre… ¿Cómo definiría las estrategias de enseñanza?
¿Puede darme ejemplo de algunas?
¿Qué intención tienen las estrategias de enseñanza y aprendizaje?
¿Todas son iguales?
Considera qué, ¿Las estrategias tienen que ver con el desempeño del estudiante?
¿Considera que son claves para el desempeño profesional de los estudiantes?
De las planeaciones de las clases o de los cursos o materias o de las experiencias educativas que revisan,
¿Qué tipo de estrategias son las más utilizadas?
¿Podría definir los métodos innovadores para la enseñanza?
¿Qué comprende por métodos innovadores para la enseñanza? O ha oído sobre los métodos innovadores,
platíqueme sobre ellos.
De las planeaciones qué revisan, ¿Qué tipo de métodos son los más utilizados?
Si tuviera la oportunidad de elegir la forma de enseñanza para trabajar con sus alumnos, ¿Cómo sería?
De todo el currículum, ¿considera que es posible establecer relaciones entre las estrategias de enseñanza
utilizadas y el éxito escolar de los estudiantes?
¿Considera como ventaja/desventaja utilizar estrategias? ¿Métodos innovadores? Platíqueme ¿por qué?
¿Funcionarían en todas? ¿Por qué?
Principalmente, ¿Cree que las estrategias de enseñanza y ¿métodos utilizados por los docentes despiertan
interés por la asignatura en los estudiantes?
¿Considera que al término del semestre se cumplen los propósitos educativos establecidos en la planeación
y en el trabajo docente? en qué medida?
Piensa qué ¿el establecimiento de entornos innovadores en la institución es favorable?
¿Qué recomendaciones daría para mejorar la formación de los futuros docentes? y particularmente, ¿en lo
que se refiere a métodos y estrategias de aprendizaje?
121
Esquema de entrevista para alumnos
Asignatura
Semestre
Fecha
CONSIGNAS
*Como sabe se está trabajando en la escuela un proyecto de investigación educativo, con el cual se pretende explorar elementos clave
en el proceso de enseñanza y aprendizaje en relación con el uso de estrategias y métodos enseñanza.
*Los datos obtenidos mediante la aplicación de este instrumento de investigación son de uso exclusivo y confidencial para el
investigador que lo aplica. Los fines del mismo son para uso académico de investigación.
*Es necesario utilizar una grabadora para recuperar la mayor información posible, no hay respuestas correctas e incorrectas, sólo nos
interesa su opinión.
*Esta entrevista tiene una duración aproximada de 20 a 30 minutos y si hay preguntas que le incomoden o considere factible no
contestarlas, favor de indicármelo para pasar a las siguientes.
*Para mayor confidencialidad de la investigación se procederá a firmar la carta de consentimiento del entrevistado.
Quisiera me comentaras sobre las formas o métodos de trabajo que has experimentado en este último ciclo
escolar. Situaciones grupales, individuales, expositivas…
Definición: Estrategias y métodos de enseñanza
Ahora, sobre esto me puedes decir que son para ti las estrategias de enseñanza… ¿Cómo las definirías?
¿Puedes darme ejemplo de algunas?
Consideras qué, ¿de alguna manera las estrategias tienen que ver con tu desempeño como estudiante?
Te comentaré que como docentes contamos con una amplia gama de estrategias y modelos de enseñanza,
para que con ellas podamos facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
¿Cómo enseñan los docentes en general? ¿Implementan estrategias, métodos, recursos en clase?
Motivación: Ahora dime, Si hubieras tenido la oportunidad de elegir la forma de enseñanza que te gustaría
recibir, ¿Cómo desearías que fuera? ¿Consideras que es posible establecer relaciones entre las estrategias
de enseñanza utilizadas y tu éxito escolar? Principalmente, ¿Con el uso de estas estrategias se ha despertado
en ti un mayor interés por la asignatura? ¿Te ha gustado que el docente utilice este tipo de herramientas en
clase? Puedes argumentar sí, ¿se ha facilitado la adquisición de conocimientos con ayuda o sin ayuda de
este tipo de estrategias?
De alguna manera el profesor te motivó a aprender más de la asignatura?

¿Utilizarías en tu jornada de práctica estrategias y métodos innovadores de enseñanza? ¿Consideras que
tanto las estrategias y los métodos innovadores de enseñanza son de utilidad en tu carrera de vida?
El establecimiento de entornos innovadores ¿te ha permitido relacionar lo que entiendes y aprendes en clase
y con otros conocimientos y hechos de tu vida cotidiana? En sí, ¿Que te ha parecido la experiencia de
trabajo con este tipo de estrategias y métodos?
Por último, ¿Qué recomendaciones darías para una mayor eficiencia en tú formación como futuros
docente?
Por el momento es todo, hemos concluido con el tiempo asignado; de alguna manera has comentado sobre
el tema propuesto de muy buena forma. Muchas gracias por tu valiosa participación en la investigación.
¿Tienes alguna pregunta o comentario? De nuevo gracias por tu ayuda.
122
Apéndice J
Validaciones de esquema de entrevista para directivos y alumnos

Esquema de entrevista Esquema de entrevista


Dr. Gunther Dietz

Esquema de entrevista Esquema de entrevista

Veracruzana




123
Apéndice K
Formulario para grupo de enfoque

Fecha de aplicación
Nombre de la escuela: ________________________

Clave: ____________________________________
Localidad: _________________________________
Municipio: _________________________________
Entidad: ___________________________________
CONSIGNAS
*Los datos obtenidos mediante la aplicación de este instrumento de investigación son de uso exclusivo y
confidencial para el investigador que lo aplica. Los fines del mismo son para investigación académica
*Es necesario utilizar una videograbadora para recuperar la mayor información posible, no hay respuestas
correctas e incorrectas, sólo nos interesa su opinión.
*Como sabe se está trabajando en la escuela un proyecto de investigación educativo, con el cual se pretende
explorar elementos clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje en relación con el uso de estrategias y
métodos innovadores.
*Esta reunión tiene una duración aproximada de 50 a 60 minutos y si hay preguntas que le incomoden o
considere factible no contestarlas, favor de indicármelo para pasar a las siguientes.
*Para mayor confidencialidad de la investigación se procederá a firmar la carta de consentimiento del
participante en el grupo de enfoque
PROCEDIMIENTO
• Se redactará una pequeña invitación para diez docentes de la institución.
• Conforme vayan llegando los docentes darles la bienvenida y se les animará a participar.
• Con naturalidad se les dirá que es importante su participación y que sin duda traerá beneficios.
• Se observará en todo momento y se tomarán notas la sesión se filmará con ayuda de personal de
apoyo de la institución.
• Se colocará en una mesa algunos libros y manuales con referencia a estrategias y métodos de de
enseñanza, se les pedirá a los participantes que seleccionen algún material de lectura y lo revisen.
• El grupo de enfoque será dirigido por la investigadora Paola del Valle E.
INICIO DE SESIÓN
• Solicitar a los docentes ocupe sus lugares correspondientes para llevar a cabo la sesión.
• Presentarse con los participantes.
• Explicar la finalidad de la reunión.
Esta reunión tiene como propósito conocer sus opiniones sobre las estrategias de enseñanza y los
métodos innovadores que utilizan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, así
como que me platiquen acerca de la importancia que tienen para Ustedes en el aprendizaje de los
estudiantes.
Especificar las reglas a seguir durante la entrevista:

• Permanecer en su lugar hasta que la entrevista termine.
• No establecer diálogos independientes.
• Escuchar con atención cuando alguien de su punto de vista.
• Todas las opiniones son importantes e igualmente válidas.
124
Guión de temas/preguntas sobre lo que quieres indagar
• Algunos autores afirman qué el uso de métodos de enseñanza y aprendizaje permiten obtener
mejores resultados, ¿cuál sería su opinión?
• Cuando se habla de métodos innovadores, ¿qué entenderían de éstos?
• ¿Qué podemos comentar de las estrategias de enseñanza?
Se espera que todos manifiesten su punto de vista, pero tienen derecho a no opinar si así lo desean.
Etapa Propósito Preguntas
Identificar el conocimiento de los ¿Ya conocían algunos de ellos?
materiales de estrategias y métodos ¿Cómo cuáles?
Inicio innovadores de enseñanza existentes ¿Qué les parecieron los materiales
en la escuela por parte de los que acaban de ver?
docentes.
¿Cómo definirían los métodos
innovadores de enseñanza?
¿Cuáles conoce?
¿Qué porcentaje de tiempo de clase
se debe destinar al empleo de este
tipo de métodos?
¿Cuáles de los métodos innovadores

hasta el momento le son de utilidad
para el desarrollo de sus clases?
¿De qué manera los utiliza?
¿Se estable relación entre
Conocer las estrategias y métodos de
conocimiento previo y estrategias y
enseñanza implementados en el
métodos innovadores?
Desarrollo proceso de enseñanza y aprendizaje y
¿Las estrategias y métodos
su vinculación con los materiales
innovadores utilizados, fomentan
bibliográficos para su
conocimientos, actitudes y/o valores?
implementación.
¿La planeación y jornada de práctica
de los alumnos refleja un mayor
dominio de contenido?
¿Qué conocimientos necesita el
alumno aprender?
¿Qué tipo de conocimientos necesita

el alumno normalista aprender?
Establecer las expectativas sobre la
¿Qué recomiendan los estudiantes
creación de condiciones didácticas
para hacer eficiente su formación?
escolares que conlleven el desarrollo
Cierre ¿De qué manera la institución
de estrategias y métodos de
contribuye al desarrollo profesional
enseñanza el proceso de formación de
de los docentes?
los normalistas.
¿Se tendría que capacitar a los
docentes de la institución para
trabajar este tipo de métodos?
125
Apéndice L
Validaciones de formulario para grupo de enfoque
Validación de instrumento de investigación Validación de instrumento de investigación

Guía de grupo de enfoque Guía de grupo de enfoque




Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en el Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en la
proceso de formación docente en una Normal Particular del formación de docentes en una
Estado de Veracruz Normal Particular del Estado de Veracruz

Dra. Yolanda Ruíz Dr. Gunther Dietz

Guía para grupo de enfoque Guía para grupo de enfoque

Veracruzana
Función del experto en su institución
Función del experto en su institución Jefe de área de investigación
Investigadora/Docente/Coordinadora de la maestría
En Psicología de la Salud Nombre del investigador
Paola Carolina del Valle Escudero Nombre de la investigación
Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en el
Nombre de la investigación proceso de formación docente en una Normal Particular del
Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en el Estado de Veracruz
proceso de formación docente en una Normal Particular del
Estado de Veracruz Nota del experto: La técnica de grupo focal, no se ciñe a una
validación, su principal mérito es el de recuperar –a través de
El experto valida el instrumento con lo que los informantes dialogan- información desde su punto
100% de validez de vista. Aquí se privilegia el enfoque emic de la
Firma del experto investigación…cualitativo, por cierto y hermenéutico a más
Ehrenzweig Sánchez Yamilet no poder.
126
Apéndice M
Estrategias de enseñanza utilizadas en el proceso instruccional
Pre instruccionales Co instruccionales Post instruccionales

Para introducir el Actividades que involucran Relacionadas con la
contenido a trabajar. la resolución de problemas concreción del tema
sobre el contenido. (Conclusiones).
Al momento de recapitular Para proporcionar De reforzamiento y de

los temas tratados información. socialización
anteriormente.
Indicar el modo de Materiales, instrumentos y
realización de la temática, los elementos necesarios
para la próxima clase.
Aquellas que permiten la Para regañar o solicitar
integración por equipos de modificar conductas.
trabajo.
Aquellas donde se revisa la
Para realizar actividades realización de los trabajos
inmediatas individuales o individuales o colectivos.
lectivas.
Para indicar el tema

mediante preguntas
dirigidas o para
participación libre.
Nota. Los datos aquí expresados son producto de las observaciones y entrevistas realizadas a jóvenes de 2°,
4°, 6° y 8° semestres.
127
Apéndice N
Recomendaciones generales
Segundo semestre Cuarto semestre Sexto semestre

Es necesario el uso de Preparar los contenidos a Mayor rigidez y exigencia
material didáctico para impartir. al grupo.
tratar los contenidos.
Tener mayor dinamismo Puntualidad para iniciar y Variar los métodos de

metodológico en la sesión. terminar la clase. trabajo.
Mediar los trabajos en Es necesario el uso de Puntualidad para iniciar y

equipo y vigilar su material didáctico para terminar la clase.
ejecución. tratar los contenidos.
Puntualidad para iniciar y Regresar a tiempo los Es necesario el uso de

terminar la clase trabajos solicitados y material didáctico para
efectuar tratar los contenidos.
Interacción con el grupo. retroalimentaciones.
Es importante que domine Interacción con el grupo.

la asignatura.
Reducir las cargas de
trabajo.
Nota. Después de las observaciones efectuadas, se emiten estás recomendaciones no haciendo distinción
entre asignaturas dado que los datos encontrados coinciden con frecuencia en todas las clases.
128
Apéndice Ñ
Elementos técnico pedagógicos de los planes de clase
Casi Regularme Nunca

Elemento Siempre
siempre nte
Nombre de la asignatura 10 0 0 0
Propósito del curso 10 0 0 0
Contenidos conceptuales, procedimentales

10 0 0 0
y actitudinales
Actividades acordes al curso 1 8 1 0
Plantea estrategias y métodos 5 2 3 0
Nota. La revisión se efectuó sólo a la planeación de los diez docentes que participaron en el proyecto y sin
hacer distinción en los semestres y asignaturas que trabajan.
129
Apéndice O
Conceptualizaciones de Segundo Semestre
Tema Conceptualización
“Métodos que el maestro ocupa para facilitar la comprensión de un tema
o contenido”.
Estrategias Métodos que facilitan al alumno el aprendizaje.
Es la forma que buscas para que se entienda algún tema, para que
obtengas la total atención de los que están recibiendo la información y
sea favorable el aprendizaje.
Estrategias Visuales, lecturas, materiales, dinámicas y juegos para repasar.

aplicadas Aplicaron cuestionarios, dictados, cuenta cuentos. Materiales didácticos
en su y cantos.
formación
Uno que al emplearlo da resultados óptimos y que al aplicarlo modifique

o regule los aprendizajes de los alumnos.
Es un método para que el alumno tenga interés en profundizar en cierto

Métodos tema.
Son empleados mediante elementos nuevos y modernos para que los

niños aprendan con cosas técnicas para el logro de aprendizajes
significativos.
Nota. Datos obtenidos en entrevistas.
130
Apéndice P
Conceptualizaciones de Cuarto Semestre
Son la forma en que se puede enseñar fácilmente a nuestros alumnos, con
estas se logra un conocimiento amplio y sencillo.
Estrategias Son formas de las que se vale el maestro para que sus alumnos aprendan
significativamente sus enseñanzas.
Son la manera de ayudar al alumno a comprender algún contenido.
Estrategias Material didáctico, actividades lúdicas, participación. Trabajo por

aplicadas equipos y promoción de la participación individual y colectiva en
en su distintas actividades. Diversidad de formas para dirigir el contenido
formación
Aquellos que ofrecen grandes resultados en el aprendizaje de los

alumnos.
Métodos Los medios que llevan a hacer más divertida la forma de aprender.
La manera de sacar a los alumnos de su rutina de clase.
Nota. Datos obtenidos en entrevistas
131
Apéndice Q
Conceptualizaciones de Sexto y Octavo Semestre
Formas diversas en que se pueden presentar los contenidos a enseñar, se
procura cuidar las características del sujeto y del grupo al que se
aplicarán para obtener mejores resultados.
Estrategias
Son métodos que facilitaran a los alumnos el aprendizaje.
Son una manera propia de llegar a un fin que activa el aprendizaje y lo

vuelve significativo conforme la experiencia.
Estrategias
aplicadas Aplicación de cuestionarios, dictados, cuentos, control de grupo.
en su Ejemplificaciones. Hojas técnicas, competencias, participación oral,
formación juegos.
Es un método con el que el alumno tiene interés en profundizar sobre

cierto tema, con ellos puede hacer más amena la clase.
Métodos
Una forma de enseñar en la que los niños no hayan estado en contacto,
donde no imaginen que de esa manera estén aprendiendo favorablemente.
132
Apéndice R
Conceptualizaciones de egresados
Son medios para llegar a un fin, como el que nuestros alumnos aprendan
y comprendan los números, letras, o señales.
Son una manera propicia de llegar a un fin que activa el aprendizaje y lo

Estrategias
vuelve significativo conforme a la experiencia.
Son aquellas que se aplican o trabajan de forma creativa en cada una de

las materias. Se adecuan al alumno y a su contexto social.
Estrategias
Involucra ejemplos con su vida cotidiana, participan de manera libre.
aplicadas
Hojas técnicas, competencias, participación oral, juegos.
en su
formación
Una nueva manera de enseñar e impulsar el aprendizaje de nuestros
niños, utilizando algo cotidiano o normal de su vida pero mejorado.
Aquel que saque a los niños de la rutina, que busque la mejor forma de
transmitir sus conocimientos sin hacerlo tedioso para los alumnos.
Métodos
Aplicar estrategias en diversos materiales o formas para propiciar y
adquirir un nuevo conocimiento, es una manera de consolidar
aprendizajes significativos e integrales.
133

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Universidad Virtual

Escuela de Graduados en Educación

Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en el proceso de

Tesis que para obtener el grado de:

Orizaba, Veracruz, México Diciembre, 2010

proveer de sabiduría y fuerza necesaria para luchar por lo que se quiere.

liderazgo orientó y ayudó en el proceso de obtención del grado.

inquietudes, gracias por su amistad, consejos y orientaciones pertinentes para el inicio,

desarrollo y culmen de este proyecto.

todo lo planteado en la tesis.

 A la Normal Martha Christlieb. Comunidad educativa que con cabal entusiasmo y

recursos posibles apoyó en la realización de la investigación.

entusiasmo, voluntad, ayuda, preocupación, desvelo, alegría y entereza mostrada

 A mis abuelas. Quienes en medio de sus padecimientos dieron ejemplo de lucha y

la gloria eterna. ¡Dios le bendiga!

 A mi familia. Quienes a pesar de la distancia supieron expresar y hacer sentir su cariño

y deseo por ver realizado el sueño.

 A mis compañeros, amigos y a los que he dejado de mencionar. ¡Infinitas gracias!

logros, dificultades, carencias al respecto del uso de estrategias y métodos de enseñanza

en el proceso instruccional que se sigue en una escuela Normal de Veracruz. La

investigación se desarrolló mediante el paradigma cualitativo, en conjunto de un marco

constructivista. Ambos esquemas permitieron darle utilidad a técnicas de recolección de

la participación de 10 docentes, 2 directivos y 15 alumnos como población de estudio.

utilizadas estrategias de búsqueda, recogida, selección de información y estrategias de

personalización y creatividad. Y los métodos que predominan son pasivos y deductivos.

Es relevante mencionar que los docentes no han asimilado y diversificado el uso de

del normalista. Por ello y de acuerdo a los resultados se revela un desconocimiento

conceptual y práctico sobre el uso de estrategias y métodos. El nuevo conocimiento sirve

de fundamento para la capacitación continua del colectivo docente y contribuye en la

adquisición y adecuación de la práctica cotidiana en la formación docente.

Palabras clave: Estrategias de enseñanza, Métodos de enseñanza, Formación de

Capítulo 1. Caracterización del Proyecto......................................................... 3

Capítulo 2.Marco Teórico................................................................................... 18

Capítulo 3. Marco Metodologíco........................................................................ 47

3.1 Enfoque metodológico..................................................................................... 47

Capítulo 4. Análisis de información................................................................... 64

4.1 Análisis descriptivo e interpretación de resultados......................................... 64

Capítulo 5. Consideraciones finales……………………………........... 91

Apéndice A. Cuadro de Triple entrada...................................................... 112

Currículum Vitae……………..……………………………….............. 134

Tabla 1: Principales aspectos del constructivismo................................................ 31

Con el interés de dar respuesta a inquietudes particulares y cuestionamientos de

los alumnos y docentes sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Escuela

Normal Particular ‘Martha Christlieb’; en lo subsecuente, se describen los elementos que

sustentan la tesis relativa a las Estrategias y métodos de ensñanza involucrados en el

proyecto, se obtuvieron beneficios para la institución participante por medio de la

socialización de los resultados, primordialmente con la creación de situaciones

innovadoras relacionadas con el uso de estrategias y métodos de enseñanza para el

semestre febrero-julio 2011.

La tesis se conforma por varios apartados, en el capítulo uno la caracterización del

proyecto contiene: contexto, problema de investigación, preguntas detonadoras de la

acción, objetivo general y especifico, supuestos, justificación, beneficios por alcanzar,

delimitación, limitaciones del proyecto y brevemente una definición de términos. El

investigaciones con características afines a la línea de estudio del proyecto.

El capítulo tres, incluye el marco metodológico, método de investigación

evaluativa, participantes del estudio, instrumentos diseñados para la recolección de la

información y las categorías e indicadores sobre los cuales se habrá de profundizar.

e interpretación de lo obtenido en cada técnica de recolección datos, que igualmente dan

cabida a la valoración y comparación de los hallazgos con las preguntas de investigación,

los supuestos y objetivos planteados.

investigación, el establecimiento de respuestas a cada categoría, la aceptación de los

estudios. Como complemento a la investigación se enlistan las referencias bibliográficas,

recopilada que ilustra de manera amplia el proceso seguido en la investigación.

A la Normal Martha Christlieb. Comunidad educativa que con cabal entusiasmo y

A mis abuelas. Quienes en medio de sus padecimientos dieron ejemplo de lucha y

A mi familia. Quienes a pesar de la distancia supieron expresar y hacer sentir su cariño

A mis compañeros, amigos y a los que he dejado de mencionar. ¡Infinitas gracias!