     

   

   

     
   
    
   

       

  
    

 
   
Entre las formas "tradicionales" de evaluación se inclu-
yen: exámenes orales y escritos, estructurados, semies-
tructurados y no estructurados7. Cada uno de ellos cuenta
con fortalezas y debilidades.
Entre las estrategias propuestas más recientemente,
se encuentran las llamadas técnicas alternativas de eva-
luación que incluyen8:
1. Diario de actividades.
2. Mapas mentales y conceptuales.
3. Ensayos.
4. Método de casos y casos clínicos
5. Preguntas directas.
6. Debate.
7. Solución de problemas.
8. Portafolios.
Cada una de ellas tiene una aplicación particular y cuen-
tan con fortalezas y debilidades que es necesario cono-
cer para no esperar resultados de evaluación que estos
métodos no pueden ofrecer.
La ventaja de esta técnica es que no evalúa comparan-
do a los alumnos entre si o contra parámetros fijos, sino
que evalúa a cada persona de manera particular toman-
do en cuenta sus estilos personales de aprendizaje y
su creatividad, documentan el crecimiento del individuo
en un tiempo determinado y hacen énfasis en las forta-
lezas y no las debilidades8.
  

Trabajar con portafolios requiere que se precisen previa-
mente una serie de condiciones, tales como: forma de
aproximarse al concepto y a los propósitos, dificultades
en su implementación, justificación, tipo, contenidos,
quién los debe seleccionar, extensión, qué contenidos
debe incluir obligatoriamente y cuáles son optativos, en
qué orden, quién lo va a elaborar, quién lo va a revisar,
con qué periodicidad, dónde se va a guardar, quiénes
tendrán acceso a él, cómo se solucionarán diferencias
de criterio, comentarios, quién lo conservará (propiedad),
cómo se garantizará la privacidad de la información en
caso necesario9,10.
Todo lo anterior resulta complejo cuando se inicia la pla-
neación, pero se va facilitando conforme se adquiere do-
minio de sus componentes (estructura) y funciones.
El empleo de portafolios se originó en la década de los
noventa, inicialmente con poca profundidad, pero en años
recientes su aplicación se ha extendido como recurso
de evaluación en diversos países10.
Constituye en la actualidad uno de los recursos más
utilizados en países desarrollados y ha demostrado ser
un muy buen recurso, objetivo y justo, que favorece una
mejor relación: profesor- alumno y alumno-institución10.
En instituciones educativas que promueven el énfasis
en las competencias de comportamiento profesional
(profesionalismo en medicina)11 se insiste en la necesi-
dad de establecer un sistema de evaluación longitudi-
nal, área en la que la aplicación de portafolios encuentra
una clara utilidad.
Como todo nuevo recurso puede producir resistencia a
su empleo y aplicación, y suele ser considerado como
difícil, lo que es cierto particularmente al inicio, cuando
ni profesores ni alumnos lo conocen y no saben de sus
bondades; pero, una vez que se inicia, se descubren
tales bondades y su empleo se va facilitando con la ex-
periencia y la confianza.

"El portafolios es una cartera para papeles"*.
El portafolios "es una colección de los trabajos del estu-
diante, seleccionados, analizados, y ordenados por el
estudiante para identificar sus destrezas reales y sus
progresos, para autoevaluarse y ver el grado con que
alcanza sus metas y la ruta de las nuevas metas que
necesita para su continuo crecimiento" (Tobin, 1995)12.
El portafolios "es un conjunto de evidencias respecto al
conocimiento y las habilidades que van a adquirir los
estudiantes a través de la práctica" (Madrigal, 1993) 13.
"Consiste en la colección sistemática... de todo el ma-
terial que el grupo consideró relevante... y que deberá

incluir un breve comentario del porqué se buscó dicha
información, dónde se buscó y de la utilidad de la mis-
ma en el proceso de aprendizaje"14.
a) "Es una herramienta que permite un aprendizaje
constructivo, en términos de seguimiento y verifica-
ción de procesos, presentación de productos con-
cretos y evaluación de logros.
b) "Compendia flexibilidad individualizada, a la vez que
encauza las tareas a realizar por el estudiante y
propuestas por el profesorado.
c) Permite generar dossieres significativos, es decir,
compilación de la documentación resultante de los
aprendizajes y vivencias narradas en el portafolios"15.
"Es un fichero o memoria que contiene información que
documenta las experiencias y logros del estudiante"16.
"Es una herramienta de evaluación para que los estu-
diantes demuestren sus conocimientos y competencias
en un área de aprendizaje" (Mabry 1999)16.
  
No existe un tipo único de portafolios, sino varios que
deben ser bien identificados para evitar errores en su
aplicación12, 13, 17.
   . Es el que elabora cada
alumno, de manera individual, con base en una guía
que define lo que debe o no incluir y cómo hacerlo
con límites de tiempo.
   . Lo elabora cada docente
e incluye materiales de consulta que eventualmente
deben estar a disposición del alumnado y de otros
docentes para establecer modelos de trabajo y ni-
veles de calidad. Favorece la autoevaluación por el
propio docente.
    (carpeta de trabajo). Es un
archivo que permite contar con evidencia material
de cuáles han sido los productos de trabajo logra-
dos; pero si se limita sólo a esto, no evalúa el pro-
ceso de aprendizaje, sus dificultades y niveles
alcanzados. Este punto es de particular importan-
cia porque sacrifica la mayor bondad del portafolios
al limitarse a verificar qué entregó y qué no cada

alumno; esto ayuda a que los alumnos sean más
organizados, pero no favorece el aprendizaje auto-
rregulado si no los guía, realimenta, corrige y evalúa
a través de un proceso continuo de seguimiento y
evaluación.
   . Su finalidad NO es
sólo verificar que incluya los trabajos solicitados,
sino evaluar el proceso de aprendizaje individualiza-
do y los productos de cada alumno, así como la
extensión y profundidad del aprendizaje.
Es, probablemente, el tipo más importante y útil de
todos por cuanto se orienta a la parte más difícil del
proceso de enseñanza-aprendizaje que es la eva-
luación y lo hace favoreciendo y estimulando la au-
torregulación de los alumnos.
     Cubre sólo los materia-
les que corresponden a un curso o asignatura en
particular.
      Incluye los mate-
riales acumulados a lo largo de la carrera. Ya lo
están aplicando algunas universidades y, a pesar
de su complejidad y extensión, resulta muy útil pues
permite valorar de forma integral el progreso de un
alumno determinado a lo largo de años; eventual-
mente sustituye al examen profesional o éste se
presenta sólo como un complemento.
      Se aplica a través
de los recursos de computación e Internet de modo
que cada alumno envía a su profesor (o a la institu-
ción educativa) sus materiales elaborados. Ha de-
mostrado ser un procedimiento práctico y cómodo,
pero requiere contar con infraestructura, tecnología
y personal adecuados y con tiempo disponible para
hacerlo.
    Puede ser libre, semiestructu-
rado o estructurado.
      
  Se aplica en diversos paí-
ses en sustitución del currículo convencional e in-
cluye muestras específicas del trabajo realizado
previamente. Se aplica en particular en áreas de di-
seño y artísticas, pero no es privativo de ellas y cada
vez se está extendiendo más su aplicación en otras
áreas profesionales.

Como puede apreciarse, un portafolios puede corres-
ponder a varios tipos simultáneamente; por ejemplo: ser
portafolios del alumno, de un curso, para evaluación y
presentado como carpeta de trabajo o en forma virtual.

Tiene una doble utilidad ya que constituye un recurso
de enseñanza y también de evaluación, por lo que sirve
de manera directa tanto al alumno como al profesor.
La utilidad de realizar la evaluación mediante portafolios
deriva del hecho de constituir en sí mismo un recurso
para la evaluación, pero más importante aún, es el he-
cho de favorecer en los alumnos una disciplina que les
    

  
• Es más creativo.
• Familiariza al alumno con este método activo de eva-
luación.
• Profundiza en su aprendizaje.
• Le sirve como base para construir su aprendizaje.
• Al estar impreso, se puede consultar en cualquier
momento.
• Promueve la imaginación, iniciativa, orden, discipli-
na y memoria de largo plazo.
• Motiva para seguir aprendiendo.
• Favorece la capacidad de autoevaluación.
• Favorece la participación más activa del grupo.
  
• Familiariza al profesor con este tipo de evaluación y
amplía sus recursos.
• Facilita evaluar el progreso que el grupo va teniendo.
• Ayuda a la sistematización del proceso enseñanza-
aprendizaje.
• Promueve la evaluación formativa.
• Favorece el mejoramiento de la relación profesor-
alumno.
• La elaboración de un portafolios del docente permite
que los profesores se vuelvan cada vez más sensi-
bles a su labor ya que les permite autoevaluar sus
logros y dificultades.
será útil toda su vida, además de facilitar un aprendizaje
autorregulado y toma de conciencia de su responsabili-
dad y capacidad para autoevaluar en justicia su cumpli-
miento14.
En cualquier área que demanda reflexión, cuestionamien-
to para mejorar, se abre la posibilidad de una evaluación
por portafolios.
Las preguntas clave para el alumno son:
1. ¿Qué fue lo que hice o aprendí ahora; qué es dife-
rente a lo que hice o sabía antes?
2. ¿Qué problemas y resultado tuve; cómo puedo cam-
biar mi proceso de aprendizaje la próxima vez?18.

  
• El excesivo número de alumnos por ciclo escolar
dificulta su aplicación y seguimiento.
• Plantea dificultad y dudas al inicio, hasta que se
consigue dominar el procedimiento.
• Requiere elaborar las directrices muy claras de lo
que se desea, de lo contrario dificulta el desarrollo
del procedimiento.
• Su elaboración se dificulta cuando el alumno care-
ce de las estrategias de aprendizaje adecuadas.
  
• La revisión del portafolio significa tiempo extra en
sus actividades docentes.
• Requiere tiempo adicional para la revisión de los ma-
teriales elaborados.
• Requiere actitud de apertura para discutir conteni-
dos y llegar a acuerdos justos con los alumnos. Si
se carece de esta actitud, el procedimiento puede
fallar.

   
   
  
Se puede organizar en forma cronológica por disciplina,
temas, tipo de trabajo, etcétera .
   Es la integración de una “Carpeta
de trabajo” como parte del portafolios. Se realiza en
función de los objetivos del curso y de los proble-
mas identificados.
   El material recopilado se basa en
lo que es más representativo y significativo en fun-
ción de la tarea.
   Se explica el motivo por el cual se
seleccionó el material. Debe incluir un comentario
de los éxitos, logros y dificultades que el alumno
enfrentó durante su elaboración. Este punto es de
particular importancia y no debe soslayarse, pues
es uno de los elementos más importantes para eva-
luar el proceso de aprendizaje junto con los comen-
tarios verbales que aporte el alumno.
   Es el resultado (carpeta con los
productos elaborados) y se puede emitir un juicio
de valor sobre la calidad del aprendizaje (autoeva-
luación por el alumno).
  
 
El contenido del portafolios deberá acordarse entre los
profesores y los alumnos de acuerdo al área y al propó-
sito de la misma.
Se propone que incluya:
 
• Grupo.
• Asignatura. Tema o unidad.
• Sede.
• Nombre del alumno.

• Nombre del profesor responsable.
• Fechas (de inicio, de entregas parciales, de en-
trega final).
      El profesor (o la ins-
titución) y los alumnos deberán acordar el conteni-
do, la extensión y la profundidad de cada tema para
ser revisado y aprobado por el profesor del curso y
los criterios con que se realizará la evaluación del
mismo.
     De acuerdo
a los pasos de elaboración y criterios establecidos
(historias clínicas, mapas conceptuales, mapas men-
tales, resúmenes, dibujos, fotografías, videos, es-
quemas, acetatos, etcétera).
     Parciales, for-
mativos. Éstos pueden estar en el portafolios del
alumno una vez revisados y calificados y los datos
vaciados en lista del profesor, o bien, por acuerdo,
los exámenes pueden guardarse en fólder del profe-
sor, pero en todo caso, los resultados deben ser del
conocimiento de los alumnos.
       
   
      
    Autoevaluación respecto a
sus logros, deficiencias, dificultades enfrentadas (for-
talezas y debilidades). Como se ha comentado, este
punto es de capital importancia pues es uno de los
que más contribuyen a fomentar la autorregulación
y metacognición en el alumno.
       
 Pueden o no incluir un juicio de valor. Deben
ser comentarios para guiar y corregir al alumno, o
apoyarlo, subrayando los logros, los aspectos posi-
tivos y señalando estrategias para reforzar las debi-
lidades.
      Dependen
básicamente de las necesidades particulares de una
asignatura, una sede o un grupo y pueden surgir
como algo previamente no planeado; por ejemplo:
elaboración de un trabajo temático acerca de algo
que se ha dificultado entender o añadir un caso clí-
nico comentado, etcétera.


 
Requiere aplicar una lista de cotejo7 previamente acor-
dada y elaborada respecto a qué materiales debe incluir
obligatoriamente el portafolios de cada alumno.
Requiere aplicar una lista de verificación respecto a las
fechas de entrega.
Requiere aplicar los criterios preestablecidos respecto
a la evaluación. Éstos pueden incluir: según diversos
criterios como escalas de apreciación (numéricas, gráfi-
cas o descriptivas)7, 15, 19.
• Completo o incompleto en cuanto a documentos es-
perados.
• Aceptable o inaceptable.
• Orden.
• Limpieza.
• Claridad en el manejo de conceptos.
• Tema de aprendizaje elaborado completo o incompleto.
• Extensión de la revisión y aprendizaje del tema.
• Profundidad alcanzada.
• Manejo de referencias bibliográficas.
Una vez revisado el material, debe elaborarse una pe-
queña nota de comentario (evaluación = juicio de valor)
respecto a las correcciones y errores encontrados y las
fortalezas y debilidades del alumno y comentarlas con
cada uno para ofrecer alternativas de superación.
Como instrumento de evaluación el portafolios difiere sig-
nificativamente de los exámenes tradicionales típicos,
que suelen ser estresantes, con limitaciones de tiempo
y que frecuentemente se aplican al final de un curso o
un programa.
Elaborar un portafolios a lo largo del curso implica con-
tar con más tiempo, es más tranquilo y proporciona opor-
tunidades de revisión y reflexión y favorece la realización
de múltiples actividades que mejoran el aprendizaje20.
Frecuentemente es necesario establecer un resultado
final que puede ser una calificación numérica o con letra
según la normatividad institucional, o bien, como se hace
en otros países, establecer criterios de: insuficiente,
suficiente o excelente, satisfactorio o no satisfactorio.
  
   
1. Favorecer o promover reuniones periódicas de pro-
fesores de cada asignatura o sede de enseñanza
para unificar criterios de aplicación.
2. Establecer con claridad qué es lo que se desea que
los alumnos aprendan y qué se espera evaluar.
3. Determinar con claridad qué documentos se debe-
rán incluir.
4. Precisar fechas de entrega de cada documento y
límite de aceptación de cada uno o del total.
5. Precisar las condiciones en que se deberán elabo-
rar y presentar los materiales: a mano, a máquina,
en computadora, tipo de letra, extensión, número y
cita de referencias, etcétera.
6. Definir criterios para calificar (en caso de aplicarse)
mediante números, letras, colores o conclusión fi-
nal como insuficiente, suficiente, excelente).
7. Definir con claridad los temas a presentar, exten-
sión y profundidad.
8. Informar a los alumnos, al inicio del curso, cómo se
va a evaluar (criterios de evaluación, de calificación,
de exención, de aprobación, etcétera).
9. Aclarar, al inicio del curso, todas las dudas que se
planteen.
10. Establecer acuerdos (contrato) escritos y firmados
con los alumnos respecto a puntos específicos que
lo requieran. Este punto es de particular importancia
porque compromete a ambas partes en un proceso
de respeto mutuo y previene conflictos posteriores.
11. Esforzarse para establecer con claridad que esta
estrategia de evaluación se basa en reglas claras,
abiertas, justas e iguales para todos a través de las
cuales se busca documentar el aprendizaje y los
productos logrados.

12. Mantener una actitud abierta y positiva ante los re-
tos y dificultades que se presenten.
13. Elaborar un portafolios del profesor que permita eva-
luar periódicamente avances y dificultades encon-
tradas.
14. Tener a mano un portafolios ya elaborado como
ejemplo de lo que se espera de los alumnos.
15. Favorecer un proceso de reflexión en el alumno res-
pecto a las razones por las que ha elaborado sus
trabajos, porqué lo hizo de cierta manera y la utili-
dad que le ha representado. Pedirle que destaque
sus dificultades y cómo considera que puede supe-
rarlas (el profesor puede sugerir alternativas).
16. Recordar que se estará aplicando una evaluación
sumativa mediante portafolios durante un curso de-
terminado, pero no perder de vista que en muchos
lugares ya se está aplicando como recurso de eva-
luación médica al final de la carrera21.


En la mayor parte del planeta las instituciones educati-
vas están inmersas en una verdadera revolución del apren-
dizaje22 que llama hacia la necesidad de establecer
cambios muy profundos en el proceso educativo que
permitan superar las modelos y moldes tradicionales
centrados en el profesor expositor que convierten al alum-
no en un ser pasivo, sumiso y dependiente.
La tendencia actual es hacia un proceso que se centra
en el alumno para convertirlo en un ser humano y ciuda-
dano independiente, crítico, en posesión de sus mejores
potencialidades, altamente desarrolladas que haya reci-
bido de sus profesores una enseñanza y ejemplo, que
toma en cuenta las inteligencias múltiples y los estilos
personales de aprendizaje, que incluye la consideración
del valor de la inteligencia emocional y que trata de en-
tender al alumno, no sólo en tanto aprendiz o estudiante,
sino en tanto persona, y que lo apoya a través de recur-
sos estratégicos de aprendizaje y de enseñanza, tanto
como con recursos técnicos de computación, nuevas tec-
nologías de información y comunicación y de manejo de
la información a nivel mundial.
Es claro que en el campo de la medicina los docentes
enfrentan una doble y difícil tarea: la del ejercicio profe-
sional asistencial médico en las sedes de enseñanza
clínica, para lo cual la mayoría cuentan con experiencia
y competencia adecuadas, pero se requiere adquirir
nuevas competencias en el campo de la docencia para
asegurar nuestra inserción en el campo de la más alta
calidad entre las instituciones de educación médica.