LECTURA 1:

LOS CONCEPTOS DE INSTRUCCIÓN Y DE DIDÁCTICA

“Didáctica General”
K. TOMASCHEWKI
Ediciones Grijalbo.

1. Concepto de Instrucción.
En la República Democrática Alemana tiene lugar la instrucción y la educación de los niños
y jóvenes en diversas instituciones sociales. Cada una de esas instituciones corresponde
a una forma particular de la instrucción y de la educación. La familia, el circulo infantil, la
escuela, la organización juvenil y la opinión pública democrática, instruyen y educan cada
según sus intereses específicos y de diversas formas. La escuela es la institución
instructiva y educativa fundamental y más importante. La forma básica de su trabajo es la
instrucción en la clase.

La instrucción en la clase se caracteriza exteriormente de la siguiente manera: los

maestros y alumnos trabajan conjuntamente y según su plan, en espacios de tiempos
prefijados; el maestro enseña a los escolares, organiza y dirige al mismo tiempo su
aprendizaje. Para comprender correctamente esta primera definición del concepto
instrucción en la clase, es conveniente prestar atención particular al hecho de que las
citadas características se refieren tanto a la forma organizativa como al proceso que tiene
lugar en el marco de la misma.
Los fines y los objetivos de la enseñanza son siempre determinados por la clase dirigente.
En la República Democrática Alemana estos objetivos están determinados por la clase
obrera en el poder, aliada con los campesinos y los trabajadores intelectuales mientras
que en la República Federal Alemana, estos fines y objetivos son fijados por las clases allí
dominantes: capitalistas y latifundistas.
Las leyes y los principios, el contenido, las formas organizativas y los métodos y medios
de la enseñanza dependen en forma determinante de los mencionados fines y objetivos.
No existe la instrucción por sí misma, ni tampoco la instrucción apolítica: existe solamente
la instrucción en un orden social determinado al servicio de la política de la clase
dominante.
La instrucción en la escuela democrática alemana sirve a la construcción del socialismo.
Las necesidades sociales no son las únicas que determinan la enseñanza. Al mismo
tiempo, hay que tener en cuenta los principios del desarrollo físico y psíquico del niño.
En niño no es un ser pasivo y sin carácter, al que el maestro puede formar arbitrariamente.
El niño no es nunca un mero objeto de enseñanza, sino que es siempre un ser activo e
independiente, orientado por conceptos personales, deseos, sentimientos y reflexiones.
El maestro debe tratar siempre al niño como una personalidad que aprende
creadoramente y a quien es necesario conocer para orientar la enseñanza.
La actividad del escolar en la clase no debe igualarse mecánicamente a la actividad del
adulto en la sociedad. Por ejemplo, el estudio de la geografía o la música en la escuela no
es lo mismo que el trabajo profesional del geógrafo o del músico. La enseñanza no debe
entenderse nunca como una práctica social desplazada de la escuela, sino que representa
una preparación pedagógica dirigida a la actividad social posterior del niño en los campos
económico, político y cultural. En la clase aprende el escolar, y en ello consiste
precisamente su actividad social.
Los fines y objetivos de la enseñanza en la escuela de la República Democrática Alemana,
la necesidad de una apreciación sistemática y calificada del escolar para la vida de una
sociedad socialista, y el tiempo relativamente corto para la instrucción y la educación del
niño en la escuela, exigen la dirección de la clase por el maestro. Como dirigente de la
generación adulta y representante del Estado, conoce los fine y objetivos de la enseñanza,
al mismo tiempo que los principios del desarrollo del niño y las formas y los medios
correctos para alcanzar dicha meta. Sólo a través de su dirección consciente y sistemática
pueden ser cumplidos los objetivos de la enseñanza y, con ellos, las exigencias de la
sociedad.
La necesidad de que el maestro dirija la clase en la escuela democrática alemana, es
decir, la necesidad de que el maestro determine responsablemente los objetivos
particulares, la forma organizativa y los medios y métodos, así como que oriente
concientemente en las horas de clase el aprendizaje de los escolares, no debe entenderse
de manera tal que no quede al escolar al escolar ninguna oportunidad para desarrollar una
actividad independiente y creadora. Ya se hizo hincapié en que el maestro no debe ver
nunca al niño como a un objeto pasivo de la clase. Por tal causa, hay que rechazar la
dirección rígida, la preceptiva estrecha y la regulación incesante. Es un principio
fundamental del marxismo-leninismo, que la personalidad humana se desarrolla sólo en
la actividad, en contradicción o lucha con el medio ambiente para superarlo. De ahí que el
propio tiempo que se exige al maestro que dirija la clase, se exige al alumno que su
aprendizaje sea de carácter activo y creador.
Para reconocer los principios del proceso de enseñanza y poderlos guiar correctamente,
hay que investigar no sólo la actividad del maestro, sino también la del alumno. Hay que
ver no únicamente lo que el maestro tiene que hacer, que medidas didácticas tiene que
tomar para transmitirle a los escolares el contenido de la lección, sino que deberá
investigarse cómo el alumno asimila ese contenido, que efectos tienen sus propias
actividades y los medios didácticos que utiliza el maestro en el desarrollo de la
personalidad del alumno. La clase hay que comprenderla siempre como un proceso de
actividad conjunta del maestro y el alumno, que ha sido organizada con vistas a ligar al
escolar activamente con el contenido de la lección. La enseñanza y el aprendizaje no
tienen lugar independiente y separadamente una del otro, sino que la enseñanza del
maestro y el aprendizaje del discípulo se influyen y estimulan recíprocamente. El alumno
aprende siempre mejor y con más éxito e independencia a través de la polifacética
dirección del maestro. Su aprendizaje toma continuamente formas más complejas. Al
mismo tiempo, la actividad docente del maestro se hace más diferenciada y multiforme
adaptándose en sus formas a las reacciones cada vez más complejas del discípulo;
mientras mayor se hace la independencia del alumno, menor es la orientación directa del
maestro. Para penetrar teóricamente en la dialéctica del proceso de instrucción, es todavía
necesario realizar un amplio trabajo de investigación.
Los escolares se instruyen y se educan durante la clase. El proceso de transmisión y de
asimilación del conocimiento desarrolla las aptitudes, las destrezas y los hábitos en los
escolares y fomenta en ellos sentimientos y convicciones, la fuerza de la voluntad y la
formación del carácter. Esta unidad de la enseñanza y la educación es una ley general. El
maestro debe ser siempre consciente de la vigencia constante de esta ley, y tiene que
crear en su clase aquellas condiciones necesarias en las cuales la ley de la unidad de la
instrucción y la educación opera en particular para cumplir las metas asignadas a la
escuela.

Los efectos instructivos y educativos de la clase cambian según las particularidades del
trabajo didáctico del maestro y la actividad de los alumnos. Por este motivo, el maestro
coloca a veces la instrucción, es decir, la transmisión y la asimilación del conocimiento,
así como el fomento y desarrollo de las aptitudes, las destrezas, los hábitos, en el centro
de su atención por encima de la educación, es decir, del estímulo a los sentimientos
morales, a la creación de convicciones y de ciertas cualidades del carácter y la voluntad.
Ello no debe llevarle nunca a cometer el error de perder de vista la educación por la
circunstancia de tener que conceder una cierta preponderancia a su trabajo de instrucción,
ya que, en este caso, las posibilidades formativas de la escuela quedarían por debajo de
los fines atribuidos a la enseñanza. También hay que tener en cuenta lo siguiente: el
escolar toma parte en la clase, en cada momento, con todas las facetas de su
personalidad. Emprende cada tarea utilizando sus aptitudes y destrezas psíquicas y
físicas, así como la fuerza de sus sentimientos, de su voluntad y de su carácter. El maestro
debe, por lo tanto, en cada momento de la clase tener en cuenta todos los aspectos de la
personalidad de cada uno de sus alumnos y muy conscientemente instruir y educar
conjuntamente. La separación de los procesos de instrucción y de educación es imposible.
El enseñar bien ha sido llamado a menudo un arte. Podemos estar de acuerdo con esta
opinión, si entendemos que para dar una buena lección hay que alcanzar una gran
maestría, que cada joven maestro puede alcanzar una gran maestría, que cada joven
maestro puede alcanzar con esfuerzo y aplicación. Podemos entenderlo así, porque
grandes artistas siempre han hecho hincapié en la parte preponderante que tiene un
esfuerzo tenaz para alcanzar la maestría artística, y para dar una buena lección, el
maestro necesita verdaderamente una capacidad artística creadora. Sin embargo, cuando
se caracteriza el trabajo de un maestro en la clase como un arte, se quiere dar a entender
a veces que la maestría pedagógica es algo puramente subjetivo, que no se puede
fundamentar científicamente y menos aún ser alcanzada, no importa la cuantía del
esfuerzo, si no se tienen cualidades “innatas” para ello. Los partidarios de este punto de
vista declaran que ni siquiera en principio es posible penetrar en la esencia del proceso
de enseñanza; que el enseñar bien, sólo puede verse como un proceso puramente
 subjetivo, sujeto únicamente a la personalidad del maestro en particular y de la relación
especial que se establezca entre él y el alumno.
Nosotros adoptamos un punto de vista enteramente opuesto. El proceso de enseñanza es
un proceso que se puede investigar objetivamente, que tiene lugar de acuerdo con
principios cognoscibles. Sin duda alguna, es cierto que la ciencia pedagógica actual no ha
investigado y reconocido en grado suficiente estos principios, pero ello no debe llevar a la
falsa conclusión de que son incognoscibles.
Desde hace relativamente poco tiempo, se dirige la investigación pedagógica sobre la
base del materialismo dialéctico en la Unión Soviética, en los países de democracia
popular y en la República Democrática Alemana. Por eso hay muchos problemas
complejos de la enseñanza todavía insuficientemente investigados.
El hecho de que en la enseñanza participan seres humanos, maestro y alumnos, con
pensamientos y sentimientos, deseos y aspiraciones enteramente diversos, y que el
maestro dirija subjetivamente la enseñanza, mientras que los discípulos reaccionan
también subjetivamente ante ella, no niega en absoluto el carácter objetivo de la misma.
Se impone, sencillamente, la conclusión de que la investigación de las leyes del proceso
de enseñanza es particularmente difícil, porque hay que tener en cuenta precisamente
estos numerosos factores subjetivos.
Como el nivel actual de la investigación en el campo de la didáctica no permite enunciar
las leyes operantes en la enseñanza ni siquiera de una manera relativamente completa y
exacta, hay que recurrir, por el momento, a la aplicación de la teoría general del
materialismo dialéctico, de la fisiología y de la psicología,
Ya desde ahora esto puede servirle de una gran ayuda al maestro. Se trata, por lo tanto,
de utilizar al menos este conocimiento general lo más completamente posible.

2. Concepto de Didáctica
La teoría general de la enseñanza se llama didáctica. Investiga una disciplina particular
de la pedagogía, las leyes del proceso unitario de la instrucción y la educación en la clase.
En este libro se presentará la didáctica como la teoría general de la enseñanza en la
escuela democrática alemana, prestando atención particular a los problemas de los
primeros cuatro años.
La didáctica ha de resolver una multitud de importantes problemas teóricos. Primeramente
hay que determinar los fines y los objetivos de la enseñanza. No se puede enseñar
plenamente sin un conocimiento preciso de los objetivos y los propósitos de la enseñanza.
En segundo lugar, la didáctica debe describir el proceso de enseñanza en su forma
general y descubrir las leyes de este proceso. En tercer lugar, hay que derivar principios
y reglas para el trabajo del maestro en la clase, partiendo de los principios generales del
aprendizaje. En cuarto lugar, hay que fijar el contenido de la clase que los niños pueden
asimilar dado su desarrollo y las diversas actividades prácticas que, en fin de cuentas,
deben realizar. En quinto lugar, la didáctica debe formular los principios fundamentales de
la organización de la clase, pues instruir quiere decir, ante todo, organizar el aprendizaje
de los niños. En sexto lugar, la didáctica debe informar a los maestros sobre los métodos
 que han de utilizar en la enseñanza de los alumnos, es decir, cómo se enseña, y los
diversos caminos por los cuales el alumno debe ser llevado para cumplir los objetivos
propuestos. En séptimo lugar, la cuestión de los medios materiales que el maestro debe
utilizar en la clase, para cumplir las metas asignadas, también pertenece a los problemas
tratados por la didáctica.
La didáctica se preocupa de los problemas de la enseñanza sólo en la medida en que se
tienen importancia para todas las asignaturas del programa, haciendo abstracción, por lo
tanto, de las particularidades de una asignatura dada.

LECTURA 2:

UNA INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE PIAGET

El psicólogo suizo Jean Piaget, motivado por el deseo de entender y explicar la naturaleza del
pensamiento y el razonamiento de los niños, dedicó más de cincuenta y cinco años de su vida
al estudio de la conducta infantil. Sus investigaciones, junto con el trabajo de su colega Barbel
Inhelder, le llevaron a afirmar que el niño normal atraviesa cuatro estadios principales en su
desarrollo cognitivo: 1) el estadio sensomotor, 2) el estadio preoperatorio, 3) el estadio
de las operaciones concretas y 4) el estadio de las operaciones formales.
Aunque Piaget asignó un margen de edad para cada uno de estos cuatro estadios de
desarrollo, existen marcadas diferencias en el ritmo con lo que el niño avanza a través de
ellos. En una determinada edad, los estadios pueden solaparse, de modo que el niño muestre
algunas conductas características de un estadio y ciertas conductas características de otro.

De acuerdo con Piaget el intelecto se compone de estructuras o habilidades físicas y mentales

llamadas esquemas, que la persona utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y ,
Piaget concluyó que le niño comienza su vida con unos reflejos adquirir otros esquemas. A
partir de sus observaciones, Piaget concluyo que el niño comienza su vida con unos reflejos
innatos, como gritar, asir y succionar. Estos actos reflejos son las habilidades físicas
(estructuras o esquemas) con las que el bebé comienza a vivir. Estos reflejos innatos cambian
gradualmente a causa de la interacción del niño con el medio ambiente, desarrollándose otras
estructuras físicas y, finalmente, mentales.
 Teoría de Piaget

Esquemas/Estructuras
(Variantes)
Unidades que componen el intelecto;
varían en función de la edad, las
diferencias individuales y la
experiencia.
Funciones
(Invariantes)
Procesos intelectuales compartidos por
toda persona con independencia de la

Organización Adaptación
Proceso de categorización, Proceso de ajuste al medio ambiente
sistematización y coordinación de
estructuras cognitivas.

Asimilación Acomodación
Proceso de adquisición o incorporación de Proceso de ajuste, a la luz de nueva
información nueva. información, de las estructuras cognitivas
establecidas.

En cualquier momento de su vida, el adulto dispone de un conjunto de estructuras formadas,

en su mayor parte, por ideas y conocimientos. Estas estructuras se utilizan para manejar las
nuevas experiencias o ideas, a medida que se van teniendo. Las estructuras ya establecidas
ayudan adquirir nuevas ideas que, a su vez, a menudo inducen a cambiar las que se tenían
hasta ese momento.
Piaget identificó dos funciones o procesos intelectuales que todo el mundo comparte,
independientemente de la edad, de las diferencias individuales o del contenido que se
procese. Estos procesos, que forman y cambian los esquemas, reciben por regla general el
nombre de adaptación y organización. La adaptación es un proceso doble, que consiste en
adquirir información y en cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta
adaptarlas a la nueva información que se percibe. La Adaptación es el mecanismo por medio
del cual una persona se ajusta a un medio ambiente. El proceso de adquisición de información
se llama asimilación; el proceso de cambio, a la luz de la nueva información, de las
estructuras cognitivas establecidas se llama acomodación.

Así, por ejemplo, al asir por primera vez un sonajero, el niño asimila o adquiere sensaciones
auditivas y táctiles nuevas, y acomoda sus anteriores ideas. El niño puede decidirse a cambiar
la noción de sensación para incluir las percepciones de “liso, redondo y frío al tacto”, y a
modificar la noción del sonido para incluir la percepción de “ruido agitado”. Del mismo modo,
los estudiante que ven una película sobre el socialismo asimilan nuevos hechos e ideas y, a
su vez, cambian o acomodan las suyas acerca de cómo gobernar a la gente.

Aunque los subprocesos de asimilación y acomodación tienen lugar con frecuencia casi al
mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje, es posible que una persona asimile
información que no pueda acomodar inmediatamente en sus previas. En tal caso el
aprendizaje es incompleto y se dice que la persona se halla en un estado de desequilibrio
cognitivo, estado en el cual las ideas viejas y nuevas no sean acoplan y no pueden
reconciliarse.

Supongamos, por ejemplo, que un bebé de 16 meses, cuya estructura o idea de pelota incluye
las característica “esférica”, “blanda”, “que se puede rodar” y “que bota”, alcanza un objeto
esférico, que supone que es una pelota muy brillante, situado en una mesita de café. Trata de
apretarlo, y luego intenta hacerlo rodar y botarlo empujándolo. Pro nada de esto sucede.
Incrédulo, puede buscar a alguien quien comparta su consternación. Después intenta apretar
y empujar una vez más ese objeto esférico. La incredulidad y el asombro que provienen del
desacuerdo entre sus antiguas ideas acerca de las pelotas y su nueva experiencia
representan un estado de desequilibrio cognitivo. El niño esta seguro de que ha encontrado
una nueva pelota, e igualmente seguro de que esta pelota no se comporta como debiera. Ha
asimilado algo que no puede acomodar. Con en tiempo puede que concilie estas cogniciones
contradictorias, admitiendo de mala gana que: “Hay pelotas que son blandas, ruedan y botan,
y otra que no”. Al cabo de 6 ó 16 meses, el niño podrá entender que el cuenco color rosa
colocado boca abajo sobre la mesita de café sólo reúne algunas características de las pelotas
con las que juega. En ese momento, el proceso de acomodación habrá alcanzado un estado
de nivelación o equilibrio entre la información antigua y la nueva.
Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de equilibrios entre las ideas viejas y
nuevas es una parte esencial de todo aprendizaje. Mediante las asimilación y la acomodación,
las ideas de una persona, así como las conductas relacionadas con estas ideas, cambian
gradualmente. Tales cambios son una prueba del aprendizaje.

Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se van adquiriendo y modificando a

través de la adaptación. La organización, la segunda función fundamental del desarrollo
intelectual, es el proceso de categorización, sistematización y coordinación de las estructuras
cognitivas. La organización de las estructuras ayuda a la persona que aprende a ser selectiva
en sus respuestas a objetos y acontecimientos. En el proceso de aprendizaje, se produce una
constante reorganización, puesto que las modificaciones de las estructuras cognitivas suelen
originar cambios en las relaciones entre ellas. Volviendo a nuestro ejemplo anterior, puede
que el bebé de 16 meses hubiera categorizado los objetos esféricos como juguetes hasta
que exploró el cuento color rosa colocado boca abajo. Tras esa exploración, sin embargo,
puede que volviera a clasificar los “objetos esféricos” como juguetes y no juguetes. A medida
que vaya tomando contacto con otros objetos esféricos, su estructura organizativa de “objeto
esférico” será cada vez más precisa y sotisficada. Siempre que tropiece con un objeto esférico
estará preparado para reaccionar frente a él de dos maneras diferentes: considerándolo un
juguete o un no juguete. Gracias a su nueva estructura organizativa, podrá elegir diferentes
reacciones para cada objeto.

El proceso de organización se utiliza tanto en la categorización de conductas manifiestas

como en la de ideas. Por ejemplo, los jugadores principiantes de tenis mandan la pelota al
otro lado de la red siempre del mismo modo. Con más práctica y conocimiento, sin embargo
perfeccionan sus golpes. Con el tiempo los organizan, de modo que pueden efectuar con
acierto un globo, un “smash”, una volea o un revés, en función, de la situación. Mediante la
organización de estas habilidades pueden seleccionar las conductas más apropiadas y jugar
mejor el tennis.

LECTURA 3:

CONSTRUCTIVISMO

¿Qué es la Zona de Desarrollo Próximo?

El maestro atento puede valorar el nivel potencial de desarrollo del

niño, la zona permite descubrir lo que el niño es capaz de resolver
en el presente y en un futuro próximo.

Continuando con nuestro aporte de brindar conocimientos sobre el Constructivismo, les

ofrecemos una explicación de lo que significa la ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP),
concepto planteado por Lev Vigotsky, quien con Jean Piaget, son considerados los creadores
de esta corriente pedagógica filosófica (Palabra de Maestro Nº 23). José Chávez Zamora,
especialista en sicología educativa, nos brinda el siguiente artículo, sin duda, muy interesante.
¿Cuál es el fundamento científico de la enseñanza? ¿Cómo detectar niños talentosos?
¿Cómo hacer una evaluación psicopedagógica diagnóstica y formativa? ¿Cuál es el secreto
de los sistemas educativos que pueden producir niños más inteligentes para desempeñarse
en campos de ciencia y tecnología?.
Para resolver estas incógnitas la moderna educación ha recurrido al concepto creado por Lev.
S. Vigotsky “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Pues desde hacía décadas los
investigadores de sistemas educativos exitosos como el de China (Robinson y otros, 1974) y
Japón (Gardner, 1994) daban cuenta que el secreto residía en la interacción social
(metodologías interactivas para el aprendizaje cooperativo: formar parejas, trabajo en equipo,
etc.)
La concepción del desarrollo psicológico de Vigotsky es al mismo tiempo una teoría de la
educación , y lo novedoso es su manera de entender la formación de la mente, pues, pareciera
que el éxito de las aptitudes humanas dependieran de la naturaleza innata, pero no es así, se
forman en un proceso interpsicológico. Una prueba fehaciente del origen social del espíritu
humano es la incidencia de la cultura en la regulación externa de la conducta. Por ejemplo en
la cultura incaica floreció un principio moral de regulación socia denominado “ayni”, palabra
quechua cuyo significado es solidaridad, reciprocidad, ayuda mutua, cooperación; y por
extensión, en términos técnicos, significaría “interacción social”. El ayni fue implantado en el
sistema educativo por el inca Pachacutec como el principio más importante de organización
social. Así la conciencia moral del individuo estaba regulada por la interacción social
cooperativa, la mente era entendida implícitamente como una “sociedad interna” que refleja
la sociedad externa. Por ello, no sería exagerado deducir que los antiguos peruanos usaron
intuitivamente metodologías interactivas de enseñanza-aprendizaje (tal como ha ocurrido en
las ancestrales culturas orientales) y que hoy están siendo redescubiertas por la escuela
occidental.

Aprender a crear una ZDP

La teoría vigotskiana defiende la tesis que la interacción social crea zonas de desarrollo
intelectual, en tal proceso esta implícito el papel que juega el habla humana como sistema de
signos que regula los procesos cognitivos. Vigotsky defiende la ZDP como la diferencia
entre lo que el sujeto es capaz de hacer por sí solo y lo que hace con ayuda de otros.
El concepto de la ZDP explica cómo los proceso de desarrollo natural son influenciados por
el aprendizaje (línea cultural, artificial del desarrollo cognitivo). La moderna psicología del
desarrollo ha comprobado dichos postulados: los procesos del aprendizaje remolcan a los
procesos del desarrollo natural creando una zona de construcción de nuevos conocimientos,
pues, la interacción social (adulto – niño o experto – novato) permite la apropiación de nuevos
significados y sentido personal en base a la solución mancomunada de una tarea (Newman
Griffin y Cole, 1989; Molicomp – 1993).
Según Vigotsky, toda función psicológica superior (en terminología moderna “procesos
cognitivos” memoria lógica, atención voluntaria, razonamiento, etc.) aparece primero en el
plano interpsicológico y paulatinamente se interioriza al plano intrapsicológico. Esto significa
que el desarrollo cognitivo no es una construcción individual sino social, depende de la
imitación e internalización de mediadores (por ejemplo, lectoescritura, estrategias
mnemotécnicas, algoritmos lingüísticos, lógicos numéricos, etc) que la cultura ha creado
históricamente y que reconstruyen y potencian la mente humana. Por ello es diferente el
desarrollo mental de un niño con educación escolar de otro que es analfabeto. La ZDP explica
por qué algunos niños tienen un desarrollo intelectual muy diferente que otros a pesar de tener
la misma edad cronológica, pues, el aprendizaje guiado por otros influye positivamente en el
desarrollo potencial (próximo, alcanzable).

Etapas de la ZDP
El desarrollo cognitivo alcanza una gradual autorregulación gracias al aprendizaje. El niño se
enfrenta a una tarea con una guía externa en un primer momento y gradualmente va
necesitando cada vez menos ayuda para sus desempeño porque su capacidad de autonomía
aumenta. El maestro atento puede valorar el nivel potencial de desarrollo del niño, la
zona permite descubrir lo que el niño es capaz de resolver en el presente y en un futuro
próximo.
La enseñanza efectiva consiste en ayudar el aprendizaje a través de la ZDP, ello implica un
proceso de desarrollo que se genera en el plano interpsicológico (trabajo con ayuda) que
gradualmente se traslada al plano intrapsicológico (trabajo independiente) del niño. La
velocidad del paso de un plano al otro es un indicador de la capacidad intelectual del niño
que los tradicionales test de C.I (Cociente Intelectual) no pueden captar, sin embargo el
educador puede detectar en su observación diaria (evaluación, diagnóstico y formativa).

ETAPA I:
Ayuda proporcionada por otros más capaces
Etapa caracterizada por la mayor interacción social (experto-novato) porque la tarea está más
allá de las habilidades del novato y no puede resolverla con las herramientas que posee. El
experto le ofrece medios auxiliares que reorganizan la tarea y ayudan a construir nuevas
habilidades en el novato. La cantidad y tipo de ayuda (directrices o modelos) depende de la
edad del novato y la naturaleza de la tarea. La comprensión de la tarea por lo común se
desarrolla a través de la conversación que crea un campo denominado intersubjetividad
(compartir definiciones, negociar significados).
La ayuda se da en un trabajo interpsicológico de preguntas y respuestas hasta lograr la
estructuración cognitiva. Se considera que la etapa I ha sido superada cuando se da la
transferencia al plano intrapsicológico (trabajo independiente) del niño.

ETAPA II:
Ayuda proporcionada por el Yo.
En esta etapa el novato lleva a cabo la tarea sin ayuda de otros porque se ha producido la
interiorización de las directivas o modelos. El desempeño aún no esta plenamente
desarrollado o automatizado, prueba de ello es que el novato se guía con su propia habla.
Esta autodirección con su lenguaje audible no sólo caracteriza el aprendizaje en niños sino
también en adultos.

ETAPA III:
Internalización y Automatización del Desempeño
Etapa caracterizada por la desaparición del habla autodirigida en el novato y la ejecución de
la tarea es fluida e integral. El novato ha salido ya de la ZDP (etapas I y II) porque el
aprendizaje aquí ya no está en desarrollo sino que se encuentra desarrollado. El dominio de
las estrategias cognitivas se automatizan, la ayuda del experto o del yo ya no son necesarias.

ETAPA IV:
Desautomatización del Desempeño y Recurrencia a la ZDP
En esta etapa el niño se enfrenta a nivel de complejidad mayores en la tarea y se ve en la
necesidad de crear una nueva ZDP. En otras palabras, vuelve a recorrer la zona, en espiral,
pero en un nuevo nivel de mayor complejidad. A esto se denomina conciencia reflexiva, lo que
la moderna psicología cognitiva denomina metacognición (habilidad de reflexionar, controlar
voluntariamente y organizar los conocimientos).

Ejemplo de Construcción de Conocimientos

La ZDP explica el aprendizaje en los dominios cognitivo, emocional y conductual (habilidades
motoras). Veamos el siguiente ejemplo:
Se plantea a un grupo de niños de 6to grado de primaria el objetivo de comprender el principio
de la Mecánica de acción y reacción (etapas I y II). La tarea experimental es simular un cohete
con un sorbete de plástico adhesivo a un globo que deja escapar el aire de su interior y avanza
en sentido contrario al soplo del aire en la discusión de grupo se llega a la siguiente explicación
(etapa III): según el principio de acción y reacción que descubrió Isaac Newton, cuando el
globo expulsa el aire, éste empuja al globo en sentido opuesto.
En la etapa IV, el maestro utiliza como recurso motivador la historia del peruano Pedro Paulet
Mostajo (1874 – 1945), quien es considerado precursor de la era espacial porque en 1900
experimentó un motor a propulsión y diseño una nave espacial que denominó “Avión Torpedo”
, proyecto que no llegó a materializar por falta de financiamiento. Paulet aplicó la tercera ley
de la Mecánica de Newton, pues consideraba que la acción y reacción eran las palabras
claves para poner en movimiento los cohetes que llevarían al hombre al espacio sideral. En
la discusión de grupo se llega a la siguiente estructuración cognitiva: la idea principal del
experimento es el principio de acción y reacción que permite el movimiento de un cuerpo no
por el mecanismo de “atraer” el aire con hélices sino “empujando” el cuerpo con el aire que
escapa (en el caso del globo) o por la expulsión de los gases (en el caso de los cohetes). Este
principio lo podemos observar en los juegos pirotécnicos de las fiestas patronales, etc.

LECTURA 4:

El aprendizaje como proceso de Asimilación Cognitiva

“Modelos Pedagógicas”
Julián De Subiría Samper
Editorial

La teoría de la asimilación fue expuesta por primera vez por David Ausubel en la Sicología del
Aprendizaje Verbal Significativo (1963) y ampliada en la primera edición de Sicología
Educativa (1968). A partir de allí, el trabajo fue enriquecido por los aportes de un equipo de
colaboradores, entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen Hanesian y Edmun
Sullivan.

Fuentes Filosóficas
Tres pensadores parecen ejercer una influencia marcada en la concepción ausubeliana.
Son ellos Jean Piaget, Thomas Kuhn y Stephan Toulmin.
De Piaget retoma Ausubel el concepto y la génesis de las estructuras cognoscitivas. Al igual
que para su predecesor, el pensamiento para Ausubel esta organizado y jerarquerizado, y es
a partir de estas estructuras como se presentan y estimula el mundo social, físico y
matemático. El aprendizaje escolar, debe por tanto correlacionarse con el nivel de desarrollo
de las estructuras cognoscitivas y a su vez servir como elemento formador de aquéllas. Esta
concepción se llevará a asignarle a la educación un papel central en la formación de las
estructuras cognitivas que no estaba presente en la concepción piagetana y que tiene su
origen en el trabajo de Vigotsky formulado tres décadas atrás.

De kuhn retoma el concepto de paradigma e intenta aplicarlo al proceso de aprendizaje. Como

señala Novak (1982), la función que en la teoría asubeliana desempeñan los conceptos en la
estructura cognitiva de un individuo, es comparable el papel que le asigna Kuhn a los
paradigmas en el desarrollo de la ciencia; los paradigmas hacen las veces de anteojos
conceptuales que delimitan las preguntas a ser abordadas por la ciencia y ayudan a los
científicos a encontrar nuevos significados en datos ya conocidos. Los conceptos inclusores
en la estructura cognitiva facilitan el aprendizaje significativo, y por tanto, permiten el
desarrollo de dichos conceptos e incrementar la capacidad de resolución de problemas en un
área específica.

Para Toulmin la educación ha carecido de principios fundamentales que orienten la

investigación y la construcción científica. En términos “Kuhnianos” diríamos que es una
disciplina sin paradigmas. Ante la carencia de principios generales propios. Toulmin plantea
la necesidad de retornar principios de las ciencias naturales y de adecuarlos al
campo.educativo. Entre estos se destacan el principio de la evolución y el de nicho ecológico.

Resumiendo, Piaget aporta la dimensión genética y estructural al modelo ausebeliano;

Toulmin, la reflexión sobre la necesidad de encontrar principios educativos básicos y
trasladando la estructura Kuhniana de las revoluciones científicas al campo del aprendizaje,
se puede pensar que los paradigmas en la comunidad científica cumplen el papel de los
conceptos inclusores en la interpretación que los individuos hacen del mundo.

Teoría del Aprendizaje

La teoría ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseñanza o
formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo
según lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura
cognoscitiva. Se hablará así de un aprendizaje significativo cuando los nuevos
conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos de
los cuales disponía el individuo. En cambio, el aprendizaje repetitivo será aquel en el cual no
se logra establecer esta relación con los conceptos previos o si se hace, es de una forma
mecánica y por lo tanto, poco duradera.
Desde el punto de vista del método existen también dos grandes posibilidades. La una
consiste en presentar de manera totalmente acabada el contenido final que va a ser
aprendido; en este caso hablaremos de un aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad se
presenta cuando no se le entrega al alumno el contenido en su versión final, sino que éste
tiene que ser descubierto e integrado antes de ser asimilado, caso en el cual estaremos ante
un aprendizaje por descubrimiento.

A pesar de lo incipiente que pueda resultar hasta ahora la presentación del tema, sería
conveniente que usted intentara fijar una postura inicial, así sea de manera intuitiva ante dos
grandes interrogantes.

1. ¿Con cuál tipo de aprendizaje de los dos señalados parece usted identificarse?
2. ¿Qué tipo de enseñanza le parece impartir?

Le recomiendo proponer cinco argumentos para cada una de las respuestas a las dos
preguntas anteriores, antes de continuar la lectura.

El Aprendizaje Significativo.-
En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el
alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan, así, de manera estrecha y
estable con los anteriores. Para que esto se presente es necesario que se presenten, de
manera simultánea, por lo menos las tres siguientes condiciones:

PRIMERA.- El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir, debe
permitir ser aprendido de manera significativa. Para facilitar su representación, piense, por
ejemplo, que un directorio telefónico o una tabla de logaritmos en ningún caso podrían cumplir
la condición anterior. ¿Podrán ser aprendidos de manera significativa listados de accidentes
geográficos o de nombres de huesos?.

SEGUNDA.- El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados

previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el
anterior. En caso contrario no podrá realizarse la asimilación.

TERCERA.- El alumnog debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo;
debe mostrar una disposición para relacionar en material de aprendizaje con la estructura
cognitiva particular que posee.

Debe tenerse en cuenta que se requiere que estén presentes las tres condiciones de manera
simultánea y que su ausencia, así fuera de una sola de ellas, impediría que se diera un
aprendizaje significativo, puede no ser aprendido significativamente, bien por carencia en la
estructura cognitiva de los conceptos previos o bien por una actitud no disponible hacia el
aprendizaje significativo por parte del estudiante.
El Aprendizaje Repetitivo:
En el aprendizaje repetitivo también existe, relación entre el material del aprendizaje y la
estructura cognoscitiva particular del estudiante; aunque dicha vinculación es literal y
arbitraria. Debido a ello, el aprendizaje que se produce es mecánico, la capacidad de retención
es muy baja, y lo que es más grave: lo aprendido no cualifica la capacidad para aprender
materiales nuevos ya que no produce una mejor organización o diferenciación de los
conceptos previos. Simplemente logra ligarse a estos de manera muy superficial y sin
modificarlos.

Los Enfoques Instruccionales

Desde el punto de vista del método, un material puede ser aprendido por descubrimiento o
por recepción.

En el aprendizaje receptivo se le presenta al estudiante todo el contenido que va a ser

aprendido en su forma final. Este aprendizaje será significativo o receptivo de acuerdo al
carácter que asuma este vínculo con la estructura cognoscitiva.

En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da, sino que tiene que ser descubierto
por el estudiante antes de ser asimilado. El alumno debe entonces reorganizar la información
o encontrar las relaciones que hacían falta para acceder al contenido final que va a ser
aprendido.

Uno de los aportes más importantes que ha realizado la teoría de la asimilación fue haber
descubierto que los maestros por lo general identifican el aprendizaje receptivo con el
repetitivo y el aprendizaje por descubrimiento con lo significativo.

Las anteriores identificaciones son arbitrarias en cuanto que lo aprendido puede ser o no
asimilado significativamente, dependiendo esto de la manera como se integra a la estructura
cognoscitiva del estudiante y no al método que se haya utilizado para tal propósito.

De esta forma, tantos los aprendizajes por descubrimiento como los receptivos pueden ser o
no significativos. Pero para que los aprendizajes por descubrimiento sean significativos es
necesario que sean asimilados de manera relevante y jerárquica por la estructura
cognoscitiva. El método por descubrimiento no garantiza que dicho proceso se realice.

Aún así, la conclusión se ha generalizado porque se le atribuyen al descubrimiento

propiedades que éste no posee, como las de organizar el aprendizaje, generar motivación,
creatividad y criticidad, incrementar la memoria y garantizar el aprendizaje.

El siguiente ejercicio está orientado a facilitar la diferenciación entre los tipos y las formas del
aprendizaje y a evitar las ingenuas identificaciones señaladas.
LECTURA 5:

LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA

INTRODUCCIÓN

Un rasgo característico de la ciencia pedagógica contemporánea es la infinidad de corrientes

y teorías que sobre la base de los presupuestos filosóficos, socio-económicos y psicológicos
más diversos pretenden dar una explicación de su objeto de estudio: el proceso de educación
del hombre entendido más concretamente, de formación de su personalidad.

Este amplio espectro de concepciones pedagógicas junto a la tradicional dificultad de la

pedagogía para instaurarse en ciencia independiente que logra tardíamente a finales del siglo
XIX, ha llevado a algunos sociólogos a clasificarla como una “ciencia indígena o primitiva”; ya
que además, es notable cómo sus resultados investigativos frecuentemente no tienen la
solidez conceptual y la eficiencia necesaria para producir las transformaciones que el
desarrollo científico técnico exige de la formación del hombre en la contemporaneidad.
Entonces, la crítica a la escuela como institución social y a los modelos educativos no se hace
esperar, así como el reclamo de la urgente solución de este problema.

El investigador pedagógico y el maestro, como científico y como profesional de la pedagogía

respectivamente, se pierden en este maremagnum de críticas y enfoques teóricos, de aquí
que establecer un modelo educativo consecuente con las exigencias de una sociedad en
cuestión que oriente apropiadamente la práctica pedagógica de los docentes constituye una
tarea esencial de la pedagogía contemporánea, en la que se debaten todos los países que,
de una manera u otra, se enfrascan en transformaciones y reacomodos de sus sistemas
educativos bajo las más diversas denominaciones: perfeccionamiento continuo,
modernización educativa, reforma de la educación, mejoramiento educativo, remodelación o
revolución de la enseñanza y la cultura, entre otros.

Consideramos que una de las causas del poco crédito científico de la pedagogía en cuanto a
su estructuración sistemática y metodológica; así como para tener una salida eficiente a la
solución de los problemas de la práctica educativa se encuentra en la falta de estudios
integrados de sus múltiples corrientes y teorías que permitan develar a la luz de un análisis
histórico y lógico consecuente las regularidades del surgimiento, desarrollo y transmutación
dialéctica de estas tendencias pedagógicas.
Es importante destacar la fuerte conexión existente entre la Pedagogía y la Psicología. La
primera esclarece cuáles son los medios y métodos de la enseñanza y la educación que
pueden ser más eficaces en la formación de los conocimientos necesarios y de las cualidades
de la personalidad. La segunda, estudia las regularidades de la psique, las diferentes etapas
de su desarrollo. Por ello, los cambios en la psiquis del alumno constituyen para el pedagogo,
el criterio fundamental de la eficacia de su influencia educacional.

I. CIENCIA Y PEDAGOGÍA
1.1 La ciencia.

La ciencia (del latín scientia, "conocimiento") es el conocimiento

sistematizado elaborado mediante observaciones y razonamientos
metódicamente organizados. La ciencia utiliza diferentes métodos y
técnicas para la adquisición y organización de conocimientos sobre la
estructura de un conjunto de hechos objetivos y accesibles a varios
observadores. La aplicación de esos métodos y conocimientos conduce a
la generación de más conocimiento objetivo en forma de predicciones
concretas, cuantitativas y comprobables referidas a hechos observables
pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas predicciones pueden
formularse mediante razonamientos y estructurarse como reglas o leyes
universales, que dan cuenta del comportamiento de un sistema y predicen
cómo actuará dicho sistema en determinadas circunstancias.

1.2 Pedagogía.
El término pedagogía se origina en la antigua Grecia, al igual que todas las ciencias
primero se realizó la acción educativa y después nació la pedagogía para tratar de
recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos
y concluir una serie de principios normativos.

Etimológicamente la palabra pedagogía deriva del griego Caídos que significa niño
y agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que se
encarga de instruir a los niños. Inicialmente en Roma y Grecia se llamo pedagogo
a aquellos que se encargaban de llevar a pacer a los animales, luego ese termino
 se pasaría a la persona que sacaba a pasear a los niños al campo y por ende se
encargaba de educarlos.

Ante este concepto se presenta un conflicto al momento de definir pedagogía:

¿es una ciencia, un arte, una técnica o que?

La pedagogía como arte: La pedagogía tiene por objeto el estudio de la

educación, cuando la educación es bien concebida y practicada también constituye
un arte complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora donde el artista,
esto es, el maestro, debe hacer uso de su amor, inspiración, sabiduría y habilidad.

La pedagogía como técnica: es un conjunto de procedimientos y recursos, de

que se sirve una ciencia o arte. La pedagogía puede, perfectamente y sin ningún
problema ser considerada una técnica, pues son los parámetros y normar que
delimitan el arte de educar.

II. LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA

Durante años se ha cuestionado el carácter científico de la Pedagogía, en parte por la

escasa definición de su objeto de estudio que la ha caracterizado.

La aparición y desarrollo de la ciencia responde a las necesidades de la sociedad. La

pedagogía, como ciencia, surge después de un largo proceso pasando de experiencias
cotidianas, de opiniones aisladas acerca de la educación a acabados sistemas
pedagógicos.

La pedagogía cumple con las características principales de la ciencia, es decir, tiene un

objeto propio de investigación, se ciñe a un conjunto de principios reguladores,
constituye un sistema y usa métodos científicos como la observación y experimentación.

Algunos autores afirman lo siguiente:

Amos (1592 – 1670)

Elaboro un sistema educativo y fundamentó la estructuración del proceso docente en la

escuela, lo que se refleja en sus novedosas concepciones expresadas en la “Didáctica
Magna” una de las primeras obras de la teoría pedagógica.
Siglos XVIII y XIX

La pedagogía se desarrolla cada vez mas como ciencia independiente, a pesar de

continuar en estrecha relación con la filosofía. En el desarrollo de esta ciencia hicieron
grandes aportes J.J. Rousseau (Francia, 1712 – 1778), J. R. Pestalozi (Suiza, 1746 –
1827), A. Diesterweg (Alemania, 1790 – 1866) y K. D. Ushinski (Rusia, 1824 – 1870).

Piaget (1969)

Destacaba que la pedagogía era una de las ciencias sociales menos consolidada por su
carencia de sistematicidad y por la ausencia de explicaciones causales que caracterizan
a las disciplinas más avanzadas. Esta visión de Piaget pudo estar muy influenciada por
la predominancia en ese momento de la visión cuantitativa.

Aguilar (1996)

Indica la dificultad de la pedagogía para definir sus propios métodos de investigación. Si

el apoyo básico para aquellos que niegan la posibilidad de una pedagogía científica pasa
por la multideterminación de los procesos educativos, las posibilidades de defender la
cientificidad del resto de las disciplinas sociales son prácticamente nulas.

Lemus

Indica que es claro que la pedagogía es ciencia en cuanto tiene un objeto propio, hace
uso de métodos generales y el resultado de sus estudios y de sus hallazgos forma un
sistema de conocimientos regulado por ciertas leyes. La pedagogía no es una ciencia
pura, positiva, o autónoma sino una ciencia social de la cultura o del espíritu y como tal
recibe la ayuda de las demás ciencias y trabaja en estrecha relación con muchas de
ellas, piensa este autor.

Colom (1982)

Afirma que existe el peligro de que la referencia cada vez más genérica a las ciencias
de la educación provoque el olvido poco a poco de la posibilidad y la necesidad de contar
con la ciencia de la educación. El peligro, dice, acecha de tal manera que en algunos
ambientes se va imponiendo el criterio de que la educación no merece ser estudiada por
si misma, sino que, en todo caso, merece solucionarse la problemática que ella crea y
plantea en la sociedad o en el individuo. Con lo anterior, se reduce la pedagogía a un
asunto que sólo podrá resolverse con la aplicación e incidencia de otras ciencias.
 Por otra parte, algunos autores plantean la necesidad de una ciencia que integre y
unifique el conjunto de las conclusiones alcanzadas por las diferentes ciencias de la
educación. En este sentido se pronuncia Colom (1982), posición compartida por
Sarramona y Márquez (1985), quienes incluso dicen que si tal ciencia no existiera habría
que inventarla. Esta sería una tarea propia de la ciencia de la educación.

III. SOBRE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

3.1 Sistema de ciencias pedagógicas.

El desarrollo ininterrumpido de la Pedagogía ha dado origen a un sistema de

ciencias pedagógicas, que está integrado, fundamentalmente, por las siguientes:

 Pedagogía General, que establece las bases generales de la educación, la

instrucción y la enseñanza. Su desarrollo condujo a esferas del conocimiento
relativamente independientes, tales como la Teoría de la Enseñanza
(Didáctica) y la Organización Escolar.

 Metodologías de la Enseñanza, en que se unen estrechamente la Didáctica y

otras disciplinas pedagógicas con cada una de las ciencias cuyos
fundamentos se enseñan en las diferentes asignaturas.

 Pedagogía Especial, que agrupa a las disciplinas que investigan las

particularidades de la enseñanza y la educación de niños con trastornos
visuales, auditivos, del lenguaje y psíquicos.

 Pedagogía Comparada, que estudia las distintas tendencias de desarrollo y

las generalidades de los sistemas educacionales en los diferentes países del
mundo.

Sin embargo, dada la complejidad del proceso educativo se ha planteado desde

hace muchos años el interrogante de si existe una sola o varias ciencias de la
educación. Sobre el tema hay respuestas para todos los gustos. De acuerdo con
Sarramona, se han planteado las siguientes posturas:

1. Un primer grupo lo podríamos formar con los absolutos partidarios de la

Pedagogía como única ciencia de la educación merecedora de tal nombre.
 Todas las demás ciencias relacionadas con la educación serían simples
ramas de aquella y por tanto son denominadas “ciencias pedagógicas”.

2. Otro grupo de autores, si bien consideran a la Pedagogía como la ciencia

general de la educación, no tiene inconveniente en admitir la existencia de
otras “ciencias de la educación”, pero sin otorgarles carácter independiente
respecto a la primera. En realidad, pues, se trata de una posición muy
próxima a la anterior con la única salvedad de la variante terminológica
aludida.

3. En tercer nivel encontramos a quienes admiten la existencia de un conjunto

de ciencias relacionadas con la educación, pero independientes entre si
como disciplinas científicas. El denominador común de las ciencias de la
educación sería tener por objeto formal a la educación, pero atendiéndola
cada una de ellas desde un punto de vista especifico diferente, lo que les
proporcionará entidad independiente.

4. En último extremo estarían quienes otorgan el calificativo de Ciencias de la

educación a toda ciencia relacionada con la educación, directa o
indirectamente, aunque no la tengan como objeto específico de estudio.

IV. ¿PEDAGOGÍA VS. CIENCIA?

Resulta que, inclusive en los comentarios de los estudiantes de Pedagogía, ha sido

siempre común comentar sobre la duda de que dicha disciplina sea una ciencia, ya que
invariablemente el primer contenido de la misma va dirigido a convencernos de este
acierto, cosa que no ocurre en las ciencias exactas y naturales, cuyo carácter científico
resulta casi axiomático, nadie lo duda y no necesita ser demostrado.

Con esta percepción se comete un error de cansada reincidencia positivista, el de

modelar una ciencia social a la imagen y semejanza de una ciencia natural, aún cuando
sus objetos de estudio son tan marcadamente diferentes como lo son un ser racional y
un objeto inanimado.

Esta falsa apreciación de oponer la Pedagogía a la ciencia, desconociendo el carácter

de ciencia de ella misma, se esgrime como argumento para obviar su estudio. Con ello,
 en última instancia, los eternos perjudicados serán siempre los estudiantes, que son la
razón de ser de los profesionales de la educación.

V. DISCUSIÓN COMPLEMENTARIA

Como complemento de los comentarios expuestos en los puntos anteriores, es preciso

agregar algunas ideas adicionales. Es claro que la acción educativa ha evolucionado
con el paso del tiempo, de una acción espontánea inicial a una claramente intencional.
La educación formal no solo se encarga a personas especializadas sino que se
desarrolla en instituciones particulares: la universidad.

La educación formal generó una serie de problemas que no eran propios de la educación
informal de los primeros tiempos. Al tener el ser humano que aprender sobre temas que
no estaban ligados directamente a su vivencia y a su sobrevivencia, es natural que
surgieran problemas como el escaso aprendizaje, la falta de interés, etc. Todos estos
problemas, ligados a cuestionamientos sobre la misma finalidad de la educación, tienen
que haber motivado, con el paso del tiempo, el abordaje reflexivo del hecho educativo.
En principio de manera básicamente filosófica y luego con un enfoque esencialmente
didáctico. Posteriormente, el abordaje predominantemente positivista le imprimió un
carácter científico, que enfatizaba en una forma particular de concebir el conocimiento
científico y el proceso educativo.

La emergencia de la visión crítica, con los aportes de grupos como la Escuela de

Frankfurt o de pedagogos de la talla de Freire, entre otros, posibilita que la Pedagogía
emerja como una ciencia que da valor al lado subjetivo del ser humano, que asume un
carácter cualitativo en la forma de abordar la investigación en educación, que admite
que la noción de verdad se ve afectada por la visión de mundo de los actores, y que se
interesa por problemáticas que tienen relación directa con la educación como la pobreza
o la equidad. Con esta visión, además, nos queda espacio para admitir la posibilidad
emancipadora de la acción educativa.

La pedagogía es definitivamente una ciencia que debe ser conceptuada en el paradigma

cualitativo, que tiene que mostrar que sus resultados tienen alguna validez de cara a la
praxis educativa, y además, procurar que dichos resultados cuenten con cierta
legitimización social, esto es, que sean susceptibles de ser aceptados como válidos por
la sociedad. Esta legitimación social debe obtenerse, por medio de planteamientos
críticos cuestionadores que incidan y modifiquen nuestra propia práctica educativa.
 Desde el punto de vista anterior, se asume que en la investigación en educación el
investigador no puede separarse completa y claramente de aquello que investiga, y
además, hay que reconocer que no puede deshacerse de su subjetividad al hacer
investigación.

VI. CONCLUSIONES

1. La educación ha tenido un proceso evolutivo a lo largo del tiempo, pasando de una

actividad espontánea a una actividad con un claro componente intencional.

2. Con la evolución misma de la educación se ha provocado también una evolución

en las formas en las que se aborda y reflexiona sobre el acto educativo.

3. De las primeras manifestaciones de la educación como pedagogía pasamos a un

enfoque basado en preocupaciones didácticas. Posteriormente la pedagogía
asume carácter científico.

4. Se deduce que la pedagogía es una ciencia que debe dar cabida al estudio de una
rica problemática ligada a la educación, dentro de la cual tiene sentido abordar
temas como la equidad de género, la pobreza, la ecología, etc.

5. La pedagogía debe preocuparse por integrar el conocimiento generado en todas

aquellas disciplinas que abordan de alguna manera el hecho educativo.

6. La pedagogía tiene claramente rango de ciencia, principalmente a partir de la

emergencia del enfoque crítico, por el cual se constituye en una ciencia en la que
importa la subjetividad del ser humano, en la que se toma en cuenta el contexto
cultural y las formas de interacción de las personas en él, y que reconoce que el
concepto de verdad tiene relación con la visión de mundo de cada persona.

7. El vínculo más directo lo establece la Pedagogía con aquellas ciencias cuyo objeto
de estudio es el hombre, como la Filosofía, Psicología, Anatomía y Fisiología
humanas. También se relaciona con la Genética, Cibernética, Electrónica, Biofísica
y Bioquímica, entre otras ciencias.

8. Sin duda uno de los fenómenos más fascinantes que hemos podido presenciar en
nuestra investigación, para estar muy sensibilizados, con el desarrollo de la
pedagogía, es el esfuerzo de la misma por madurar en todos los sentidos, a pesar
 de ser “desvalida” como todos nosotros hemos sido en el momento del nacimiento;
a convertirse en ciencia, en un mundo de constantes transformaciones.

BIBLIOGRAFÍA

1. Aguilar, V., Fuentes, J., Juárez, I., Ortega, L. y Santiago, H. (1996). Notas para
un debate sobre epistemología del discurso educativo. En Alicia de Alba. Teoría
y Educación. México D.F.: Publicación UNAM.
2. Brenes, E. y Porras, M. (1996).Teoría de la Educación. Antología. San José:
EUNED
3. Dobles, C., Zúñiga, M. y García, J. (1998). Investigación en educación. San
José: EUNED.
4. Revista Pedagogía Universitaria Vol. 7 No. 3 2002 Jorge Luis Herrera Fuentes.
Profesor Auxiliar de Física. Master en Ciencias Pedagógicas. Universidad
“Hermanos Saíz Montes de Oca” de Pinar del Río.