Unidad 4

La evaluación psicológica como proceso. Pelechano ( 2161)

El autor afirma que no existe un único proceso dentro de la evaluación psi. Para eso propone 3 fases:

 Primera delimitación del problema:

Distinguiendo decisiones , tales como a) si se trata de un problema que cae dentro de su competencia o no, En la actualidad se
tiende a pensar que la solución de todos los problemas sociales pasa por una psicologizacion de la sociedad , lo que es en
definitiva: un psicologismo. Aunque esta psicologizacion vendría bien a los psicólogos como grupo profesional, sin embargo
creemos que seria malo para el resto del cuerpo social. b) el peso de las primera recogida de datos sobre ese problema, deberá
el profesional decidir ante su experiencia cuales son relevantes c) intento por especificar el problema en términos operativos.
Se recomienda llevar primero un análisis racional del problema en función de los conocimientos científicos que poseea el
evaluador, este análisis le permitirá delimitar los subproblemas

 La recogida de la información.: se trata de la materialidad, de los modos, procedimientos de la recogida de la información

, que en un paso posterior se va a integrar formando el informe del evaluador

Una vez delimitado el tipo de problema en sus dimensiones racionales esperables , de ahí se deriva la elección de técnicas y
procedimientos de recogida de información más adecuados por profesionales especializados. Como procedimientos generales de
recogida de a información, aparte del uso de entrevistas, se utilizan test, pruebas y observación directa. Las técnicas de
observación directa, tienden a mecanizarse con el fin de obtener lo que se denominan registros permanentes (videos-audios) de
conducta.

Para la evaluación de cualquier problema, la utilización de una única prueba psicológica resulta muy insatisfactoria. Es necesaria
la selección de más de un instrumento para la evaluación de una misma variable. En suma: selección de estrategias de
conocimientos, selección de las pruebas y procedimientos a utilizar y aplicación de lo seleccionado representan los tres momentos
claves de esta fase.
Resulta frecuente la necesidad de evaluaciones un tanto mas finas y minuciosas en el estudio de colectivos si se han utilizado tests
en primer escrutino. La detección de casos con puntuaciones un tanto anómalas sugiere la necesidad de llevar a cabo un estudio
intensivo de estos individuos. En este sentido , la utilización de test significa un prmer paso en el proceso total de evaluación

 La integración-sistematización de la información recogida

Se trata del último momento de la evaluación psicológica , el de responder a la preguntas que se plantearon en su origen
y que fueron el motivo de la realización de la evaluacion.
Ss

En cuarto lugar, el informe ha de ser fundamentalmente descriptivo. Sabemos que toda descripción es una forma de explicación
pero insistimos en que el evaluador debe disminuir al máximo su momento interpretativo inferencial para no hacer un modelo
teórico de los datos que ha recogido.

Ficha 2102 Georgetti y posada

Las pruebas psicológicas varían en la forma en que se aplican y en relación al grupo de personas a las cuales están destinadas,
también difieren en los aspectos de la conducta que cubren. Algunos se concentras en la evaluación de los rasgos cognoscitivos y
las habilidades sensorio motoras, otros miden las variables afectivas o de personalidad (emociones, motivación, relaciones
interpersonales.

Que características tienen en común?

ESTANDARIZACION , CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

La prueba psicológica es una medida ESTANDARIZADA, la estandarización supone la uniformidad de los procedimientos en la
aplicación y calificación de la prueba. Es claro que si los resultados que obtienen distintas personas han de ser comparables, las
condiciones del examen tienen que ser las mismas para todos . quien la elabora presenta las instrucciones detalladas para la
aplicación de cada instrumento( considerar la velocidad con la que habla , el tono de voz, las pausas y la expresión del rostro

Aplicación de la técnica: para minimizar toda distracción e interferencia posible, el entorno físico debe ser tranquilo, el sujeto
debe estar sentado cómodamente en mobiliarios acordes a su cuerpo, las superficies deben ser planas para no entorpecer la
ejecución en las técnicas principalmente las gráficas.

La regla es que durante la administración de una prueba individual solo, estén en el lugar examinador y examinado. En el caso de
que sea un niño , se podrá permitir a criterio del profesional que el adulto que acompañe al niño permanezca pero en silencio y
fuera de la vista del niño durante la prueba.
En la mayor parte de las pruebas individuales , es necesario memorizar las instrucciones verbales, familiarizarse con la material
previene los errores y dudas durante la lectura asi se da un estilo mas natural durrante la prueba, otro paso preliminar es la
preparacion del material .

Condiciones de aplicación: seguir con minucioso detalle los procedimientos estandarizados, explicar de manera clara , llevar
registro de la aplicación y de condicion inusual que se presente y al interpretar los resultados , tomar en consideracion las
condiciones en que se llevo a cabo.

Se requiere un buen rapport tanto en pruebas individuales como grupales , para motivar a los examinados y disminuir su ansiedad.
Cuando se trabaja con niños deben considerarse factores como timidez ante los desconocidos, la distraccion y el negativismo. Un
estilo amistoso y cariñoso , ayuda a darles confianza , es importante que el examinador este listo para hacer el primer contacto. A
esta edad se requiere cierta flexibilidad por la posibilidad de negativss y perdida de interes .

En los 80 surgue la necesidad de establecer criterios para las pruebas que no solo se preocupaban por la calidad tecnica de las
mismas sino tambien por su efecto sobre el bienestar del individuo. Los usuaarios han tomado conciencia de que la aplicación
inadecuada de los instrumentos puede dañar al individuo y disminuir la eficacia de sus contribuciones a la sociedad.

Ansiedad ante la prueba: dos componentes relacionados ; la EMOCIONALIDAD Y LA PREOCUPACION, . la emocionalidad

comprende sentimientos fisiologicas , como la tension y aumento del ritmo cardiaco . la preocpacion o componente cogniscitivo,
incluye pensamientos negativos sobre si mismo , como la expectativa de fracaso y el temor por sus consecuencias. Esos
pensamientos desvian la atencion de la conducta orientada a la tarea que la prueba demanda , y por consecuencia , trastornan el
desempeño. Las actividades que los sujetos realizan justo antes de la prueba , tambien tienen efecto en su desempeño.
Unidad 6

2153

El test DFH, es una HERRAMIENTA PSICOMETRICA, diseñada para dar cuenta de la evolución de la MADUREZ
CONCEPTUAL, definida como la habilidad para desarrollar conceptualmente con mayor grado de abstracción, sus propiedades
psicométricas no han sido estudiadas en el contexto local.

La importancia de identificar pensamientos, sentimientos y vivencias cotidianas en los niños a través del dibujo tiene tradición en
psico. Este valor reside en que es el medio grafico por excelencia antes de la aparición de la escritura.

Permite reflejar y sintetizar en una imagen la conflictiva y los rasgos de personalidad, así como también ciertos aspectos del
desarrollo madurativo y cognitivo de quien lo ejecuta. Es por esto que históricamente en el análisis de dibujos infantiles se
identificaron dos lineas posibles. Una de ella es la proyectiva cuyos mayores representantes fueron Machover y Hammer, quienes
postularon que a través del grafismo es factible acceder a atributos de la dinámica personológica. La segunda línea, planteada por
Goodenough y revisada por Harris, apunta a identificar aspectos madurativos e intelectuales en los niños.

Así fue como Goodenough, sugiere la existencia de un componente intelectual en el desarrollo de la actividad grafica infantil ,
justifico la posibilidad de evaluar el desempeño intelectual a través del dibujo de la figura humana a partir de ciertos ítems.
Asumía que este grafismo implica familiaridad, escasa variabilidad en sus aspectos esenciales y resulta una tarea sencilla para
niños , al mismo tiempo , compleja en sus detalles como para evaluar la habilidad en adolescentes. En base a esto , propuso como
consigna el dibujo de un hombre , partiendo de la hipótesis de que los niños representan la figura humana desarrollando la
TAREA SOBRE AQUELLO QUE SABEM DE SI MISMOS y no solo en base a lo que perciben.

La idea del dibujo como medida de inteligencia fue criticada por HARRIS , quien destacaba que la riqueza de las respuestas a las
consignas aumemta con el paso del tiempo debio a la creciente habilidad de simbolizacion , de resolucion de problemas y a los
procesos de asociacion. Es a partir de esta idea que postulo el DFH, como medida de la MADUREZ CONCEPTUAL, definida
como la habilidad para desarrolllar conceptos con mayor grado de abstraccion. Abarca la capacidad para percibir semejanzas y
diferencias , para separar y categorizar los objetos de acuerdo a esas igualdades y oposiciones , para generalizar y para asignar un
objeto nuevo a la clase correspondiente. Esta funcion se complejizara en el uso continuo , avalada por la estructura biologicay por
la reciprocidad constante con el ambiente a traves del intercambio con otros significativos y la cantidad y calidad de estimulacion
ambiental recibida. El niño de mas edad discierne y puede especificar las propiedades con mayor detalle , puede reconocer con
mas facilidad, las caracteristicas esenciales de una clase y asi puee formar conceptos mas especificos y mas concisos.

El sistema de GOODENOUGH-HARRIS puntua indicadores madurativos por su presencia, es decir que a mayor cantidad de
detalles y de completud de la figura, se infiere una mayor capacidad conceptual, obteniendose un valor unico que representa la
habilida.
El DFH evalua entonces Dos tipos de signos objetivos:

 Ítems Evolutivos a partir del sistema Goodenough-Harris: conjunto de signos relacionados con la edad y el nivel de
maduración
 Indicadores Emocionales en función de la escala de Koppitz: conjunto de signos relacionados con actitudes y
preocupaciones del niño. Cumplen con tres criterios:

1. Validez clínica (diferenciar DFH de niños con problemas emocionales de los que no los tienen).

2. Inusual (escasa frecuencia en los DFH de niños normales).

3. No estar relacionado con la edad o la maduración.

Es de utilidad práctica en el ámbito de aplicación la tabla. Este listado permite comparar el rendimiento individual en la prueba
según la edad, con el grupo normativo. De esta manera el profesional, será capaz de dirimir, a partir de la producción lograda por
el niño. si los ítems graficados resultan esperado, común o excepcional, valorando más finamente la ejecución a la luz de una
muestra de referencia

De esta manera , la ubicación de las diferentes partes del dibujo categorizadas por koppitz, ahora localmente analizadas, permitirá
un diagnóstico de la madurez conceptual a la luz de la comparación con niños de su misma edad.

Para cumplir con estos objetivos se analizo la homogeneidad y la dificultad de items , identificandose los reactivos que aparecen
como detalles usuales en los dibujos de los niños de todas las edades , y de otros elementos que estan ausentes , indendientemente
del momento evolutivo que se analice.

Es valido recordar que en esta investigacion se ha considerado el sistema de puntuacion adaptado localmente( casullo) en base a la
propuesta original de goodenough y revisada por Harris. Se ha contemplado tbien la sistematizacion de los aspectos evolutivos en
la escala de maduracion elaborada por koppitz

En terminos concretos , lo items esperados8 entre el 85 y el 100% de los casos en la muestra para una edad dada) son los que
adquieren mayor importancia porque se consideran esenciales en una edad particular y su ausencia implicaria una posible
dificultad en el plano madurativo conceptual-grafico.

Los elementos categorizados como esperados en la totalidad de la muestra coinciden con los informados por koppitz, es decir que
la incorporacion de cabeza, ojos, boca, tronco, piernas y pies son detalles basicos que se convierten en signos clinicos muy
importantes en caso de omitirse en la tarea de un niño escolarizado del ambito local en TODAS LAS EDADES, aun en los mas
pequeños.

Si bien ambas pruebas DFH y BENDER, demandan una actividad grafica para concretarse, se proponen evaluar constructos
teoricos presuntamente diferentes ; sin embargo , en la comprobacion empirica parecen estar relacionados significativamente.

En el analisis de asociacion de las habilidades a traves de la edad se infiere una disminucion de los valores de correlacion a
medida que aumentan los años cronologicos. Estos resultados pueden interpretarse como una discriminacion paulatina entre las
habilidades perceptual, motora y conceptual cuando el nivel de desarrollo y de maduracion se acrecienta.

En el area intelectual el niño de 8 años es capaz de clasificar y manipular numeros, manejar conceptos de tiempo y espacio y
diferenciar la realidad de la fantasia. En cuanto a la coordinacionojo-mano se consolida el aprendizaje de habilidades y de tareas
complejas y especificas( saltos , giros, desplazamientosy lanzamientos- recepciones). Los de 11 comienzan a manejar nociones e
ideas abstractas , trabajan operaciones numericas superiores y pueden comprender y empatizar con la perspectiva de otra persona.
El lenguaje grafico infantil tiene un valor comunicativo por excelencia al reflejar aspectos intelectuales , creativos, emocionales y
sociales, permitiendo identificar en que momento del desarrollo evolutivo se encuentra el niño, como organiza la informacion y
que significacion le otorga. El DFH por estas caracteristicas es un instrumento con valor diagnostico y puesto als ervicio del
profesional para la orientacion de estrategias psicoeducativas que promuevan el desarrrollo integral dentro del contexto escolar
Unidad 6

Alicia Cayssials 2126

Capítulo 1 – Marcos de referencia para el análisis del WISC-III

Psicología Transcultural

En la actualidad existe una creciente conciencia de la existencia de valores culturales heterogéneos no sólo en distintos continentes
y entre países que conforman un mismo continente sino también entre regiones que integran un mismo país.

La cuestión aquí es ésta: ¿De qué modo las diferencias en la experiencia culturalmente organizada afectan el desarrollo de la
inteligencia?

Toda técnica de evaluación es el resultado de una cultura y responde a los valores de esta última. Los tests tradicionales de
inteligencia y de personalidad presentan un sesgo cultural que los hace inadecuados para la evaluación de minorías étnicas o
sujetos de culturas diferentes de la dominante. Al tomar conciencia de este hecho, distintos investigadores crearon técnicas que
denominaron “Libres de Influencia Cultural” (LIC). Entre los primeros instrumentos que se elaboraron con este propósito están
dos tests que luego Wechsler incorpora a la Escala de Ejecución: Cubos y Laberintos.

Anastasi (1968) dice lo siguiente:

Resulta inútil intentar elaborar un test LIC.

Ninguna prueba puede ser aplicable universalmente.

Resulta improbable que algún test pueda ser igualmente imparcial con respecto a más de un grupo cultural, especialmente si las
culturas son muy distintas.

Cada test tiende a favorecer a las personas de la cultura en la que se ha creado.

Las habilidades que evalúa el WISC-III son valoradas de diversa manera en distintas culturas. Los tests de inteligencia en general
toman como referencia a la población más o menos escolarizada de la civilización occidental, predominantemente urbana, verbal,
técnica, industrial y competitiva.

El WISC-II es en gran parte una medida del aprendizaje previo, y tal aprendizaje ocurre dentro de una cultura particular.

Todas las técnicas tienen determinados requisitos para que una persona pueda realizarla: el lenguaje utilizado, los modos de
comunicación, el nivel de vocabulario necesario para la comprensión de la consigna, el grado de familiaridad e interés por los
ítems.

Si bien el WISC-II intenta neutralizar las diferencias culturales, en muchas circunstancias no lo logra.

Sin ignorar las críticas que se han hecho y se hacen al WISC-III en relación con el sesgo cultural que lo caracteriza, las
conclusiones culturalmente injustas en los informes psicológicos reflejan más la incompetencia de los examinadores que la
supuesta limitación de la técnica.

Neuropsicología

El objetivo de la neuropsicología consiste en describir, identificar y establecer las relaciones existentes entre la organización
cerebral y las actividades cognitivas.
Los descubrimientos neuropsicológicos respecto a la especialización de las funciones de los hemisferios cerebrales aportan datos
relevantes para la evaluación del WISC-III.

Se ha determinado que las personas en las que predomina el estilo cognitivo propio del hemisferio izquierdo, tienen una forma de
procesar diferente de la de aquellas en las que predomina el estilo propio del hemisferio derecho. Se ha llegado a la conclusión de
que lo ideal es lograr un funcionamiento integrado de ambos hemisferios.

Los niños con funcionamiento predominante del hemisferio izquierdo suelen tener un buen rendimiento escolar, ya que las tareas
escolares tradicionales están más relacionadas con este tipo de procesamiento. Los niños que se destacan en el funcionamiento del
hemisferio derecho o integrado necesitan enfoques que permitan la resolución de problemas de manera holística y creativa.

El hemisferio izquierdo opera de forma secuencial, analítica y lógica; es el más estimulado por el aprendizaje formal y el más
sensible a las carencias culturales. Las personas con predominio del hemisferio izquierdo tienden a procesar la información de
forma sucesiva, o sea que tienden a manejar los datos de manera seriada y temporal. Por este motivo, el hemisferio izquierdo es
especialmente apto para procesar estímulos lingüísticos y numéricos. Los subtests de la Escala Verbal están dentro del dominio
del hemisferio izquierdo (aunque también el hemisferio derecho contribuye al éxito en ciertas tareas verbales).

El hemisferio derecho se considera como muy intuitivo, en comparación con la lógica tipo computacionales del izquierdo, y
facilita el manejo de la información no verbal (estímulos espaciales, visuales y musicales). El procesamiento es múltiple y su
funcionamiento tiende a ser holístico y sintético. Las personas en la que predomina este hemisferio procesan la información de
forma simultánea, atemporal, captando los estímulos como un todo integrado. Los subtests que requieren primordialmente la
acción del hemisferio derecho son Completamiento de Figuras y Composición de Objetos.

Subtests que exigen el funcionamiento integrado de ambos hemisferios: Ordenamiento de Figuras, Construcción con Cubos,
Claves y Laberintos.

Algunas culturas pueden tener una orientación verbal y de hemisferio izquierdo, en tanto que otras pueden tenerla no verbal y de
hemisferio derecho. Kaufman (1979) plantea que los tests de inteligencia, en general, miden una buena parte de la capacidad
mental global de los sujetos educados en medios con tendencia al hemisferio izquierdo, pero probablemente evalúen una parte
mucho más pequeña del funcionamiento intelectual de aquellos individuos que provienen de culturas que dan mayor importancia a
la comunicación no verbal y otros tipos de procesamiento del hemisferio derecho.

Psicometría

Evaluar una técnica psicométricamente implica estudiar la calidad de sus puntuaciones y analizar su confiabilidad y validez.

La confiabilidad se refiere a la precisión y se define como la variación relativa de la puntuación verdadera con respecto a la
puntuación obtenida a través de una técnica (¿Cuán preciso es este puntaje?). Existen diversos resultados estadísticos útiles para
describir la confiabilidad, entre ellos, los coeficientes de confiabilidad, los errores estándar de medición y los intervalos de
confianza que rodean los puntajes del test.

La validez hace referencia a la idoneidad de un instrumento de medida con respecto al atributo que se desea evaluar. ¿Qué es lo
que mide el test y cómo lo mide? ¿Cuál es la utilidad del puntaje obtenido en el test para la predicción de otras variables? La
validez informa acerca de lo que se puede inferir e interpretar a partir de ciertos puntajes. Hay distintos tipos de validez:

Validez de contenido: proceso de validación en el que se realiza un análisis sistemático del contenido del test para determinar si
éste es una muestra representativa del atributo que se quiere medir.
Validez de constructo: intenta clarificar en qué medida la respuesta observada en un test tiene un determinado significado. Se
emplea el análisis factorial para establecer este tipo de validez.

Validez relativa al criterio: indica cuál es la eficacia del test en la predicción de algún tipo de comportamiento futuro del sujeto en
una situación específica.

Ejemplo: Una de las variables observadas en el WISC-III puede ser el desempeño del sujeto en el subtest Información y el
constructo teórico en cuestión la memoria mediata. Dicho subtest puede, a su vez, actuar como predictor del rendimiento
académico del sujeto en Historia o Geografía.

En la mayoría de las técnicas psicométricas la validez es informada a través de un coeficiente de correlación. En el manual WISC-
III están las tablas de intercorrelación entre los subtests para cada grupo de edad (páginas 311-324). Los subtests verbales se
correlacionan con valores más elevados entre sí que con los subtests de ejecución. Existe validez convergente entre los subtests de
la misma escala y validez discriminante entre los subtests de una escala y la otra.

Mediante el análisis factorial se analizan las interrelaciones existentes entre un conjunto de variables para intentar explicarlas, o al
menos describirlas, a través de la extracción de los denominados factores. ¿Cuántos y cuáles son los factores que subyacen a la
estructura del test?

En el WISC-III, cada subtest puede ser clasificado en términos de las cargas de factore g (inteligencia general). Según Kaufman
(1979), son buenas medidas las que presentan cargas promedio de por lo menos 0,70; regulares a las que tienen cargas alrededor
de 0,60 y deficientes a las que presentan cargas menores de 0,50.

Wechsler concebía la evaluación como una actividad en la que se pueden emplear puntajes de tests, pero sólo como una de las
fuentes a partir de las cuales un clínico elabora una descripción psicológica amplia y bien integrada del sujeto. El énfasis puesto en
la sofisticación de las puntuaciones del WISC-III puede alentar a los examinadores a tomar decisiones clínico-educacionales
basadas sólo en los puntajes, desatendiendo otras modalidades de interpretación.

Análisis de dispersión y perfiles característicos

El Cociente Intelectual (CI) no proporciona información alguna acerca de la combinación de las puntuaciones altas y bajas
obtenidas por un sujeto en particular en las diferentes pruebas. El WISC posee la ventaja de agrupar los elementos en distintos
subtests que permiten el cálculo de diferentes CI (Escala Completa, Verbal y de Ejecución). El WISC-III permite además, hallar
los cuatro puntajes índice (Comprensión verbal, Organización perceptual, Ausencia de distractibilidad y Velocidad de
procesamiento).

Los picos y los valles en la distribución de los puntajes de los diferentes subtests son característicos de casi todos los niños y
adolescentes, lo cual indica que desarrollan sus capacidades intelectuales de diferentes maneras y que tienen distintas
potencialidades cognitivas. El test indica la presencia de aspectos relevantes y debilidades especiales que proporcionan claves
acerca del estilo cognitivo del sujeto y sobre las posibles recomendaciones de tratamiento clínico, programas educativos u
orientación vocacional.

La diferencia entre los puntajes de escala en determinado par, trío o cuarteto de subtests puede ser de interés al sugerir hipótesis
para indagar, pero no debe asociarse inmediatamente a una categoría diagnóstica. Es necesario contrastar distintas fuentes de
información y administrar instrumentos específicos para verificar o descartar las hipótesis de puedan surgir a partir de la lectura de
un perfil característico.
7. Teoría de Jean Piaget

Piaget elaboró una teoría basada en la observación directa otorgando gran importancia al desarrollo intelectual, Las metas
piagetianas consisten en descubrir la naturaleza de la organización mental en niveles sucesivos de edad y proporcionar
información acerca de las etapas del desarrollo cognitivo.

El WISC evalúa a sujetos de 6 a 16 años 11 meses. La teoría del desarrollo de la inteligencia de Piaget indica que las diferencias
entre las distintas etapas del desarrollo son más bien cualitativas que cuantitativas respecto a su organización mental. Por lo tanto,
el tipo específico de tarea, tanto en proceso como en contenido, debería variar con la edad y la etapa cognitiva. Como el WISC
otorga la misma ponderación a los ítems en todas las edades pasa por alto el hecho de que un mismo elemento puede medir
aspectos diferentes de los procesos intelectuales en cada nivel de edad.

8. La estructura del intelecto (Guilford)

Guilford desarrolló un modelo tridimensional de la estructura del intelecto como medio para organizar los factores intelectuales
dentro de un sistema. Las actividades intelectuales pueden comprenderse así en términos de:

del tipo de Operación mental que se realiza

del tipo de Contenido sobre el que se ejecuta dicha operación y

del Producto resultante.

Contenido, Operación y Producto son los tres parámetros del modelo tridimensional.

Contenido es el tipo de estímulo al que el individuo reacciona cuando utiliza sus habilidades intelectuales. Existen contenidos
figurativos, simbólicos, semánticos y conductuales.

Operaciones o procesos intelectuales: cognición, memoria, pensamiento convergente, pensamiento divergente, evaluación.

Producto es la manera en que se manifiesta una información. Pueden ser: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones,
implicaciones.

Algunos subtests quedan definidos predominantemente por un solo factor, pero algunos se definen hasta por los tres. Los ítems de
Retención de Dígitos evalúan la Memoria de Unidades Simbólicas.

9. Inteligencia fluida y cristalizada (Cattell y Horn)

Cattell (1978) y Horn (1985) desarrollaron una teoría que sostiene que el factor g se puede subdividir en dos dimensiones
principales: la inteligencia fluida y la cristalizada.

La inteligencia fluida se refiere a la eficiencia mental, esencialmente no verbal y con relativa independencia de la cultura, mientras
que la inteligencia cristalizada está relacionada con las habilidades y el conocimiento adquiridos, cuyo desarrollo depende en gran
medida de la exposición a la cultura.

La inteligencia fluida involucra la capacidad de solucionar problemas que requieren adaptación y flexibilidad al enfrentarse con
estímulos novedosos con los que el sujeto no está familiarizado (Ejemplo: construcción con cubos).
La inteligencia cristalizada incluye funciones cognitivas sobreaprendidas; se refiere al funcionamiento intelectual en tareas que
dependen del entrenamiento previo, el tipo de educación recibida y el nivel cultural en general (Ejemplo: Información).

Los subtests del WISC-III comprenden desde logros relacionados con el aprendizaje formal escolar hasta aquéllos que
normalmente no requieren de un entrenamiento formal, mientras que algunos subtests se cargan de igual manera en ambos
factores. En términos generales, los subtests verbales mantienen una correspondencia con las capacidades cristalizadas y los de
ejecución con las fluidas

10. Dependencia e Independencia del campo (Witkin)

Witkin (1981) investigó los estilos cognitivos como procesos integradores en el desarrollo de la personalidad.

Las personas independientes del campo logran percibir parte de un campo como separado del resto del contexto, en lugar de
percibirlo sumergido en él. Estas personas se caracterizan por ser flexibles en situaciones que requieren solucionar problemas,
tienden a imponer una estructura cuando se relacionan con materiales preceptuales y verbales desorganizados, tienen una
orientación impersonal, están especialmente interesados en lo abstracto y teórico y utilizan la intelectualización como mecanismo
de defensa especializado. Funcionan de una manera más autónoma con respecto a los otros que las personas dependientes del
campo. En los subtests del WISC, suelen destacarse en Completamiento de Figuras, Construcción con Cubos y Composición de
Objetos.

Las personas dependientes del campo fracasan en las tareas anteriores, porque el campo ejerce un poder muy grande sobre la
posibilidad de percibir sus componentes. Estas personas tienen mayor sensibilidad a los aspectos sociales de su entorno, tienden a
manejarse dentro de los parámetros sociales, no estructuran los estímulos espontáneamente sino que los dejan como están, se
sienten atraídas por la gente y les gusta estar con otros, son más exitosos socialmente, tienen un concepto corporal global más que
diferenciado y utilizan como mecanismo de defensa predominante la represión.

Ficha 2126 Cassiyals

Cap 2

Pautas suplementarias de administración

La adaptación de la versión castellana del WISC III es resultado d los análisis de las rtas de los distintos ítems alternativos
administrados a muestras de niños y adolescentes escolarizados. Los Ítems del manual respetan la estructura y el nivel de
dificultad de la versión original.

La selección de ítems puede presentar obstáculos cdo la administración se lleva a cabo en sujetos de otras regiones.

Actualmente hay pausas estipuladas p adecuar las consignas cdo se le administran un WISC III a un niño o adolescente con algún
déficit.

En ninguna otra circunstancia se justifica realizar cambios en las instrucciones. Si el examinador considera nec modificar la
consigna de un ítem o subtest, se sugiere hacer un sondeo adicional posterior a la administración estándar completa.

Las circunstancias individuales como culturales q conlleven la necesidad de efectuar modificaciones en la redacción o
presentación de un ítem deben ser justificadas y tenidas en cuenta en la evaluación posterior.

 La administración implica un proceso dinámico y complejo en el cual se establece una relación interpersonal, que q aporta
info válida p la interpretación de los resultados. Los dos ejes d esta dinámica están constituidos por:
El motivo de la administración

El vínculo evaluador-evaluado

Las personas q intervienen asumen que la situación implica una evaluación, que se realiza por un motivo. Sus roles se id con las
funciones de evaluador-evaluado. La distinción es funcional, ya que el evaluado examina al evaluador, hay evaluación recíproca,
en sentido amplio.

 El motivo posibilita, determina la interacción entre las personas involucradas. Pueden clasificarse en:

Centrados en el evaluador

Centrados en el sujeto a evaluar

Es conveniente indagar la percepción subjetiva q el niño o adoles han constituido sobre el motivo de la administración. En los
casos de confusión, duda o distorsión, hay q detenerse hasta aclarar el objetivo de la tarea conjunta q se emprende.

 Cada evaluador debe ser cc de su contribución a la situación de examen, incluyéndose como participante activo en la
relación, capaz de analizar el rapport real establecido, no el deseado. Siempre aportará un sesgo particular.

Los evaluadores deberían tener experiencias previas en la evaluación de sujetos cuyas edades y antecedentes lingüísticos,
culturales o educacionales sean similares a los de los individuos que examinan.

El objetivo de este tipo de análisis es descubrir el personaje q el examinador novato proyecta al aplicar por primera vez.

Es probable que un test cuya aplicación demanda 2 horas aprox permita observar cambios en la actitud de los sujetos q
intervienen. La interacción de ambos se verá afectada por la fatiga o por la presencia de éxitos y/o fracasos. Esta info es una
fuente de datos importante para hip interpretativas de los resultados.

 El manejo del tiempo límite por parte del examinador y del examinado tb permite el acceso a info significativa.

La utilización de un cronómetro p evaluar la velocidad de ejecución puede promover distintas actitudes en el examinado. La
psicología transcultural señala q la velocidad es sensible a las diferencias culturales. La rapidez es un valor en X contextos,
mientras en otros se anteponen la eficacia.

 En cuanto a la administración de los subtest con bonificación por tiempo de ejecución, el control del tiempo empleado debe
realizarse de la manera mas disimulada posible a fin d no distraer al niño ni presionarlo.

Es muy difícil disimular este control, siendo más adecuado q el sujeto conozca q su trabajo será valorado tb en función de la
velocidad.

Si el administrador no toma recaudo de solicitar al sujeto q señale el momento en q da x finalizada su tarea, la valoración del
tiempo puede tornarse confusa, dando una estimación incorrecta de las bonificaciones.

Sugerimos que el cronómetro se encuentre a la vista del sujeto y se registre la reacción del examinado ante las tareas q lo
requieren. Las observaciones pueden resultar fuente de info muy útil.
 Si el sujeto se encuentra en vías de una correcta ejecución, es preferible permitirle sobrepasar un poco el límite del tiempo
aunque no se le asigne luego ninguna puntuación. Es conveniente registrar igualmente el tiempo en el cual finaliza la tarea. No
hay q detener la actividad hasta q el niño muestre algún desánimo o frustración con la consigna.

En el WISC III, la puntación directa obtenida x cualquier individuo se interpreta luego de compararla con las puntuaciones
obtenidas en la población a la q pertenece. El grado de ajuste/desajuste de estas estimaciones está íntimamente relacionado con
las similitudes/diferencias del sujeto con respecto a los individuos representados en las normas empleadas. Incumbe al
examinador valorar esta situación y tomar las decisiones pertinentes.

Tipificar un test consiste en transformar las puntuaciones directas en otras más fácilmente interpretables. Cuando un
instrumento está tipificado, la puntuación típica de un examinado en el test indica su posición relativa respecto al grupo al q
pertenece. Así es posible comprar los rendimientos de distintos sujetos en un mismo test o los de un mismo sujeto en distintos test
o subtests.

Las distribuciones de los cocientes intelectuales CI, Verbal, de Ejecución y de Escala Completa, como tb los cuatro Puntajes
Índice tienen, una media de 100 y una Desviación Estándar (DE) de 15. Para cada uno de los 13 subtest, la distribución de los
puntajes directos de cada grupo de edad fue convertida a una escala con una media de 10 y DE 3.

Los puntajes de escala para cada uno d los subtest van de 1 a 19, previendo 3 DE a cada lado de la media.

Comparación Interpersonal : Cdo comparamos la prod de un sujeto en particular con el CI promedio (igual a 100) o su puntaje
escalar con la media de los subtest (igual a 10) realizamos una Comparación Interpersonal..

Comparación Intra-individual: Cdo comparamos la proa del sujeto con el promedio de su propio rendimiento en los cuatro
Puntajes Índice o en los distintos subtests, realizamos una Comparación Intra-individual.

Una confrontación importante en las técnicas de evaluación ps refiere al uso de:

Puntuaciones Normativas: que permiten comparaciones externas con una muestra normativa. El marco de referencia aquí es el
grupo normativo.

Puntuaciones Ipsativas: que permiten comparaciones sobre las intensidades relativas a las características en el individuo. El
marco de referencia aquí es el individuo.

Cuando calculamos el promedio obtenido por el sujeto en los subtest verbales estamos realizando una medición q resulta de una
combinación de marcos de referencia normativos e ipsativos.

Anastasi cuando se combinan a ambos tipos de puntuaciones la falta de claridad puede originar confusión en la interpretación
de las puntuaciones como en el análisis estadístico de los datos. A pesar d esto, varios autores mencionan la conveniencia de este
tipo de análisis p la posterior interpretación de los datos.

La comparación del rendimiento de un sujeto con el de otros niños o adoles de su edad es importante, pero tb lo es descubrir los
puntos fuertes o débiles respecto a su propio nivel de funcionamiento.

Las distintas puntuaciones del WISC III posibilitan el establecimiento de 2 tipos de comparaciones:

- Interpersonal, a la cual referiremos cdo se tome en cuenta el marco normativo como referencia.
 - Intra-personal, a la cual referiremos cdo se consideren las diferencias entre los puntajes obtenidos x el sujeto o sus propios
valores promedio.

 Las puntuaciones son altas o bajas cdo se tomen referencia la media normativa, mientras q sobre la base de las puntuaciones
propias del ind interpretaremos q una habilidad está mas o menos desarrollada en ese sujeto y esto puede pensarse
independientemente de su nivel de rendimiento.

Confeccion del perfil

Elaborar un perfil es el mejor método p determinar la significación de las diferentes desviaciones de los subtets, Puntajes Índice y
CI.

Para llevar a cabo el análisis del perfil hay métodos diversos. Se sugiere realizar los stes pasos p organizar útilmente los datos p su
posterior análisis.

Completar el protocolo según las pautas dadas en el Manual. Esto permite: a) estimar el rendimiento gral del niño o adoles a
través del CI de la Escala Completa CIEC, Verbal CIV, de Ejecución CIE y los 4 Puntajes Índice, observando la distancia con
respecto a la línea gris q señala el valor puntual medio de estos puntajes, igual a 100; b) Observar las distancias entre la
puntuación escalar de cada subtest con el puntaje medio escalar.

Señalar los intervalos de confianza de los CI y los Puntajes Índice. Las interpretaciones cuanti y cuali de los puntajes específicos
deben tener en cuenta el error de estimación inherente a los daos obtenidos a través de un test. Los intervalos de confianza
expresan la precisión de los puntajes, pues permiten estimar la gama de valores en la que probablemente se encuentra el
verdadero puntaje del niño. Se sugiere registrar el nivel de confianza del 90 % y señalar los intervalos de confianza de los CI y
los Puntajes Índice con una línea de puntos.

Señalar el promedio de los subtest Verbales 4) Señalar el promedio de los subtest de Ejecución y 5) Señalar el promedio de los
CI y Puntajes Índice. Estos 3 pasos organizan los datos p realizar luego una comparación INTRAindividual de los resultados. Al
sumar los puntajes equivalentes del sujeto en los subtest verbales administrados y dividir este resultado por el numero de subtest
q se han contabilizado, hallamos la media de los subtest Verbales. Otro dato que puede resultar de interés es comparar los
distintos Puntajes Índice con el promedio de la puntuación obtenida en los 4 factores, Comprensión Verbal CV, Org Perceptual
OP, Ausencia de distractibilidad AD y Velocidad de Procesamiento VP.

Analizar la dispersión de los puntajes. Que el examinador detecte valles y picos en un protocolo. Es importante considerar la
dispersión de los puntajes de los distintos subtest. Dispersión es la variabilidad de los puntajes de escala de un individuo a través
de los subtests. Algunos perfiles muestran variabilidad extrema al presentar puntajes próximos tanto al valor 1 como al 19; otros,
moderada alrededor de los 10 puntos, y otros mínima de 2 o 3 puntos. Cuando el rendimiento en las pruebas se ubica entre los
puntajes 7 y 13 podemos considerarlo apropiado en cuanto se mantiene cercano a la media. Las anotaciones que rebasen esos
límites denotan minus o un plus en el área correspondiente, en función del desvío y cualitativamente e función de los procesos
mentales que supone. La amplitud o rango indica la variabilidad de una serie de mediciones y permite valorar en qué medida la
media se encuentra afectada por valores extremos. La dispersión de los subtest Verbales es diferente de la de los de Ejecución, a
pesar de la amplitud similar: Verbales 16 – 6 = 10 y Ejecución 17 – 6 = 11. El ste paso es analizar la dispersión de las
puntuaciones tomando en consideración la diferencia entre los puntajes, la significación estadística de esta diferencia y la
frecuencia de base de la diferencia en la población.

Indicar ventajas y desventajas interpersonales e intrapersonales. Debemos determinar si las diferencias existentes entre dos o
más subtest son estadísticamente significativas o se deben al azar antes de señalar como fortalezas o debilidades.
Elaborar Hipótesis psicológicas. Identificar adecuadamente las habilidades que están involucradas en los distintos subtests
señalados y dar significación psicológica a las diferencias halladas. Luego de haber analizado las discrepancias halladas en este
perfil podemos volver a abordar el problema relacionado con la interpretación cuali de los CI.

Edad Escalar

Las puntuaciones que toman como referente la edad presentan la ventaja de facilitar la comprensión de los resultados por parte de
los padres, docentes y público en general.

Edad escalar (EE), también denominada “puntuación equivalente por edad” o “edad de prueba”

EM (Edad Mental) EE (Edad Escalar)

Técnica: Los ítems están agrupados por niveles de edad y
administración e determinan el proceso de administración.
ítems Aquellos ítems resueltos por la mayoría de los
sujetos de una edad cronológica determinada se
colocan en ese nivel de edad mental específico
Los ítems se ordenan según el grado de dificultad,
independientemente de la edad (puede incluir, como
el WISC-III, diferencias en el ítem de inicio según la
edad)

Cómputo Resulta de la suma de la edad basal
(correspondiente al nivel más alto de edad que el
sujeto completa satisfactoriamente) y los meses
adicionales de bonificación ganados en los niveles
de edad superiores
Se computa a partir del puntaje directo del sujeto y
se transforma según las puntuaciones directas
medias obtenidas por cada grupo de edad dentro de
la muestra de tipificación

Ejemplo Si un niño de 9 años completa correctamente los Si un niño de 9 años completa correctamente 23
ítems que, de acuerdo con los criterios del test, elementos de Vocabulario, su rendimiento coincide
corresponden a la edad basal de 9 años, su nivel con la puntuación directa media de los niños de su
intelectual coincide con su edad cronológica misma edad cronológica

Información Alude al nivel intelectual más alto en el que se Es un indicador que remite al rendimiento promedio
maneja el sujeto alcanzado por sujetos que comparten la edad
cronológica del sujeto

Los instrumentos de medición que utilizan la puntuación EM implican un análisis previo de cada ítem en función de su
sensibilidad genética, es decir, colocan el desempeño del sujeto dentro de un contexto del desarrollo intelectual, mientras que las
que utilizan la EE conllevan un criterio meramente estadístico.

Crítica de Wechsler a la EM: no permanece constante con el transcurso del tiempo, sino que tiende a reducirse con los años.
Según la ps evolutiva, el desarrollo intelectual progresa más rápidamente en las primeras edades y disminuye gradualmente a
medida q el ind se aproxima al limite de madurez.

Con el fin de proporcionar una medida que, a diferencia de la EM, permita una interpretación uniforme, Wechsler introdujo el CI
por desviación, como alternativa al CI como razón en la EM y la cronológica por 100
Autores de la tercera versión del WISC no consideran un espacio para el cómputo de la EE en la hoja de perfil aunque la
incorporan como información pertinente

Las edades escalares son útiles, ya que proporcionan una indicación gruesa del nivel de desempeño de un niño, aunque debe
interpretarse con debida cautela.

Sondeo adicional

La administración no debe apartarse de los procedimientos estandarizados ni agregar ayudas o sondeos que no estén estipulados
en el Manual, porque estas distorsiones no permiten luego una evaluación tipificada, o sea la comparación con la muestra
normativa

Con el fin de respetar los procedimientos para la aplicación y la evaluación del WISC III sin sacrificar la profundidad en la
comprensión que pueden aportar otros tipos de procedimientos posibles, sugerimos realizar un “sondeo adicional”, que permite la
contrastación de hipótesis que el examinado ha elaborado a partir de la evaluación cuantitativa y cualitativa de la administración
propiamente dicha.

Los objetivos generales que con mayor frecuencia orientan un sondeo adicional son los siguientes:

Interpretar los procesos implicados (por ej hacer preguntas complementarias basadas en los errorese del sujeto)

Introducir cambios de actitud en el examinado o en el examinador con el fin de observar la presencia o ausencia de cambios en la
producción del sujeto

Modificar la incidencia del trabajo bajo presión del tiempo

Realizar un examen de límites (consiste en evaluar cuánta ayuda necesita el niño o adolescente para realizar la tarea
correctamente)

CAP 3: PUNTAJES COMBINADOS

Cociente Intelectual. Escala Completa, Verbal y de Ejecución

El WISC mide un conglomerado de habilidades posible de ser resumido en tres puntajes compuestos tradicionales que proveen
estimaciones de la capacidad intelectual del individuo: Cociente Intelectual (CI) Verbal, el de Ejecución y el correspondiente a la
Escala Completa

En cuanto a la validez del WISC-III, el manual da cuenta de las evidencias para la capacidad global y los factores Verbales y de
Ejecución. La estructura que lo sustenta incluye estos dos últimos factores reiteradamente identificados a lo largo de muchos años.
Cada uno supone un constructo o variable latente que, según distintas investigaciones, influye sobre las respuestas que un niño o
adolescente dan a los distintos ítems que componen el conjunto de subtests, de los que se obtienen los respectivos puntajes

CI CLASIFICACION

130 y más Muy superior

120-129 Superior
 110-119 Media alta

90-109 Promedio

80-89 Media baja

70-79 Limítrofe

69 y menos Intelectualmente deficiente

Kaufman (1979): el CI no debe ser considerado como reflejo directo del poder cerebral del niño o adolescente o de su potencial
de aprendizaje

La clave de interpretación de un WISC se encuentra en comprender por qué tal chico ha obtenido una puntuación en particular y
no en destacar la calidad de su ejecución.

El WISC-III no permite detectar talentos a través de las habilidades evaluadas. La escasa gama de actividades propuesta por las
distintas pruebas imposibilitan la detección de destrezas y habilidades especiales con la validez necesaria para evaluar la presencia
de talento, entendiendo por éste una señal de potencial biopsicológico precoz en cualquier especialidad existente de una cultura
(Gardner, 1993)

Katzko y Monks, 1995) señalan tres áreas importantes para llevar a cabo un proceso de evaluación psicológica en sujetos
talentosos:

Aspectos de personalidad

Un mínimo de habilidad general o CI

El desarrollo de talentos específicos en dominios específicos

El WISC-III no es un instrumento válido para la detección de talento

Según el DSM-IV, el retraso mental se diagnostica a partir de la presencia de tres criterios: la capacidad intelectual general, la
capacidad adaptativa y la edad de inicio. La capacidad intelectual se puede obtener a través del WISC-III; si bien el CI no es
suficiente para establecer el diagnostico, es necesario, e interviene luego en la debilitación del grado de intensidad del retraso
mental:

DIAGNOSTICO CI

Retraso mental leve Entre 50-55 y aprox. 70

Retraso mental moderado Entre 35-40 y 50-55

Retraso mental grave Entre 20-25 y 35-40

Retraso mental profundo Inferior a 20 o 25

El WISC III evalúa la capacidad intelectual general a partir del CI=40.

La tercera versión del WISC, al igual que las anteriores, manifiesta su mayor utilidad en la evaluación psicología de sujetos que
presentan un CI entre 70-130, aunque puede aportar algunos datos en cuanto al análisis de la dispersión a partir de CI cercanos
a 60.

Numerosas investigaciones sostienen que la discrepancia entre el CIV y el CIE, aunque imperfecta puede deberse a dimensiones
indicativas de diferencias en el estilo de aprendizaje del sujeto y de su capacidad para manejar distintos tipos de estímulos

Cuando la DIFERENCIA V-E es muy grande, 20 PTOS O MAS, con frecuencia es considerada un INDICADOR DE
DISFUNCIÓN NEUROLÓGICA, q debe apoyarse con otros datos y observaciones complementarias.

El WISC-III evalúa la inteligencia verbal y la no verbal por medio de transmisores correspondientes a las formas de comunicación
auditivo-verbal y visual-motora; cuando alguno de estos canales se encuentra dañado es necesario tener en claro que la técnica ya
no está midiendo la inteligencia del individuo

La influencia d las bonificaciones por tiempo es mayor en la escala de ejecución q en la verbal, y la incapacidad o capacidad para
trabajar bajo presión del tiempo se ve reflejada de distinta manera en amos CI.

Desde el punto de vista neurológico, la escala verbal requiere primordialmente procesamiento del hemisferio izquierdo, y la de
ejecución del derecho

Tomando en cuenta la distinción entre inteligencia fluida/inteligencia cristalizada, la Escala Verbal depende en mayor grado de la
experiencia acumulada con anterioridad, mientras que la Escala de Ejecución depende más de la capacidad inmediata del sujeto
para solucionar problemas

Puntajes Índice

VERSION WISC-III

MODELO 4 factores:

- Comprensión verbal

- Organización Perceptual

- Ausencia de Distractibilidad

- Velocidad de Procesamiento

FUENTE Wechsler (1991);

Roid, Prifitera y Weiss (1993)

En términos generales, un informe de los resultados del WISC-III parte de las puntuaciones globales y continúa con las más
específicas. Sin embargo, en algunos casos, los Puntajes Índice proveen mejores estimaciones de las habilidades del niño o
adolescente que el CIV o CIE. Sugerimos que se valoren las dispersiones halladas entre los distintos subtest q contribuyen a un
Puntaje Índice antes de interpretar su significación psicológica.
Comprensión Verbal (CV)

Describe la capacidad hipotética que subyace al factor para los ítems tanto de contenido (verbal) como de proceso mental
(comprensión).

Subtes que la componen: Vocabulario, Información, Comprensión y Analogía, tienen las cargas mayores, y les siguen Aritmética
con una carga moderada, y Retención de Dígitos con una carga mínima. Completamiento de Figuras, Ordenamiento de Dibujos y
Construcción con Cubos (tres de la escala de ejecución) también tiene una carga mínima.

La puntuación obtenida en CV estima mejor la comprensión verbal que el CIV cuando el puntaje de Aritmética es
significativamente diferente a la media del sujeto obtenida a partir de los puntajes de los otros 5 subtes verbales. (La diferencia
entre CV y CIV es debida al puntaje de ARITMETICA).

El contenido de CV es claramente semántico.

Organización Perceptual (OP):

Describe la capacidad hipotética, que subyace al factor para los ítems tanto de contenido (perceptual) como de proceso mental
(organización)

Subtest que la componen: con carga alta Construcción con Cubos y Composición de Objetos, carga moderada Completamiento de
Figuras, con carga mínima Laberintos, Ordenamiento de Historias y Búsqueda de Símbolos.

El contenido en juego es figurativo.

Cuando el subtest CLAVES es significativamente diferente de la media de los puntajes obtenidos en los 5 subtes de ejecución que
contribuyen al OP, este puntaje índice es un mejor indicador del razonamiento no verbal del niño que el CIE.

Ausencia de Distractibilidad (AD):

Subtest que lo componen: Aritmética y Retención de Dígitos.

No es una medida adecuada para identificar sujetos con ADHD (trastorno por déficit de atención e hiperactividad)

Kaufman (1974) introdujo la idea de éste Tercer Factor, destacando los aspectos de atención-concentración para su interpretación

Lutey (1977) hizo notar que las investigaciones sobre la ansiedad situacional o de estado identifican a los subtest de AD como los
más susceptibles a la ansiedad

Se debe ignorar su interpretación cuando la diferencia entre Aritmética y Retención de Dígitos es igual a 5 puntos o mas

Ausencia de Distractibilidad esta definido mucho más por Aritmética que por Retención de Dígitos.

Velocidad de Procesamiento (VP):

Describe la capacidad hipotética, que subyace al factor para los ítems tanto de contenido (procesamiento perceptual) como de
procesamiento mental (velocidad). Este factor parece reflejar la capacidad para emplear un grado alto de concentración y atención
en la rapidez del procesamiento de información mediante el rastreo de un conjunto.

Subtest que lo componen: Claves y Búsqueda de Símbolos

Si la diferencia entre ambos subtest es igual a 5 puntos o más, se debe ignorar la interpretación.

Velocidad de Procesamiento es definido mucho más por Claves que por Búsqueda de Símbolos.

Capitulo 4

1) Información: serie de preguntas, presentadas oralmente, que indagan los conocimientos del examinado acerca de hechos lugares
y personas. Sin tiempo limite.

Mide: si el niño o el adolescente capto determinados hechos, si los retuvo como conocimientos generales y si puede evocarlos.

Permite elaborar hipótesis sobre la memoria auditiva, secuencial, a largo plazo, de datos aislados, el recuerdo de asociaciones
entre ideas significativas, la capacidad de comprensión verbal así como el fondo de intereses.

p. altas: pueden indicar que el niño posee buena memoria, intereses amplios, curiosidad, ambición intelectual

p. bajas: puede reflejar la actitud, generalmente relacionada con el fracaso, de pensar que el saber es peligroso, el sujeto teme
saber demasiado y/o evita la realidad.

2) Analogías: los ítems están compuestos por pares de palabras que denominan objetos, sustancias, hechos o ideas. Se solicita al
sujeto la identificación de semejanza existente entre ellos.

Mide: proporciona una medida del pensamiento lógico abstracto, categorial, con contenido verbal. La capacidad de organizar,
abstraer y encontrar relaciones que no son obvias a primera vista.

p. altas: pueden indicar un alto nivel de inteligencia, también buena memoria y entrenamiento.

p. bajas: indican un tipo de enfoque principalmente concreto, rigidez en los procesos de pensamiento, suspicacia o negativismo y
más seriamente, distorsión de los procesos de pensamiento.

3) Aritmética: conjunto de problemas aritméticos que el examinado resuelve mentalmente expresando su respuesta de forma oral,
en un tiempo determinado.

Mide: la habilidad numérica, la agilidad y la viveza mental, la concentración, los conocimientos adquiridos y la memoria a largo
plazo de operaciones matemáticas, la capacidad para retener detalles presentados oralmente y la memoria auditiva inmediata.

p. altas: puede indicar un buen aprendizaje y una buena capacidad de concentración. También que se trata de estudiantes
obedientes que desean complacer siempre a su profesor.

p. bajas: pueden indicar distracción y escasa atención causadas por la ansiedad que invade los procesos de pensamiento, puede
indicar también resultados escolares pobres, rebelión ante la autoridad o desventajas culturales.

4) Vocabulario: serie de palabras presentadas oralmente que el examinado define también oralmente. No tiene límite de tiempo.

Mide: la riqueza y la plasticidad de los sistemas de referencia significativa y la posibilidad de construir clasificaciones.
p. altas: refleja un determinado nivel cultural y un buen rendimiento intelectual, indican un buen ambiente cultural familiar y una
buena escolarización.

p. bajas: un ambiente familiar o escolar limitado. Un medio empobrecido puede perjudicar el desempeño.

5) Comprensión: serie de preguntas presentadas oralmente a través de las cuales se solicita al sujeto que resuelva problemas de la
vida cotidiana y demuestre comprensión de conceptos y normas sociales.

Mide: la conceptualizacion verbal y la capacidad para evaluar contenidos semánticos, progresiva socialización.

p. altas: puede indicar astucia, cualidades practicas, vasta experiencia, organización del conocimiento y madurez social.

p. bajas: pueden ser el producto de verbalizaciones de conductas impulsivas, antisociales o extravagantes.

6) Retención de dígitos: serie de secuencias de números, presentados oralmente, que el examinado repite de manera textual, en
orden y en orden inverso, no se mide el tiempo.

Mide: la memoria auditiva inmediata, la memoria espacial, la capacidad para retener una serie de elementos que no presentan una
relación lógica entre si.

p. altas: buena memoria mecánica y un buen recuerdo inmediato, flexibilidad, buena tolerancia al estrés y excelente
concentración.

p. bajas: señalan deficiencia auditiva, un sujeto muy susceptible a la fatiga, conscientemente ansioso, tal vez, la presencia de
concomitantes orgánicos que afectan su atención, y tendencias depresivas.

7) Completamiento de figuras: el sujeto observa una serie de ilustraciones de color, de objetos y escenas que se suponen familiares
para el, en cada una de ellas falta una parte importante que el examinado debe identificar, nombrándola y/o señalándola, dentro de
un tiempo limite de 20 segundos.

Mide: la atención que el sujeto presta a su ambiente. El grado de alerta visual, la identificación, el reconocimiento y la
discriminación visual así como la memoria visual a largo plazo, ya que requiere que la información sobre la figura completa se
encuentre almacenada.

p. altas: conformismo excesivo que impide al sujeto poder omitir algo, otorgando una hiperatención obsesiva al detalle. El
perfeccionamiento compulsivo puede manifestarse en la necesidad de realizar verbalizaciones complejas sobre el estimulo o sus
partes.

p. bajas: pueden deberse a la lentitud en la respuesta, ya que el subtest tiene límite de tiempo. Es necesario recordar que las
diferencias culturales se manifiestan en el manejo del tiempo. Clínicamente, la lentitud puede estar asociada a sentimientos
depresivos.

8) Claves: requiere que el sujeto copie símbolos en pares con otros símbolos, el examinado dibuja, según un código, el símbolo
correspondiente (claves a), o el numero correspondiente (claves b). El limite de tiempo para cada tarea de claves es de 120
segundos.

Mide: la capacidad para aprender un tipo tarea nueva y específica, evalúa la capacidad para seguir instrucciones, velocidad y
agudeza en tareas rutinarias, psicomotricidad y memoria visual a corto plazo.

p. altas: pueden considerarse resultantes de una combinación de motivación elevada, destreza para memorizar símbolos y rapidez
perseptomotora.
p. bajas: pueden atribuirse a defectos visuales específicos, problemas de coordinación vasomotora y escaso control del lápiz,
ausencia de interés en la tarea o presencia de ansiedad

9) Ordenamiento de historias: a partir de una serie de ilustraciones en color, dispuestas según un orden preestablecido se solicita
que formen una historia con secuencia lógico temporal. El tiempo esta limitado y se conceden créditos por la rapidez de la
ordenación.

Mide: la habilidad para comprender y evaluar una situación, distinguir los detalles esenciales de los superfluos y captar la idea
general de una historia (relacionar la parte con el todo). Evalúa la capacidad de razonamiento no verbal para enfrentar situaciones
sociales. La tarea esta relacionada con factores tales como la percepción, la comprensión visual, el planeamiento de situaciones
consecutivas y causales y su síntesis en conjuntos inteligibles.

La habilidad para anticiparse, estimar y comprender los antecedentes y las consecuencias posibles de los hechos es importante
para captar la continuidad significativa en las experiencias cotidianas.

p. altas: se corresponden con la capacidad de demorar la solución de un problema hasta que se capten todos sus componentes e
implicaciones. Los buenos rendimientos indican también viveza ante los detalles, capacidad de previsión y planeamiento, procesos
de pensamiento lógico y secuencial y además interés por los demás y por las situaciones y relaciones sociales.

p. bajas: deben ser cuidadosamente analizadas descartando los problemas visuales antes de interpretar otro tipo de hipótesis, tales
como dificultad en la organización visual de la realidad, estado transitorio de inatención y/u orientación impulsiva o ansiosa de la
acción que no permiten que entren en juego mecanismos de espera e impiden la comprobación de los pequeños detalles.

10) Construcción con cubos: conjunto de modelos geométricos bidimensionales, impresos, que el sujeto debe reproducir
empleando cubos tridimensionales de dos colores (2 superficies rojas, 2 superficies blancas y otras 2 que están cortadas
diagonalmente con una mitad roja y una blanca), el sujeto cuenta con un tiempo limite y puede recibir bonificación por ejecución
rápida.

Mide: la capacidad parta separar el todo en sus partes componentes, sintetizar y recomponer un patrón geométrico bidimensional
abstracto en uno tridimensional se considera un criterio balido de inteligencia. Este subtest proporciona una buena medida del
razonamiento no verbal en aquellos sujetos que, por distintas razones presentan dificultades para expresarse adecuadamente en
términos verbales

p. altas:

p. bajas: excepto en el caso de los retrasados mentales, sugieren una perturbación mental seria y una posible pérdida de contacto
con la realidad puesto que los elementos más fáciles son archisabidos

11) Composición de objetos: serie de rompecabezas que representan objetos comunes, las piezas se presentan en una
configuración estándar y el examinado las une para formar un todo que tenga sentido. El tiempo esta preestablecido y se otorga
bonificación por rapidez en la ejecución.

Mide: la anticipación visual de las relaciones de parte a todo para organizar e integrar estímulos se considera un criterio para
evaluar la inteligencia.

La ejecución implica la capacidad para aprovechar la retroalimentación sensorial motora, organizar perceptual y espacialmente los
estímulos, anticipar el todo a partir de las relaciones entre las partes, utilizando claves mínimas y la flexibilidad para trabajar con
una meta que no puede ser inmediatamente reconocible
p. altas: pueden indicar buena capacidad motora iniciativa para experimentar soluciones nuevas y utilización acertada del ensayo y
error. Puede indicar también fuerte ansiedad y énfasis en la manipulación del ambiente como medio de controlarla.

p. bajas: se deben a la escasa experiencia en tareas manipulatibas, la falta de interés en dichas tareas, la falta de capacidad de
planeamiento, deficiencias perceptivas y/o vasomotoras y a veces frecuencia a respuestas con alta carga afectiva.

12) Búsqueda de símbolos: se trata de un conjunto de pares de símbolos. Cada par consiste en un grupo de símbolos-objetivo y un
grupo de búsqueda. El examinado observa los dos grupos e indica si un símbolo-objetivo aparece o no en el grupo búsqueda. Es
opcional y tiene 2 niveles A y B.

Mide: la tarea incluye discriminación perceptual de estímulos abstractos, velocidad y precisión, atención y concentración,
memoria a corto plazo y flexibilidad cognitiva.

p. altas:

p. bajas: dificultad en la toma de decisiones debido a la lentitud impuesta por momentos de duda y la necesidad de verificación de
la respuesta.

13) Laberintos: conjunto de laberintos. Se solicita al sujeto que trace una línea, sin levantar el lápiz, desde el centro de cada
laberinto hacia el exterior sin cruzar las líneas que indican paredes, cada ítem tiene un tiempo límite.

Mide: su posibilidad de controlar la impulsividad y modo de afrontar situaciones complejas, rescatamos los datos cualitativos que
podemos obtener por sus implicancias psicoeducacionales.

p. altas: una planificación adecuada altamente correlacionada con la capacidad de retardar una acción impulsiva, coordinación
vasomotora adecuada.

p. bajas: impulsividad y pobre coordinación visomotora, perdida de control, perfeccionismo o depresión.

Para simplificar las características de cada subtest se pueden agrupar en los cuatro factores y agruparlos por características de
factor, así cada factor representa una síntesis de los subtest que lo integran.

FACTOR I- (comprensión verbal- test verbales): Subtest Información, Analogías, Vocabulario, Comprensión.

-Información Mide: la memoria auditiva, memoria secuencial, a largo plazo, de datos aislados, el recuerdo de asociaciones entre
ideas significativas, la capacidad de comprensión verba

-Analogías Mide: el pensamiento lógico abstracto, categorial, con contenido verbal. La capacidad de organizar, abstraer y
encontrar relaciones

-Vocabulario Mide: la riqueza y la plasticidad de los sistemas de referencia significativa y la posibilidad de construir
clasificaciones

-Comprensión Mide: la conceptualización verbal y la capacidad para evaluar contenidos semánticos, progresiva socialización.
LOS SUBTEST QUE CORRESPONDEN AL FACTOR COMPRENSIÓN VERBAL MIDEN LAS SIGUIENTES
CAPACIDADES:

Memoria a largo plazo, memoria episódica, semántica o verbal, memoria secuencial, memoria auditiva, memoria procedimental,
razonamiento lógico, capacidad de abstracción, capacidad de organización, riqueza y plasticidad de sistemas de referencia,
capacidad para clasificar, capacidad para conceptualizar semántica y verbalmente.

FACTOR II-(organización perceptual-VISUAL- test de ejecución): Subtest Completamiento de figuras, Ordenamiento de

Historias, Construcción con cubos, Composición de objetos.

-Completamiento de figuras Mide: la atención, alerta visual, la identificación, el reconocimiento y la discriminación visual así
como la memoria visual a largo plazo.

-Ordenamiento de Historias Mide: la capacidad de comprender y evaluar una situación, el razonamiento no verbal, la percepción,
la comprensión visual, el planeamiento de situaciones consecutivas y causales y su síntesis en conjuntos inteligibles.

-Construcción con cubos Mide: la capacidad para separar el todo en sus partes, sintetizar y recomponer un patrón geométrico
bidimensional en uno tridimensional, se considera un criterio valido de inteligencia.

-Composición de objetos Mide: la anticipación visual de las relaciones de parte a todo para organizar e integrar estímulos se
considera un criterio para evaluar la inteligencia.

La ejecución implica la capacidad para aprovechar la retroalimentación sensorial motora, organizar perceptual y espacialmente los
estímulos, anticipar el todo a partir de las relaciones entre las partes.

LOS SUBTEST QUE CORRESPONDEN AL FACTOR ORGANIZACIÓN PERCEPTUAL MIDEN LAS SIGUIENTES
CAPACIDADES:

atención, alerta visual, la identificación, reconocimiento y la discriminación visual así como la memoria visual a largo plazo, el
razonamiento no verbal, la percepción, la comprensión visual, capacidad para separar el todo en sus partes, sintetizar y
recomponer un patrón geométrico o una configuración (una Gestalt) anticipación visual de las relaciones de parte a todo.

FACTOR III (ausencia de distractibilidad): Subtest Aritmética, Retención de dígitos-(subtest verbales)

-Aritmética Mide: la habilidad numérica, la agilidad y la viveza mental, la concentración, los conocimientos adquiridos y la
memoria a largo plazo de operaciones matemáticas, la capacidad para retener detalles presentados oralmente y la memoria
auditiva inmediata.

-Retención de dígitos Mide: la memoria auditiva inmediata, la memoria espacial, la capacidad para retener una serie de elementos
que no presentan una relación lógica entre si.

LOS SUBTEST QUE CORRESPONDEN AL FACTOR AUSENCIA DE DISTRACTIBILIDAD MIDEN LAS SIGUIENTES
CAPACIDADES:

Concentración, atención, Habilidad numérica, la agilidad y la viveza mental, conocimientos matemáticos, memoria espacial,
memoria auditiva.

FACTOR IV (velocidad de procesamiento): SubtestClaves, Búsqueda de símbolos-(subtest reejecución)

-Búsqueda de símbolos Mide: la tarea incluye discriminación perceptual de estímulos abstractos, velocidad y precisión, atención y
concentración, memoria a corto plazo y flexibilidad cognitiva.

-Claves Mide: la capacidad para aprender un tipo tarea nueva y específica, evalúa la capacidad para seguir instrucciones,
velocidad y agudeza en tareas rutinarias, psicomotricidad y memoria visual a corto plazo.

LOS SUBTEST QUE CORRESPONDEN AL FACTOR VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO MIDEN LAS SIGUIENTES
CAPACIDADES:

Velocidad del procesamiento de la información, velocidad y precisión, atención y concentración, memoria a corto plazo y
flexibilidad cognitiva.

LABERINTOS es un subtest -complementario- de ejecución y EL UNICO no se encuentra categorizado dentro de ningún factor,
Mide: la posibilidad de controlar la impulsividad y modo de afrontar situaciones complejas, la anticipación, la capacidad de
preedición, orientación espacial.

Unidad 6

ficha 2160 Maria mercedes Liporace

koppitz integro tres técnicas de evaluación psicológica ( Bender, DFH, y la prueba auditiva y visual de dígitos) que permiten
realizar una primera aproximación a la evaluación psicoeducacional.

 El test guestaltico visomotor, es una herramienta ideada por Lauretta Bender en el año 1938. Se propone medir la
FUNCION GUESTALTICA, entendida como una tarea del organismo integrado por la cual este responde a una
constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma un patrón, una constelación, una Gestalt . deben
ponerse en juego la habilidades de reproducir líneas rectas, curvas y angulos, debe atenderse a la proporcionalidad , a la
relación espacial entre elementos, comprender las relaciones de contigüidad y separación, además de principios
biológicos de acción sensorio- motriz q dependen de pautas de desarrollo, de maduración y del estado patológico
funcional u orgánicamente inducido de cada individuo.
 El DFH, una herramienta capaz de dar cuenta de la evolución de la MADUREZ INTELECTUAL, mas específicamente
conceptual, en niños de edad escolar, abarca capacidades para percibir semejanzas y diferencias, para abstraer y
categorizar los objetos de acuerdo a esas igualdades y oposiciones, asi como tambien para generalizar y asignar un objeto
nuevo a la clase correspondiente. Esta capacidad se complejizara en el uso continuo, avalada por la estructura biológica y
en un intercambio constante que se genera y se promueve en el ambiente circundante. Ambos instrumentos el bender y el
DFH, son capaces de alertar sobre posibles indicadores de disfunciones neurológicas y de ajuste emocional durante esta
etapa evolutiva.
Esta batería psicoeducativa es de gran utilidad en la detección temprana , sin embargo las normas estadísticas a partir de
las cuales se realizan las inferencias del desempeño de las variables evaluadas en el contexto local, no están actualizadas
(ver ficha).
 2165 Gardner
Inteligencias múltiples la teoría en la practica
el concepto de CI coeficiente intelectual fue presentado y estudiado por Binet. Pero existe una visión alternativa, se trata
de una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, que tiene en cuenta que las
personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos. Ademas se presenta el
conceto de escuela centrada en el individuo, que se tomaría enserio esta visión polifacética de la INTELIGENCIA.
Estemodelo se basa en hallazgos de ciencias que ni siquiera existían en la época de Binet: La ciencia cognitiva ( el
estudio de la mente) y la neurociencia ( el estudio del cerebro). Lo que he dado en llamar la ``teoría de las inteligencias
multiples´´, constituye un enfoque de este tipo , existe un cierto descontento general con el concepto de CI y con las
visiones unitarias de la inteligencia.
INTELIGENCIA: la capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un
determinado contexto comunitario o cultural, no digo nada si existe una dimensión, o mas , de la inteligencia, nada
acerca de si es congénita o adquirida.
Subraya 7 inteligencias, con el mismo grado de importancia
 Lingüística
 Logica-matematica
 Inteligencia espacial
 Inteligencia musical
 Corporal y cinetica
 Interpersonal
 Intrapersonal

El aspecto importante es insistir en la pluralidad del intelecto. Ademas creemos que los individuos pueden diferir en los perfiles
particulares de inteligencia con los que nacen, y, sobre todo , que diffieren enlos perfiles que acaban mostrando. Pienso en las
inteligencias como potenciales biológicos en bruto, que únicamente pueden observarse en orma pura en individuos que son, en un
sentido técnico, monstruos. En prácticamente todos los demás, las inteligencias trabajan juntas para resolver problemas, y para
alcanzar diversos fines culturales: vocaciones , aficciones. El objetivo de las escuelas debería ser el de desarrollar las inteligencias
y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficciones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. Una
escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales.
Intentaría asoaciar individuos, no solo con áreas curriculares, sino tambien con formas particulares de impartir esas materias.

Los especialistas evaluadores utilizarían instrumentos ``imparciales o neutros respecto de la inteligencia´´. Queremos ser capaces
de observar las habilidades espaciales , personales, etc, específicamente y directamente y no a través del prisma habitual de las
inteligencias linguisticas y lógico-matematicas. Una vez que se empiece a evaluar otros tipos de inteligencias, determinados
estudiantes revelaran capacidades en áreas completamente distintas, y la nocion de inteligencia general desaparecerá.

Me parece que la identificación precoz de las capacidades puede ser de mucha ayuda a la hora de descubrir de que tipo de
experiencias los niños pueden beneficiarse, pero ademas la identificación temprana de los puntos débiles puede ser muy
importante

Capitulo 2 : una version madura

Los test de inteligencia CI, predicen el éxito escolar con una prediccion considerable , pero no dicen nada acerca del posible éxito
en una profesion determinada despues de la escolaridad. Es mas incluso como tests de CI miden unicamente capacidades logicas –
linguisticas. Asi se restringue la nocion de inteligencia a las capacidades empleadas en la resolucion de problemas de este tipo.
Como sistema computacional basado en las neuronas, cada inteligencia se activa o se dispara a partir de ciertos tipos de
información presentada de forma interna o externa, además las inteligencias son independientes una de la otra. Esta independencia
contrasta radicalmente con las medidas tradicionales del CI que encuentran altas correlaciones entre las puntuaciones de los test.
Especulamos respecto a esto, que las correlaciones usuales entre distintos subtest de CI se dan porque todas estas tareas miden de
hecho la habilidad para responder rápidamente a cuestiones de tipo lógico-matemáticas y lingüístico; creemos que dicha
correlaciones se reducirían considerablemente si se controlara de forma adecuada al contexto toda la gama de capacidades
humanas aptas para resolver problemas.

El crecimiento natural de la inteligencia:

Puesto que todas las inteligencias forman parte de la herencia genética humana, todas las inteligencias se manifiestan
universalmente, como minimo en su nivel básico, independientemente de la educación y del apoyo cultural. Dejando de lado , por
el momento, a las poblaciones excepcionales, TODOS los humanos poseen ciertas habilidades nucleares en cada una de las
inteligencias.

La trayectoria evolutiva natural de cada inteligencia comienza con una HABILIDAD MODELADORA EN BRUTO,
 2170

Ejemplo para entender el wisc( leer directo)

ficha 2140 Test de Raven

Se presenta al examinado un cuadernos de 60 laminas de figuras geométricas abstractas lacunarias, que plantean problemas de
completamiento de sistemas de relaciones ( matrices) , en complejidad creciente, y para cuya resolución el examinado debe educir
relaciones en las primeras 24 y correlaciones en las ultimas 36, y en cada caso , demostrara haber descubierto la solución, si logra
reconocerla entre varias inadecuadas que se dan al pie de la lámina respectiva

Fundamentos: se basa en la teoría factorial de spearman, test no verbal , autoadministrable, individual o colectiva.

 Factor de la inteligencia: la inteligencia está integrada por un conjunto de habilidades y estas a su vez por factores. El
supuesto lógico que sirve de fundamento al concepto de factor , es que si dos habilidades están correlacionadas entre si
en alguna medida, ambas van a estar en dependencia de un factor común, cada una ha de incluir dos factores 8 un factor
común a ambas, ( que determina la correlación entre esas dos habilidades) , y un factor común a cada una de ellas (que
determina la diferenciación ).
 Análisis factorial: método objetivo y empírico basado en la observación exterior y a la estadística, introducido por
Spearman en 1904, y empleado con gran fecundidad por la psicología contemporánea para la determinación de los
factores de la inteligencia tal como se evidencian en los test. Trabaja según diversas técnicas, sobre los materiales
recogidos por los tests de inteligencia: compara los diferentes tipos de actuaciones que demandan los test, establece las
semejanzas y relaciones funcionales entre esas actuaciones, efectúa un análisis interno de la correlación entre las
variables acusadas por los test y asi procura descubrir los factores subyacentes , con la intención de reducir aquellas
multiples actuaciones dadas a un minimo de factores mentales significativos. Los factores asi descubiertos por el análisis
han sido interpretados de distinta manera por los autores , dando lugar a diversas teorías de la inteligencia

Objetivos: Es un instrumento destinado a mediar la capacidad educativa, para

Comparar formas y razonar por analogía; con independencia de los

Conocimientos adquiridos

Se trata de un test

 Sencillo
 De amplio margen; se apica tanto a niños o adultos
 Económico: en personal , tiempo y dinero
 No verbal : se aplica a todo sujeto , cualquiera sea su idioma, educación y capacidad verbal.
 No manual: se aplica a todo sujeto, cualquiera sea su estado o capacidad motora.
 Interesante para el examinado:mantien vivo el interés.
 Agradable
Por la INDOLE DE SUS PROBLEMAS: es un test de matrices

Cada figura geométrica implica un patrón de pensamiento (incompleto- trunco) , una matriz. Cada figura representa la madre o
fuente DE UN SISTEMA DE PENSAMIENTO. LA SERIE COMPLETA integra una escala de matrices en orden de
complejidad creciente construida de manera de revisar en la forma mas completa posible los sistemas de pensamiento del
desarrollo intelectual

Por la TAREA INTERNA que debe realizar el examinado: un test perceptual, de observación, comparación, y razonamiento
analógico.

El examinado deberá descubrir la matriz de pensamiento implicada en cada figura

Por la TAREA EXTERNA que debe realizar el examinado.

Un test de complemento

Por la FORMA DE OBTENER LA RSTA: un test de selección multiple

Por sus EMPLEOS: es un test de clasificación y clínico.

Ficha: 2140

Test de matrices progresiva

Descripción

Se presenta al examinado un cuaderno de 60 laminas de figuras geométricas abstractas lacunarias (ordenadas en 5 serias A B C D
E, de 12 ítems cada una) que plantean problemas de completamiento de sistemas de relaciones (matrices), en complejidad
creciente y para cuya resolución el examinado debe deducir relaciones en las primeras 24 y correlaciones en las 36 restantes.
Demostrara haber descubierto la solución, si logra reconocerla entre varias inadecuadas que se dan al pie de la pagina respectiva.
Es un test de elección múltiple, que consiste en presentar al examinado la respuesta correcta entre varias equivocadas.

Es un test sencillo, no requiere de gran pericia ni preparación para el administrador. Es de amplio margen, se aplica a niños y
adultos. Es económico en personal, tiempo y material. Es no verbal, se aplica a cualquier sujeto cualquiera sea su capacidad
verbal, su idioma y su educación. Es no manual, se aplica a todo sujeto cualquiera sea su capacidad motora. Es interesante y
agradable para el examinado, mantiene vivo el interés del sujeto en todo momento.

Caracterización

Por su objetivo: es un test de capacidad intelectual para medir formas y razonar por analogía, con independencia de los
conocimientos adquiridos.

Por su material: es un test de lagunas geométricas abstractas.

Por la índole de sus problemas: es un test de matrices.

Por la tarea interna que debe hacer el examinado: es un test perceptual, de observación, comparación y razonamiento analógico.

Por la tarea externa del examinado: es un test de complemento, debe complementar con su respuesta, las figuras de la hoja.

Por la forma de obtener la respuesta: es un test de elección múltiple.

Por su administración: es autoadministrable, por lo que puede administrarse en forma individual y colectiva.
Por su empleo: es un test de clasificación y clínico.

Por sus fundamentos: es un test factorial.

Fundamentos teóricos

Conceptos previos

La Técnica de Raven, concuerda con la "Teoría ecléctica de los dos factores" de Spearman, así como con las leyes Neogenéticas.
Antes de desarrollar las bases teóricas del Raven, conviene establecer algunas importantes significaciones: factor, análisis
factorial, teorías factoriales y test factoriales.

Factor de la inteligencia: la inteligencia esta conformada por un conjunto de habilidades, y a su vez estas por factores. Si dos
habilidades están correlacionadas, deben compartir un factura, que determina la correlación, y diferenciarse de otro factor, que
denota la diferenciación.

Análisis factorial: se denomina así al método objetivo y empírico basado en la observación exterior y la estadística, introducido
por Spearman, para la determinación de los factores de la inteligencia tal como se evidencian en los test. Compara los diferentes
tipos de actuaciones que demandan los test, establece las semejanzas y relaciones funcionales entre esas actuaciones, efectúa un
análisis interno de la correlación entre las variables acusadas por los test y así procura descubrir los factores subyacentes.

Teorías de los factores de la inteligencia: Todas las teorías de la inteligencia tienen en común la creencia en la posibilidad de
explicar la inteligencia como una entidad medible por el número, extensión y organización de las habilidades intelectuales. Hay
que distinguir entre las teorías que sostienen: un factor central; factores de grupo; factores específicos. La primera esta
representada por la "teoría de los factores" de Spearman.

Teoría ecléctica de los dos factores: Spearman propuso llegar a una concepción que lograse conciliar y resolver las divergencias
entre las teorías. El problema consistía en establecer si las aptitudes intelectuales estaban correlacionadas entre si en dependencia
de una inteligencia global total, o si esas funciones eran enteramente independientes. Empleando el método factorial, Spearman
formulo una solución a la que se la conoce con Teoría ecléctica de los dos factores. Todas las habilidades del hombre tienen un
factor común, un factor general a ellas (factor g), y uno especifica a cada una (factor e). En algunas habilidades el factor g es el
principal, en otras el e. La investigación ulterior demostró la existencia de factores de grupo, que se encuentran en gran parte de
las habilidades afines.

La teoría de Spearman distingue tres factores de la inteligencia:

- Factor G(general): es un factor cuantitativo de la inteligencia. Es el factor común y fundamental de todas las funciones
cognoscitivas del mismo individuo. Su magnitud es intraidividualmente constante, e interindividualmente variable.

- Factor E (especifico): es un factor cuantitativo variable intra e interindividualmente. Por lo tanto E es especifico de cada
habilidad particular y no depende ni se corresponde con G o con otros E. Cualitativamente los E son las maquinas o instrumentos
a través de los cuales actúa y opera la energía mental G.

- Factor común o de grupo: es un factor común a muchas habilidades de un conjunto afín. Spearman a distinguido varios grupos:
verbal, mecánico, numérico, lógico, etc.

Con esto Spearman cree haber dado la teoría ecléctica que logra la conciliación armónica buscada entre la teoría (monárquica) de
la inteligencia general (factor G), la teoría (oligárquica) de las facultades (factor de grupo) y la teoría (anárquica) de las aptitudes
(factor E). En conclusión, considera que la inteligencia está determinada por su alto numero de factores especializados (uno para
cada función), por un numero limitado de factores de grupo (que intervienen en cierto numero de funciones) y por un factor
general (común a todas las funciones).

Test factoriales

Thompson propuso designar genéricamente Test Factoriales a los que tienen en común la característica de buscar, mediante un
reducido numero de pruebas, la descripción de la inteligencia por sus factores mas significativos.

Spearman hallo que si bien la energía mental no puede medirse directamente, dicha medición parece factible a través de las
máquinas (factor E) que los transforman en trabajo, pues todo test depende de un factor específico y en mayor o menor grado
(grado de saturación)del factor G. Cuando mas dependa del G, mayor saturación de G tendrá, mejor medirá el valor G en el
individuo; cuanto menos saturación de G acusa mejor medirá dicho factor. Compro que los test “ómnibus”, compuestos de
diversos tipos de pruebas que examinan las distintas funciones, miden especialmente el factor E y solo por aproximación el G.
Consecuentemente, él y la escuela inglesa construyeron test homogéneos de alta saturación G, y se llegó a la conclusión de que los
test homogéneos mas saturados de G son los de razonamiento matemático o gramatical.

El Raven como test factorial

Este test busca medir el actor general. Suministra información directa de la magnitud individual de ciertas funciones cognoscitivas
(observación y razonamiento) y una cierta evaluación de casi todas ellas: la medida de la capacidad intelectual general.

El factor G solo mide un factor común a todas las operaciones, y no la operación entera. So se quiere lograr una cabal
determinación de una operación intelectual , en cada caso faltará medir el valor del factor E. Para conocimiento completo de las
habilidades de un individuo debe complementarse la averiguación de la G (test de Raven) con la averiguación de la E mediante los
test factoriales correspondientes.

El test de Raven y la concepción noegenética de Spearman

Spearman plantea tres leyes del proceso de constitución y formación del conocimiento, a las que denomina Leyes Neogenéticas
(muy vinculadas al test de Raven):

 Primera Ley, de educción de relaciones: Ante dos o más ítems, toda persona tiende a establecer relaciones entre ellos.

 Segunda ley, de educción de correlatos: Ante un ítem y una relación, toda persona tiende a concebir el ítem correlativo al
primero.

 Tercera ley, de autoconciencia o introspección: Toda persona tiende a conocerse de un modo inmediato a sí misma y a los
ítems de su experiencia.

Aplicaciones

Es utilizable como instrumento de investigación básica y aplicada. En esta ultima, sirve como instrumento de clasificación
educacional, militar e industrial, y como test clínico. Se emplea en: centros de investigación psicológica y sociológica, en
establecimientos de enseñanza primaria y secundaria; en los gabinetes de orientación vocacional y selección de personal; en el
ejercito y n las clínicas psicológicas.

Evaluación

Para evaluar el test, deben seguirse los pasos siguientes:

 Corregir la prueba: se califican aciertos y errores.

 Obtener el puntaje: cada respuesta positiva es un punto a favor, se suman y se saca el puntaje total.

 Verificar la consistencia del puntaje: del total de puntos, se saca el parcial de puntos que debe haber tenido en cada serie. Por
ejemplo si hizo 36 puntos, se espera que sean 11 en serie a, 8 en b, y etc. Para saber si la prueba es consistente, se debe
detectar un error entre puntajes parciales reales y esperados de mas o menos 2.

 Convertir el puntaje obtenido por el sujeto (puntaje bruto) en el puntaje medio o típico (norma).

 Convertir el puntaje medio en percentil.

 Convertir el percentil en rango: P 95 o mas (superioridad intelectual), entre 75 y 94 (superior al termino medio), entre 26 y
74 (termino medio), entre 6 y 24 (inferior al termino medio), 5 o menos (deficiencia mental).

Evaluación por la cantidad y calidad de errores:

Para resolver una matriz, el sujeto puede tener que educir varios correlatos: numéricos (cantidad de piezas), de figuras y lineal
(por clumnas). Como cada caso implica diferentes tipos de razonamiento, se distinguen también diferentes tipos de errores. Los
errores por educción de dos correlatos se consideran finos (F), por un correlato son medios (M), y por ningún correlato son
groseros (G). Para medir la magnitud del error se asigna un un punto y medio al G, uno al M y medio al F. La suma se llama PE.

Determinación del tipo mental

Una observación y un interrogatorio ulterior adecuados que revelen la forma de trabajar del sujeto permitirá calificarlo dentro de
estos tipos.

 Por el material mental (ideas o imágenes) que el sujeto emplea en su razonamiento: tipo “razonador” (conceptual, tipos
lógicos) y tipo “figurativo” (sensorial).

 Por el método que el sujeto sigue en el trabajo intelectual: tipo apriorístico (deductivo; primero examina el cuadro, se plantea
el problema y luego va en busca de la solución parcialmente prevista) y tipo empírico (inductivo; luego de una rápida
inspección del cuadro del problema, se interna entre las soluciones propuestas para escoger la adecuada por comparación y
exclusión de las restante).

 Por el procedimiento: tipo “metódico” (se ajusta y sigue un esquema en el planteo y solución del problema), tipo “rígido”
(persevera en la utilización de materiales y criterios) y “relajado”. (se caracteriza por la labilidad en el uso de materiales y de
técnicas de inspección).

La determinación del tipo mental en estos tres aspectos, suministra al psicólogo una significativa caracterización del sujeto. Casos
tipos son por ejemplo: razonador – apriorístico – metódico; y el otro figurativo – empírico – relajado.

Validez del Test (Buenos aires)

Se ha tratado de verificar la validez del test de Raven para nuestro medio, sometiendo a sus resultados a tres contrastaciones: A)
con la opinión de los maestros acerca de la inteligencia de un grupo de alumnos previamente examinados por el test; B) con el
éxito o fracaso en el aprendizaje escolar de los alumnos en el año siguiente al de su medición; C) comparando los rendimientos
Raven con los de Terman – Merrill obtenidos por un mismo grupo escolar.

Los resultados de las contrastaciones arriban a la conclusión de que el Raven es valido y confiable.
Unidad 7

F 2256 Tests de aptitudes diferenciales .D.A.T

Batería integrada de tests de orientación:

Las formas originales de los tests de aptitudes diferenciales (DAT) fueron elaborados con el fin de ofrecer un procedimiento
integrado, científico y bien estandarizado para medir las aptitudes de los alumnos de ambos sexos de los ciclos básico y
especializado de la enseñanza secundaria, con fines de orientación educacional y vocacional. También se los ha usado como
asesoramiento para jóvenes fuera del ámbito escolar, así como en selección de personal.

Los DAT fueron revisados y reestandarizados para facilitar su administración y evaluación. Sin embargo, las revisiones de la
batería no alteraron nunca la índole esencial de las aptitudes medidas.

No la aptitud, sino las aptitudes:

Después de la década de 1920 se reconoció la necesidad de medir muchos aspectos de la capacidad mental. Hubo una creciente
conciencia de que la llamada inteligencia no es una facultad unitaria.

Definición de aptitudes:

La definición de Bingham: Aptitud: “condición o conjunto de características consideradas como sintomáticas de la capacidad de
un individuo para adquirir, mediante capacitación, algún conocimiento o destreza o conjunto de destrezas, tales como la capacidad
para hablar un idioma, para producir música, etc.”

Un examen detenido de esta definición elimina ciertos malentendidos:

 No se da por supuesto que las aptitudes sean hereditarias.

 La aptitud es el resultado de la interacción entre la herencia y el medio. Un individuo nace dotado de ciertas cualidades
potenciales e inmediatamente empieza a aprender.

 La aptitud comprende cualquier característica que predispone al aprendizaje.

 La aptitud es simplemente una capacidad para aprender.

Desventajas de las baterías de tests combinadas:

En las baterías combinadas rara vez se encuentra una correspondencia óptima entre formatos, procedimientos de administración,
limites de tiempo, etc. Cada uno de los tests a sido desarrollado aisladamente, sobre poblaciones diferentes con fines diferentes.

En cambio, los DAT fueron creados y reestandarizados como batería integrada. La estandarización de las ocho pruebas se basa en
una misma población. Los aspectos prácticos como formato, instrucciones o tiempo, fueron establecidos después de una amplia
investigación experimental.

Aptitudes que se miden:

 Razonamiento verbal

 Cálculo

 Razonamiento abstracto

 Velocidad y precisión

 Razonamiento mecánico

 Relaciones espaciales

 Ortografía

 Lenguaje

Principios que gobiernan la construcción de las pruebas:

 1. Cada test debe ser un test independiente: se los confecciona de manera que puedan ser administrados
independientemente.

2. Los tests deben medir la capacidad: descubrir el nivel en el que la persona puede desempeñarse en la destreza o técnica
particular de que se trata. El aspecto más importante a considerar es el nivel de operación (excepto en el test de velocidad
y precisión).

3. La batería de tests debe producir un perfil: los ocho perfiles por separado que producen los DAT, son convertibles a
rangos percentilares y pueden ser trasladados gráficamente a un cuadro de perfil para facilitar su interpretación.

4. Los tests deben ser de administración fácil: pueden ser administrados por docentes o miembros de oficina que han
recibido un mínimo de preparación especial, y las ilustraciones e instrucciones deben ser claras para las personas que se
sometan al test.

Descripción de las ocho pruebas:

Las aptitudes o capacidades medidas son aquellas que, según lo indicado por el juicio y la experiencia, tienen importancia en
muchas situaciones educacionales y vocacionales. Es indispensable, sin embargo, que el asesor eficiente recurra siempre, al
interpretar los puntajes de los tests (o de cualquier otro), a toda la información disponible.

A menudo puede ser ventajoso considerar subgrupos formados por dos o más puntajes:

Subgrupo 1: capacidad general: “Razonamiento verbal”, “Cálculo” y “Razonamiento abstracto”.

Subgrupo 2: capacidad de reconocer fuerzas y principios físicos que obran en la vida cotidiana: “Razonamiento mecánico” y
“Relaciones espaciales”.

Subgrupo 3: destrezas para el trabajo de oficina: “Velocidad y precisión” y “Lenguaje”.

Razonamiento verbal:

Permite medir la capacidad de entender conceptos formulados en palabras. Evalúa la capacidad para abstraer o generalizar y
pensar constructivamente. Su estructura impone un verdadero esfuerzo de pensamiento para llegar a la respuesta correcta. Permite
pronosticar con razonable exactitud el posible éxito en campos donde tiene importancia la complejidad de las relaciones verbales
y los conceptos. Desde el punto de vista vocacional, el test revela algo acerca del nivel educacional al que el estudiante puede
aspirar sin equivocarse demasiado.

Cálculo:

Examina la comprensión de las relaciones numéricas y la facilidad para manejar conceptos numéricos. Este test requiere el manejo
inteligente de los conceptos y materiales cuantitativos.

Razonamiento abstracto:

Complementa los tests anteriores en lo que se refiere a los aspectos generales de la inteligencia. Tiene por fin la medición no
verbal de la capacidad de razonamiento. La serie presentada exige comprender el principio lógico que actúa en los cambiantes
diagramas. Es útil para chequear el puntaje obtenido en razonamiento verbal, si se sospecha una dificultad para el lenguaje.

Velocidad y precisión:

Mide la rapidez de respuesta en una tarea perceptual sencilla. Se procura averiguar la velocidad de percepción, la retención
momentánea y la velocidad de respuesta.
Razonamiento mecánico:

Mide un aspecto de la inteligencia, si se entiende ésta en términos amplios. Mide la capacidad para apreciar los principios de las
fuerzas físicas comunes. En general, el puntaje de este test tiene mayor importancia para los varones (por el tipo de trabajo).

Relaciones espaciales:

Exigen la manipulación mental de objetos en el espacio tridimensional. Las respuestas del sujeto serán correctas si tiene capacidad
para imaginar el objeto construido y el aspecto que presentará al ser rotado.

Ortografía y lenguaje:

Se trata más de pruebas de rendimiento que de aptitud. Se toman en cuenta sólo las respuestas correctas. Se incluyen en la batería
porque conciernen a aptitudes básicas necesarias en muchos estudios universitarios y profesiones técnicas. Se toman por separado
porque no están correlacionados.

Es importante recordar que en cualquier situación real de asesoramiento, es preciso considerar el esquema completo junto con
toda la información pertinente.

Tests para asesoramiento y uso administrativo:

Los usos de los resultados de los DAT se dividen en dos grandes categorías:

 Asesoramiento a individuos

 Uso administrativo de los tests

(si querés ampliar lee la ficha, no parece importante)

Administración y puntuación:

Dos requisitos de los DAT son la simplicidad y facilidad de administración y puntuación.

Materiales:- Cuadernillos: cada prueba en un cuadernillo separado.

- Hoja de respuestas: las respuestas están marcadas en la hoja de respuestas que se presenta por separado.

- Lápices: dos lápices y goma de borrar.

- Claves de puntuación: perforadas para la corrección de los DAT.

- Formularios de informe individual.

Planificación de los programas de administración de tests:

Principios generales:

1. Todos los tests se deben administrar dentro de un tiempo relativamente corto. Preferiblemente de una a dos semanas.

2. la administración de los tests debe ser programada para los momentos en que los estudiantes están descansados y sus
mentes despiertas.

3. la índole y la secuencia de los tests proporciona variedad. En el caso de administrarse los tests en dos sesiones, se ayuda a
conservar el interés y evitar la monotonía.

4. se debe distribuir a cada uno el mismo cuadernillo en cada sesión con su hoja de r.
Programas de administración sugeridos:

Administración en dos sesiones: en la primera (de 120 minutos aprox.), se administra Razonamiento verbal, Cálculo,
Razonamiento abstracto y Velocidad y precisión. En la segunda sesión (de 115 minutos aprox.), se administra Razonamiento
mecánico, Relaciones espaciales, Ortografía y Lenguaje.

Las dos sesiones pueden realizarse en días consecutivos o con hasta 5 días de diferencia. El tiempo asignado incluye un descanso
de entre 5 y 10 minutos después del segundo test, si desea tomarlo.

Administración en cuatro sesiones; o en seis (en caso de necesidad).

Tiempos de ejecución:

 Razonamiento verbal (RV) 30 minutos

 Cálculo (C) 30 minutos

 Razonamiento abstracto (RA) 25 minutos

 Velocidad y precisión 3 minutos cada parte (I y II)

 Razonamiento mecánico (RM) 30 minutos

 Relaciones espaciales (RE) 25 minutos

 Ortografía (O) 10 minutos

 Lenguaje (L) 25 minutos

No deben retirarse la hoja de respuestas ni el cuadernillo antes de que expiren los tiempos precitados. Ni permitir el abandono de
las mesas antes de terminar.

Consideraciones generales sobre la administración:

La planificación es esencial: Los examinadores deben tener siempre presente que la preparación por adelantado y la provisión de
las mejores condiciones físicas posibles, constituyen pasos iniciales indispensables en cualquier programa eficaz de aplicación de
tests.

Cronología: para que los puntajes sean válidos, es necesario que los administradores se ciñan a los límites de tiempo
estandarizados. (se escribe la hora de inicio y fin)

Condiciones físicas: la sala debe estar bien iluminada, ventilada y debe ser cómoda. Se debe mantener el menor nivel posible de
interrupciones y distracciones provenientes del exterior.

Instrucciones para la administración:

Etapa 1: introducción: explicar a que se refiere cada test, tranquilizar a los examinados.

Etapa 2: proporcionar lápices y goma.

Etapa 3: distribuir hoja de respuestas y cuadernillos. “no abran los cuadernillos hasta que les indique que lo hagan” (leer de la
ficha)
Procedimiento de puntuación:

Para todas las pruebas excepto la de Lenguaje:

1. Revisar la hoja de respuestas para ver si no se marcó más de un ítem en alguna respuesta.

2. Colocar la clave de puntuación perforada sobre la hoja de respuestas.

3. La suma de aciertos constituye el puntaje bruto obtenido. Se vuelca en el casillero de la hoja de respuestas (PB).
Posteriormente los puntajes brutos se volcarán, previa conversión a percentiles, al formulario de informe individual.

4. De la prueba de VP sólo se corrige y puntúa la parte II, la parte I es sólo para entrenamiento.

Máximo puntaje bruto para cada uno de los tests:

 Razonamiento verbal 50

 Cálculo 40

 Razonamiento abstracto 50

 Velocidad y precisión 100

 Razonamiento mecánico 70

 Relaciones espaciales 60

 Ortografía 100

 Lenguaje 97

Normas y perfiles:

Las normas para los DAT se expresan en percentiles, establecidos para cada puntaje posible en cada uno de los ocho tests, y
también para las combinaciones.

Interpretación de las tablas de normas percentilares:

Puesto que en todo test psicológico hay un margen de error, todos los puntajes han sido convertidos a 23 valores percentilares
designados.

El procedimiento para convertir puntajes brutos a percentiles consiste en encontrar el puntaje bruto para el test específico en dos
tablas divididas por sexo.

Los puntos percentilares que aparecen en las tablas de normas deben ser leídos como representativos de zonas de aptitud, antes
que como puntos precisos.

Validez:

La utilidad de los DAT reside principalmente en su capacidad para predecir el éxito o rendimiento futuro en determinadas
actividades.

Dos criterios fundamentales fueron elegidos para la validación de las pruebas, a saber: contrastación de los valores obtenidos en
los tests con las calificaciones académicas; y con “currículo” de quienes fueron sometidos a la batería en años anteriores.

(si querés leé confiabilidad de la ficha).

 6758 Anastasi, “Naturaleza de la inteligencia”

El objetivo de todas las pruebas es medir la conducta,. En este capítulo se analizarán parte de los conocimientos aculumados sobre
la conducta q pretenden medir los instrumentos psicométricos, para mostrar la contribución de la investigación psicológica a la
comprensión de:

- La conducta medida x los tests de habilidades cognoscitivas o “inteligencia”.

- Las fuentes de variabilidad individual.

- La predicción del comportamiento en el futuro y en otros contextos.

El término i. tiene diversos significados, para el lego y para diversas disciplinas.Aquí solo se pretende conocer acerca del aspecto
particular de la i. humana q evalúan los tests tradicionales de i. y q simboliza el CI. Por ello se emplea el término “i” en sentido
amplio.

Significado del CI

Por lo general: la gente no identifica al CI como la calificación de algún instrumento en particular, sino q suele emplear el término
como designación de abreviada de i. (Inicialmente el CI (cociente de i.) se refería a esa calificación, es decir, a la razón de la edad
mental y la edad cronológica)

Lo anterior es una creencia popular errónea.

Al considerar el valor numérico de un determinado CI es indispensable especificar de qué prueba se obtuvo, xq los diferentes
instrumentos q producen ese valor no sólo difieren en su contenido, sino tb en otros aspectos q influyen en la interpretación de sus
puntuaciones.

Connotaciones generales del constructo i. q simboliza el CI:

 Primero, la i. no debe ser considerada como una explicación, sino como una descripción. El CI es sencillamente la expresión
del nivel de habilidad

q, de acuerdo con las normas de edad disponibles, muestra un individuo en cierto momento, pero no existe un test de i. q pueda
explicar las causas de ese desempeño. Por eso atribuir el fracaso en un instrumento o en la vida cotidiana a un “i. inadecuada” es
una tautología q en nada contribuye a comprender los problemas del individuo, y posterga la exploración en su vida personal de
las verdaderas causas de su desventaja.

Las pruebas psicológicas en general, no deben emplearse como una simple etiqueta para clasificar individuos, sino como un
instrumento q nos ayude a comprenderlos. para ayudar a la gente a q alcance su nivel óptimo de funcionamiento, debemos conocer
sus fortalezas y debilidades y hacer un plan en función de esto.

Ej: si una prueba de lectura nos indica q un niño muestra un retardo en esa función, no podemos limitarnos a etiquetarlo como mal
lector o aplicarle una prueba no verbal q disimule la desventaja, sino q debemos concentrarnos en enseñarle a leer.

 La i. no es una capacidad unitaria, sino un compuesto de varias funciones. El término suele emplearse para cubrir la
combinación de habilidades q

una cultura requiere para sobrevivir (anastasi).

Las habilidades específicas incluidas en ese compuesto, así como sus pesos relativos, varían según el tiempo y el lugar. Por esto
las condiciones requeridas para un aprovechamiento exitoso difieren en culturas disímiles, en distintos períodos históricos de la
misma cultura e incluso en el ciclo vital del individuo, de la infancia o de la etapa adulta. Una habilidad relativa tiende a aumentar
o disminuir con la edad en aquellas funciones cuyo valor destaca o menoscaba la cultura o subcultura a la q pertenezca.

Ej. los tests de i. para escolares o adultos miden ppalm. habilidades q predominan en el aprendizaje escolar, como el verbal,
numérico etc. x lo q se espera q la mayor parte de esos instrumentos mide la aptitud escolar o i. académica. En ese sentido el Ci es
reflejo del aprovechamiento educativo y predictor del rendimiento educativo. como las funciones enseñadas en este ámbito tienen
importancia en cultura moderna, la putuación de un test de i. académica tb predice el desempeño en diversas actividades.

Hay muchas funciones psicológicas importantes q los test de i. nunca intentaron medir, como las aptitudes mecánica, musical y
artística.

Las variables motivacionales, emocionales y aptitudinales son determinantes importantes del aprovechamiento de todas las áreas.

Basar las decisiones sólo en pruebas, equivale a emplearlas en forma inadecuadas. Las decisiones se toman x personas, las pruebas
sólo son una fuente de información q debe considerarse al decidir, pero no son el instrumento para hacerlo.

Buena parte de l información disponible sobre lo q miden los test de i. proviene de estudios de la validez de esos instrumentos
para predecir el aprovechamiento educativo y vocacional. A fines de los ´70 resurgió el interés x el constructo de la i. medido x
los tests.

Los esfuerzos x comprender lo q miden los tests de i. no solo comprenden los procedimientos estadísticos de validación de
constructos (como el análisis factorial), sino tb la aplicación de las técnicas de procesamiento de información a las tareas
presentadas de esos instrumentos. Desde esa aproximación no se trata de limitarse a considerar sólo si la rta del sujeto es correcta,
sino q se pretende identificar los procesos elementales x los q el examinado llega a ella.

Heredabilidad y modificabilidad

Como opera la herencia y el ambiente en el dllo del comportamiento.

La aplicación de estimaciones de la h. a las puntuaciones de los tests de i. ocasionó mucha confusión en la interpretación de de las
mismas.

El índice de h: muestra la contribución proporcional de factores genéticos o hereditarios a la varianza total de un rasgo particular
en determinada población en las condiciones actuales.

Se han empleado diversas fórmulas para calcular los índices de variabilidad, pero los datos básicos son las mediciones del
parecido familiar en el rasgo considerado. Ej. utilizar correlaciones de tests de i. en gemelos criados juntos o x separado en
hogares adoptivos.

Al interpretar las estimaciones de h. deben considerarse varios puntos:

 hay cierta distorsión entre los datos empíricos de las semejanzas familiares debido a q no se evalúan contribuciones de
algunos factores

ambientales. Ej. el ambiente de hermanos criados juntos puede ser psicológicamente distinto.

 Otras limitaciones intrínsecas: 1)concepto de h. se aplica a poblaciones, no a individuos. Ej. al tratar de establecer la etiología
del retardo mental de un
niño, el índice de h. no es útil, xq independientemente del índice en la población, el retardo puede ser resultado de un gen
defectuoso, daño cerebral prenatal o privación extrema de estimulación ambiental.

2) Los índices de h. se refieren a la población y al momento en q se encontraron, x lo q cualquier cambio en las condiciones
hereditarias o ambientales pueden alterarlos. Ej. una mayor homogeneidad del ambiente reduciría la varianza atribuible al medio y
elevaría el índice. Además no puede aplicarse el índice de h. calculado para una población al análisis en la ejecución de una
prueba entre dos poblaciones, como 2 diferentes grupos étnicos.

3) la h. no indica el grado modificable de un rasgo. Incluso se el índice de un rasgo es del 100% en una población, no puede
suponerse q la contribución del ambiente es insignificante. Ej: si una misma comunidad consume la misma dieta, todos reciben el
mismo alimento en iguales cantidades, aquí la contribución de la comida a la varianza de la salud sería nula ya q no explicaría las
diferencias individuales.

Independientemente de la magnitud de los índices de h. encontrados en los CI de diversas poblaciones, un hecho empírico bien
establecido es q el CI no es fijo ni inmutable, sino q puede ser modificado x la mediación del ambiente. El aumento o la
disminución del CI puede ser resultado de cambios ambientales fortuitos en la vida del niño así como de intervenciones
ambientales planeadas.

Durante los ´70 y ´80 se difundieron los intereses x la aplicación sistemática de programas para el dllo de la i. así como estudios
sobre las intervenciones planeadas en niños, en etapas posteriores. En esos programas se brinda entrenamiento en habilidades
cognoscitivas, estrategias de resolución de problemas y hábitos de aprendizaje. Se remarcó la importancia de la autocrítica y
autosupervisión como condición para un desempeño eficaz, es decir, la evaluación q haga el individuo de su desempeño y el
reconocimiento de lo q entiende o no es un paso para mejorar su ejecución.

Tb se considera importante el tiempo q requieren niño y adultos para acumular conocimientos y la disposición para aprender
material más avanzado. Aunq la persona mayor dispone de técnicas más eficaces de aprendizaje, puede almacenar el contenido
con más rapidez de lo q lo haría cdo niño, es poco realista esperar q así ocurra luego de un programa de entrenamiento breve, ya q
entre mayor sea el individuo más grande será el vacío de conocimiento q debe ser llenado.

Motivación e inteligencia

La clasificación de las pruebas en categorías es una costumbre conveniente, pero debe tenerse claro q son distinciones
superficiales.

El desempeño q muestra un individuo en un test de aptitud, en las escuela, trabajo o cualquier contexto, esta influido x su m. de
logro, su persistencia, su sistema de valores, la existencia o ausencia de problemas emocionales discapacitantes y muchas otras
características q tradicionalmente se clasifican bajo el rubro de “personalidad”.

Los intereses, las actitudes y el autoconcepto del individuo influyen en la disposición q muestra ante una tarea de aprendizaje, su
deseo de aprenderla, la atención q preste y el tiempo q le dedica.

Ya no es posible estudiar las aptitudes independientemente de las variables afectivas.

Se conocen los efectos de los estados afectivos en el desempeño actual del individuo, pero tb del efecto acumulado de los rasgos
de personalidad en la dirección y alcance del dllo intelectual.
La m. y otras variables afectivas contribuyen al dllo de las aptitudes al influir en el tiempo q el individuo le dedica a una actividad
en relación con el q le dedica a otras ocupaciones q compiten su atención. Relación entre la m, habilidades y variables
ambientales.

Otro componente importante es el efecto acumulativo de la realización de la tarea sobre el dllo cognoscitivo y motivacional del
individuo.

El control de la atención tb intensifica el efecto del tiempo q se dedica a las actividades importantes y aumentan su influencia
sobre el desarrollo de aptitudes.

Relación recíproca entre personalidad e intelecto: no solo las características de la p. influyen en el dllo intelectual, sino q el nivel
intelectual tb puede repercutir en el dllo de la p.

El éxito del individuo en el dllo y uso de sus aptitudes afecta su ajuste emocional, sus relaciones personales y su autoconcepto.

Análisis factorial de la inteligencia

la investigación psicológica encaminada identificar rasgos mentales surgió del interés en la naturaleza y composición de la i.
humana.

El a.f: distintos procedimientos q se emplean para correlacionar puntuaciones obtenidas x una muestra de personas en diversos
tests de habilidad. Luego se somete la tabla de correlación a otros análisis matemáticos con el único propósito de identificar las
factores o rasgos q los instrumentos tienen en común.

El propósito ppal del a. f: simplificar la descripción de los rasgos al reducir el nro de variables o dimensiones necesarias.

Todas las técnicas de este análisis empiezan con una tabla completa de las correlaciones encontradas en un conjunto de pruebas,
llamada matriz de correlación.

El análisis termina con una matriz de factores, (matriz factorial): una tabla q muestra el peso o carga de cada factor en la prueba.

Se han derivado varios métodos diversos para analizar el conjunto de variables en factores comunes. Ej: en 1901 Pearson señaló el
camino para ese análisis, y Spearman elaboró un método precursor del a.f moderno.

Actualmente el uso del a.f es mayor en una función confirmatoria q en una exploratoria.

Interpretación de los factores: para entender la naturaleza de un factor particular, pueden examinarse las pruebas con mayores
cargas en el factor y tratar de descubrir q procesos psicológicos tienen en común.

Uno de los teoremas básicos del a.f: q la varianza total de las pruebas es la suma de las varianzas aportadas x los factores comunes
(compartidos con otros instrumentos), la varianza correspondiente a factores específicos (q sólo existen en la prueba) y la varianza
de error. Tb mediante el a.f puede subdividirse las fuentes de varianza q contribuyen al desempeño en cualquier prueba.

Varianza de error: coefi. De confiabilidad de un instrumento=.83, entonces el 17% de la varianza de las puntuaciones de la prueba
= a la varianza de erro= 1.00-.83= 17)

La ejecución de in individuo en dos instrumentos depende de la cantidad q posea en cada una de las habilidades relevantes, y de
sus pesos en la prueba. Si conocemos la puntuación de un individuo en los factores v,n y r podemos pesar cada puntuación
multiplicándola x la corresp. carga factorial.al sumar eso pdtos se obtiene la punt en la prueba

Otro teorema: el a.f tiene q ver con la relación entre las cargas factoriales y las correlaciones entre variables. La correlación entre
dos variables
cualesquiera es igual a la suma de los productos cruzados de las cargas de sus factores comunes, es decir q aquella correlación
depende únicamente de los factores q comparten: entre mayor sea el peso de los factores comunes, mayor será la correlación entre
ambas.

Teoría de la organización de los rasgos

Durante mas de medio siglo se han aplicado técnicas estadísticas del a.f para tratar de comprender la naturaleza y organización de
las habilidades implicadas en diversas actividades humanas. Pero estas aún se asocian ppalm. con la investigación sobre
habilidades cognoscitivas o “i” en las q se originó el análisis factorial.

Algunas de las teorías más conocidas, seleccionadas x su impacto sobre la elaboración y uso de pruebas:

(Ver graficos de cada teoría, muestra mas claridad)

 La teoría bifactorial

-Es la 1ra teoría sobre la organización de los rasgos basada en un análisis estadístico de las puntuaciones de una prueba.

- Creada x el psicólogo inglés Charles Spearman (1904-1927).

-En su planteamiento original: sostenía q todas las actividades intelectuales comparten un único factor común llamado: factor
general o g.

Tb postulaba la existencia de numerosos factores específicos o s cada uno de los cuales se dirigía concretamente a una actividad.
En consecuencia, la correlación positiva entre dos funciones cualesquiera se atribuía al factor g, es decir, entre más “saturadas”
estuvieran dos funciones con g, mayor sería la correlación entre ellas.

Por otro lado la presencia de condiciones específicas tendería a disminuir la correlación entre las funciones.

Aunq la teoría propone dos tipos de factores (general y específico) solo g. da cuenta de la correlación, x lo q a diferencia de otras
teorías sobre las relaciones entre los rasgos, y aunq haya persistido el nombre original, podría caracterizarse de manera más
precisa como una t. de factor único.

Ver figura 11.3 q muestra según esta t. la correlación entre instrumentos.

- Esta t. bifactorial sostiene q el propósito de la evaluación psicológica debería ser la medición de la cantidad g q posee cada
individuo, ya q al encontrarse en todas la habilidades, es la única base para predecir la ejecución del individuo en distintas
situaciones. Sería inútil medir los factores específicos, ya q x definición, cada uno opera en una única actividad.

Por eso Spearman propuso sustituir la heterogénea colección de reactivos q se encuentran en los test de i. con una sola prueba q
tuviera una elevada saturación de g.

Consideraba tb utilizar los instrumentos q evalúan las relaciones abstractas xq los considera q son los q mejor pueden hacer la
medición de g.

Entre los instrumentos construidos como medidas de g: se encuentran las Matrices Progresivas de Raven y el test de i.
culturalmente justo de Catell.

Spearman se percató desde el inicio q la t. bifactorial debería ser calificada. Cdo de comparan actividades similares, parte de la
correlación entre ellas puede estar x encima de los atribuible al factor g, lo q implica q además de los factores general y
específicos, debe haber otra clase intermedia q no es tan universal como g ni tan específica como s. Ese factor común a un grupo
de actividades, pero no a todas, se designó como factor de grupo.
Inicialmente admitía q la existencia de estos últimos eran pequeños e insignificantes, pero luego incluyó, a través de
investigaciones de varios estudiantes, factores de grupo mucho más amplios como las habilidades aritmética, mecánica y
lingüística.

 Teoría de factores múltiples

Postura de EEUU respecto a la organización de lo rasgos, basada en la investigación previa del a.f, reconocía la existencia de
factores de grupo moderadamente amplios, cada uno de los cuales podía contribuir con diversos pesos a distintas pruebas.

Ej: un factor verbal tendría un peso elevado en una prueba de vocabulario, menor en una de analogía verbal y menos aún en una
de razonamiento aritmético.

Ver gráfico 11.4

Los estudios de Kelley prepararon el camino para investigaciones sobre la búsqueda de factores de grupo particular.

El principal exponente de esta teoría: Thurstone, q postuló la existencia de doce factores de grupo a las q llamó “habilidades
mentales primarias”, entre las cuales las corroboradas con más frecuencia x él y otros estaban: comprensión verbal, fluidez verbal,
números, espacio, memoria asociativa, velocidad perceptual, inducción o razonamiento general.

La distinción entre factores generales, específicos y de grupo no es sencilla. Si el nro o variedad de pruebas q incluye una batería
es pequeño, un solo factor general puede dar cuenta de todas las correlaciones. Pero cdo los mismo instrumentos se incluyen en
una batería más amplia q contiene un conjunto más heterogéneo de pruebas el factor general orginal puede aparecer como factor
de grupo, común a alguna de la pruebas pero no a todas. Igualmente una única prueba puede representar cierto factor, pero varios
instrumentos de la batería lo comparten, y tal factor q en la batería original se identificaba como específico puede resultar de
grupo en la batería mas amplia.

Por ello las investigaciones factoriales en áreas específicas dieron lugar a muchos factores en lugar de pocas capacidades q se
habían señalado en cada área.

La investigación factorial produjo una sorprendente multiplicación de factores, y a pesar de los esfuerzos de simplificarlos sigue
siendo grande.

La cdta humana es variada y compleja, x lo q no es realista esperar q una docena de factores la describa adecuadamente. Sin
embargo para ciertos fines podemos elegir los factores q sean apropiados a su naturaleza. Ej. si se quiere seleccionar estudiantes q
ingresan a la universidad, pueden ser factores mas relevantes como la comprensión verbal, facilidad numérica y razonamiento
general.

 Modelo de la estructura del intelecto

Algunos investigadores intentaron simplificar la imagen de las relaciones entre los rasgos, organizándolos en un esquema
sistemático.

Guilford (1967, 1972) se apoyó en un programa de investigación proponiendo un esquema similar a una caja, al q denominó
modelo de las estructura del intelecto (EI).

Clasifica los rasgos intelectuales en tres dimensiones:

- Operaciones: corresponde a lo q hace el individuo. Incluye la cognición, registro y retención en la memoria, la producción
divergente (importante para la actividad creativa), la producción convergente y la evaluación.
- Contenidos: naturaleza de los materiales e información sobre las q se realizan las operaciones. Incluye contenidos visual,
auditivo, simbólico (letras nros) semánticos (palabras) y conductual .

El modelo incluye 180 cerdillas, debido a q la clasificación incluye 6x5x6 categorías. En cada cerdilla se espera al menos un
factor o habilidad, aunq cada una puede contener más de una. Cada factor se describe en términos de las 3 dimensiones. Tb
describió pruebas para estas.

Ha sido poco el impacto de este modelo en el dllo y aplicación de pruebas, y otros modelos tuvieron mejor ajuste de datos, q este.

Proporciona, como todos los modelos sobre la organización de los rasgos, un esquema para representar las correlaciones entre
variables.

Un efecto indirecto fue q al distinguir entre operación y contenido, ayudo a aclarar factores identificados mediante el a.f, los
procesos investigados x la ps. Cognoscitiva y la relación entre ambos; tb a la diferenciación entre pensamiento convergente y
divergente, este último asociado a la creatividad, y siendo específico del área en q se aplica.

 Teorías jerárquicas

Un grupo de psicologos británicos (Burt y Vernon 1960) y estadounidenses (Humphreys 1962) propuso un esquema alternativo
para la organización de factores.

En la parte superior de la jerarquía esta el factor g de Spearman, en el siguiente nivel los dos factores de grupo q corresponden a
las aptitudes verbal- educativa y práctico mecánica, q a su vez pueden dividirse en factores más finos, y de estos aún más finos.

En el nivel inferior están los factores específicos.

Para enfrentar la proliferación de factores se sugirió un modelo jerárquico, q en lugar de considerar un único nivel de factores,
sugirió q cada individuo q elaborara o utilizara una prueba elegiría el nivel de la jerarquía q resultara más apropiado para sus
propósitos. Tb q una sola prueba puede clasificarse en más de una j. según su contenido, procesos y otras facetas. Para medir una
faceta la prueba debe ser heterogénea.

Este modelo recibe cada vez más aceptación.

Ajusta el factor general de Spearman con patrones de factores múltiples, desde lo teórico. Y desde lo práctico, la ventaja es q la
pruebas desarrolladas a partir de un patrón jerárquico combinan una cobertura amplia con la flexibilidad del uso. Para fines
objetivos pueden usarse una clasificación global de la batería, o las calificaciones de subtests ptos débiles o fuertes en ciertas
habilidades específicas.

Proporcionan normas de niveles para interpretar las puntuaciones de cada nivel elegido.

Naturaleza y desarrollo de los rasgos

Los rasgos mediante el a.f. son sencillamente la expresión de la correlación entre mediciones de la cdta, es decir, q no se trata de
entidades subyacentes o factores causales, sino de categorías descriptivas. X ello es posible aplicar diversos ppios de clasificación
de los mismos.

Concepto de factores como categorías descriptivas se hizo explícito, y se llamó la atención sobre la multiplicidad de los elementos
conductuales q pueden organizarse en grupos mediante enlaces hereditarios y de experiencia.

Historial de la experiencia: Reconocimiento creciente de la función de las experiencias en el dllo de la i. y la formación de

factores de grupo. La experiencia no solo influye en el nivel de desempeño de diversas habilidades, tb en la forma en q este se
organiza en distintos rasgos. Las diferencias en los patrones de factores de asocian con distintas culturas o subculturas, niveles
socioeconómicos y programas académicos.

La composición factorial de una tarea objetiva suele diferir entre individuos con experiencias diversas, lo q puede deberse al
empleo de métodos diversos para esa tarea.

En el curso del aprendizaje los individuos pueden cambiar la estrategia y así modificar la composición factorial de la tarea q
realizan.

Mecanismos de la formación de los rasgos: la aparición de los rasgos pueden explicarse a partir de los mecanismos de disposición
para el aprendizaje y transferencia del entrenamiento.

La disposición para el aprendizaje permite al individuo aprender mejor cdo se le presente un nvo problema de la misma categoría.
Muchas habilidades desarrolladas durante la escolaridad, ej. lectura o las operaciones aritméticas, pueden aplicarse luego a una
gran variedad de situaciones de aprendizaje, lo mismo respecto a la resolución de problemas.

Las diferencias individuales en la adquisición de esas habilidades se verán reflejadas en la ejecución de tareas diversas.

Otra importante fuente de formación de rasgos: la proximidad u ocurrencia concurrente de las experiencias de aprendizaje. Ej.
personas de culturas escolarizadas.

Independientemente de cómo se desarrollen, los factores o habilidades identificadas mediante el análisis factorial son
CATEGORÍAS DESCRIPTIVAS, q reflejan las relaciones cambiantes del desempeño en diversas situaciones. Esos factores No
son entidades estáticas, sino pdto de la historia acumulada de experiencias del individuo. En la medida en q cambien las
experiencias del individuo (sea x la educación, ocupación etc) pueden diferenciarse nvos rasgos o los existentes puede surgir en
compuestos mas amplios.

Análisis factorial y análisis de las tareas cognoscitivas: crecen evidencias respecto a la especificidad de dominio de los procesos
cognoscitivos de los procesos de pensamiento. Excepto en los niveles mas elementales, las habilidades de procesamiento tienden a
ser específicas al contenido procesado, y se adquieren conforme se domina el conocimiento y se organiza para su posterior
recuperación.

Tb los rasgos identificados con mas frecuencia mediante el a.f tienen q ver con dominios contenido, como verbal, numérico y
espacia.

La distinción fundamental están entre el proceso y el dominio al q se aplica. El dominio relevante puede referirse al contenido q es
procesado (lingüístico, matemático) o al contexto en el q se desempeña (cultural, social geográfico)

Inteligencia general

La investigación sobre el análisis factorial de la i. no solo tiene q ver con lo q miden los tests de i, sino con la naturaleza de la i.

La i. humana comprende la combinación de habilidades cognoscitivas y de conocimiento q demanda, fomenta y recompensa el

contexto de experiencias en el q funciona el individuo.

La especificidad de dominio es más fundamental en este constructo, q en los procesos identificados con mas claridad en los
protocolos o en el a.f.

Los 1ros esfuerzos x identificar una única i. de aplicación universal dieron lugar a los tests de i. tradicionales, q llegaron a
conocerse como medidas de i. académica o de aptitud escolar, x ser ésta lo q los test realmente medían. Se propuso entonces el
termino de i. practica como distinto de i. q no cubrían las pruebas habituales. Pero esa i. práctica es una multiplicidad de i. q
pueden aplicarse a diversos dominios.

No existen dos tipos de i., académica y práctica, la i. es un constructo MULTIFACÉTICO.

Una debilidad del a.f tradicional: la inadecuada atención q se le da a la selección de variables q son analizadas. Obviamente los
factores identificados x el análisis se derivan de las correlaciones entre las variables elegidas. Casi todas las investigaciones de la
i. comenzaron con un conjunto de puntuaciones sobre pruebas diseñadas para medir el rendimiento de la enseñanza escolar, de ahí
q los factores q aparecieron representaban la i. académica, los cuales eran predictores del aprovechamiento escolar y de trabajos
en donde esa era importante.

Pero, si se pretende medir la i. en contextos más amplios se necesita partir del desempeño de la gente en actividades cotidianas q
valora cada cultura.

El nivel de desempeño y el uso de habilidades cognoscitivas de un individuo son estrictamente específicos del dominio particular.
Este concepto de Especificidad de dominio ha tenido efecto creciente en diversos estudios, ej. genio y talento.

Unidad 8

2225 Cardenal

Aspectos fundamentales propuestos por millón:

 La utilización de una perspectiva teórica, integradora, en la constante búsqueda de coherencia teórica a partir de
principios universales comunes a todas las ciencias, lo que le permite no renunciar a lo que de valioso tengan las
tradiciones teóricas anteriores.

 Su insistencia en el continuo normalidad/ patología; son conceptos relativos. No hay una línea divisoria tajante entre las
dos. La personalidad normal y la patológica comparten los mismos principios y mecanismos de desarrollo; más
personalidades del mismo tipo; sean normales o patológicas, son esencialmente las mismas en cuanto a los rasgos básicos
que las componen. La diferencia fundamental es que las personalidades ``normales´´, son más flexibles cuando se
adaptan a su entorno, mientras que las personalidades con trastorno presentan más rigidez.

Es decir que la personalidad ``normal y saludable´´ se caracteriza:

 Tienen capacidad para relacionarse con su entorno de forma flexible y adaptativa
 Las percepciones sobre sí mismo y su entorno son fundamentalmente constructivas
  Los estilos característicos de su conducta son promotores de salud
Mientras que la personalidad con ``trastornos´´:
 Afronta las responsabilidades y las relaciones cotidianas con inflexibilidad y con conductas desadaptativas
 Tiene percepciones sobre sí mismo y sobre el entorno frustrantes.
 Los patrones de conducta predominantes tienen efectos perniciosos sobre la salud.

Patrón de personalidad con trastorno:

A. Escasa flexibilidad adaptativa que refleja, tendencia consistente en relacionarse consigo mismo y enfrentarse a las
demandas del ambiente. Mediante estrategias rígidas e inflexibles, que se aplican de forma siempre igual
B. Tendencia a crear círculos viciosos, producto de esas estrategias, rígidas e inflexibles que hacen que el malestar de la
persona persista y se intensifique
C. Labilidad que se manifiesta en la fragilidad y ausencia de elasticidad de la persona ante situaciones que provocan estrés.

De esta manera millón elabora test para ambos tipos y poblaciones. Cabe destacar dentro del continuo de normalidad – patología,
el concepto de ESTILO y la importancia de los prototipos a la hora de conceptualizar los trastornos de personalidad

 La incorporación de los principios de la teoría de la evolución. El complejo de adaptaciones y estrategias de la ecología

evolutiva es el equivalente biológico de los estilos de personalidad.
La personalidad se concibe, entonces como el estilo más o menos distintivo de funcionamiento adaptativo que un
miembro de una especie presenta para relacionarse con su ambiente

Evaluación Multiaxial: defiende que lo verdaderamente significativo es la personalidad, donde se están produciendo
esas conductas patológicas, de manera que hemos de CONTEXTUALIZAR, el síndrome y dotarle de sentido a través de
la comprensión global de la persona que está sufriendo esos síntomas
El modelo evolutivo: considera que los trastornos de personalidad son constructos evolutivos que se derivan de las
tareas fundamentales a las que todos los organismos se enfrentan, es decir la lucha por existir o sobrevivir (placer vs
dolor), el esfuerzo de adaptarse al medio o de adaptar el medio a uno mismo, y la estrategia del organismo para invertir
de forma reproductiva en los parientes o descendientes frente a una inversión en su propia replicación personal
 Otra aportación fundamental de millón: la consideración de la personalidad como un constructo multideterminado
y multirreferencial.
Por tanto es una preocupación constante del autor que no se desmenuce el comportamiento humano en compartimientos
moleculares que pierdan el sdo final de la acción humana. Es prioritario que se consiga un equilibrio entre los objetivos
lícitos de una investigación rigurosa y analítica y una formulación final de los hallazgos que ofrezca una guía general,
amplia y unificadora para seguir comino a la integración
Se considera así, que los trastornos de personalidad se reflejan en toda la matriz de la persona, expresándose a través de
varios ámbitos clínicos.

Por lo tanto millon define a cada trastorno de la personalidad en ocho ambitos distintos

 Comportamiento observable
 Comportamiento interpersonal
 Estilo cognitivo
 Mecanismos de defensa
 Autoimagen
 Organizaciones morfológicas
 Estado de ánimo-temperamento
 Representaciones objetales
De todo lo anterior, se desprende que los principales objetivos de la terapia personológica propuestos se resumen en:

A. Restablecer el equilibrio entre las polaridades propuestas según el modelo evolutivo

B. Romper con la dinámica que caracteriza a los trastornos de personalidad, es decir la retroalimentación de los propios
síntomas y síndromes produce una acentuación y crecimiento de los síntomas

Conclusion: la terapia personologica esta pensada y formulada desde un modelo integrador con base evolucionista que pretende
desarrollar unas estrategias de tratamiento tambien integradas con el objetivode aportar una terapia personalizada para cada
paciente, teniendo en cuenta el trastorno que presenta, pero siempre respetando sus caracateristicas idiosincarasicas y el contexto
previo de los pacientes. De este modo se consguira un tratamiento sinergico y adecuado que combina diferentes tecnicas , según
las caracteristicas de cada paciente

2137

Los estilos de personalidad y su medida en la poblacion general:

normas del inventario MIPS de Mar del Plta

El estilo psicológico se ha definido como un conjunto de modalidades de funcionamiento psicológicos observables que
permitan clasificar e identificar variables personales.

A diferencia de la teórica de las rasgo, los ESTILOS responderían a una naturaleza multidimensional y de mayor versatilidad
situacional que los rasgos, proporcionando unidad y coherencia al comportamiento de un sujeto en su relación con el ambiente.
La idea básica del concepto de EP es que los procesos de personalidad son FENOMENOS relativamente estables pero no
estáticos. Es decir son patrones consistentes de cambio y se trata de un constructo útil para conocer tanto la estructura, como la
dinámica y desarrollo de las diferencias individuales; es decir se pueden establecer diferencias entre las variables clásicas de
personalidad y los estilos.
El inventario MIPS, surge como un instrumento destinado a evaluar distintas dimensiones del funcionamiento personal, que
caracterizan perfiles de personalidad presentes en la población normal, a través de tres AREAS:

 Metas motivacionales
 Estilos cognitivos
 Conducta interpersonal

Que evalúa: Evalúa estilos de personalidad normal a partir de los 18 años. Compuesto por 180 ítems en 24 escalas. Presenta un
formato de respuesta dicotómica: V o F, se obtienen puntajes de prevalencia (PP) que establecen la presencia o ausencia y grado
del rasgo medido (un PP mayor o igual 50 indica presencia de rasgo). También incluye 3 indicadores de validez: impresión
positiva (IP), impresión negativa (IN) y consistencia (C). Proporciona datos normativos diferenciados por sexo y nivel educativo y
permite obtener un indicie de Ajuste Psicológico

La versión original fue desarrollada en EE.UU., pero actualmente existen versiones adaptadas latinoamericanas ( casullo) .

Estudio: mujeres

Se realizaron pruebas de diferencia de medias para muestras independientes (pruebas T). Observamos que se presentaron
diferencias significativas en 17 de las 24 escalas.

 En las metas motivacionales : las mujeres marplatenses se describieron significativamente menos

optimistas( preservación), mas complacientes y prudentes(acomodación), si bien se describieron activas en el manejo de
las situaciones(modificación)
 En los estilos cognitivos: utilizan sus sentimientos y pensamientos como recurso(introversión) y a procesar la
información en una modalidad lógica(reflexión).
 En las relaciones interpersonales: el grupo presento más retraimiento social, mas inseguridad y más timidez(vacilación),
mayor tendencia a la discrepancia, más convencionales, sumisas, cooperativas y respetuosas de la tradición y la autoridad
y se descubrieron más insatisfechos.

Varones:

En las metas motivacionales: se describieron más atento a centrar su atención en las amenazas potenciales de su vida cotidiana
para evitar peligros y riesgos (preservación). En general, sus descripciones se caracterizaron por una mayor pasividad, y menos
iniciativa para dirigir o modificar su vida (acomodación)

En los modos cognitivos: se orientaron significativamente más a considerar sus propios pensamientos y sentimientos como fuente
para adquirir conocimientos (introversión-intuición). Se describieron más lógico y reflexivos (reflexión), y más innovadores en la
búsqueda de ideas y soluciones creativas (innovación).

En las relaciones interpersonales: más reservados en las interacciones sociales, sumisos y con más insatisfacción de sus vidas que
los de basas.

Consideraciones finales

Este estudio tuvo por finalidad estudiar la aplicabilidad del inventario de estilos de personalidad MIPS en la ciudad de mar del
plata, y obtener datos normativos para su utilizacion en nuestra poblacion. Nuestros datos ofrecen datos confirmatorios para los
postulados teoricos de millon, quien establece explicitamente que desde la teoria evolucionista, la definicion de las escalas
individualismo y proteccion esta relacionada con las distincion de sexos,
Los resultados indican que el nivel de instrucción mas bajo se relaciono con caracteristicas de personalidad mas desadaptativas,
aunque no se registraron diferencias estadisticamente significativas para esta variable en la muestra estudiada.

Finalmente , el analais y la comparacion intercultural de los resultados pone en evidencia una vez mas que , dentro de ciertas
regularidades, existen sin embargo particularidades significativas en los perfiles obtenidos, que parecen ser el resultado de
componentes emicos de cada grupo socio-cultural.

 MIPS: es un cuestionario compuesto por 180 ítems que se responden como verdadero o falso. Su objetivo es evaluar
la personalidad de adultos normales con edades entre 18 y 65 años que funcionan normalmente y poseen un nivel de
educación correspondiente al primer año de secundaria.

 NO evalúa psicopatología.

 Consta de 27 escalas, 24 de personalidad y 3 índices de control. Las escalas de personalidad se organizan en 12 pares o
polaridades.

 Baremos diferenciados en función de sexo y nivel educativo (universitarios/no universitarios)

 El concepto de personalidad hace referencia a un patrón profundamente arraigado de rasgos cognitivos, afectivos y
conductuales que se manifiestan de una manera relativamente estable y consistente.

 Marco teórico: Millon postula un modelo de naturaleza integrativa al intentar conciliar diferentes posturas tomando
aportes teóricos de distintos autores: Freud, Jung, Sullivan, Bandura, Leary, y a su vez se considera que en su
modelo predomina una postura interaccional. Su teoría, basada originalmente en un modelo de aprendizaje biosocial, en
el cual el concepto de refuerzo ocupa un lugar central. Su modelo es reformulado en 1990, proponiendo un modelo
ecológico a partir del cual la personalidad se define como el estilo más o menos distintivos de funcionamiento adaptativo
que un miembro determinado de una especie muestra al relacionarse con su gama típica de ambientes. En este marco, la
personalidad se entiende como el conjunto de rasgos intrínsecos y generales, que surgen de una matriz de relaciones de
determinantes biológicos (herencia) y de aprendizajes (social, experiencias) y comprenden el patrón idiosincrásico de
percibir, sentir, pensar, afrontar y comportarse de un individuo.

 Tiempo: puede responderse alrededor de 25 minutos, varia de acuerdo al ámbito. Deberán estimarse alrededor de 45
minutos.

 Administración individual y grupal.

 Modo de puntuación e interpretación: Los puntajes brutos a obtener son 28, de los cuales 3 corresponden a las
denominadas escalas de validez, 24 a las escalas de personalidad y 1 al índice de ajuste. Los puntajes transformados de
las 24 escalas de estilos de personalidad se denominan puntaje de prevalencia (PP). Para la obtención de estas
puntuaciones se deberán utilizar las tablas de conversión de puntajes brutos a PP. Los resultados cualitativos arribaran a
un perfil, en donde se grafican los puntajes transformados de las 24 escalas de estilos de personalidad.

 Personalidad normal: Refleja los modos específicos de adaptación que son eficaces en ambientes previsibles. Criterios
para definirla:
  la capacidad para actuar en forma autónoma, flexible y competente,

 la tendencia a adaptarse en forma eficaz y eficiente al propio entorno social,

 la sensación subjetiva de satisfacción y bienestar,

 la capacidad para poner en marcha o mejorar las propias potencialidades (autorrealización)

 Personalidad anormal: los trastornos de la personalidad representan estilos de funcionamiento desadaptativos,

atribuibles a deficiencias o conflictos en la capacidad de un miembro de relacionarse con su ambiente. Criterios para
definirla:

 Estabilidad lábil,

 Inflexibilidad adaptativa,

 Tendencia a fomentar círculos viciosos,

 Conductas auto-frustrantes que perturban la salud.

 Se operacionaliza en 24 escalas agrupadas en 12 pares yuxtapuestos distribuidas en tres áreas:

 Metas motivacionales: hace referencia a los propósitos que incitan y guían a los sujetos en la consecución de su
búsqueda vital y que los llevan a actuar de un modo determinado para obtener refuerzo del medio. La fundamentación
teórica: postulados freudianos y desarrollos de la teoría evolucionista ecológica.

 Modos cognitivos: incluyen las fuentes utilizadas para adquirir información y los estilos de procesamiento o
transformación de la misma. Se relaciona con las contribuciones de Jung.

 Relaciones interpersonales: hacen referencia a los estilos de interactuar con los demás (conducta social) en función de
las metas que lo motivan y de las cogniciones que han formado. Se relaciona con las contribuciones de Meyer, Sullivan,
Leary y el modelo de los 5 grandes.

 Escalas de validez

 Consistencia (C)

 Impresión positiva (IP)

 Impresión negativa (IN)

Las escalas de validez impresión positiva (IP) e impresión negativa (IN), son puntajes que no se transforman, y se leerán como
brutos. Las escalas de estilos de personalidad se leerán solo en función del puntaje de prevalencia previamente calculado.
Impresión negativa tampoco se transforma y puede arrojar valores entre cero y diez puntos. Su valor indicara si la persona ha
respondido dando una imagen desfavorecida de sí misma. Sus diez ítems en este caso están compartidos con otras escalas del
inventario, por lo que si obtiene un puntaje elevado en esta escala, también suelen tenerlo aquellas escalas que indican aspectos
menos adaptativos en las bipolaridades de estilos de personalidad
  Relacionar estilos y trastornos de la personalidad: considera a los estilos de la personalidad dentro de la normalidad y
a los trastornos de la personalidad como patológicos y anormales.

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ANALISIS PSICOMETRICO DEL INVENTARIO REVISADO SCL-90-R EN POBLACION CLINICA

El scl-90-r es un instrumento de utilidad para la detección de sintomatología y de malestar psicológico. No existen estudios en
base a la población clínica de argentina. Instrumento elaborado como parte de un proceso de admisión ante las demandas de
asistencia psicoterapéutica. Se obtuvieron buenos niveles de consistencia interna para todas las escalas (0.72 a 0.86) y para el
índice general (0.96). Se observan diferencias de género significativas en las escalas de somatizaciones, sensibilidad interpersonal,
depresión, ansiedad y en los índices generales. Buen funcionamiento del scl-90-r en población clínica.

El SCL-90-r es un instrumento de utilidad para la detección de un amplio rango de sintomatología psicopatológica. Se

trata de una escala de síntomas que se administra de forma autoaplicada y que evalúa, el ``grado de malestar psicológico o
distres´´, que experimenta una persona en el periodo que va desde el momento de la evaluación a una semana atrás. Puede
ser utilizado en pacientes psiquiátricos, en tratamiento psicológico o población general

Ademas redulta util para la valoracion de cambios sintomaticos producidos por el tratamiento o para el seguimiento de diferentes
casos cronicos y asistir al diagnostico según los actuales sistemas clasificatorios , asi como evaluar las caracteristicas clinicas de
los pacientes, mas alla del diagnostico.

 SCL-90: la técnica evalúa síntomas que el sujeto que responde experimenta en este momento o ha vivenciado hace poco
tiempo (una semana): NO se propone evaluar la personalidad ni sus trastornos. Evalúa síntomas que reflejan el estado de la
persona.

 Es un instrumento para la detección de un amplio rango de sintomatología psicopatológica. Es una escala de síntomas
autoadministrables que representa como medida de autoinforme y evalúa el grado de malestar psicológico o distress que la
persona ha experimentado durante los últimos siete días.

 Es un inventario de síntomas breve y autoadministrable compuesto por 90 ítems. Tiene 5 opciones de respuesta para cada
ítem, que van desde nada (0) hasta mucho (4). Las cinco posibilidades de respuestas son nada, muy poco, poco, bastante y
mucho. Tiene items adicionales (no se incorporan a las 9 dimensiones pero tienen relevancia clinica).

 Es aplicable a personas entre 13 y 65 años.

 Admite administración individual y colectiva.

 Las respuestas son evaluadas en función de 9 dimensiones primarias y 3 índices globales de malestar psicológico:

1) Somatizaciones: evalúa la presencia de malestares que la persona percibe relacionados con diferentes disfunciones
corporales.

2) Obsesiones y compulsiones: incluye síntomas que se identifican con el síndrome clínico: pensamientos, acciones e
impulsos que son vivenciados como imposibles de evitar o no deseados.

3) Sensibilidad interpersonal: se focaliza en detectar la presencia de sentimientos de inferioridad e inadecuación.

4) Depresión: Los ítems son una muestra representativa de manifestaciones clínicas, estado de animo disfórico, falta de
motivación, etc.
 5) Ansiedad: evalúa la presencia de signos generales de ansiedad como el nerviosismo, tensión, ataques de pánico, miedos.

6) Hostilidad: pensamientos, sentimientos y acciones característicos de la presencia de afectos negativos relacionados con
el enojo.

7) Ansiedad fóbica: alude a una respuesta persistente de miedo que es en si misma irreacional.

8) Ideación paranoide: evalúa comportamientos paranoides en tanto desordenes del pensamiento.

9) Psicoticismo: incluye síntomas relacionados con sentimientos de soledad, alucinaciones y control del pensamiento.

 ¿Que información aporta los 3 índices globales/ generales?

* Índice de severidad global: es un buen indicador del nivel actual de la gravedad del malestar.combina el numero de sintomas
con la intensidad del malestar percibido

* Índice de síntomas positivos: Se lo estima contando el toral de items que tiene una respuesta mayor que cero, puntuaciones
inferiores a 3 en varones o a 4 en mujeres muestra un intento cc de la persona de mostrarse mejor de lo que realmente esta
(imagen positiva). Una puntuacion superior a 50 en varones y 60 en mujeres indican tendencia a exagerar la presencia de
patologiasnes

* Índice de malestar positivo: pretende evaluar el estilo de respuesta indicando si la persona tiende a exagerar o a minimizar el
malestar que la aquejan. Una puntuacion alta puede indicar finguimiento

 Criterios de interpretación:

1) se calculan las puntuaciones brutas para cada una de las 9 dimensiones y los 3 índices,

2) sumar valores asignados a cada ítem y dividir ese total por el numero de ítems respondidos,

3) convertir puntuaciones brutas en puntuaciones T

4) -Se considera indicativa de una persona en riesgo toda puntuacion T superior a 63

5) -75 o mas en puntuacion T indica presencia de patologia severa
6) -los baremos son según sexo
7) -el indice positivo de malestar es levementemas alto para el grupo de mujeres de edades entre 48 y 68 años
8) - a mayor edad parece que existe cierta tendencia a exagerar o fingir la gravedad de los malestares que se padecen a la
vez que simultaneamente , se reconoce la presencia de mas malestares que entre las mujeres mas jovenes.

2130

HACIA UN CAMNBIO DE PARADIGMA: DE LA PSICOPATOLOGIA AL BIENESTAR PSICOLOGICO

EVANGLINA CONTINI DE GONZALES

Concepto de bienestar psicológico. Se trata de un concepto amplio integrado de un modo complejo por el bienestar físico,
psicológico, social, material y el desarrollo personal, a lo que se añade luego el cuidado del ambiente en el que se vive, la familia,
las relaciones sociales y emocionales, la educación, el trabajo y el ocio. De esto se desprende que la calidad de vida incluye el
concepto de bienestar y este se presenta directamente vinculado a la concepción de salud. La salud es un estado completo de
bienestar físico, metal y social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades.

Igualmente se constata que la valoracion qude los sujetos hacen no coincide con las condiciones objetivas de sus vidas, de lo que
se concluye que la voloracion de estas es subjetiva.
Ryff plantea que se trata de un constructo multidimensional, mucho mas amplio que la estabilidad de los afectos positivos a lo
largo del tiempo , que en el imaginario colectivo se representa como felicidad . identifica en sus investigaciones seis dimensiones
del bienestar psicologico:

a) una apreciacion positiva de si mismo (autoaceptacion)

b) Capacidad para controlar en forma efectiva el medio y la propia vida(dominio)
c) Capacidad para manejar con eficiencia los vinculos personales ( afectos positivos)
d) La creencia de que la vida tiene proposito y sdo(desrrollo personal)
e) Sentimientos positivos hacie el crecimiento y la madurez (autonomia)
f) Sentido de autodeterminacion

Los recursos generalizados de resistencia y el sentido de cherencia en el logro del bienestar subjetivo

Grrs de resistencia son todos alquellos fenomentos efectivos para combatir con eficacia una amplia gama de estresores, tales
recursos pueden ser el dinero, la estabilidad cultural, el sosten social o la fortaleza del yo. Son recursos potenciales , que el sujeto
puede movilizar y aplicar para resolver un problema. Todos estos grrs) tiene como denominador comun facilitar que los estresores
con los que el sujeto esta constantemente bombardeado, pierdan sentido. Agrega que como los estresores ponen a prueba
repetidamente al sujeto con tales experiencias, generan, a traves del tiempo un fuerte sentido de cherencia(soc)

SOC: una orientacion global que ex`presa el grado en que un sujeto experimento un fuerte sentimiento de confianza , solido,
resistente pero dinamico relativo a ) que los estimulos del medio ambiente internio o externo estan estructurados , son predecibles
y explicables b) que los recursos estan disponibles para el sujeto a fin de que puedan salir al encuentro de las demandas derivadas
de estos estimulos y c) estas demandas son desafios dignos de compromiso y de inversion de energia en ellos existiendo una alta
probabilidad de que las cosas marcharan tan bien como razonablemente se pueda esperar.

Esto conduce a admitir que los estresores no siempre constituyen factores de riesgo, sino que pueden generar en el sujeto un
acativa adapatcion al medio ambiente , comportamiento que nuestro autor denomino AFRONTAMIENTO EXITOSO

El enfoque salugenico , presta atención al ``caso desviado´´, que podríamos enunciar ¿ cuáles son los sujetos con habito de fumar
que no ha contraído cáncer? El estudio detallado de estos casos puede arrojar luz sobre las estrategias de afrontamiento exitoso de
estos sujetos, que puedan ser luego empleadas en programas de intervención a nivel de prevención primaria

 El bienestar psicologico y la cultura: el relativismo cultural parte de la idea central de describir el comportamiento de un
sujeto sin evaluarlo etnocentricamente desde la propia cultura del investigador. Se trata de ser conscientes de que ls
juicios del estudioso estan basados en su propia experiencia y reflejan su propia endoculturacion referida a una cultura
especifica, con las limitaciones que ello implica . esta corriente destaca que la cultura original del investigador no lo pone
en una situacion ventajosa desde la cual visualizar objetivamente otra cultura. Asi el bienestar abordado desde este
enfoque , conduce a estudiar los estandares internos de cada sociedad

En defeinitiva, el bienestar psicologico puede representar el grado en que el sujeto como miembro de un grupo cultural
vive y actua conforme a los valores que aquel aprecia

Conclusión:

Bienestar subjetivo no solo como la prevalencia de afecto positivo, sino como u constructo multidimensional (autoaceptacion,
dominio del medio y de si , vínculos interpersonales positivos, desarrollo personal, autonomía, autodeterminación) .conceptos
imbricados como , bienestar , satisfacción, felicidad, calidad de vida. Así la satisfacción autopercibida puede considerarse como el
componente cognitivo del bienestar y este aparece ligado al concepto de salud. Por otra parte el bienestar subjetivo aparece
asociado a variables de personalidad y ecológicas y culturales de allí su complejidad

Fichas de taller:

Ficha: 2114 (Unidad 3) Fernández Ballesteros

Comunicación de los resultados del proceso: el informe

Introducción

El proceso de Evaluación psicológica termina con la comunicación oral y/o escrita de sus resultados. En ella se vestirán el
diagnostico, descripciones, orientaciones e intervenciones que den respuesta a los objetivos planteados inicialmente por el sujeto
y, en su caso, se dará también la valoración de los tratamientos aplicados.

La culminación del proceso es el informe. Tiene cinco aspectos fundamentales:

  El informa supone un testimonio archivable y duradero sobre la tarea realizada por el evaluador.
 Supone una excelente fuente de información en la contratación de los hipótesis formuladas.
 Resulta necesario a la hora de comunicar los resultados de la evaluación.
 El informe escrito puede ser considerado como un documento legal, en el cual pueden apoyarse decisiones jurídicas.
 Es un documento que puede ser utilizado con posterioridad como fuente de medidas no contaminadas (por ejemplo
alguien con un trastorno mental, podría recurrir a informes realizados en su infancia)
Aunque e informe pueda ser oral, el informe escrito también debe redactarse por las razones anteriormente citadas.

Características del informe

Las características que un informe debe presentar son: ser un documento científico, servir de vehículo de comunicación y ser
útil.

Ser documento científico

El informe supone el producto de un proceso ajustado a normas a través del cual se han obtenido unos resultados de los que se
derivan una serie de acciones que dan respuesta a los objetivos previamente formulados. El proceso es realizado por un experto
que asume la responsabilidad de sus acciones.

No debe diferir de lo que es un informe de una investigación científica. Lo en él vertido debe ser replicable o contrastable por
otros evaluadores.

Un informe debe contar con los siguientes extremos: Autor; objetivos de la evaluación; datos de identificación del sujeto
evaluado; técnicas utilizadas para recoger información; procedimiento seguido; resultados derivados; conclusiones y
recomendaciones.

Los resultados deberán ser presentados con la justificación cuantitativa y cualitativa, y debe haber conclusiones donde se
integren ambas.

La aplicación de baterías de test estándar no tiene sentido, las evaluaciones deben ser realizadas con las técnicas pertinentes
para cada caso según la idiosincrasia del evaluado.

Servir de vehículo de comunicación

Al margen de ser necesario en si mismo, el informe es también necesario como vehículo o transmisor de información. Es el
medio mas importante de comunicación de los resultados de la evaluación. Para esto, el informe debe ser comprensible para la
persona a la que va dirigida. El lenguaje utilizado, su extensión y su contenido formal deberá adecuarse al caso.

El hecho de ser comprensible no debe perjudicar su carácter científico y replicable.

Las características que un informe debe tener para ser comprensible son: equilibrio entre los datos y las teorías; adaptación de
los resultados a cada situación personal concreta; ser asertivo o modesto en función de los datos cuando sea necesario; utilización
de ilustraciones directas; discutir las partes en que se divide el informe; facilitar la toma de decisiones.

Ser útil
Un informe debe presentar orientaciones concretas en torno a los objetivos planteados en la evaluación, para que realmente la
información contenida sea de utilidad. De esta forma el informe será aceptado correctamente por el evaluado.
Tipos de informe
Existen tres tipos de informe según como se organiza el material de la evaluación. Esta organización puede depender de la
teoría en la que se base el evaluador, de las técnicas utilizadas o del problema que haya sido planteado.

Basado en la teoría
Una teoría puede encausar la organización del material del informe. Por ejemplo en una perspectiva dinámica, aparecerían
apartados tales como “estructura de la personalidad”, “mecanismos de defensa” y demás.

Este tipo de informe tiene dos problemas: en primer lugar, la restricción de la comunicación, ya que los receptores no tienen
por qué conocer la teoría de referencia del evaluador; en segundo lugar, puede ser un obstáculo para cumplir con una o varias de
las características enunciadas en el aparatado anterior (por ejemplo utilidad).

La única ventaja que aporta la organización del material en base a la teoría, depende de que el evaluador tenga el mismo
enfoque teórico de la persona a la cual dirige el informe.

Basado en las técnicas

Una de las formas mas usuales de organizar el informe es la presentación de los resultados en base a los datos obtenidos por
el sujeto en los test y técnicas utilizados. Este tipo de informe no exige ningún esfuerzo de organización y síntesis de resultados,
por lo que su redacción es muy sencilla.

El inconveniente mayor de este tipo de informe es lo incomprensible que es para personas no psicólogos, y su utilidad puede
ser justificada cuando se trata de remitirlo a otro psicólogo.

Basado en el problema
Esta diseñado en función de las cuestiones planteados por el remitente o el sujeto. Es un informe centrado en los objetivos del
caso.

Las dificultades fundamentales de este tipo de informe son: en primer lugar, la mayor parte de los problemas tiene diferentes
modalidades, por lo que su homologación con características exclusivas es difícil; en segundo lugar, este tipo de informe presenta
una muy limitada versión del funcionamiento psicológico del sujeto, ya que n se incluyen en ellos aspectos positivos; en tercer
lugar, existen dificultades en conseguir acuerdo en el termino “problemas”, en el mismo modo que en la definición de “anormal”.

La ventaja de este tipo de informe es que tanto los problemas del sujeto como su tratamiento, son claramente explicitados.

Los tres tipos de informes son defendibles. El informa basado en los test o técnicas resulta mas replicable que el basado en la
teoría. El informe basado en el problema parece ser mas útil que cualquier otro. Por ultimo, el informe basado en la teoría podría
ser considerado como inevitable, ya que una teoría siempre esta sirviendo de base a una evaluación y será necesariamente guía de
la integración de los resultados.

Organización del informe

Sundberg plantea cinco áreas básicas que deberán figurar en todo informe:

 Cuestiones físicas-fisiológicas: tipo de estructura corporal, y como la misma influye en el funcionamiento

psicológico; estructura corporal prospectiva; patrones fisiológicos.
 Cuestiones socio-ecológicas: situaciones que vive la persona en la vida cotidiana; clima de los ambientes sociales, y
como repercuten en él; características geográficas, climáticas y físicas de su entorno.
 Cuestiones conductuales: hábitos, habilidades y comportamiento; reacción frente a cambios en el ambiente.
  Cuestiones auto-informadas: sentimientos que presenta; auto concepto; expectativas y necesidades.
 Cuestiones inferenciales dinámico-simbólicas: hipótesis sobre los conflictos del sujeto; motivaciones inconscientes;
fijaciones emocionales; desarrollo psicodinámico inferido de su historia personal.
La relevancia de algún área sobre otro, esta determinada por el marco teórico del evaluador.

Manloney y Ward postularon una guía de ocho puntos, para enmarcar los diferentes datos y resultados de la evaluación:

 Datos personales: nombre, edad escolaridad, sexo, estado civil, etc.

 Cuestiones de referencia y objetivos: naturaleza del problema por el que se consulta, objetivos básicos formulados
por el remitente y el sujeto.
 Datos biográficos: datos biográficos vinculados al punto anterior.
 Procedimientos evaluativos utilizados: listado de test y técnicas; datos procedentes de estas técnicas.
 Conducta y observaciones: datos observados durante ala evaluación; reacción ante los determinados reactivos de los
test; actitudes registradas durante la aplicación (colaborador, retraído, negado, etc).
 Resultados e integración: hallazgos e integración de resultados del sujeto explorado; resultados en torno a las
habilidades intelectuales, aptitudes, afectividad, motivación, aspiraciones, etc.
 Recomendaciones: respuesta a los objetivos planteados; orientación, líneas directrices de actuación o recomendación
de tratamiento.
 Resumen: breve resumen del caso (datos biográficos, hallazgos y recomendaciones).

Formato planteado por el autor de la ficha

El formato que se formula aquí pretende incluir los apartados necesarios como para hacer el informe replicable, es decir que
en él exista una mención de los test y técnicas utilizadas, y los datos concretos obtenidos. También figuraran los apartados
correspondientes a los objetivos planteados y a las orientaciones y metas del tratamiento, por lo que el informe será útil para la
persona que lo reciba.

El formato de informe que aquí se propone será el siguiente:

 Datos personales del sujeto y del evaluador: nombre, sexo, edad, estado civil, escolaridad, profesión, etc. Nombre de
evaluador y su acreditación.
 Referencia de objetivos: motivo de la evaluación y objetivos planteados por el remitente y el sujeto.
 Datos biográficos relevantes: datos de interés sobre condiciones ambientales pasadas, contexto próximo,
informaciones sobre evolución y desarrollo, datos sociodemográficos.
 Técnicas y procedimiento: listado de técnicas, test e instrumentos utilizados para recoger información. Debe figurar
la cuestión de procedimiento para que pueda ser replicado por otro evaluador. Si es oportuno, incorporar los datos
brutos obtenidos.
 Conducta durante la exploración : datos relevantes de observación s obre la conducta manifiesta del sujeto durante la
exploración. Conducta motoras y verbales. Actitudes como colaboración, persistencia, intolerancia, etc.
 Integración de resultados: acá interviene el marco referencial teórico del evaluador. Los resultados se presentan por
medio de cuatro subapartados: Comportamiento objeto de estudio: especificación y operativización de aquellos
comportamientos por los que se consulta en sus tres modalidades, motora, fisiológica y cognitivo-verbal.
Características de personalidad o repertorios básicos de conducta: todos los resultados referidos a comportamientos
o características estables procedentes de los sistemas cognitivo-verbal, emocional-motivacional y sensorio motor.
 Condiciones socio-ambientales: condiciones ambientales que el sujeto presenta en la actualidad. Contextos,
comportamientos en los distintos contextos, situaciones problemáticas para el sujeto tanto físicas como sociales.
Condiciones biológicas: los resultados procedentes de las exploraciones psiconeurológicas y psicobiológicas si las
hubo. Exámenes físicos realizados pro otros profesionales.
 Orientación y objetivos de cambio e intervención : aquí se dará respuesta a los objetivos plateados. Depende del
apartado dos. Se debe listar y jerarquizar las recomendaciones, tratamiento y orientación.
 Valoración de intervenciones: solo se incluye si el evaluador no solo se encargo de la evaluación del caso, sino del
tratamiento y la valoración. Se incluyen los cambios producidos por la intervención. También se incluye lo que las
personas allegadas a él piensan sobre los efectos del tratamiento.

Recomendaciones
Nos encontramos con una serie de problemas y, para subsanarlos debemos efectuar una serie de recomendaciones.

Estilo:

El informe debe ser redactado con un estilo expositivo claro, conciso, modesto y comprensible a la persona a la que va
dirigido. Debe evitarse cualquier ambigüedad expositiva. La ausencia de tecnicismo no debe ser impedimento para lograr redactar
un texto científico y replicable.

A quien va dirigido:

La redacción del informe debe estar en dependencia de la persona a la que va dirigido el mismo. El lenguaje debe ser
adecuado, y en caso de ser un profesional de otra rama, no invadir su campo.

El evaluador debe tomar decisiones sobre si desaconsejable o no la entrega de un informe psicológico ateniéndose a las
normas deontológicas del psicólogo.

El informe psicológico es un documento confidencial del que el psicólogo no podrá disponer fuera de los objetivos de la
evaluación.

La información oral
El informe puede ser sustituido por la información oral y, en todo caso, el informe escrito debe ser complementado con la
comunicación verbal.

Nuestra recomendación es que el informe escrito sea complementado oralmente siempre que éste vaya dirigido al sujeto
evaluado o a sus allegados. En el posible caso de que de un informe puedan derivarse riesgos para el sujeto, debe ser sustituido
por la comunicación verbal de los resultados de la exploración.

Resumen: requisitos básicos del informe psicológico

 El informe psicológico debe ser emitido por un profesional de la psicología por lo que, en él, junto con el nombre y
apellidos de este, deberá figurar su acreditación como psicólogo.
 Este informe supone un documento científico en el que se viert6en los resultados del estudio psicológico de un
sujeto, por lo que su contenido debe ser contrastable. Igual debe ser redactado en términos comprensibles.
 Deben figurar los objetivos propuestos.
 Deben indicarse los instrumentos psicológicos utilizados, con mención expresa de tipo de material utilizado en la
obtención de puntuaciones normalizadas.
 Se hará mención expresa a las conclusiones que den respuesta a los objetivos planteados.
  Las descripciones psicológicas sobre el sujeto, así como su diagnóstico, orientación o predicción, deberán estar
debidamente justificadas en base a los datos brutos en los que tales inferencias se apoyan.
 Los sujetos sobre los que el psicólogo realiza el informe, tienen derecho a conocer el contenido del mismo.
 El informe psicológico es un documento confidencial del cual el psicólogo no podrá disponer sin el debido permiso
del sujeto.

Ficha 2258 Cuestionario de intereses profesionales. C.I.P.

Hermelinda Fogliatto.

Medición de los intereses. Fundamentación teórica:

Se estima que un conocimiento adecuado de esta dimensión de la personalidad (los intereses) y, de la motivación humana permite
predecir el monto de satisfacción que experimentará la persona en el ejercicio de una ocupación. Los intereses influyen en la
estabilidad y compromiso de los individuos en el desempeño de sus actividades laborales y académicas. Los intereses son
fuertemente determinantes en la elección de carrera.

Koller y Wallach comprobaron que cuando el sujeto concentra su atención en un problema se intensifican los procesos eléctricos
corticales, facilitando una percepción más clara y un aumento en la retención del material examinado. Cuando es sujeto está
interesado en algo se incrementa su participación en las tareas y esto conduce a una mayor implicación neurofisiológica.

Los cuestionarios de intereses han sido caracterizados como serie de preguntas o ítems en los que se solicita a los individuos
indicar sus preferencias; poseen un valor que permite obtener un puntaje final que representa un perfil o pauta de interés
vocacional.

En cuanto a su utilidad los cuestionarios de intereses deben administrarse con fines de: ayudar a los orientados a descubrir
campos de actividad ocupacional, seleccionar metas vocacionales, incrementar el autoconocimiento, encontrar trabajos que
proporcionen satisfacción y estabilidad.

Constituyen una técnica válida para ayudar a los sujetos a encontrar tareas que les proporcionen bienestar y no para satisfacer las
expectativas de las instituciones. Es por ello que raramente se usan en decisiones sobre selección de personal o clasificación de los
estudiantes.

Podría pensarse que para conocer las preferencias vocacionales de un estudiante basta con preguntárselo en una entrevista, sin
embargo existe una diferencia entre los intereses declarados y los medidos. Los intereses expresados tienen una permanencia algo
menor que los medidos; los intereses manifestados surgen de factores causales. Nunally también comprobó que los intereses
expresados no son realistas sobre todo en sujetos adolescentes, puesto que la gente joven posee, por lo general, una visión
estereotipada e irreal del mundo ocupacional adulto.

Otra ventaja que representan los cuestionarios de intereses respecto a la entrevista es que posibilitan comparar las respuestas de
cada sujeto con las de un grupo de referencia.

Debe evitarse la práctica profesional errónea de usar los inventarios de intereses para orientar vocacionalmente a los estudiantes
de un modo muy específico, debido a que es preciso considerar en el proceso de elección otras variables igualmente significativas
tales como: habilidades, valores, situación socioeconómica, demanda del mercado laboral, presiones familiares, e incluso la
posibilidad de que sus intereses actuales puedan modificarse.
Los intereses medidos por el CIP son estables en los adolescentes y más estables aún y durante más largo tiempo en los adultos.

Es preciso tener en cuenta que existen dificultades considerables cuando se emplean de un modo transcultural pruebas elaboradas
en otros contextos sociales. Es necesaria la construcción de un cuestionario con características locales y más adecuado a las
preferencias, actividades educacionales y laborales así como al lenguaje habitual de los jóvenes de nuestro medio.

Las escalas que evalúa el CIP poseen el siguiente ordenamiento:

1. Cálculo
2. Físico-química
3. Construcción
4. Tecnológica
5. Geoastronómica
6. Bioagropecuaria
7. Biosanitaria
8. Asistencial-educacional
9. Jurídico-política
10. Económico-administrativa
11. Comunicación social
12. Humanístico-cultural
13. Artístico-plástica
14. Artístico-musical
15. Lenguas extranjeras

Administración del cuestionario:

El CIP puede ser administrado individualmente o de manera grupal. Es conveniente incentivar a los sujetos a participar de la
experiencia de un modo comprometido para evitar respuestas que invaliden la medición.

El sujeto debe conocer que solo se está evaluando la estructura de sus intereses profesionales y no sus intereses generales o su
capacidad para determinados estudios u ocupaciones.

Los perfiles obtenidos permiten una razonable predicción del grado de satisfacción que la persona experimentará en la ejecución
de determinadas actividades académicas y profesionales y, nada nos dicen acerca del éxito en el desempeño de dichas actividades
ya que esta última variable se relaciona más estrechamente con otros aspectos de la personalidad.

La prueba no posee límite de tiempo aunque la mayoría de los sujetos emplean entre veinte y cuarenta minutos para completarla.

El cuestionario pierde su eficacia si no se responde de un modo personal.

La prueba se presenta a los sujetos en dos partes: Cuadernillo de ítems (150 ítems); y Hoja de Respuestas donde se solicita al
sujeto sus datos personales, además consta de un gráfico para la elaboración del perfil de intereses.

En un primer momento se da la consigna referida a la forma de responder el cuestionario recomendando a los sujetos leerla en el
cuadernillo de ítems, con detenimiento, para evitar errores de interpretación; posteriormente se distribuyen los ejemplares
permaneciendo los administradores en el lugar para evacuar las dudas personales que pudieran surgir.
Las instrucciones generales del cuestionario se presentan en el cuadernillo de ítems, el cual dice:

“el cuestionario de intereses profesionales no es un examen de conocimientos, por lo tanto no contiene respuestas correctas o
incorrectas; es un registro de sus intereses vocacionales y toda respuesta es considerada satisfactoria si es verdaderamente
representativa de sus preferencias. Es por ello que la tarea debe realizarse de manera absolutamente personal sin comentar las
respuestas con sus compañeros.

En cada página del cuadernillo encontrará una lista de actividades propias de trabajos profesionales o de tareas realizadas por los
estudiantes durante el aprendizaje de una carrera superior.

Coloque la hoja de respuestas al lado del cuadernillo; a cada ítem del cuadernillo corresponde un casillero de la hoja de respuesta.

Examine cada ítem en el cuadernillo e indique en la hoja de respuestas su Desagrado, Indiferencia o Agrado por el mismo,
colocando una cruz en el casillero correspondiente”.

Puntuación de las escalas y elaboración del perfil:

Para cada ítem del CIP existen tres formas alternativas de respuesta: Desagrado (D), Indiferencia (I) y Agrado (A). Estos tipos de
respuesta se han codificado otrogándole el valor de 1 punto a las respuestas de Desagrado, 2 puntos a las de Indiferencia y 3
puntos a las de Agrado.

Para la corrección manual se irá sumando el valor que corresponde a cada ítem marcado por el sujeto. Sumando los valores de los
ítems que corresponden a cada escala se obtiene el puntaje del sujeto en dicha escala; la operación se repite para las 15 escalas y
de este modo se obtiene el puntaje bruto del sujeto en las 15 escalas de intereses que mide el cuestionario.

Interpretación de los resultados:

La única inferencia legítima que se puede efectuar partiendo de ese conocimiento es que si un individuo ingresa en una ocupación
o carrera que sea congruente con sus intereses tenderá a permanecer en el área de su elección y probablemente se sienta satisfecho
en ella.

Es importante considerar las dos o tres puntuaciones más elevadas y las más bajas. Deben comentarse con la persona los
resultados por escala y solicitar sus opiniones respecto al perfil obtenido.

Elaboración de las normas:

Una puntuación directa no significa nada en sí misma si no se la compara con algún patrón de medida. Por consiguiente, para
otorgar a cada puntaje un significado correcto, todo instrumento debe ser acompañado por normas o baremos.

En los estudios de baremización realizados con el CIP las puntuaciones brutas de los sujetos fueron transformadas a percentiles,
los cuales representan el ordenamiento en la ejecución expresado en porcentajes.

El CIP cuenta con baremos para diferentes poblaciones.

Confiabilidad:
Las mediciones obtenidas mediante su administración deben poseer consistencia y estabilidad. Para determinar la confiabilidad de
un test se necesitan dos medidas que pueden obtenerse por diversos procedimientos, por ejemplo, subdividir el test total en dos
partes y luego estimar la correlación entra ambas; utilizar las formas del re-test; u otras.

Estudios de validez:

La información acerca de la validez nos indica en que medida una prueba puede emplearse de modo responsable para alcanzar
determinados propósitos.

Para el caso del CIP es importante conocer no solo su validez predictiva sino también su validez de construcción