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EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD
Celso Serra Padilla.
Para realizar la evaluación de la personalidad, nos auxiliamos del método clínico, ya que
nos permite poner en juego, dos de los elementos que lo conforman, como son la
observación y la indagación, en primera instancia y posteriormente la aplicación de la
abstracción, la integración y el diagnostico, con la evaluación de la personalidad se empieza
a llevar a cabo la integración de los conocimientos que se han adquirido en diferentes
materias, como son las de neurociencias, teorías de la personalidad, desarrollo psicológico,
psicopatología, psicometría, etc.que son antecedentes importantes para la aplicación de las
técnicas mediante las cuales se realizará la evaluación.
La forma de llevar a cabo la evaluación de la personalidad, es por medio de entrevista y el
empleo de pruebas psicológicas estructuradas, que son formas auto descriptivas y cuentan
con una plataforma estadística que permite la comparación del individuo en relación al
grupo al que pertenece.
Las pruebas estructuradas permiten llevar a cabo la evaluación de la personalidad.
“La evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto”. Esta
definición se centra en el término valor e implica que la evaluación siempre supone un
juicio. En este sentido Mager define la evaluación como “el acto de comparar una medida
con un estándar y emitir un juicio, basado en la comparación, o como el proceso continuo
de recolección e interpretación de datos para tomar decisiones”.
El común denominador de estos conceptos, radica en la necesidad de obtener datos
(medición) para compararlos, interpretarlos y tomar decisiones (evaluación). Por lo tanto
evaluación y medición no son sinónimos, es necesario medir para evaluar, pero se puede
medir sin llegar a al evaluación.
Existen varios elementos para la conceptualización de la evaluación que son:
Comparación entre un objeto y un patrón o parámetro externo.
Apreciación cuantitativa y/o cualitativa de los datos recogidos.
Reunir todas las evidencias posibles que en forma objetiva podemos encontrar a favor o en
contra de cada una de las observaciones que se están desarrollando.
Tomando estos elementos evaluar es un proceso integral, sistemático, acumulativo y
continuo que valora la conducta del individuo, en relación con un marco o grupo de
sujetos.
Es importante reflexionar sobre la finalidad misma de la evaluación a fin de tener una idea
clara sobre el hecho, acción o proceso que se quiere evaluar, y si la evaluación está referida
a una norma (comparación con parámetros preestablecidos), por criterios (comparación con
la conducta esperada) o en base a objetivos planteados.
La evaluación puede ser:
De diagnóstico (dónde está)
De pronóstico (hacia dónde va),
De orientación (hacia dónde podría ir).
De clasificación (con quién va), que tendría que informar sobre las posibles alternativas y
los mecanismos necesarios, para la orientación del examinado. .
De calificación (en que medida lo va logrando), si bien no con un juicio sancionador pero sí
valorativo de las actividades del examinado.
Así, el empleo del instrumento de evaluación debe tener, por lo menos, tres características
esenciales.
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solo conocimientos profundos y una larga práctica, sino un cierto grado de perspicacia y
aun de intuición conocida como ojo clínico, que da un justo valor a los hechos observados
refiriéndolos o atribuyéndolos a sus verdaderas causas.
Contribuciones del psicoanálisis.
En tanto procedimiento de conocimiento terapéutico el psicoanálisis hereda la triada
característica de la clínica medica: (escuchar (percibir, registrar) pensar, interpretar.
El psicoanálisis aporta al método clínico:
El trabajo con el inconsciente, con lo latente, como lo que no se “ve” ni se “oye” sino que
se deduce.
Produce una ruptura epistemológica con una interpretación que estaba constreñida por los
límites de lo perceptible.
El registro del fenómeno transferencial, tanto en el objeto clínico, como en el propio
investigador (contratransferencia).
La búsqueda del “por qué” etiológico que subyace y es ocultado por el síntoma.
Para la aplicación del método clínico es importante partir de lo que se entiende por
encuadre, que son todos aquellos aspectos que deben permanecer constantes, para brindar
un marco de relativa invariabilidad que permita la observación de los múltiples y
cambiantes fenómenos que surgen en el proceso.
También lo podemos entender como el conjunto de normas y procedimientos, que tienen
como finalidad la obtención de un conocimiento, guiado por un marco conceptual.
Las normas son las siguientes; temporales, invariabilidad en el tiempo de cada encuentro,
entrevista o sesión clínica, duración de la evaluación, tratamiento o investigación.
Geográficas, invariabilidad del contexto en donde se llevara a cabo el trabajo a realizar. De
distribución de roles, una clara definición y desglose de roles. El clínico es el profesionista
consultado, su actividad es colaborar en el conocimiento del evaluado, usuario, paciente.
No existe intercambio simétrico de información. El objeto de estudio es el consultante.
Éticas que la integran la competencia, respeto y confidencialidad.
El encuadre implica destacar el criterio de realidad, colaborando así a discriminar las
fantasías de solución de las alternativas reales: el consultante sabe con quien (rol) donde
(espacio) y cuando (tiempo) será atendido.
Los elementos integrantes de un encuadre clínico son los siguientes:
1.-Condiciones materiales del campo clínico.
2.-Proyecto u objetivos propuestos en la tarea clínica.
3.-Esquema científico, metodológico y técnico.
4.-Estilo personal del operador.
La unidad de operación.
Los consejos hipocráticos de “primero mirar, después preguntar y por último tocar” son
fácilmente traducibles a la psicología clínica a escuchar, pensar interpretar.
1.-Escuchamos e indagamos por medio de la entrevista, que permite la exploración de todos
aquellos datos significativos o subliminales que pueden ser percibidos, detectados con
diversas técnicas, provenientes del campo clínico creado entre las partes.
El registro de los datos no se hace sobre “tabla rasa” sino sobre la base de un instrumento
sensible, que es el propio clínico, que tenderá a registrar aquellos datos para los cuales ha
sido capacitado para percibir. En su capacidad de percepción se incluyen desde los marcos
teóricos que maneja, hasta el entrenamiento técnico, la experiencia y el conocimiento que
tenga el clínico de si mismo.
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2.- ¿Qué se diagnóstica? Es aquí donde se destaca en forma más clara la concepción teórica
del clínico: realiza un agrupamiento privilegiado de los datos con configuraciones que
corresponden a sus marcos de referencia; es decir el modelo psicológico aprendido acerca
del objeto clínico. Por ejemplo los diferentes modelos de personalidad o concepto de ser
humano que tiene, y derivado del mismo el proceso salud-enfermedad mental y en
consecuencia la forma de diagnosticarlo.
3.- ¿Como se opera? Los pasos anteriores están regidos por esquemas conceptuales y
referenciales guiados a su vez por la experiencia y la actitud clínica, la operación
corresponde a los esquemas operativos que son coherentes con el marco teórico. Por
ejemplo teoría psicoanalítica (esquema referencia) en las etapas de indagación y
diagnóstico conducirían, en un tratamiento psicoanalítico, a realizar operaciones centradas
en torno a la interpretación.
Los pasos de indagación y diagnóstico están relacionados con la actitud clínica, el de la
operación depende de la aptitud clínica.
Entre los tres elementos de la unidad de operación existen diferentes grados de articulación
y simultaneidad. Un clínico experimentado, cuando indaga está operando y también a la
inversa, cada operación es una indagación. Las identificaciones, que no son solo
“diagnósticos” en el sentido psicopatológico sino identificaciones o configuraciones de
cada momento, forman parte indisoluble de los otros pasos.
El clínico en su proceso de aprendizaje gradualmente articula el mirar, el pensar y el
hablar, mientras que un clínico en sus inicios de su aprendizaje paga el precio de su
adiestramiento desarticulando los tres pasos: observación, abstracción, integración, mira sin
pensar ,habla sin mirar, y piensa sin hablar, lo que origina la falta de sentido ya que le falta
la integración de la teoría con la practica y la supervisión, por lo que es importante que
desarrolle una actitud clínica.
Actitud clínica y estructura de demora.
La actitud es un sentimiento de agrado o rechazo hacia un objeto o situación, es la
preparación para la acción que permita el surgimiento de un cambio. Por ello la actitud
clínica articula en el sujeto cognoscente, el significado de lo percibido con la conducta que
adoptará frente a ello. Una articulación compleja, un proceso interno en el sujeto-psicólogo
que decodifica significados de acuerdo a un sistema (científico-operacional) para
traducirlos, al final del proceso, en conducta clínica coherente con dicha actitud.
Son múltiples los elementos que conforman este proceso interno, y se inicia con el “meter
el cuerpo”, ya que participa corporalmente en la situación clínica, forma parte del campo en
que se crea; mete el cuerpo, mira y escucha, en donde de manera ideal tiene que ir
perfeccionando y estableciendo lo que es la distancia óptima. PODER MIRAR DE CERCA
SIN QUEDAR ATRAPADO EN LOS CONFLICTOS DE LOS OBJETOS, PODER
MIRAR DESDE UNA CIERTA DISTANCIA, PERO NO TAN LEJANA COMO PARA
“MIRAR” DESDE LAS TEORIAS.
Una de las condiciones de eficacia clínica relacionada con esta etapa en el proceso de la
actitud clínica, es la de la NO normatividad que es diferente a la pretendida neutralidad.
No normatividad en el sentido de tomar todos los datos que provienen del campo clínico
como positivos, es decir como claves de la comprensión. Una actitud normativa, censora en
última instancia superyoica, solo conduciría a reprimir la comunicación de datos valiosos
para el conocimiento o descubrimiento. De ahí la importancia de no juzgar y estar libre de
prejuicios, aunque esto es casi imposible, ya que está influido por un marco teorico en que
se apoya.
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Esta actitud no normativa favorece el fluir, el dejar venir a la manera de atención flotante o
de atención libremente dirigida en otras situaciones clínicas no analíticas.
Estructura de demora. Es la que permite al clínico el registro de sus propios afectos
reflexionando en ellos en vez de actuarlos. El clínico está funcionando como un receptor
muy sensible a todos los datos, tanto lo que provienen de su interlocutor, como los que
provienen de su interior, de si mismo y al trabajar sus propios afectos, los metaboliza, lo
que le permite pensar y con ello eliminar la disociación entre el sentir y el pensar, es decir
la posibilidad de articular los niveles lógicos con los afectivos.
La estructura de demora es la actitud clínica hecha acción, es el inicio de la aptitud o
idoneidad clínica, ya que abre la puerta a un tercer paso (operación, sin el riesgo de una
premura. Estructura de demora es paradójicamente, estructura de ruptura, pasaje de la
inmediatez a la trascendencia, de la reacción-actuación a la comprensión científica del
acontecer clínico. Esta estructura de demora es importante, ya que prepara al clínico para
el desarrollo de la aptitud clínica, estableciendo una diferenciación de si mismo, su historia
vital y la relación que establece con alguien diferente, con otra historia vital y estableciendo
un conocimiento diferenciado que le permite asumir y desarrollar competencias
profesionales articuladas que se manifiestan en una aptitud.
Aptitud Clínica.
Aptitud es la capacidad para realizar con eficiencia cierto tipo de tareas u operaciones. Las
aptitudes para el desarrollo de un oficio o profesión son el resultado de un largo
entrenamiento y se pone en evidencia en relación con el tercer momento de la unidad de
operar, implica una toma de decisión entre diversas alternativas posibles de indagación,
abstracción, como puede ser el aclarar, confrontar, esclarecer, amplificar, interpretar etc.
Veracidad pertinente.
Partiendo de la indagación que se realiza por medio de la entrevista, en donde se asume una
posición receptiva, que permite el surgimiento de la mayor cantidad de señales posibles,
verbales, corporales, afectivas, que fueron metabolizadas a través de la estructura de
demora, posibilita al clínico el pasaje del nivel afectivo (yo siento) al racional (yo pienso).
Es decir, un pasaje del primer momento de recepción-escucha mirada amplia al momento
de la identificación (diagnostico) del conflicto predominante y de la fantasía de solución,
muchas veces expresados, ambos en síntomas. Toda esta parte podría llamarse de
construcción de hipótesis o interpretación de la existente, de lo percibido en “el interior”
del clínico.
Al clínico no le basta comprender, esta ahí para colaborar con el interesado con el proceso
de cambio. Su razón de existencia está en la necesidad de transformación; la existencia de
conflictos, de carencias, de detenciones en el desarrollo, en el aprendizaje, de síntomas que
dan lugar a la demanda clínica.
La configuraciones diagnosticas pueden ser verdades. Pero estas verdades se convertirían
en una abstracción, si no se convierten en hechos, que tienen que ser manejados en forma
coherente con una estrategia de transformación, lo cual depende del encuadre ejercido y
aceptado por las partes que integran la situación y que en forma inicial arriban a un
diagnostico.
Metas fundamentales en el aprendizaje clínico aplicado a la evaluacion.
Para lograr un adecuado aprendizaje del método clínico es conveniente tomar en
consideración tres momentos básicos.
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Primer momento.-La participación personal (meter el cuerpo, para mirar y ser mirado)
donde el objetivo inmediato es el aprendizaje e internalización de un encuadre que prepare
al futuro clínico para la acción: actitud clínica.
Segundo momento.- Estructuras útiles de demora, que es el romper la significación
inmediata de los hechos, interrogándose acerca del porqué y para qué de los mismos, sin
dejarse sobredeterminar inmediatamente por ellos.
Tercer momento veracidad pertinente.-Es la capacidad par organizar y conducir a su vez un
encuadre clínico donde el problema girará en torno a cuándo, qué, cuánto y como del
conocimiento que se va adquiriendo acerca de una determinada situación puede emplearse
pertinente, con lo que se establece una secuencia como es el mirar, pensar y operar o
intervenir.
Del primer momento surge la actitud clínica.-Trabajar clínicamente en psicología significa
la capacidad de interpretar y modificar una situación en la cual el clínico forma parte
fundamental. En clínica conocemos las cosas en función de nuestro accionar sobre ellas. No
puede eludirse en este mirar, el adiestrarse recíprocamente para ser mirado. Por ello es
importante establecer una distancia óptima, que permita una mirada clara sin entrar en el
proceso conflictivo y una lejanía que no sea tal se mire desde las teorías.
Por pertinencia se entiende el propósito de conducir un encuentro gradualmente sin saltarse
etapas, que están dadas por la seguridad psicológica o sea la posibilidad de ir creando entre
quienes aprenden y enseñan la tendencia a no transformar al que miran en oportunidad para
proyectar sus propios aspectos, sino para evocar a partir de lo que se advierte, las propias
experiencias personales. Es así como el clínico va adquiriendo la difícil habilidad de “poner
dentro de si lo del otro” contrariando la tendencia más espontánea y vana de “ponerse en el
lugar del otro” o la mas riesgosa aún de proyectar lo propio en el otro.
Los propósitos básicos de esta experiencia son dos: metabolizar instrumentalmente los
afectos e internalizar el encuadre que se está integrando. El problema de metabolización
de los afectos parte de un hecho elemental. El mirar y ser mirado están inevitablemente
ligados a situaciones tales como el espiar y el exhibirse y éstas a su vez lo están a
sentimientos tales como la venganza y la arrogancia. Por tal motivo el que mira sin ser
mirado tiende a colocarse en situaciones de estar espiando, el que se muestra sin mirar
tiende a exhibirse.
Metabolizar instrumentalmente los afectos significa ir gradualmente transformando la
arrogancia del que no advierte como es mirado, en el orgullo y la firmeza con que se
defienden las propias convicciones. Y transformar la vergüenza como factor de inhibición,
en la sobriedad que permite seguir pensando y sintiendo discriminadamente y con
responsabilidad aún en condiciones adversas.
La metabolización afectiva, es lo que se conoce como alivio de tensiones y que
sustancialmente no significa la desaparición inmediata de las causas perturbadoras, sino la
recuperación de la capacidad de operar clínicamente aún bajo dichas condiciones
Los elementos integrantes de un encuadre clínico son los siguientes;
1.-Condiciones materiales del campo clínico.
2.-Proyectos u objetivos propuestos en la tarea clínica.
3.-Esquema científico, metodológico y técnico.
4.-Estilo personal del operador.
El estilo personal es la síntesis o resultante de una historia vital. El problema es transformar
este estilo personal en una experiencia, que implica tomar consciencia de si mismo.
Conciencia no solo de sus conflictos más manifiestos, sino consciencia de sus rasgos
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caracterológicos. Esto es parte de la acción que podemos esperar de la mirada del otro sobre
nosotros y de nuestra mirada que descubre lo propio a través de advertir lo ajeno
Segundo momento.- Estructura de demora, en el adiestramiento gradual de los pasos que
corresponden al mirar, pensar y hablar y su correlato de observar, diagnosticar e intervenir,
se busca realizar un articulación, ya que el clínico bien adiestrado mantiene una gran
simultaneidad en las tres operaciones, para ello es importante plantearse acerca del porqué
genético y el para qué intencional de un comportamiento. Esta ruptura es la que nos permite
conocer lo que está aconteciendo en relación a nuestra acción sobre los sucesos y permite el
pasaje de la participación o mero sentimiento de participación a una comprensión más
documentada o causal de dicho acontecer.
Se puede entender mejor el concepto de estructura de demora a partir de tres articulaciones:
1.-Restablecer el deseo tanto del clínico como del clinado de recurrir a los propios
contenidos, articulando los niveles lógicos con los afectivos, es decir el saber y el sentir, los
lógicos y afectos, ampliando el área psicológica e instrumentando este nivel. El clínico va
adquiriendo la habilidad de demorarse útilmente en el registro pensante de los sentimientos
que le promueve el clínado con lo cual comienza a adelantar los primeros pasos en la
ruptura de la significación inmediata sobredeterminante.
2.-Articular lo propio y lo ajeno, adquiriendo capacidad de reconocer en el sujeto clinado,
aquello que le es semejante. Semejanza que no necesariamente se refiere a algo personal,
sino principalmente a contenidos que almacena de sus experiencias clínicas anteriores. Es
precisamente este reconocer lo semejante lo que luego posibilitará demorarse en el hecho
nuevo, en lo diferente. Es así que también él va adquiriendo curiosidad y registro por lo
desconocido, para lo que habitualmente por serlo implica una sobrecarga penosa que lo
hace proclive a la ceguera.
3.-Articulación que al ligar el acontecer presente con el pasado etiológico permite
resignificar ese pasado desde una perspectiva actual lo cual también es romper un
significado inmediato mantenido constante hasta entonces a través del tiempo. Estructura
de demora es la actitud clínica hecha acción, es decir el inicio de la aptitud o idoneidad
clínica.
Tercer momento.-Acerca de la veracidad y de la pertinencia en clínica. En la práctica
clínica es necesario tomar en cuenta que los datos o los conocimientos obtenidos nunca
configuran una abstracción, sino por lo contrario es una alternativa. De ahí la idea de que la
verdad es una verdad de trabajo para seguir avanzando en el proceso dialéctico entre el
conocedor y el conocido. Se trata de un proceso que nunca se cierra en si mismo ni se
completa totalmente. El conocimiento clínico es esencialmente dialéctico. Es un
percibiendo en tanto esta palabra da cuenta no solo del objeto que va siendo percibido, sino
la actividad cambiante del psicologo La fuerza impulsora de todo conocimiento es
básicamente resultante de la relación entre sujeto y objeto. Es en estas condiciones
relacionales e instrumentales en que se da la producción del conocimiento clínico. El
porqué o la indagación acerca del significado etiológico de la conducta suponen la
prevalencia de una intencionalidad básicamente terapéutica. El para qué en cambio implica
mucho más una intencionalidad prospectiva. Un psicólogo bien adiestrado necesariamente
ha de integrar el porque histórico de orden con el para qué finalista de un comportamiento.
Estos planteamientos son importantes como punto de partida, ya que en un principio van a
guiar y dirigir el trabajo profesional que realizará el psicólogo clínico, y le establecerá
puntos los cuales buscará confirmar o rectificar con la aplicación e interpretación de las
pruebas psicológicas en su proceso de investigación. Lo anterior es a grosso modo, el
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fundamento teórico y con la supervisión la parte técnica, que sirve de plataforma para el
ejercicio de la psicología clínica, y de ella la evaluación de la personalidad
De manera regular el psicólogo establece la relación con la persona que va a ser
diagnosticada por medio de la entrevista, la cual a continuación se describe.
ENTREVISTA
Uno de los instrumentos técnicos del psicólogo clínico es la entrevista y dependiendo del
marco teórico en el cual se oriente, serán los objetivos y las tareas que se deriven de la
misma.
En toda entrevista se busca fomentar una buena relación con el usuario, ya que si la
relación no es buena, lo más probable es que el resultado tampoco sea bueno.
Para Sullivan H.S.(1979) la entrevista es “como la situación de comunicación vocal de un
grupo de dos personas, mas o menos voluntariamente integrado, sobre una base
progresivamente desarrollada de experto – cliente, con el propósito de elucidar o conocer
pautas de conducta características de vivir del sujeto entrevistado, las cuales experimenta
como particularmente productoras de dificultades o especialmente valiosas y en las cuales
espera obtener algún beneficio”
La finalidad de la entrevista es descubrir o conocer las dificultades que tiene en su vivir el
consultante o usuario del servicio para que las pueda entender con mayor claridad.
Le entrevista puede ser:
Abierta.- Se da tribuna libre al entrevistado para que comunique lo que para el es motivo
por lo cual acude a consulta. El entrevistado puede comunicar lo que le preocupa en ese
instante.
Cerrada.- Esta estructurada por lo que se sigue una serie de preguntas establecidas con la
finalidad de obtener un conocimiento especifico.
Al iniciar la entrevista las preguntas básicas son qué, como, cuando y donde; en la primera
fase de recolección de información lo que se pretende es definir la verdadera naturaleza del
problema del consultante. Lo primero a preguntar es ¿En que le puedo ser útil?, las
preguntas posteriores apuntan a aclarar esa respuesta, por lo general, cada nueva pregunta
trata de esclarecer la respuesta anterior.
LA PRIMERA ENTREVISTA.
En la primera entrevista, hay un contacto inicial entre dos desconocidos por lo que para
facilitar la comunicación y disminuir la ansiedad, se hace un preámbulo en donde se habla
de cuestiones triviales para posibilitar que “se rompa el hielo” y de esa manera, en forma
gradual, se pueda ir conociendo lo que le sucede al entrevistado, así como el motivo por el
cual solicita la entrevista.
En esa primera entrevista, el entrevistador realiza tres funciones:
1.- Observa lo que quiere decir el entrevistado
2.- Observa la mejor manera en que él mismo puede exponer lo que desea comunicar al
entrevistado.
3.- Observa el tipo general de hechos que le comunican o que esta manifestando.
Con la observación, el entrevistador adquiere un conocimiento especifico y diferenciado del
entrevistado, tratando de entender quien “es”, que se “agrega” y que comunica en el plano
verbal y no verbal.
Para lo anterior se considera que el proceso de comunicación pasa por tres etapas que son el
lenguaje de los gestos y actitudes (lenguaje no verbal, es el mas primitivo y es en donde se
comunica, de manera mas espontánea, lo que realmente experimenta el sujeto sin que lo
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reprima o encubra), el lenguaje hablado (en el que si se pueden encubrir las vivencias y
emociones que ha tenido o esta teniendo o bien solo presentar lo que cree que se espera de
él) y por ultimo el lenguaje escrito.
Al hacer la entrevista, entra en juego la capacidad de observación del entrevistador donde
presta especial atención al lenguaje corporal para obtener información de lo que “ES.
Observa lo que “AGREGA. También se pone atención a lo que el entrevistado comunica
por el lenguaje no verbal: si esta tenso o relajado, el como se sienta, que ademanes hace con
las manos, si mueve las manos o las piernas, si su mirada es esquiva, retadora o sumisa, etc.
Lo que comunica el entrevistado con el lenguaje corporal, es lo mas importante debido a
que da respuestas de las que no se es consciente por ser todo el lenguaje corporal de
contenido inconsciente (por ello lo ideal es que en el campo visual se pueda observar en
forma amplia el cuerpo integro del entrevistado, por lo que no es recomendable sentarse
demasiado cerca); por ejemplo, si en la entrevista en forma natural emerge el tema de las
relaciones intimas y el entrevistado dice que en esa esfera no tiene ningún problema, pero
su cuerpo se pone tenso o se agita, puede indicar que se esta explorando un área en la que
es necesario poner alguna defensa y de ahí su reacción corporal inconsciente, manifestando
a su vez una falta de congruencia entre las palabras o lo que dice y el lenguaje no verbal. La
captación de estas incongruencias es lo que da el conocimiento de las áreas conflictivas
detectadas en la entrevista; es muy común que un sujeto mienta sin darse cuenta debido a
que el conocimiento que tiene de si mismo es limitado. Toda vez que se capta esa
incongruencia se debe de explorar esa área desde otro ángulo a fin de conocer el desarrollo
de insight de esa área. No se debe de pensar que el paciente miente, pues en la realidad se
encuentra ante una represión.
Al principio de toda entrevista, la mayoría de las veces la información gira en torno a lo que
se denomina malestar presentado o motivo de consulta ; esta esfera problemática es con la
que esta familiarizado el entrevistado, pero esta es mas un efecto que la causa real de su
problema, siendo necesario indagar el origen del problema, como, cuando y en que
circunstancias surgió su problemática así como lo que ha hecho para buscar solución al
mismo e incluso la manera en que a influido en su pensamiento, emociones, relaciones
interpersonales, etc.
Al realizar todo el proceso de investigación de lo que es el paciente y la problemática que
trae consigo, se pone en juego el principio de incertidumbre sistemática; este principio
establece que es importante creer todo lo que dice el paciente, pero el entrevistador se
queda siempre con la interrogante de que hay atrás de lo que esta diciendo (es decir, hay
una inquietud por conocer que es lo que existe en ese ser humano, conocerlo partiendo de
lo conocido a lo desconocido, de lo conciente a lo inconsciente y de lo general a lo
particular para encontrar las particularidades especificas del sujeto identificándolo como un
ser diferente de los demás seres humanos).
Los aspectos mencionados hacen que poco a poco se desarrollen habilidades en el
psicólogo clínico que le permiten ir desarrollando “el ojo clínico”, es decir, utilizar sus
funciones yoicas (como la atención y la concentración) pudiendo captar detalles que para la
mayoría de la gente pasan desapercibidos otorgando un sentido a la información que se le
va proporcionando.
En la primera entrevista es donde se da el “tono”, la atmósfera y el clima psicológico para
las entrevistas posteriores, facilitando u obstaculizando el proceso de conocimiento que se
busca.
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ETAPAS DE LA ENTREVISTA.
Las etapas de la entrevista son las siguientes:
I.- Comienzo formal.- la meta primaria en este punto es establecer el raport (atmósfera
emocional que posibilita la comunicación entre un profesional o experto y un entrevistado o
usuario de servicios de Psicología) generando con ello:
El ambiente emocional adecuado para la entrevista,
Estructurando el propósito de la entrevista
Clarificando las concepciones inadecuadas sobre la Psicología.
II.- El reconocimiento.- es el proceso de poder definir los problemas del entrevistado
realizando un despliegue de su material histórico, que se encuentra dentro de un contexto
emocional, a fin de que adquiera sentido el material expuesto pudiéndose así, estimar la
dinámica tentativa en términos de conflictos internos, distorsiones caracterológicas,
mecanismos de defensa y orígenes genéticos. Para lograr lo anterior, se investiga el
contexto actual en el que se desenvuelve el sujeto (ocupación, recreación, familia, etc.) y se
trata de rastrear desde cuando inicio el problema y en que circunstancias se presentó,
relacionándose también su influencia actual en la esfera emocional, física y del
pensamiento.
III.- Interrogatorio detallado, para establecer:
Etiología tentativa.
Apreciación tentativa de los valores, fuerzas y debilidades presentes y latentes así como las
áreas de éxito y de fracaso.
Exploración del nivel de insigth.
Estimación del pronóstico tentativo.
IV.- Terminación de la entrevista.- se trata de manera clara de que el entrevistado observe
como sus vivencias influyen y se manifiestan en su vivir cotidiano.
Durante el curso de la entrevista, se manejan diversas actividades tales como las siguientes:
1.- Apertura de la entrevista.
2.- Mantenimiento del flujo de las verbalizaciones.
Manejo de las pausas.
Manejo del silencio.
3.- Dirección del curso de las verbalizaciones.- se hace un enfoque selectivo:
Identificando los temas importantes.
Guiando el tema dentro de un camino dirigido hacia una meta.
Circunscribiendo el área que el entrevistado quiere cubrir.
4.- Búsqueda del conocimiento por:
Acentuación de hechos significativos.
Resumiendo las experiencias.
Reformulando las vivencias.
Estableciendo la relación entre los hechos.
Manteniendo la tensión de la entrevista.
Dejar que el entrevistado cuente las cosas a su manera y emplee el tiempo que precise en
contarlas.
Dejar al interesado que piense por si mismo y darle tiempo para pensar enteramente sus
situaciones.
“Hacer que las mentes se encuentren”, esto es, tener la seguridad de que comprendemos lo
que el entrevistado dice, lo que quiere y lo que son sus complejos culturales así como lo
que es el mismo.
Escuchar con interés.
Perseguir todo indicio de interés para el entrevistado.
Tratar de comprender la fuente, el montaje cultural y el desenvolvimiento de las pautas de
conducta del entrevistado.
Refutar las objeciones de una manera que sea satisfactoria para el entrevistado.
.- Evitar técnicas de ordeno y mando.
Permitir salvar las apariencias.
Mitigar las tensiones por la asignación de status, por la petición de ayuda, por la realización
de buena labor, etc.
III.- Control de la entrevista.
Comprobar la narración en nuestra propia mente para ver si hay contradicciones.
Tratar las contradicciones como comprensiones erróneas.
Recordar el dicho de que la verdad se cuenta a los amigos y la mentira a los enemigos.
Eliminar las oportunidades que un entrevistado pueda tener de engañarnos.
.- Si sospechamos que un entrevistado va a falsear la verdad, comencemos por exponer los
hechos del caso hasta donde nos son conocidos.
IV.- Cierre de la entrevista.
Concluir la entrevista antes que agotemos la buena acogida.
Concluir la entrevista cuando el entrevistado se halle emocionalmente a gusto.
.- Concluirla cuando al entrevistado le ha entrado el deseo de independizarse.
Si son necesarias subsiguientes entrevistas, concluirla cuando todavía tengamos algo
importante de que hablar.
Al concluir la entrevista, preguntar si hay alguna otra cosa de la cual nuestro entrevistado
quiera hablar, preguntarle por ejemplo: ¿Qué más desea contarme?, ¿Hemos dejado de
tratar algo? Etc.
Integrando la entrevista y la aplicación, calificación, interpretación e integración, de las
pruebas psicológicas, es que se lleva a cabo la evaluación, la cual de manera más
específica, con todos y cada uno de ellos en forma particular, permite que conozcamos y
describamos los siguientes aspectos de personalidad: Inteligencia, Características del
pensamiento y contacto con la realidad, área percepto motora, área afectiva: tono afectivo,
demanda y expresión de afecto, características del control de impulsos, autoconcepto.
relaciones interpersonales, capacidad de insight, mecanismos de defensa, áreas libres de
conflicto, impresión diagnostico.
Entrevista y evaluación de la personalidad.
Con la entrevista, indagamos y exploramos la capacidad intelectual del evaluado, por medio
de los siguientes indicadores, Rivera (1987): nivel académico y rendimiento, logros reales
del sujeto, manejo de la situación de entrevista, forma de expresión(lenguaje y vocabulario
que utiliza y cómo lo emplea), intereses del evaluado (están de acuerdo con la actividad que
desempeña),manejo de situaciones cotidianas y de situaciones conflictivas, capacidad para
la comprensión de contenidos abstractos, ambiente sociocultural del que proviene.
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entre los hechos que se relatan y el contexto en que la persona vive, es probable que exista
un buen control, ya que la represión no es significativa.
Se observa e indaga la gama de respuestas que pueden indicar el control sobre cualquier
expresión de espontaneidad, hasta las reacciones de perdida de control que indica la
necesidad inmediata de satisfacer esos impulsos, en donde los limites de la realidad carecen
de importancia para el entrevistado.
En la entrevista y el relato de las diferentes experiencias que ha tenido el entrevistado, es
posible detectar la forma usual que emplea para controlar sus reacciones impulsivas, de
acuerdo con sus necesidades internas y a la situación del medio exterior que este
enfrentando
Relaciones interpersonales.
Para evaluar este indicador se parte de la forma en que el sujeto se relaciona con el
entrevistador, si se comportan en forma titubeante, sumisa, agresiva, hostil, pasiva,
demandante etc.,
Es importante explorar y observar la relación que estable con las diferentes figuras con las
que ha interactuado, así como el tono afectivo que manifiesta con las mismas, también es
importante indagar el tipo de figuras con que el sujeto se relaciona en forma más estable y
adecuada y dónde puede o pudiera eventualmente existir un conflicto. Generalmente se
parte de la hipótesis que en base de las experiencias que tiene en la familia de origen, con
las figuras que representan autoridad, de la relación con los hermanos, es como se
establecen y manifiestan fuera del ámbito familiar, en la escuela, trabajo, relación de
pareja, etc
Capacidad de insight.
Se observa la forma en que el entrevistado se compromete en sus experiencias, es capaz de
reconocer la relación causa-efecto de sus vivencias. Se responsabiliza de sus actos y las
consecuencias de los mismos. Es capaz de asumir lo que le corresponde en las situaciones
conflictivas.
Mecanismos de defensa.-Para conocer este apartado es importante que el estudiante tenga
conocimiento de las motivaciones inconscientes que influyen en la personalidad del
evaluado y el abuso que realiza de los mecanismos de defensa como son: racionalización,
intelectualización, proyección, negación, formación reactiva, desplazamiento, etc. y cual de
ellos emplea para defenderse de si mismo o del exterior
La entrevista se debe planear, ya que no es lo mismo entrevistar a la mamá del niño que
acude a evaluación, o al niño mismo, o si se trata de un adolescente, un adulto o un senecto,
ya que para los fines de la evaluación generalmente se cuenta con 60 minutos o máximo
dos horas, para recabar la información que permita obtener la información necesaria, en
consecuencia es importante establecer que datos son lo que se deben investigar y desde que
aborde a fin de contar con elementos que permitan cubrir los objetivos planteados por la
demanda del servicio.
TESTS PERCEPTOMOTORES.
TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER.
Autor Rosa Elena Mendoza
PARTE 1. ASPECTOS GENERALES
1. ANTECEDENTES.
Desde la comunicación inicial de 1938 realizada por la Dra. Lauretta Bender sobre “Un
Test Guestáltico Visomotor y su Uso Clínico”, la cual resumía los trabajos efectuados
20
estos casos el psicólogo debe dar respuestas neutras, que no sean sugestivas. Es
importante una cuidadosa observación de la ejecución del sujeto y un registro adicional
de las particularidades de la misma (Barragán d Interference Procedure). Este método
utiliza la propia ejecución del individuo bajo condiciones estándar de aplicación, para
compararla con la repetición de los diseños sobre una hoja de papel específicamente
diseñada que tiene impreso un conjunto de líneas curvas que se interceptan entre sí
(factor distractor). Las investigaciones con este procedimiento de administración han
demostrado que los sujetos con daño cerebral presentan un deterioro significativo en la
calidad de sus ejecuciones, al compararse las realizaciones estándar y modificada
(Lacks, 1984). A pesar de los resultados favorables, este método no tiene un uso tan
extenso como el original de la Dra. Bender, posiblemente debido a que exige un mayor
tiempo de aplicación e interpretación.
3 USOS DE LA PRUEBA DE BENDER.
Casi 80 años después de su aparición, la Prueba de Bender continúa siendo uno de los
instrumentos de evaluación psicológica más utilizados y reconocidos. En los adultos,
sus aplicaciones más comunes son:
El establecimiento de niveles de maduración en deficientes mentales (Bender, 1977).
La detección del daño orgánico. Esta es la aplicación de la prueba que mayor
importancia recibe en nuestro país. Aunque la Prueba de Bender es un instrumento que
permite el trabajo con poblaciones amplias debido a su reducido tiempo de aplicación y
exige recursos mínimos para su administración e interpretación, la información
diagnóstica que genera sobre el funcionamiento cerebral es, de igual manera, global.
Así, se trata de una prueba de filtro, que identifica aquellos casos donde existe una muy
alta posibilidad de presentar alteración cerebral orgánica, pero no discrimina el tipo de
lesión, su extensión localización o etiología. Por otra parte, las evidencias detectadas
por medio de este instrumento requieren de ser constrastadas con la información
diagnóstica obtenida a partir de otras pruebas psicológicas, tales como la Escala de
Inteligencia de Wechsler para Adultos (WAIS), el Dibujo de la Figura Humana; etc.
(Groth-Marnat, 1990).
Diagnóstico diferencial entre cuadros amplios de trastornos mentales, a través de
métodos de interpretación cualitativos y cuantitativos. Como por ejemplo, las
configuraciones propuestas por Hutt y presentadas en la Tabla 4 de este manual
(Mendoza, 1993)
Detección de patrones de ejecución que se correlacionan con rasgos específicos de la
personalidad. Esta área de investigación ha arrojado resultados imprecisos, y en
ocasiones contradictorios, los cuales pueden explicarse dadas las dificultades inherentes
al objeto de estudio (los rasgos de personalidad) y los problemas de cuantificación del
mismo. La interpretación proyectiva de la Prueba de Bender sigue la misma orientación
general que otras técnicas de dibujo proyectivo, como el Dibujo de la Figura Humana
(DAP), Prueba del Árbol-Casa-Persona (HTP) o la Prueba de la Familia en Movimiento
(KFT). Sin embargo, los datos que se pueden obtener a partir de la Prueba de Bender
son limitados, si se compara con otros instrumentos específicamente diseñados para la
evaluación proyectiva. Entre los rasgos de personalidad que se han relacionado con las
realizaciones en la Prueba de Bender, destacan la impulsividad, la ansiedad e
22
De los anteriores, los sistemas de Pascal y Suttel, el de Hutt y el de la Dra. Lacks son los
más utilizados a nivel mundial por clínicos e investigadores al interpretar la Prueba de
Bender, de tal manera que se revisarán con mayor extensión a continuación:
Sistema de Pascal y Suttel (1951). Estos investigadores de la Universidad de Pittsburgh,
discípulos de Max Hutt, desarrollaron un sistema de cuantificación de las ejecuciones en la
Prueba de Bender, que evalúa por separado cada una de las ocho figuras (no se incluye la
figura A). Se puntúa la presencia de alteraciones en la reproducción, asignando un punto a
cada una de ellas. Para la calificación, se transforma el puntaje total a un puntaje Z, a
través de tablas normativas que toman en cuenta la escolaridad del paciente y se llega a un
diagnóstico en el esquema Salud-Enfermedad. A pesar de ser ampliamente utilizado en
trabajos de investigación, este sistema no goza de la misma aceptación en la práctica
clínica. Groth-Marnat (1990) propone que esto se debe probablemente a la complejidad del
procedimiento de puntuación; además, es notorio lo impreciso de los resultados que arroja,
ya que en la actualidad no basta con identificar a quienes presentan trastornos mentales, es
necesario un diagnóstico específico.
Hutt (1960). El Dr. Max Hutt, cuyo interés hacia la Prueba de Bender comenzó a
mediados de los años 40’s, es uno de los investigadores más prolíficos y reconocidos en
esta área. Originalmente Hutt conceptualizó a la Prueba de Bender como un método
proyectivo y propuso que la interpretación de la misma debía seguir los principios de la
Teoría Psicoanalítica; en esta primer época recomendaba administrar la prueba en tres
diferentes fases: 1) Fase de Copia (igual a la administración estándar), 2) Fase de
Ejecución (Volver a dibujar los diseños haciendo las modificaciones que el paciente desee;
el aplicador debe alentarlo a hacerlas), y 3) Fase de Asociación (Donde se pide al sujeto
que manifieste “Qué le recuerdan estas figuras”). Más adelante, en 1960, desarrolló un
grupo de tarjetas estímulo ligeramente diferentes a las publicadas por L. Bender, con el fin
de hacerlas más representativas de los Principios de la Gestalt, y hacia 1976 publicó dos
escalas cuantitativas de evaluación: la Escala Revisada de Psicopatología y la Escala de
Presencia-Ausencia, además de una Tabla de Indicadores Configuracionales para tres
grandes grupos de trastornos mentales: Lesión Intracraneal, Esquizofrenias y Psiconeurosis
(Tabla 4). Mas recientemente, este autor se ha asociado con Briskin par desarrollar el
Análisis Configuracional: Se trata de un método de filtro para el análisis diferencial de
psicopatología, basado en el planteamiento de que existen factores específicos en las
pruebas psicológicas, que tienen mayor capacidad de discriminación para ciertos cuadros
psicopatológicos.
Patricia Lacks (1984). Este es el enfoque más reciente, fué desarrollado en la Universidad
de Washington y su autora comenzó a trabajar con la Prueba de Bender en 1962, siguiendo
25
los lineamientos propuestos por Max Hutt; sin embargo, a partir de la revisión de éstos,
desarrolló en 1984 un nuevo sistema de calificación cuantitativa que permite una rápida y
confiable interpretación de las ejecuciones, para identificar a aquellos sujetos con daño
cerebral. En la segunda parte de este manual se describirá con detalle el Sistema de Patricia
Lacks.
1.5 ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA PRUEBA DE BENDER.
Las críticas más frecuentes a este instrumento provienen del enfoque neuropsicológo,
donde es considerado impreciso frente a las baterías completas de evaluación como la
Halstead-Reitan y la de Luria (Ardilla y Ostrosky, 1990).
Por su parte, Bigler y Ehrfurth (1981) plantean la necesidad de abandonar el uso de la
Prueba de Bender para la detección de patologías orgánicas. Estos autores proponen que
los resultados positivos reportados en la literatura sólo reflejan la capacidad de este
instrumento para identificar aquellos trastornos orgánicos que tienen manifestaciones
clínicas obvias. Su fundamento teórico se sustenta en la afirmación de que una simple tarea
visomotora no puede medir las complejas relaciones entre las estructuras nerviosas.
En respuesta, Patricia Lacks (1982) enfatiza que cualquier trastorno neurológico,
independientemente de su localización, producirá una alteración general en todos los
aspectos del funcionamiento cerebral y advierte que una postura diferente llevaría a la
necesidad de aplicar series extensas de pruebas específicas para llegar a conclusiones
diagnósticas. En contrate, propone el uso de una batería de evaluación clínica que funcione
como un sistema de filtros sucesivos de información para llegar a un diagnóstico preciso.
Por otra parte, se debe tomar en cuenta que la mayoría de los escenarios donde se emplea la
Prueba de Bender corresponden a escuelas y centros de primer nivel de atención (clínicas,
consultorios particulares, hospitales generales), en donde la tarea principal es establecer un
diagnóstico temprano del grado de maduración en el niño y de funcionamiento orgánico
cerebral en los adultos, esto dentro de una batería de evaluación psicológica general.
Es posible complementar las características de ambas aproximaciones; así, la propuesta es
utilizar a la Prueba de Bender como un instrumento indispensable al conformar una batería
general de evaluación psicológica, y cuando la integración de los datos clínicos y hallazgos
obtenidos a partir de las pruebas indiquen la presencia de alteraciones en el funcionamiento
cerebral, es innegable la necesidad de recurrir a procedimientos de evaluación
nueropsicológica que son, por mucho más demandantes y costosos por el tiempo de
administración que requieren y por la necesidad de complementarlos con mediciones
electrofisiológicas y técnicas de imaginología, además de exigir una mayor preparación por
parte del examinador.
INTERPRETACIÓN DE LA PRUEBA DE BENDER
1 ANÁLISIS CUALITATIVO
La interpretación de las ejecuciones en la Prueba de Bender, tanto en niños, como en
adolescentes y adultos, debe iniciarse con la descripción de los indicadores conductuales
(observados durante la aplicación) y gráficos (que se aprecian sobre la ejecución final).
Los indicadores conductuales se refieren a aquellas manifestaciones verbales o motoras,
actitudes y métodos de trabajo desplegados por el individuo mientras realizaba la tarea.
Para detectarlos es necesaria una observación cuidadosa por parte del examinador; ésta
debe ser completa pero no intrusiva, se recomienda que no constituya una amenaza o un
distractor, para lo cual la toma de notas (si se realiza durante la aplicación) deberá hacerse
con discreción y sin darle una importancia excesiva. Es importante que el examinador esté
familiarizado con la interpretación de los indicadores conductuales, de tal manera que su
26
descripción se centre sobre aquellos que son significativos, evitando reportar conductas
intrascendentes.
Entre los indicadores conductuales de mayor relevancia se encuentra el tiempo total de
realización de la prueba (expresado en minutos), la meticulosidad o el descuido evidentes
durante su ejecución, la utilización de métodos complementarios para ayudarse en la
reproducción de los diseños (v.g. rotación de la tarjeta estímulo de la hoja, empleo de la
goma para la realización de líneas rectas, intento por colocar los diseños, dibujar líneas guía
que luego serán o no borradas, persistencia en contar los puntos de las figuras 1, 2, 3 y 5,
aunque esto sea desalentado por el examinador), los borrones constantes (y la calidad de los
mismos), las expresiones físicas o verbales de desagrado por los dibujos o la negativa a
ejecutarlos, lo mismo que conductas o reacciones extravagantes.
Los indicadores gráficos detectables en protocolo final, incluyen la descripción de la
reproducción y el grado en que ésta se aparte del diseño original. Para guiar esta
descripción, se tomará como base en el modelo propuesto por Max Hutt (1975). Deben
tomarse en cuenta que la mayoría de los indicadores gráficos se interpretan una vez que el
sujeto ha alcanzado su nivel óptimo de madurez visomotriz, lo cual ocurre alrededor de los
12 años de edad, por lo tanto, para la valoración de protocolos de niños, se recomienda
utilizar los siguientes lineamientos con fines descriptivos pero no interpretativos.
1. Organización.
a) Secuencia. Se refiere al grado relativo de regularidad en la colocación de los diseños.
Esta puede ser normal (lógica), se espera que los dibujos sean colocados en orden de
izquierda a derecha o de arriba hacia abajo, permitiéndose cierta flexibilidad. En la
secuencia sobremetódica, los sujetos no se permiten variación alguna sobre el orden de los
diseños, las figuras están colocadas en una secuencia rígida, sin desviación. La secuencia
irregular se refiere a una realización con variaciones notorias en el orden, sin que ésto
llegue a la desorganización total. Finalmente, la secuencia confusa o caótica muestra una
mezcla total de los dibujos en la hoja, éstos son colocados sin ningún plan aparente.
La secuencia utilizada por el sujeto al reproducir las figuras, está relacionada con los
patrones de organización que emplea en su vivir cotidiano, reflejando también su capacidad
de planeación y, en general, el “estilo” de su personalidad. Los sujetos altamente
obsesivos, tendrán a dar secuencias rígidas, sin permitir siquiera modificaciones ligeras que
las características mismas de los dibujos o el espacio sugieren. En pacientes confusos o
psicóticos en estado agudo, se observan secuencias caóticas, mismas que reflejan su
desorganización interna. En individuos normales, salvo que se encuentren bajo una gran
tensión, se espera obtener secuencias lógicas. Por su parte, la secuencia irregular se ha
observado en sujetos con un grado significativo de ansiedad.
b) Colocación de la Figura A. Aunque este indicador ha recibido poco apoyo en las
investigaciones realizadas con la Prueba de Bender, Hutt (1975) plantea que la ubicación de
la Figura A se relaciona con el patrón general de acercamiento-rechazo del sujeto. Así,
considera que individuos retraídos tienden a colocar su primer dibujo en el ángulo superior
izquierdo de la hoja, mientras que sujetos con características de egocentrismo usualmente la
ubican en el centro de la hoja. La interpretación de este indicador debe ser cuidados debido
a que no existen estudios concluyentes que lo avalen.
c) Uso del Espacio (Constricción vs Expansión). Se refiere a la cantidad de espacio
utilizada para reproducir los diseños, se considera constricción cuando el sujeto emplea
menos de la mitad de la hoja carta para realizar los 9 dibujos. Aunque la mayoría de los
autores extranjeros coinciden en considerar expansión al uso dee más de una hoja de papel,
27
muscular y se observan en sujetos evitativos; mientras que su opuesto, las líneas gruesas
(resultado de la hipertonía muscular, se han encontrado en individuos con dificultad en el
control de los impulsos. Finalmente, las líneas esbozadas aparecen en sujetos que
experimentan ansiedad, pero también en aquellos que se esfuerzan por realizar el diseño lo
mejor posible.
3. Tamaño de los Dibujos.
a) Micrografía. Se refiere a una disminución significativa (al menos de ¼ del modelo) y
persistente en el tamaño de las reproducciones, tomando como referencia el estímulo real.
Aunque ha recibido poco apoyo en la literatura, este indicador se ha relacionado con
ansiedad, introversión e impotencia.
b) Macrografía .- Consiste en un aumento significativo (al menos ¼) del modelo) y
persistente en el tamaño de las reproducciones, tomando como referencia el estimulo real.
Esta manifestación se relaciona con conductas compensatorias y de extroversión.
c) Aumento o Disminución Progresiva en el Tamaño. El aumento progresivo del tamaño de
los dibujos se ha observado en sujetos con tendencias agresivas y dificultad en el control de
impulsos; mientras que la disminución progresiva del tamaño se detecta en personas
introvertidas.
4. Modificaciones de la Gestalt.
a) Dificultad en el cierre. Consiste en la dificultad para unir las partes de una figura, o dos
figuras que se tocan (v.g. la figura A). Esta puede manifestarse por aberturas en el lugar de
la unión, repaso, borrones o correcciones en este punto.
b) Dificultad en la sobre posición. Ocurre solamente en las Figuras 6 y 7, y consiste en la
dificultad para lograr sobreponer las dos figuras del diseño, sea por borrones o repaso de
línea en este punto, o por franco fracaso al realizarlas.
c) Modificación de la curvatura. Consiste en cualquier cambio significativo en la
naturaleza de las curvas de las Figuras 4, 5 y 6. Puede ocurrir porque hay aumento o
disminución de la amplitud de la curva o cuando ésta es reemplazada por líneas oblicuas o
rectas. Hutt plantea que este es un indicador de perturbación emocional y considera que el
aumento de la curvatura refleja un aumento o hipereactividad emocional, mientras que el
aplanamiento de las curvas se observa en individuos con respuesta afectiva pobre o
anónimo deprimido; sin embargo, esta hipótesis no ha sido corroborada en la literatura
disponible, de tal manera que debe emplearse con cautela.
d) Dificultad en la Anulación. Se refiere los problemas del sujeto para reproducir la
angulación de las figuras y ocurre cuando existe un aumento o disminución de 15 grados o
más en la angulación original de los diseños.
4. Distorsiones de la Gestalt.
a) Rotación. Consiste en la reproducción de la figura con una rotación del eje mayor de al
menos 15 grados, cuando la tarjeta estímulo y la hoja se mantuvieron en su posición
original. No se debe considerar cuando sólo una parte de la figura fue rotada.
b) Regresión. Se refiere a la sustitución de trazos de una figura por otros más primitivos
desde un punto de vista maduracional. Las formas más comunes son la sustitución de lazos
en lugar de círculos y rayas o círculos en lugar de puntos.
c) Simplificación. Se refiere a la reproducción del estímulo total como una forma más
simple o más fácil de dibujar. Puede ocurrir si el sujeto no une las dos partes de la Figura
A, o disminuye drásticamente el número de puntos de la Fig. 1, o las hileras o columnas de
la Fig. 2.
29
ANÁLISIS CUANTITATIVO.
Sistema de la Dra. Elizabeth M. Koppitz (Niños)
El sistema de evaluación de la Prueba de Bender elaborado por la Dra. Koppitz fué
desarrollado a partir de una revisión de los diferentes métodos de calificación entonces
utilizados. Así, en 1958 comienza la preparación de una prueba breve para valorar la
percepción visomotriz en niños pequeños, confeccionando una escala de maduración con
20 categorías de distorsión iniciales: distorsión de la forma, rotación, borraduras,
omisiones, orden confuso, superposición de las figuras, comprensión, segundo intento,
30
perseveración, círculos o rayas en lugar de puntos, línea ondulada, forma de los círculos,
desviación en la oblicuidad, rayas o puntos en lugar de círculos, achatamiento, número
incorrecto de puntos, desunión entre cuadrado y la curva, ángulos en las curvas, omisión o
adición de ángulos y recuadros. Con base en estos factores, se realizaron análisis de Chi2
entre una población de 1200 estudiantes de Ohio, de entre 5 y 10 años de edad, con
diferente nivel de inteligencia, funcionamiento neurológico y ajuste emocional. El
resultado fue la escala de maduración que ahora conocemos, la cual incluye sólo 7 de las
distorsiones originales. En 1959, la Dra. Koppitz realizó una revisión básicamente para
aumentar la precisión de los lineamientos para la calificación. Las categorías de distorsión
que se incluyen en este método son: distorsión de la forma, rotación, sustitución de puntos
por círculos o rayas, perseveración, falla en la integración de partes de una figura,
sustitución de curvas por ángulos, y adición u omisión de ángulos. Cada una de ellas es
valorada en las diferentes figuras, de tal manera que al evaluar cada protocolo, el número
máximo de errores posibles es de 30. La Escala de Maduración se reproduce en el Anexo
1.
La validación de la escala inicial se realizó con la Prueba de Maduración Escolar de
Metropolitan (n = 165 alumnos, de seis escuelas con diferente nivel sociocultural) y se
obtuvo también una confiabilidad interjueces del 93%. Sin embargo, la Dra. Koppitz
advierte que estos sistemas no logran muy altas sensibilidad.
Los datos obtenidos con el sistema de la Dra. Koppitz (puntuación cruda) pueden
interpretarse de tres maneras, el aplacador debe elegir la más adecuada, con base al motivo
por el cual se utiliza la Prueba de Bender:
Comparando el desempeño del sujeto (número de errores) con la ejecución de los otros
niños de su misma edad cronológica, en función de las puntuaciones normalizadas (Tabla
1).
Comparando el desempeño del sujeto con el rendimiento obtenido en niños de su mismo
grado escolar (Tabla 2)
Ubicando el desempeño del sujeto de acuerdo con el nivel de desarrollo visomotriz que le
corresponde (expresado también en edad) (Tabla 3).
TABLA 1
Datos Normativos Escala de Maduración del Bender
Distribución de Medias y Desviación Estándar
En los niños con lesión orgánica, la Dra Koppitz encontró que raramente obtienen puntajes
superiores al promedio en la Prueba de Bender. Al profundizar en sus investigaciones,
realizó un análisis detallado (reactivo por reactivo), para caracterizar la ejecución de los
niños con alteración cerebral, mismo que puede encontrarse en su libro “El Test Guestáltico
Visomotor para Niños” (Koppitz, 1980). Koppitz observó que, como grupo, estos niños
tienden a desempeñarse pobremente, independientemente de su nivel de inteligencia. Sin
embargo, a pesar de la presencia de lesión cerebral, los niños desarrollan conductas
“compensatorias” para mejorar su rendimiento (estas conductas también se presentan en
adolescentes y adultos con daño orgánico):
Tiempo de realización excesivo (mayor a 15 minutos).
Trazar la figura con el dedo antes de ejecutarla.
Anclar el dibujo con el dedo: poner el dedo en cada parte de la tarjeta a medida que se va
copiando la figura.
Mirar brevemente, una sola vez, la tarjeta y luego apartarla de la vista trabajando de
memoria, como si el estímulo lo confundiera.
Rotar la tarjeta y el papel, dibujando en la posición rotada y luego reacomodando el papel.
Verificar una y otra vez el número de círculos y puntos, sin sentirse seguro a pesar de que
sea correcto.
Dibujos impulsivos, apurados; borrar espontáneamente y luego corregir con mucho
esfuerzo (generalmente sin éxito).
Expresar disgusto por los dibujos mal hechos y efectuar repetidos intentos por corregirlos
(sin éxito).
TABLA 3
Equivalentes de Edad de los Puntajes del Bender
Puntuación Equivalente de Edad Puntuación Equivalente de Edad
32
21 4-0 9 5-9/5-11
20 4-0 8 6-0/6-5
19 4-1 7 6-6/6-11
18 4-2/4-3 6 7-0/7-5
17 4-4/4-5 5 7-6/7-11
16 4-6/4-7 4 8-0/8-5
15 4-8/4-9 3 8-6/8-11
14 4-10/4-11 2 9-0/9-11
13 5-0/5-1 1 10-0/10-11
12 5-2/5-3 0 11-0/11-11
11 5-4/5-5
10 5-6/5-8
Con relación a los problemas emocionales, la Dra Kopptz desarrolló una escala que se
presenta en el Anexo 2, relacionando las ejecuciones con ciertos rasgos de personalidad y
actitudes. A partir de estos indicadores, Groth-Marnat (1990) resume los resultados de una
amplia revisión de las investigaciones que han seguido esta misma línea:
Orden Confuso. Adquiere significación diagnóstica hasta los 8 años y se relaciona con
una pobre capacidad de planeación, dificultada para organizar la información y probable
confusión mental. También se le ha relacionado con dificultades en el aprendizaje y
tendencia a la impulsividad (acting-out).
Macrografía. Aunque no está muy fundamentado, se le ha relacionado con tendencia a la
impulsividad.
Encuadrar el Diseño. Este indicador se ha observado en pacientes con tendencias
impulsivas y sobre control interno, que requieren controles y límites externos para modular
su conducta.
Expansión. En los niños que han alcanzado algún grado de escolaridad, este indicador se
correlaciona con impulsividad.
Lineas Finas. Se asocia con timidez y retraimiento, con conductas de evitación
(especialmente en los niños más pequeños).
Lineas Reforzadas y Descuidadas. Se relacionan con impulsividad y conducta agresiva
(abierta o encubierta). Sin embargo, el repaso cuidadoso puede encontrarse en niños que
buscan un buen desempeño.
Segundo Intento. Puede estar relacionado con impulsividad en niños mayores de 8 años
que se dan cuenta que sus dibujos son incorrectos pero no tienen la paciencia ni el control
para borrar y corregir, de tal manera que prefieren repetirlo en otro lado.
Micrografía. Se asocia con ansiedad, timidez y conducta retraída. Adquiere significación
diagnóstica después de los 8 años.
Linea Ondulada. Se relaciona con falta de estabilidad emocional y dificultad en la
coordinación motora (especialmente en niños pequeños).
Rayas en Lugar de Círculos. Se asocia con impulsividad y agresividad. En niños más
pequeños puede significar falta de interés o atención. Sugiere también preocupación por
dificultades personales.
Aumento de tamaño. Se relaciona con una baja tolerancia a la frustración, tendencias
explosivas e impulsividad. Puede darse en todas las figuras, o que éstas vayan aumentando
progresivamente de tamaño.
Elaboración. Las adiciones espontáneas que hace el niño a los diseños, se relacionan con
miedos, ansiedad y preocupación por los propios pensamientos.
33
ANEXO 1
MANUAL DE PUNTUACIÓN PARA LA ESCALA
DE MADURACIÓN DE BENDER
Reproducido de: Koppitz, E. (1976). Test Guestáltico Visomotor para Niños. Buenos
Aires: Guadalupe.
A.-Instrucciones para la administración y puntuación de Bender.
Siente al niño cómodamente frente a una mesa donde se hayan dispuesto dos hojas de papel
tamaño carta, un lápiz del No. 2 y una goma para borrar. Luego de establecer un buen
“rapport” muéstrele al niño la pila de tarjetas de Bender diciéndole: “Aquí tengo nueve
tarjetas con dibujos para que los copies. Aquí está el primero. Haz uno igual a éste”.
Luego que el niño ha acomodado la posición del papel, coloque la primera tarjeta, la Figura
A, frente al niño. No se hacen comentarios; se anotan las observaciones cobre la conducta
del niño durante la prueba. No hay tiempo límite en esta prueba. Cuando el niño ha
34
ANEXO 2
MANUAL DE PUNTUACIÓN DE LOS INDICADORES EMOCIONALES
EN EL BENDER INFANTIL: Definiciones y Ejemplos de Puntuación.
Reproducido de: Koppitz, E. (1976). El Test Guestáltico Visomotor para Niños. Buenos
Aires: Guadalupe.
I. Orden Confuso.
Definición:Las figuras están desparramadas arbitrariamente en el papel, sin ninguna
secuencia ni orden lógico. Se considera positivo cualquier tipo de orden o secuencia lógica.
Esto comprende una disposición de las figuras desde la parte superior de la página hacia
abajo, y nuevamente hacia arriba, de izquierda a derecha, o de derecha a izquierda.
Tampoco se computa este reactivo si dibuja la Figura 8 en el extremo superior de la página
porque no le ha quedado espacio libre al costado o al pie de la página.
Implicaciones: El orden confuso en los dibujos está relacionado con un planeamiento
pobre e incapacidad para organizar el material. También se relaciona con confusión mental,
particularmente en los niños mayores o más inteligentes. El orden confuso es común entre
los niños de 5 a 7 años.
II. Línea Ondulada.
Definición: Dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea de puntos o círculos
de las Figuras 1 y 2, respectivamente. No se computa esta categoría cuando se trata de una
rotación o curva continua gradual. El cambio de dirección debe abarcar por lo menos dos
37
puntos o círculos consecutivos. No se computa cuando hay un sólo punto o una columna
de círculos fuera de línea. Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de
que se dé en una o en ambas figuras.
Implicaciones:La línea ondulada parece estar asociada con inestabilidad en la coordinación
motora y en la personalidad. Pude reflejar una inestabilidad emocional resultante de la
defectuosa coordinación y escasa capacidad de integración, o un pobre control motor
debido a la tensión que experimente el niño con perturbaciones emocionales. La línea
ondulada puede deberse a factores orgánicos y/o emocionales.
III.Círculos sustituidos por rayas (Figura 2)
Definición: Por lo menos la mitad de todos los círculos de la Figura 2 están reemplazados
por rayas de 2 mm o más. La sustitución de los círculos por puntos no se computa.
Implicación: La sustitución de círculos por rayas ha sido asociada con impulsividad y con
falta de interés o atención en los niños pequeños. Se le ha encontrado en los niños que
están preocupados por sus problemas o en los que tratan de evitar hacer lo que se les pide.
IV.Aumento progresivo de tamaño (Figuras 1, 2 y 3)
Definición: Los puntos y los círculos aumentan progresivamente de tamaño hasta que los
últimos son por lo menos tres veces más grandes que los primeros. Este reactivo se
computa sólo una vez, aunque se de en más de una figura.
Implicaciones: El tamaño de los dibujos está asociado con baja tolerancia a la frustración
y explosividad. Como los niños muy pequeños tienden normalmente a tener una tolerancia
menor a la frustración, las implicaciones diagnósticas aumentan a medida que los niños
crecen.
V.Gran Tamaño.
Definición: Uno o más de los dibujos es un tercio más grande en ambas direcciones que el
de la tarjeta estímulo. Cuando el dibujo consta de dos partes, p.e. la Figura A y la 7, ambas
partes deben estar agrandadas para que se compute esta categoría. Este reactivo se acredita
una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras agrandadas.
Implicaciones: El gran tamaño ha sido asociado en los niños con conducta de acting out.
VI. Tamaño Pequeño.
Definición: Uno o más dibujos son la mitad más pequeños que el modelo. El tamaño de
cada figura se mide en ambas direcciones. Cuando el dibujo consta de dos partes, p.e. la
Figura A o la 4, ambas partes tienen que haber sido reducidas en su tamaño para que se
compute esta categoría. Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de la
cantidad de figuras que hayan sido reducidas en su tamaño.
Implicaciones: El tamaño pequeño (micrografismo) en los dibujos está asociado en los
niños, con ansiedad, conducta retraída, constricción y timidez.
VII.Línea Fina.
Definición: El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo.
Implicaciones:La línea fina está asociada en los niños pequeños con timidez y retraimiento
VIII.Repaso del Dibujo o de los Trazos.
Definición: Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o deformado con líneas
espesas, impulsivas. El dibujo puede haber sido borrado y luego vuelto a dibujar, o puede
haber sido corregido sin ninguna borradura. Este reactivo se computa una sola vez,
independientemente de que el repasa se de en una o varias figuras.
Implicaciones:El repaso ha sido asociado con impulsividad y agresividad. Se da
frecuentemente en niños con conducta de acting-out.
IX.Segunda Tentativa.
38
Figura 4 Figura 5
__13 Rotación __15 Modificación de la Forma
__14 Integración __16 Rotación
__17 a) Desintegración
39
__ b) Línea Continua
Figura 6 Figura 7
__18 a) Curvas por Angulos __21 a) Desproporción
__ b) Líneas rectas __ b) Distorsión de la Forma
__19 Integración __22 Rotación
__20 Perseveración __23 Integración
Figura 8
__24 Distorsión de la Forma
__52 Rota
Se le dice al sujeto que se le mostrará una lámina sobre la cual hay una o más figuras y que
debe copiar el dibujo de forma que se parezca lo más posible al modelo. La misma
instrucción general debe repetirse si parece que el sujeto no se esfuerza al máximo. Si el
sujeto tarda un tiempo excesivo en hacer el dibujo, se le debe animar para que trabaje más
rápidamente. Se permite borrar o corregir.
4.Administración D.
Se le dice al sujeto que se le mostrará una lámina sobre la cual hay una o más figuras, que
la examinará durante diez segundo y que quince segundos después de retirar la lámina
dibujará lo que ha visto.
Antes de mostrar la lámina III se le debe decir: “no olvide dibujar todo lo que ve”. Si el
sujeto omite la figura periférica menor en su reproducción de la lámina III, el examinador
debe hacer el mismo comentario antes de presentar la lámina IV.
A veces el sujeto intenta ocupar los quince segundos de intervalo antes de dibujar, iniciando
una conversación con el examinador. Cuando esto ocurra, el examinador debe disuadirlo
con tacto y estimularle para que se concentre y retenga el dibujo en la mente. Algunos
sujetos tratan de conservar el recuerdo del dibujo trazándolo con los dedos sobre la mesa.
Eso se permite, en tanto que no quede en ella marca visible del trazado.
Puntuación
Se utilizan dos sistemas para evaluar la ejecución de los sujetos: a) “número de
reproducciones correctas”, que mide la eficiencia general de la ejecución; b) “valoración de
los errores”, que tiene en cuenta el tipo específico de los errores cometidos por el sujeto.
Número de reproducciones correctas
Se califica sobre la base de “todo o nada” y se le conceden uno o cero puntos. La
puntuación total oscila entre 0 y 10 puntos.
El principal interés se centra en apreciar la capacidad del sujeto para retener una impresión
visual y no en su habilidad para dibujar. También se valora en cada lámina, el tamaño
relativo de las figuras comparándolas entre sí.
Valoración de errores
En cualquier reproducción imperfecta el sujeto comete necesariamente uno o más errores
específicos, esta información sirve para realizar un análisis más cualitativo.
Los posibles tipos específicos de errores que se han clasificado en seis categorías son:
omisiones, distorsiones, perseveraciones, rotaciones, desplazamientos, errores de tamaño.
El sistema completo de valoración es el siguiente:
Omisiones (y adiciones)
Símbolo Definición
M Omisión de la fig. mayor de las láminas I ó II. Se valora cuando la figura está
completamente omitida o cuando el sujeto dibuja solamente un o dos líneas
que no representan un intento reconocible para reproducirla.
MD Omisiones de una figura mayor derecha (en el campo visual derecho del
sujeto). Se valora cuando la figura está completamente omitida y el espacio
para su reproducción se ha dejando en blanco o cuando el sujeto dibuja
solamente una o dos líneas que no representan un intento reconocible para
reproducirla.
MD! Omisión de una figura mayor derecha. Se valora cuando la figura está
completamente omitida, sin dejar el espacio para su reproducción.
MI Omisión de una figura mayor izquierda. Se valora como en MD!
MI! Omisión de una figura mayor izquierda. Se valora como en MD!
PD Omisión de una figura periférica en el lado derecho del dibujo.
PI Omisión de una figura periférica en el lado izquierdo del dibujo.
41
2. Distorsiones
Símbolo Definición
SM Reproducción incorrecta de la única figura de las láminas I ó II, por medio de
una simple sustitución (por ejemp.: un cuadrado en lugar del paralelogramo
o un pentágono en lugar del hexágono).
SMD Reproducción incorrecta de una figura mayor derecha por medio de una
simple sustitución (por ejemp.: un círculo en lugar del cuadrado, un triángulo
en lugar del pentágono).
SMI Reproducción incorrecta de una figura mayor izquierda por medio de una
simple sustitución. Se valora como SMD.
SPD Reproducción incorrecta de una figura periférica izquierda por medio de una
simple sustitución.
SPI Reproducción incorrecta de una figura periférica izquierda por medio de una
simple sustitución.
EM Reproducción errónea de la figura en las láminas I ó II, que no sea simple
sustitución o rotación (por ejemp.: adición o colocación incorrecta de un
detalle interno de la figura, fragmentación de la figura o reproducción
múltiple de la figura).
EMD Reproducción errónea de una figura mayor derecha, que no sea simple
sustitución o rotación. Se valora como en EM.
EMI Reproducción errónea de una figura mayor izquierda, que no sea simple
sustitución o rotación. Se valora como en EM.
EMC Reproducción errónea limitada al área central, formada por la intersección de
las dos figuras mayores, en las láminas C-III y D-III.
EPD Reproducción errónea de una figura periférica derecha que no sea simple
sustitución o rotación (por ejemp.: fragmentación o reproducción múltiple de
la figura).
EPI Reproducción errónea de una figura periférica izquierda que no sea simple
sustitución o rotación.
Perseveraciones
Es una simple respuesta de sustitución o adición, que consiste usualmente en la
reproducción de una figura contenida en la lámina inmediatamente anterior. Si se repite la
misma figura en varias reproducciones sucesivas, se valora como perseveración, cada vez
que se dibuja.
Existe también perseveración cuando una figura periférica está dibujada de modo idéntico a
una figura mayor de la misma lámina. Cuando se valora un error de perseveración, no se
considera ningún error de tipo sustitutivo o aditivo en la misma figura. Tampoco se valora
un error de rotación cuando ésta se produce en una figura repetida por perseveración. En
cambio, si se valoran, en estas mismas figuras repetidas, los errores de desplazamiento y
tamaño.
Símbolo Definición
PerM Perseveración en la lámina II de la figura correspondiente a la lámina I.
PerMD Perseveración en el dibujo de una figura mayor derecha.
PerMI Perseveración en el dibujo de una figura mayor izquierda.
PerPD Perseveración en el dibujo de una figura periférica derecha.
PerPI Perseveración en el dibujo de una figura periférica izquierda.
Rotaciones
Símbolo Definición
42
Desplazamientos
El desplazamiento se refiere a varios tipos de distorsiones de la relación espacia entre las
figuras de una lámina. Se considera solamente un error de desplazamiento por cada lámina.
Símbolo Definición
Inv Inversión izquierda-derecha de la posiciones relativas de las dos figuras
mayores.
NSup Reproducción de las figuras mayores parcialmente superpuestas.
Sup Reproducción de las figuras mayores separadas como parcialmente
superpuestas.
DesPD Colocación incorrecta de una figura periférica derecha, de modo que quede a
la izquierda, entre dentro, encima o debajo de las figuras mayores.
DesPI Colocación incorrecta de una figura periférica izquierda, de modo que quede
a la derecha, entre dentro, encima o debajo de las figuras mayores.
ArPD Desplazamiento de una figura periférica derecha hacia arriba.
ArPI Desplazamiento de una figura periférica izquierda hacia arriba.
AbPD Desplazamiento de una figura periférica derecha hacia abajo.
AbPI Desplazamiento de una figura periférica izquierda hacia abajo.
Errores de tamaño
Símbolo Definición
TMD Distorsión del tamaño relativo de la figura mayor derecha, Se valora cuando
la altura de la figura derecha es menor que 3/5 de la altura de la figura
izquierda, las dos figuras se miden en el punto máximo de altura.
TMI Distorsión del tamaño elativo de la figura mayor izquierda. Se valora como
en TMD.
TPD Distorsión del tamaño relativo de la figura periférica derecha. Se valora
cuando la altura de la figura periférica es mayor que 3/5 de la altura de la
más grande de las dos figuras mayores, todas las figuras se miden en el
punto máximo de altura.
TPI Distorsión del tamaño relativo de la figura periférica izquierda. Se valora
como en TPD.
Principios de valoración
Al usar el sistema de valoración de errores, se puede encontrar una respuesta incorrecta que
admite más de un modo de valoración:
44
Cuando una reproducción puede valorarse como rotación o distorsión, estos errores se
califican siempre como rotación.
Se anota un solo error de desplazamiento por una sola figura.
Cuando se valora como perseveración, puede valorarse al mismo tiempo como error de
tamaño o desplazamiento, pero no se computan errores de sustitución, adición o rotación
para esta figura.
Puede surgir dificultad en decidir si una figura periférica está colocada demasiado arriba o
abajo en relación con los límites de las figuras mayores. La medición de estas desviaciones
debe basarse en líneas paralelas a los bordes del papel, esto es, cualquier rotación en la
orientación de las figuras mayores se pasa por alto. Al establecer dicho límites para las
figuras mayores, se toma como criterio aquella de las dos figuras que permita la valoración
más beneficiosa.
Normas interpretativas
Administración A
La tabla 1 presenta normas para adultos respecto a la valoración del número de
reproducciones correctas de la Administración A, Muestra la ejecución típica de sujetos de
diferentes niveles de inteligencia. La interpretación de la ejecución de un sujeto debe
hacerse sobre la base de la valoración “esperada” que corresponda a sus supuesta dotación
intelectual original o premórbida; ésta se evalúa considerando su historia educativa y
ocupacional, su estado socioeconómico u, si es posible, también su rendimiento en otras
pruebas.
La tabla se lee de la siguiente forma: para un sujeto de 50 años, cuyo C.I. premórbido se
estima superior (por ejemplo, 110 o más), el número de reproducciones correctas esperado
es 8. La puntuación que obtenga este sujeto se comparará con esta puntuación dada.
Tabla 1.
Normas para la Administración A: adultos
Número de reproducciones correctas esperadas en función del C.I. premórbido y de la
edad
C.I. Premórbido o estimado 15-44 45-54 55-64
110 y más (superior) 9 8 7
95-109 (medio) 8 7 6
80-94 (medio-bajo) 7 6 5
70-79 (límite) 6 5 4
60-69 (deficiente) 5 4 3
59 y menos (muy 4 3 2
deficiente)
Una puntuación de dos puntos por debajo de la esperada puede considerarse como “un
aviso” de que se está produciendo un deterioro de la función cognitiva. Una puntuación de
tres puntos por debajo de la esperada “sugiere” este deterioro. Una puntuación de cuatro
puntos o más por debajo de la esperada es una “clara indicación” de tal deterioro.
La tabla 2 presenta las normas de adultos para la valoración de errores en la Administración
A. La interpretación de los resultados se hace igual que el de “reproducciones correctas”
explicado arriba.
Tabla 2.
Normas para la Administración A: adultos
45
Una puntuación de tres puntos por encima de la esperada puede considerarse como “un
aviso” de que se está produciendo un deterioro. Una puntuación de cuatro puntos por arriba
de la esperada “sugiere” este deterioro. Una puntuación de cinco puntos o más por encima
de la esperada es una “clara indicación” de tal deterioro.
Normas para niños
La tabla 3 presenta normas para niños respecto al número de reproducciones correctas de la
Administración A. Contiene los niveles “esperados” de la ejecución de niños de diferentes
edades y niveles de inteligencia. La interpretación se basa en la comparación de los niveles
obtenidos y esperados.
Tabla 3.
Normas para la Administración A: niños
Número de reproducciones correctas esperadas en función del C.I. estimado y de la edad
C.I. Premórbido o estimado 8 9 10 11 12 13-14
105 y más (medio alto y 4 5 6 7 8 8
superior)
95-104 (medio) 3 4 5 6 7 7
80-94 (medio-bajo) 2 3 4 5 6 7
70-79(límite) 1 2 3 4 5 6
69 y menos (deficiente) 0 1 2 3 4 5
Una puntuación de dos puntos por debajo de la esperada puede considerarse como “un
aviso” de una dificultad específica en memoria visual o en la función vasomotora. Una
puntuación de tres o más puntos por debajo de la esperada puede considerarse una
“sugerencia” de tal dificultad.
La tabla 4 presenta las normas para niños referidas a la puntuación de error para la
Administración A.
Tabla 4.
46
Una puntuación de tres puntos por encima de la esperada puede considerarse como “un
aviso” de una dificultad específica. Una puntuación de cuatro puntos por arriba de la
esperada “sugiere” esta dificultad. Donde la tabla indica dos puntuaciones para una edad y
un C.I. en particular se comparará la puntuación obtenida por el niño con el valor más alto.
Administración B
Comparando los resultados de la administración A con la B se ha encontrado que la
desviación media fue de alrededor de -1- Podrías esperarse que en esta condición de tiempo
reducido de exposición que el nivel de la ejecución (determinado por el número de figuras
reproducidas correctamente) estaría aproximadamente un punto por debajo del nivel de la
ejecución con tiempo de exposición de diez minutos.
Por lo que se puede concluir que la corrección de un punto, aplicada a las normas de las
reproducciones correctas de la Administración A (tabal 1), ofrecería normas satisfactorias
para la Administración B.
Administración C
La tabla 5 presenta los datos normativos de los resultados del test para la población de
adultos en la Administración C. Los cálculos se han realizado sobre los datos de 200
sujetos.
En la tabla 5 se presentan también normas para la versión abreviada de la Administración
C, basadas en los resultados de 100 sujetos.
Tabla 5.
Normas para la Administración C
Interpretación de la Puntuación de errores
Puntuación error en la Puntuación error en la Interpretación
versión normal de 10 versión abreviada de 8
láminas láminas
0-2 0-1 Media
3 2 Media-baja
4 3 Límite
5 4 Deficiente
6 ó más 5 ó más Muy deficiente
Tabla 6.
Normas para la Administración C: niños
Puntuación correcta
Eda C.I.= 85-115 C.I. = 116-147
d
Punt Desv Punt Desv
7 6.19 2.28 8.00 ---
8 7.16 2.06 7.8 1.55
9 7.28 1.86 8.93 0.91
10 8.13 1.32 8.20 2.15
11 8.44 1.33 8.70 1.70
12 8.64 1.23 9.16 0.95
13 8.80 1.56 9.00 ---
Edad más próxima al cumpleaños (ejemp.: 7 años = 6 años, 6 meses a 7 a años-5 meses)
En la tabla 7 se muestran las puntuaciones para respuestas incorrectas, así como las
desviaciones estándar para cada edad.
Tabla 7.
Normas para la Administración C: niños
Puntuación de errores
Eda C.I.= 85-115 C.I. = 116-147
d
Punt Desv Punt Desv
7 4.91 3.93 2.28 ---
8 3.41 3.41 2.40 1.87
9 3.08 3.08 1.13 0.94
10 2.13 2.13 2.20 3.36
11 1.72 1.72 1.35 1.74
12 1.42 1.42 0.83 0.95
13 1.25 1.25 1.00 ---
Edad más próxima al cumpleaños (ejemp.: 7 años = 6 años, 6 meses a 7 a años-5 meses)
Administración D
En la actualidad, los datos de tipificación de este procedimiento son insuficientes para
procurar normas adecuadas para el uso clínico.
Interpretación diagnóstica
La lesión o enfermedad cerebral son los determinantes más frecuentes de una ejecución
defectuosa. Sin embargo, antes de inferir la presencia de patología cerebral, debe
considerarse un cierto número de otros posibles determinantes de una ejecución defectuosa,
tales como los siguientes:
Falta de esfuerzo adecuado por parte de pacientes hostiles, asóciales o paranoides.
Incapacidad de pacientes muy deprimidos para completar las reproducciones.
Incapacidad de pacientes agotados por una enfermedad física seria para completar las
reproducciones.
Preocupación autista en pacientes esquizofrénicos que los lleva a reproducciones
irrelevantes.
Aptitud grafo motora deficiente y escasa adaptación a la tarea del test, por falta de
educación y experiencia adecuada.
48
Los pacientes con lesiones occipitales llevaron a cabo ejecuciones muy defectuosas en las
tareas de reproducir de memoria y hacer copias.
Los sujetos con lesiones parietales izquierdas dieron también resultados defectuosos en la
tarea de reproducir de memoria y en la de copiar figuras. La omisión de la figura periférica
derecha fue un rasgo típico de la ejecución de los pacientes con defectos en el campo visual
derecho. Los pacientes con lesiones en el área parietal derecha dieron resultados por debajo
de lo normal, pero a pesar de esto, fueron superiores a los otros grupos de pacientes.
Los errores significativos en la reproducción de las figuras corresponden al lado contrario
del campo visual. La ocurrencia de errores contralaterales y el fenómeno de cambios del
mismo lado son causados por un defecto perceptual primario y estos aspectos de realización
son válidos como indicadores del lado de la lesión.
Los sujetos con lesiones en el hemisferio derecho cometen más errores por desplazamiento
que los que tienen lesiones en el hemisferio izquierdo, estos últimos comenten más errores
de deformación, lo que puede ser debido a un control verbal defectuoso de los movimientos
secuenciales.
Resultado de la prueba en niños
En el caso de niños con lesión cerebral e inteligencia media o casi media, cerca de 25 por
100 realizan deficientemente el Test de Retención Visual y el 55 por 100 logran ejecuciones
que pueden considerarse límites o defectuosas. La sensibilidad discriminativa del Test de
Retención Visual no es tan aguda en los niños como en los adultos. No obstante, logra una
discriminación significativa que tiene un considerable valor clínico.
La conclusión de que existe un defecto debe basarse sólo en la valoración que esté por
debajo de lo esperado según la edad cronológica del niño.
La incidencia de ejecuciones defectuosas en los niños emocionalmente perturbados no fue
superior a la de los niños normales, pero muchos de estos niños resultaron levemente
inferiores respecto a lo esperado para sus edades mentales y cronológicas. Una ejecución
defectuosa es índice de lesión cerebral y no es probable que esté causada por dificultades de
atención y concentración asociadas a una perturbación emocional.
Dislexia evolutiva
La administración A y la C pueden resultar valiosas en la clínica y en ka evaluación
educacional de niños disléxicos en las que pueden proporcionar una indicación de la
importancia de los factores cognitivos no verbales como componentes de esta incapacidad.
Resultados del test en deficientes mentales
Los resultados de los sujetos orgánicos son significativamente más pobres que los de los
deficientes culturales familiares.
Los deficientes mentales cometen más distorsiones y menos perseveraciones y
desplazamientos que los pacientes con lesión cerebral. La incidencia de los errores de
rotación y tamaño no fue diferente en los dos grupos. En general, los resultados
concordaron con la impresión clínica y sugirieron que la incapacidad viso-constructiva
desempeña un papel determinante del nivel de ejecución en los deficientes mentales que en
pacientes con enfermedad cerebral. En los deficientes mentales existe una correlación
relativamente alta entre los resultados en el Test de Retención Visual cuando se presenta
como una tarea de memoria y como una tarea de copia.
Resultados del test en sujetos esquizofrénicos
Los pacientes esquizofrénicos muestran una variabilidad extrema en el Test. Algunos
realizan ejecuciones que están bien dentro de límites normales, la ejecución de otros es muy
50
TEST DE DOMINOS
Celso Serra Padilla.
Lo que mide el test de Dominós
El test de Dominós es un instrumento no verbal de inteligencia. Ha sido construido con el
propósito de establecer la capacidad de una persona para aprehender correctamente el
número de puntos de grupos de dominós, descubrir el principio ordenador de esos grupos, y
mediante la aplicación de ese principio, averiguar cuántos puntos le corresponde a cada
mitad en blanco de un dominó de ese grupo para completar aquel patrón. Es un test
destinado a valorar la capacidad de una persona para conceptuar y aplicar el razonamiento
sistemático a nuevos problemas.
Para ello se ha elaborado una serie de diseños que, bajo la forma de conjuntos de fichas de
dominós, son presentados en orden de dificultad creciente.
Se supone que la capacidad del sujeto par resolver acertadamente un determinado número
de problemas se halla en función directa del factor g de la inteligencia (según la teoría
51
Adición y sustracción 8
Los ítems están dispuestos en orden de dificultad creciente, pero no absolutamente, dado
que el primer ítem correspondiente a un nuevo principio suele ser algo más fácil que el
último ítem perteneciente al principio anterior.
Administración
No es necesario preparar especialmente a los sujetos para la tarea del test. Bastará con que
se cumplan las condiciones generales de una buena motivación comunes a la
administración de toda técnica de exploración psicológica.
La tarea de administración se inicia con la distribución de los cuadernos de prueba,
advirtiendo a los examinados que no deben abrirlo hasta que no se les indique. Cuando los
examinados llenen el casillero de sus datos personales en el Protocolo de prueba, deberá
ponerse especial cuidado en que los sujetos no incurran en omisiones ni errores.
Se indica a los examinados que abran los cuadernos de prueba en la página preliminar. Se
cuidará que todos lo hagan simultáneamente, que nadie inicie el trabajo hasta que no se dé
la orden correspondiente y que no recorra el Cuaderno. A partir de este momento, y en todo
el proceso ulterior de la prueba, trabajen con los cuadernos abiertos de tal modo que sólo
puedan ver la página de los problemas que están resolviendo. También es oportuno que se
aproveche ese momento para reiterar que las respuestas se dan en números en la Hoja de
respuestas y no colocando puntos en la ficha en blanco del Cuaderno.
Aunque las instrucciones impresas en la página preliminar, son las necesarias y suficientes
para asegurar su ejecución satisfactoria , conviene que el examinador lea las instrucciones
juntos con los examinados en voz alta. Hecho esto procederá a responder las pregunta que
eventualmente pueden formulársele, pero cuidando no traspasar el ámbito de las
instrucciones con ninguna indicación sugestiva que pueda favorecer o entorpecer
indebidamente el normal comportamiento de los sujetos en la situación del test.
Modelo de consigna breve:
“En cada uno de los cuadros del cuaderno que se les ha repartido hay un grupo de fichas de
dominós. Dentro de cada mitad los puntos varían de 0 a 6.
“En cada grupo hay siempre una ficha completamente vacía.
“Lo que ustedes tienen que hacer es observar bien cada grupo y calcular qué números le
corresponden a esa ficha que está en blanco.
“Sobre el cuaderno no deben escribir nada. Escribirán en la Hoja de Respuestas, y en
números, las cifras que le corresponden a esa ficha que está en blanco.
“Miren los dos primeros ejemplos (el A y el B), que ya han sido resueltos. Observen cómo
y por qué corresponden esas soluciones.
“Ahora observen los dos ejemplos siguientes (el C y el D). Fíjense bien en cada grupo y
traten de averiguar qué cifras corresponden a esos dominós vacíos. Sí, anoten: para C, 4
arriba y 6 abajo, para D, 1 arriba y 0 abajo.
“Bien, en las páginas que siguen encontrarán ustedes otros problemas semejantes, pero cada
vez más difíciles. Examinen cada problema atentamente y procuren resolver el mayor
número posible. Empiecen. Disponen de 30 minutos”.
Tiempo de ejecución
Esta prueba es un test de poder, pues los sujetos menos inteligentes nunca resolverán los
problemas más difíciles, aun cuando se les dé un tiempo ilimitado para hacerlo. No
obstante, la imposición de un límite razonable de tiempo (30 minutos) facilita su
administración .
53
CLAVE
Pág. 1 Pág. 2 Pág. 3 Pág. 4 Pág. 5 Pág. 6 Pág. 7 P
á
g
.
8
rea res rea res rea res rea res rea res rea res rea res rea res
c p c p c p c p c p c p c p c p
1 2/4 7 5/2 13 2/3 19 2/2 25 6/4 31 5/6 37 6/0 43 4/6
2 6/1 8 0/4 14 5/6 20 1/5 26 3/0 32 4/0 38 4/6 44 3/0
3 3/5 9 2/6 15 ¼ 21 0/4 27 1/5 33 4/4 39 3/5 45 2/5
4 0/2 10 3/3 16 2/5 22 6/3 28 2/4 34 1/0 40 2/1 46 5/6
5 4/1 11 4/0 17 6/0 23 2/1 29 5/5 35 6/2 41 5/1 47 2/2
6 3/6 12 5/1 18 ¼ 24 3/5 30 3/6 36 3/5 42 0/6 48 1/3
TESTS DE INTELIGENCIA.
Test de Raven.
Este test fue construido en 1936 y es aplicable en forma individual o colectivo, a sujetos
situados dentro de un amplio rango de edades y niveles de aptitud intelectual, desde la
infancia a la adultez, con cualquier grado de escolaridad e incluso alfabetos.
Material y ejecución.
Las matrices progresivas, en número de sesenta, se hallan dispuestas en cinco series de
doce matrices cada una.
Constituyen problemas en los que hay que completar algo, planteados gráficamente y el
examinado debe resolver eligiendo la respuesta apropiada, de entre seis alternativas.
Los ítems del tests están impresos en un cuaderno de prueba, a razón de una matriz por
página, empleándose hojas de respuestas separadas para la anotación de las soluciones de
cada problema. Dentro de cada serie, los ítems se encuentran dispuestos en orden de
dificultad creciente y también cada una de las series, consideradas en su conjunto son
progresivamente más difíciles.
Las instrucciones para la ejecución son sumamente simples y se ilustran con ejemplos
tomados del propio test. Se dice a los sujetos que en cada uno de los diseños del cuaderno
se ha omitido un trozo, que se encuentra entre lo elementos que figuran al pie de la página,
se trata de encontrar el elemento que volverá a dar al diseño su estructura o apariencia
original , anotando en cada caso, en la hoja de respuestas, el numero que corresponda a la
solución.
Aunque el tests no tiene límite de tiempo, se registran la hora de inicio y de termino
respectivamente. En general los evaluados terminan el test entre 30 y 60 minutos, según el
nivel de edad en que se trabaje
56
En el siguiente superior, están las formas básicas de adaptación y control que muy
tempranamente comienzan a ejercer una influencia selectiva sobre las percepciones,
actividades, respuestas y direcciones del desarrollo psicológico del individuo. Estas formas
de adaptación y control son las “estructuras del carácter”, en las que son característicos los
mecanismos de defensa: represión, intelectualización, negación, etc., los más disponibles o
potenciales de funcionamiento y vías de expresión y percepción.
En el tercer nivel están las funciones de pensamiento diferenciadas y las capacidades que
surgen en el desarrollo selectivo; estas funciones ayudan efectivamente al individuo a
organizar sus experiencias a tratar con su realidad.
Como forman parte de su personalidad, van a intervenir en todas las acciones, aprendizajes
y pensamientos del individuo.
En el cuarto nivel, aparecen los productos de esas capacidades selectivas, manifestándose
como funciones intelectuales y psicomotoras que se presentan con diferentes índices de
precisión y que pueden ser medidos objetivamente. Estos productos difieren Inter. e
intraindividualmente y se mantienen con un alto grado de estabilidad y consistencia. Por
eso es que cuando medimos el C.I., en diferentes ocasiones obtenemos resultados
semejantes.
Estos cuatro niveles deben ser considerados siempre con cierta interdependencia dinámica.
Las fuerzas motivacionales más profundas del individuo se ven sujetas, desde temprana
edad, a la censura represiva. El patrón particular de controles que se establece en un
individuo determina las líneas subsecuentes de su desarrollo. Un patrón de control puede
ser por ejemplo, una actitud generalizada de negación y evitamiento de cualquier situación
potencialmente peligrosa, en cuanto que pueden excitar impulsos inaceptables o recuerdos
dolorosos. Una persona que sigue esta pauta de control parece adoptar la consigna: no ir al
mal; no ver el mal; no hablar del mal. La curiosidad, el libre y vigoroso juego del intelecto,
la exploración forzosa de nuevas formas de auto-realización, todas pueden verse
marcadamente obstaculizadas por dichos controles, en tanto que otras funciones, tales como
el aprendizaje de lo que es una forma “adecuada” de comportarse, pueden verse
incrementadas.
Se puede esperar que los efectos enormemente diversos de dicho desarrollo selectivo del
funcionamiento del sujeto, se reflejen en disparidades en el nivel de rendimiento de las
diferentes pruebas de funcionamiento intelectual y motor.
Una vez explicada la interrelación de funcionamiento intelectual con otros aspectos de la
personalidad, se pueden hacer las siguientes proposiciones, resultado de diversas
investigaciones realizadas por Rapaport:
Se debe abandonar la idea de que una persona nace con una “inteligencia” fija que
permanece constante a lo largo de toda su vida.
Todo individuo nace con una potencialidad para el desarrollo intelectual que puede ser
considerada como su dotación natural. Esta potencialidad se desenvuelve a través de la
maduración dentro de los límites establecidos por dicha dotación.
El proceso de maduración es favorecido o restringido por la riqueza o pobreza de
estimulación intelectual en el ambiente durante los años formativos iniciales.
Este proceso de maduración es un aspecto del desarrollo de la personalidad y es favorecido
o restringido por el tiempo, intensidad y variedad de la estimulación emocional y por el
curso resultante del desarrollo emocional. Si el tipo de desarrollo emocional es tal que cada
ejemplo de conocimiento novedoso implica una amenaza, las potencialidades naturales para
el crecimiento intelectual pueden permanecer sin desarrollarse; por otro lado, el desarrollo
58
emocional, puede ser tal, que para que el individuo se proteja contra el peligro, incrementa
aceleradamente la asimilación de todo el conocimiento posible.
Toda alteración emocional o lesión cerebral puede provocar una disminución, retardo o
regresión en la maduración de las potencialidades de un individuo.
En el curso del desarrollo, la dotación natural se diferencia en varias funciones que pueden
ser medidas por tests de inteligencia en los cuales dichas funciones subyacen al
rendimiento.
Las funciones que se desarrollan sin obstáculos seleccionarán y asimilarán
automáticamente hechos y relaciones del ambiente y las organizarán dentro de un marco de
referencia que se utilizará para asimilar nuevas experiencias y moldear rendimientos
creativos.
La educación formal que chá al individuo ideas sistemáticamente presentadas, juega un
papel en este desarrollo, ayudando al individuo a aumentar su repertorio de hechos y
relaciones.
La riqueza de experiencias en la tardía adolescencia y la vida adulta puede aumentar
ulteriormente este repertorio.
La predilección cultural especial y la intensa ambición cultural e intelectual pueden llevar
al individuo a buscar hechos o áreas de información inusuales y pueden jugar un papel en el
desarrollo o adquisición de ideas o capacidades altamente complejas.
3.2 CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ESCALA DE WECHSLER.
Wechsler define la inteligencia: “Es la capacidad global del individuo para actuar
propositivamente, para pensar racionalmente y para conducirse adecuada y
eficientemente en su medio ambiente”.
Wechsler, dedicó varios años de estudio para elaborar su escala denominada Wechsler
Bellevue, porque fué en el Hospital Psiquiátrico Bellevue de New York, donde se
hizo la prueba. Para construir su test de inteligencia se basó en las siguientes
hipótesis:
a) Utilizando los tests es posible cuantificar un fenómeno complejo como la
inteligencia, considerándola en sus diversos factores componentes.
b) La inteligencia debe definirse como el potencial que permite al individuo
confrontar y resolver situaciones particulares.
c) La inteligencia se relaciona necesariamente con componentes biológicos del
organismo.
Para realizar esta escala, hizo un minucioso análisis de los diversos tests de inteligencia que
se empleaban en ese momento.
Se hizo una revisión de la escala inicial publicada en 1939, para que finalmente en 1955
quedara, constituido el WAIS, que es la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos.
En 1949 se construyó la Escala para Niños denominada WISC, y más adelante se elaboró la
escala para Preescolares, WPPSI.
Estas pruebas (WAIS, WISC y WIPPSI), se componen de una Escala Verbal, y una de
Ejecución. Se obtiene un C.I. Verbal, un C.I. de Ejecución y un C.I. Total; porque la
inteligencia está constituida por la habilidad de manejar tanto símbolos, abstracciones y
conceptos, así como situaciones y objetos concretos.
59
Cada subtest recibe una calificación en base al rendimiento del sujeto en referencia al grupo
de estandarización; por lo tanto, son mensurables y permiten una comparación del
rendimiento del sujeto, al analizarlos uno en relación con otro.
Las edades de aplicación son las siguientes:
WPPSI: 3 años, 10 meses, 17 días a 6 años, 7 meses, 15 días.
WISC: 5 años a 15 años, 11 meses.
WAIS: 16 años a más de 75.
El WAIS, consta de 6 subtests verbales y 5 de ejecución.
Los reactivos que lo integran son de tres tipos:
1) Los que pueden ser contestados por cualquier persona;
2) Los contestados por personas con escolaridad media;
3) Los que sólo pueden ser contestados por sujetos con alto nivel de instrucción.
SÍMBOLOS Y DÍGITOS
FIGURAS INCOMPLETAS
ESCALA DE EJECUCIÓN DISEÑO CON CUBOS
ORDENAMIENTO DE DIBUJOS
ENSAMBLE DE OBJETOS.
INFORMACIÓN
60
COMPRENSIÓN
1. ESTRICTAMENTE VERBALES SEMEJANZAS
VOCABULARIO
ESCALA VERBAL
ARITMÉTICA
2. CONCENTRACIÓN Y ATENCIÓN
RETENCIÓN DE
DÍGITOS
FIGURAS
INCOMPLETAS
1. VISUALES
ORDENAMIENTO DE DIBUJOS.
ESCALA DE
EJECUCIÓN
ENSAMBLE DE
OBJETOS
2. VISOMOTORES DISEÑO CON CUBOS
SÍMBOLOS Y
DÍGITOS
Son múltiples funciones las que juegan parte en el rendimiento ante cualquier subtests y no
solamente una o dos; por ejemplo, en el subtests de semejanzas, aunque es considerado un
test de formación de conceptos verbales, no hay duda de que el sujeto debe también atender
a las preguntas que se le hacen, debe ejecutar anticipaciones correctas sobre el tipo de
respuestas que se le hacen, debe ejecutar anticipaciones correctas sobre el tipo de respuestas
que se requiere, implícitamente desarrolla una función mecánica al traer a su mente las
características esenciales de los objetos nombrados. Sin embargo, a pesar de las funciones
subsidiarias de atención, anticipación y recuerdo; la formación de conceptos verbales
permanece como función crucial.
Son 14 problemas aritméticas que deben resolverse sin lápiz ni papel, sino mentalmente (se
toma en cuenta la velocidad). Si se da un fracaso se deberá determinar si fue debido a un
razonamiento aceptable con errores de cálculo, o a un razonamiento absurdo, o a una falta
total de razonamiento. Mide la concentración del sujeto, o sea, su atención voluntaria a un
estímulo y su capacidad para manejar conceptos numéricos, así como la capacidad para
traducir y resolver problemas verbales por medio de operaciones aritméticas. La
concentración se refiere al enfocamiento activo de la atención, a fin de facilitar la
adquisición significativa de una material complejo o la manipulación significativa de pautas
complejas de pensamiento. Requiere un enfocamiento directo de la atención, una
extracción de lo esencial del problema, y una reelaboración de las relaciones implicadas.
SEMEJANZAS.
Son 13 reactivos en los que se le pide al sujeto, que diga en qué se parecen dos cosas, o que
relación encuentra entre ellas. A quienes digan que “no hay ninguna semejanza” o “son
opuestos”, se les dará el ejemplo de que una manzana y un plátano, se parecen en que son
frutas. Se continúa aplicando los siguientes reactivos.
Requiere un rendimiento exitoso en este subtest, de la función de formación de conceptos
verbales. Si abordamos una idea u objeto desde el punto de vista de su similitud,
disimilitud o pertenencia con otras ideas u objetos, estamos estudiando la formación de
conceptos; y buscar su semejanza representa una búsqueda de la abstracción o
generalización conceptual dentro de la cual pueden agruparse los dos objetos o ideas.
Hay tres niveles en los que el sujeto puede encontrar la semejanza, que implican tres tipos
de pensamiento: concreto, funcional y abstracto. En el nivel concreto de la formación de
conceptos, se considera un rasgo específico, común a las dos cosas. Por ejemplo, que una
naranja y un plátano son semejantes porque tienen cáscara. En el nivel funcional es la
función que las dos cosas realizan o el uso que se hace de ellas. Por ejemplo: una naranja y
un plátano son semejantes porque ambos se comen. En el nivel conceptual abstracto,
connota o resume todas las características esenciales comunes a los dos objetos. Por
ejemplo, una naranja y un plátano se parecen porque “ambas son frutas”.
El proceso de derivar un concepto a partir de un material dado puede verse interferido en
múltiples formas por la inadaptación. Semejanzas se refiere a relaciones de hechos y
mediante este subtest el examinador puede suponer cómo ve el sujeto su mundo y cómo
relaciona las cosas unas con otras.
A través del contenido y tipo de respuestas concreta, funcional o abstracta. Por ejemplo, un
débil mental se mantiene en el nivel concreto y ve el mundo de diferente manera que un
psicótico.
RETENCIÓN DE DÍGITOS.
Son grupos de 3 a 9 dígitos que se presentan en la primera parte, verbalmente al sujeto y
que éste tiene que repetir en el mismo orden. En la segunda parte del subtest se le
presentan grupos de 2 a 8 dígitos que el sujeto tiene que repetir en orden inverso. Si el
examinado fracasa en el primer intento en una serie de dígitos, deberá dársele una serie
adicional del mismo largo. Se evalúa la atención del sujeto definida como el registro
pasivo, no selectivo, también se evalúa su memoria inmediata. La atención se altera por la
intrusión en la conciencia de ideas, ansiedades y afectos sobrecargados, lo cual altera el
rendimiento.
VOCABULARIO
63
dificultad para anticipar. Mide organización visual y anticipación, a partir de una situación
social semi-estructurada y sentido común: Esto es, si sabe percibir relaciones causales. El
pobre rendimiento puede deberse a una intrusión en el pensamiento anticipatorio
automático. En nuestras actividades diarias anticipamos siempre eventos y sus
consecuencias, y de acuerdo a ellas planeamos nuestro curso de acción. El que las
experiencias, y de acuerdo a ellas planeamos nuestro curso de acción. El que las
experiencias cotidianas tengan significado depende en gran parte de las anticipaciones que
permiten comprender evento en el contexto de sus antecedentes y sus consecuencias. Así el
sujeto obtiene de cada dibujo una anticipación del significado de la serie total, así como de
sus posibilidades antecedentes y sus consecuencias.
ENSAMBLE DE OBJETOS.
Se le presentan 4 figuras en forma de rompecabezas, siendo su tarea yuxtaponer las
distintas piezas (tomando en cuenta el tiempo). Se deberá observar si el sujeto sabe qué
figura está uniendo o nó. Será una ineficiencia temporaria, si una vez armado, lo corrige
acertadamente dentro del límite de tiempo. Mide coordinación visomotora, planeación,
capacidad de anticipación de las relaciones parte y todo, a partir de una situación no
estructurada y capacidad de imaginación. Las acciones motoras requieren en todo tiempo
de reorganizaciones visuales del espacio en el que ocurren. La ejecución automática puede
verse afectada al haber dificultades motoras o visuales. La organización visual consiste en
tratar de captar el modero total, por medio de anticipaciones a partir de sus partes más o
menos significativas. Si la organización visual es vaga o ausente, se inician acciones
motoras de ensayo y error, las piezas se colocan en relaciones fortuitas unas con otras hasta
reconocer la unión de dos piezas.
ADMINISTRACIÓN DE LA PRUEBA.
ADMINISTRACIÓN DE LA PRUEBA.
Para llevar a cabo la administración del instrumento es conveniente tomar en cuenta los
siguientes aspectos.
1.-Se deberán registrar con sumo cuidado las respuestas del examinado, al pie de la letra;
Se debe empezar cada subtest estrictamente desde el principio;
Cuando la respuesta del examinado es confusa, se deberá interrogar al sujeto y pedirle
ulterior explicación;
Es necesario aplicar los 11 subtest en forma completa, con todos y cada uno de los ítems,
aún después de los 3 errores consecutivos del sujeto (a excepción de ciertos casos
especiales como débiles mentales, pacientes orgánicos, depresivos, etc.); aunque para el
cómputo de las respuestas se deben seguir los criterios propuestos en el Manual;
aunque el sujeto no pueda resolver un problema y se le compute el punto como un fracaso,
se deberá tratar de descubrir cuál es la naturaleza de la dificultad el sujeto para resolverlo;
Es necesario registrar con detalle el bloqueo, vacilación, movimientos expresivos y otras
conductas que presente el sujeto a lo largo de la prueba.
Información.- Si el examinado aduce “Lo sé, pero no lo recuerdo”, lo mejor es pasar al
siguiente ítem, diciéndole que en cuanto se acuerde lo manifieste inmediatamente. Ante
cualquier respuesta llamativa, por ejemplo “Donde está Brasil”, respuesta: “En América del
Norte”, habrá que interrogar al examinado para verificar si se trata de un lapsus linguae, de
una información errónea, o de una desorganización psicótica.
Comprensión.- Debe interrogarse al examinado, más allá de los límites indicados en el
Manual, pero no antes de que sea evidente que el sujeto haya dicho todo lo que tenía que
65
decir; en este caso se computa lo que dijo espontáneamente, y dicho puntaje no es afectado
por el interrogatorio ulterior.
Semejanzas.- A quienes declaren: “No hay ninguna semejanza” o “Son opuestos”, habrá
que decirles que se trata de saber en qué se parecen, y si el examinado insiste, habrá que
agregar que se deduce de la pregunta que las dos cosas son similares. Las respuestas
correctas obtenidas de este modo deberán acreditarse con su puntuación total; estos
ejemplos indican ineficiencia temporaria más que disminución o deterioro de la capacidad
de abstracción del sujeto.
Vocabulario.- Cuando el examinado dé respuestas inadecuadas o se equivoque,
especialmente con las palabras fáciles, habrá que indicárselo para estimularlo, para que
ofrezca definiciones mejores. Estas respuestas no serán computadas, pero servirán para
determinar si se trata de una ineficiencia temporaria, disminución o deterioro de su
capacidad de expresarse por medio del lenguaje.
Aritmética.- Cuando se produce un fracaso, se deberá determinar si se debe a un
razonamiento aceptable con errores de cálculo, o a un razonamiento absurdo, o a una falta
total de razonamiento.
Retención de dígitos.- Si el examinado fracasa en dos oportunidades con una serie corta de
dígitos, deberá dársele una serie adicional del mismo largo, para distinguir el deterioro y la
disminución de la atención originada por ansiedad.
En la escala de ejecución es importante que el sujeto indique al examinador cuando haya
finalizado una tarea, a fin de no darle la oportunidad de deducir por la conducta del
examinador si su tarea está o no completa.
Figuras incompletas.- Cuando el examinado da precipitadamente respuestas incorrectas, el
examinador deberá quedarse a la expectativa, mirando al sujeto, y si la respuesta correcta se
produce en un plazo de 15 segundos, deberá acreditársele el puntaje correspondiente.
Ordenamiento de figuras.- En cada rendimiento incompleto o fracasado es importante
determinar la historia que el examinado se propuso construir con las figuras, y qué rasgo o
elementos de éstas constituían su base, o sea el fundamento o contenido de sus
anticipaciones. La comprensión de las anticipaciones del examinado nos permitirá decidir
si cualquier falla en la serie es resultado de una ineficiencia temporaria o de una
disminución de su capacidad de anticipación.
Símbolos y dígitos.- El examinador deberá tratar de establecer si el sujeto “aprende” los
dígitos y sus símbolos correspondientes, si aprende a mirar cada vez con mayor facilidad
hacia el lugar correcto para encontrar el símbolo buscado, o si en cambio trabaja en base a
ensayo y error. Si el desempeño es lento, se deberá averiguar si se debe a la dificultad para
decidirse o a un retardo motor.
Diseño con cubos.- Si el examinado ofrece una solución incorrecta antes de que termine el
límite de tiempo, el examinador deberá indicarlo mediante una señal o quedándose a la
expectativa. Las correcciones deberán computarse, dejando constancia de la ineficiencia
temporaria.
Ensamble de objetos.- El examinador debe estar atento a cualquier signo que indique que
el examinado se ha dado cuenta de la figura que está uniendo; a falta de un indicio de este
tipo, una vez terminada la operación, se interrogará al examinado acerca de su idea inicial,
así como en qué momento se dic cuenta de cuál era la figura. Si lo que une el sujeto no
corresponde al objeto esperado, se debe tomar como una ineficiencia temporaria, si el
sujeto es capaz de corregir y dar una respuesta correcta dentro del tiempo límite.
66
Sin embargo, hay individuos que pierden sus funciones en forma prematura, esto es,
comparadas con sujetos de su mismo rango de edad, muestran una mayor ineficiencia.
La etiología es diversa, puede deberse a factores físicos (traumatismos craneanos),
fisiológicos (accidentes vasculares, anoxia, isquemia cerebral, tumores, alteraciones del
metabolismo cerebral), tóxicos (alcoholismo, abuso de drogas, fármacos, toxinas, varios) o
psicopatológicos (Alzheimer, Pick, Corea de Huntington, psicosis seniles, etc.). Para el
clínico que desea establecer un diagnóstico diferencial preciso es importante establecer con
la mayor claridad posible la diferencia entre una deficiencia mental real, en las que las
funciones intelectuales no llegaron a desarrollarse, una deficiencia mental funcional, en la
que debido a trastornos pasajeros y/o de índole emocional, el sujeto no hace un uso pleno
de sus capacidades y un proceso de deterioro que es irreversible y progresivo.
Con objeto de hacer posible la detección psicométrica del deterioro, Wechsler elaboró una
serie de tablas normalizadas para cada rango de edad, en las que se toma el deterioro
esperado, de manera que el puntaje pesado de 10, representa el promedio para ese rango de
edad. Estas tablas aparecen en los Apéndices que se anexan al final. Estas tablas NO
deben usarse para la obtención del Conciente Intelectual.
Si los datos de la prueba de wechsler, el Test Guestáltico Visomotor y/o la Historia Clínica
apuntan a una disfunción intelectual, el psicólogo clínico está obligado a un análisis
detallado y fino de los puntajes del Wechsler. Para este fin, se procede como sigue:
Se localiza en las tablas del Apéndice, aquella que corresponde al rango de edad del sujeto.
Se toman los puntajes crudos de cada subtest, se buscan en las columnas correspondientes
los puntajes normalizados para este rango de edad, y se registran en la tercera columna del
protocolo, inscribiéndolos entre paréntesis para evitar confusiones.
La comparación del puntaje de escala por edad, con el puntaje pesado normal permite al
clínico apreciar la ejecución del sujeto en relación con personas de su propio grupo de edad
y con el grupo general; en segundo lugar ofrece la posibilidad de comparar los resultados
de test y retest y así establecer el curso de un proceso patológico o demencial, si éste se ha
detenido o si continúa la velocidad a la que avanza, lo que permite formular un pronóstico
más acertado.
68
No todas las funciones intelectuales sufren igualmente con el paso del tiempo. Hay
funciones más vulnerables y otras más sólidas, de manera que podemos clasificarlas en dos
grupos, que abarcan los siguientes subtest:
FUNCIONES QUE SE MANTIENEN FUNCIONES QUE NO SE MANTIENEN
(M) (NM)
En donde:
I.D. = representa el índice de deterioro en porcentaje.
M = la ruma de puntajes de escala por edad de los subtest que se mantienen con la
edad.
NM = la suma de puntajes de escala por edad de los subtests que no se mantienen
con la edad.
NOTA: Dado que los mantenidos son 5 subtests y los no mantenidos son 6, es necesario
hacer el prorrateo exactamente como en la prueba de WISC: puede hacerse
matemáticamente o recurrir a la tabla de conversión del WISC.
El Índice de Deterioro, indica la desviación en % del rendimiento del sujeto en relación con
personas en su mismo rango de edad y se considera:
0% = NO HAY RENDIMIENTO
1% a 10% = SOSPECHOSO
11% a 20% = CLINICAMENTE SIGNIFICATIVO
21% en adelante = PATOLÓGICO.
Ejemplo No. 1:
Se trata de una mujer de 35 años de edad, que fue intervenida hace aproximadamente un
año y le fue extirpado un tumor cerebral.
MANTENIDAS
Información (8)
Comprensión (7)
Ensamble de Objetos (6)
Completamiento de Figuras (7)
Vocabulario (10)
38
69
NO MANTENIDAS
Ejemplo No.2:
Se trata de un hombre de 78 años de edad, que acude por un estado depresivo.
MANTENIDAS
Información (14)
Comprensión (15)
Ensamble de Objetos (16)
Completamiento de Figuras (14)
Vocabulario (18)
77
NO MANTENIDAS
El índice de deterioro está tan cercano al 0%, que se considera dentro de la desviación
Standard para su rango de edad.
INTERPRETACIÓN CLÍNICA DE LA PRUEBA DE WECHSLER.
Las características de la personalidad y la inadaptación se indican en tres formas
principales:
70
son escasos y ocurren generalmente en los reactivos que aunque son fáciles, son
frecuentemente fallados por otras personas que muestran ineficiencia. Por ejemplo: en
el subtest de Información, la capital de Italia puede ser Nápoles, o haber 48 semanas en
un año, etc.
La ansiedad intensa puede impedir que el conocimiento o ideas, una vez adquiridas,
emerjan a la conciencia y puede llevar a respuestas erróneas o equivocadas. Las
respuestas extremadamente desviadas en los reactivos fáciles y que el sujeto no se da
cuenta de su error, indican usualmente un proceso psicótico. La discrepancia entre la
información retenida y la perdida es muy grande para explicarse sobre la base de una
ineficiencia temporaria determinada por la ansiedad. Por ejemplo: Saber qué son
apócrifos y etnografía y no saber dónde esta Brasil.
3.11 ANÁLISIS CUALITATIVO.
El tercer método de análisis de la Interpretación Clínica: Análisis Cualitativo.
Como ya revisamos, un análisis de la dispersión de mucha más información que el C.I.
General; asimismo, puede ampliarse este análisis analizando reactivos. En las
verbalizaciones se manifiesta el funcionamiento intelectual del sujeto, y a través de sus
respuestas correctas e incorrectas y expresiones de inadaptación, se puede analizar la
estructura de la personalidad. Este análisis se relaciona con cómo fracasó o acertó el
sujeto en los reactivos del test: Se caracterizó por dudas e indecisiones? ¿Se expresaron
ideas más o menos extravagantes? ¿Fué prevalente la impulsividad?
Las formas como llega el sujeto a las respuestas correctas e incorrectas no están obvias,
pero sí son reveladas por: la forma de razonar a los reactivos de comprensión,
semejanzas, o aritmética; su velocidad y confianza en dar la respuesta, su ansiedad o
permisividad respecto a respuestas incorrectas. Por ejemplo: en león y un perro se
parecen porque tienen células (proceso psicótico)
Tendrá rasgos obsesivos si da 5 explicaciones o más en un reactivo de comprensión, 3 ó
más semejanzas y da extensas y sutiles definiciones en Vocabulario.
Tendrá rasgos impulsivos si da suposiciones inadecuadas en cada reactivo difícil; tendrá
rasgos paranoides si por ejemplo en el subtest de ordenamiento de figuras da historias
que manifiestan rasgos de suspicacia o relatos frecuentes de persecución.
ANÁLISIS DE PATRONES DE DISPERSIÓN Y RASGOS CUALITATIVOS DE
ALGUNOS TIPOS DE SÍNDROMES DE INADAPTACIÓN.
Análisis de la dispersión.-
a) Dispersión de Vocabulario.-
Desviación de los puntajes de los subtests con respecto al puntaje de Vocabulario, ya que
este subtest es usualmente el último en reflejar alteraciones por la inadaptación, y en
base a él puede inferirse el nivel de inteligencia alcanzado por el sujeto antes de que la
patología alterara su funcionamiento.
b) Dispersión media.-
Desviación de los puntajes correspondientes a la Escala Verbal con respecto a su media,
y de los puntajes de la Escala de Ejecución con respecto a su media. Esto se obtiene
73
Puntajes bajos: pueden indicar deficiencias en el manejo del lenguaje o de los procesos del
pensamiento, poca dotación natural, medio ambiente pobre en estimulación.
b)Información .-
Puntajes altos: indican apertura hacia el mundo circundante, ambición intelectual,
tendencias a la intelectualización, buena memoria y buena capacidad de aprendizaje;
respuestas con detalles más allá de lo pedido sugieren una orientación obsesiva.
74
Puntajes bajos: poca memoria, poca capacidad de aprendizaje, el sujeto no tiene interés en
el mundo que lo rodea y en adquirir mayores conocimientos.
c)Semejanzas.-
Respuestas calificadas con 0: pensamiento concreto, hay incapacidad para captar las
semejanzas, o bien las semejanzas se refieren a características comunes pero esenciales.
Respuestas calificadas con 1 punto: el tipo de pensamiento del sujeto es funcional, se
perciben funciones o usos comunes a los dos objetos.
Respuestas calificadas con 2 puntos: pensamiento abstracto, el sujeto selecciona una
característica esencial o usos comunes a los dos objetos.
Puntajes altos: buena capacidad para efectuar abstracciones, generalizaciones y
asociaciones.
Puntajes bajos: sujetos con un nivel de pensamiento de tipo concreto; si el puntaje es muy
bajo puede tratarse de sujetos esquizofrénicos u orgánicos.
d)Comprensión.-
Puntajes altos: personas con buena capacidad de juicio, pragmáticas, socialmente
convencionales, capaces de pensar en las consecuencias de sus actos; puede haber rasgos
obsesivos si el puntaje es muy alto.
Puntajes bajos: personas con poca capacidad de juicio, puede haber rasgos impulsivos, no
saben solucionar problemas y tienen poca iniciativa.
e)Retención de dígitos.-
Puntajes altos: buena memoria inmediata, buena capacidad de atención, adaptación rápida
a las exigencias de los estímulos.
Puntajes bajos: vulnerabilidad de la atención, posiblemente por ansiedad, pobre memoria
inmediata.
g)Ensamble de objetos.-
Puntajes altos: buena coordinación visomotora, buena capacidad para prever las situaciones
que se presentan en la búsqueda de un objetivo, son sujetos que saben planear.
Puntajes bajos: ansiedad, rigidez, poca fantasía, poca capacidad de planeación y
anticipación.
h)Diseño con cubos.-
Puntajes altos: buena capacidad analítico-sintética, buena coordinación visomotora y
percepción visual, rapidez y precisión al efectuar una tarea.
Puntajes bajos: pobreza en la capacidad analítico-sintética, poca coordinación visomotora;
pueden ser sujetos con inclinación hacia el fracaso, que renuncian prontamente a realizar
nuevos intentos; pueden haber tendencias obsesivas si el sujeto tiene que hacer
comprobaciones constantes de sus ejecuciones.
i)Símbolos en dígitos.-
Puntajes altos: sujetos con aptitud para tareas de tipo imitativo, tareas administrativas, con
buena capacidad de aprendizaje y buena velocidad psicomotriz.
Puntajes bajos: sujetos con defectos visuales, con poca velocidad psicomotriz y que no
tienen aptitud para tareas imitativas; puede tratarse de sujetos demasiado preocupados por
la precisión o bien sujetos muy inteligentes que no se sienten atraídos por una tarea
monótona.
j)Ordenamiento de figuras.-
Puntajes altos: sujetos con buena organización visual, alerta a los detalles, capaces de
pensar en forma lógica y secuencial, con buena capacidad de anticipación, saben interpretar
las situaciones sociales, saben establecer relaciones causales.
75
k)Figuras incompletas.-
Puntajes altos.- sujetos observadores, con buena organización visual, logran concentrarse,
se interesan en el ambiente que los rodea.
Puntajes bajos.- sujetos que prestan atención a detalles minuciosos sin la capacidad para
establecer jerarquías, poca capacidad de observación, puede haber negativismo y ansiedad.
Análisis cualitativo de las respuestas en cada ítem.-
Se analizan en forma especial las respuestas verbales del sujeto, y esto permite establecer
los subtests en los cuales la acumulación de fracasos constituye un índice patológico. El
análisis cualitativo de los ítems permite además diferenciar las ineficiencias temporarias
debidas a ansiedad o bien las que son características de los psicóticos. Ejemplo: no es lo
mismo que un sujeto nos diga que la capital de Italia es Milán o Venecia, o bien que otro
sujeto nos diga que es Pekín o Río de Janeiro. El análisis cualitativo también no se puede
indicar deficiencia o retraso mental.
Comparación de los puntajes de subtests específicos,
Que en la experiencia clínica ha resultado una fuente valiosa para el diagnóstico.
A continuación se presentan las características generales de los resultados obtenidos en el
WAIS por distintos grupos clínicos (enfermedad orgánica del cerebro, esquizofrenia,
psicópatas adolescentes, deficientes mentales, neuróticos).
Los símbolos empleados equivalen a:
+ : Relativamente bueno, desviado por encima de la media
++ : Considerablemente por encima de la media
0 : no hay desviación significativa con respecto a la media
- : relativamente pobre, desviado por abajo de la media
-- : considerablemente por abajo de la media
A0 : la desviación puede estar por encima o aprox., en la media
a0 : la desviación puede estar por abajo o aprox. en la media.
Información +
Comprensión +
Aritmética -
Sep. De dígitos -- (particularmente dígitos hacia atrás)
Semejanzas -
Vocabulario ++
Ord. De figuras 0
Complet. de dibujos 0
Ensamble de objetos 0 a -- (depende del tipo de trastorno)
Diseño con cubos -- a 0 (depende del tipo de trastorno)
Símbolos en dígitos --
76
Verbal más alto que Ejecución. La variabilidad intertest: omitiendo los 2 o 3 subtests en los
cuales el sujeto lo hace probablemente muy mal, el resto generalmente bajo.
b)EZQUIZOFRENIA
Información + a ++
Comprensión + a -- (depende del tipo de esquizofrenia
Aritmética 0a-
Rep. de dígitos 0a-
Semejanzas + a -- (depende del tipo de esquizofrenia)
Vocabulario ++
Complet. de dibujos 0 a -- (depende del tipo de esquizofrenia)
Ord. de figuras -a0
Ensamble de objetos -
Diseño con cubos 0a+
Símbolos en dígitos -
Verbal generalmente más alto que ejecución. Suma de Ordenamiento de dibujos más
Comprensión, menor que Información y Diseño con cubos. Ensamble de objetos mucho
más bajo que Diseño con cubos. Muy bajo en Semejanzas con alto en Vocabulario e
Información, definitivamente patognómico. La variabilidad intertest es marcada, y en la
mayoría de los casos mayor entre los subtests de la Escala Verbal que la Escala de
Ejecución.
c)NEURÓTICOS
Información +
Comprensión +
Aritmética 0a-
Rep. de dígitos - (pero no predecible)
Semejanzas +
Vocabulario +
Complet. de dibujos 0
Ord. de figuras -
Ensamble de objetos -
Diseño con cubos 0
Símbolos en dígitos -
Verbal generalmente más alto que Ejecución. Suma de Completamiento de dibujos más
Diseño con cubos, generalmente mayor que suma de Ordenamiento de figuras y Ensamble
de Objetos. La variabilidad intertest: moderada; menos que en psicosis, pero mayor que en
los normales o psicópatas.
d)PSICOPATAS (ADOLESCENTES)
Información - a—
Comprensión 0a-
Aritmética -
Rep. de dígitos 0a-
Semejanzas -a0
Vocabulario 0
Complet. de dibujos +a0
Ord. de figuras ++ a +
77
Ensamble de objetos ++ a +
Diseño con cubos +a0
Dígitos y símbolos 0a-
Ejecución generalmente más alto que Verbal. Suma de Ensamble de objetos más
Ordenamiento de figuras casi siempre mayor que la suma de Diseño con cubos y
Completamiento de dibujos. La variabilidad intertest; comparativamente limitada.
e)DEFICIENTES MENTALES
Información 0a-
Comprensión +
Aritmética --
Rep. de dígitos -a0
Semejanzas 0
Vocabulario ++
Complet. de dibujos -a0
Ord. de figuras 0
Ensamble de objetos +
Diseño de cubos 0a+
Dígitos y símbolos -a+
Ejecución generalmente más alto que Verbal. La variabilidad intertest: limitada. Mientras
Semejanzas y Diseño con Cubos están generalmente en la media y o
Aún cuando los hallazgos se reportan en términos de síndromes de inadaptación
específicos, la evidencia para cualquier diagnóstico particular consiste en las
interpretaciones descriptivas de los hallazgos del test.
Las interpretaciones hechas sobre las conductas o el pensamiento del sujeto, sirven de
índices para un diagnóstico particular; pero no por presentar alguna característica ya se
puede dar una determinación diagnóstica. Cada síndrome se describirá brevemente antes
de resumir los hallazgos del test.
NEUROSIS OBSESIVO-COMPULSIVA.
Se trata de personas rígidas que recurren a defensas de aislamiento, formación reactiva,
racionalización e intelectualización en sus esfuerzos por tratar con sus impulsos y con las
demandas del mundo que los rodea.
Características a buscarse: Intelectualización Pedante: perfeccionismo, ostentación,
circunlocutoriedad, despliegue circunstancial de erudición; racionalización y duda;
cualificación excesiva, sobrepreocupaciòn, rigidez, incapacidad para ser causal cuando la
casualidad es adecuad, incapacidad par permitir que se desarrollen las experiencias
emocionales globalmente, incapacidad para ser flexible y espontáneo al responder.
En el dispersigrama hay exceso en intelectualización manifiesta en puntajes elevados en
Información y Vocabulario; en ocasiones bajo en el nivel de Comprensión y en Ejecución.
Es inusual encontrar un C.I. debajo de 100, generalmente es de 110 ó más. un bajo puntaje
en Comprensión, es importante ya que hay una búsqueda de la consecuencia del reactivo
llena de dudas, entre razones alternativas o cursos de acción y de un rechazo pedante de las
creencias populares. Alto puntaje en Vocabulario, por referir, cualificar o especificar
sobredetalladamente.
El puntaje bajo en Ejecución es importante si resulta debido a que la tensión e ineficiencia
están disminuyendo los puntajes en los subtests visomotores. Cuando el puntaje en
78
CUADRO 1
ALTERACIÓN O SUPERIORIDAD DE LAS FUNCIONES.
INTERPRETACIÓN SUBTEST POR SUBTEST
VOCABULARIO:
Puntajes altos: Buena dotación natural, maneja en forma eficiente el lenguaje, erudición,
sofisticación y esfuerzo intelectual.
Puntajes bajos: Deficiencias en el manejo del lenguaje o de los procesos del pensamiento,
poca dotación natural, medio ambiente pobre en estimulación.
81
INFORMACIÓN:
Puntajes altos: Apertura hacia el mundo circundante, ambición intelectual, tendencia a
intelectualización, buena memoria a largo plazo, buena capacidad de aprendizaje,
respuestas con detalles más allá de lo pedido, sugieren rasgos obsesivos.
Puntajes bajos: Poca memoria, poca capacidad de aprendizaje, sin interés por el medio y
por adquirir más conocimientos.
SEMEJANZAS:
Puntajes altos: Calificación = 2 Pensamiento abstracto, capaz de realizar generalizaciones
y asociaciones.
Calificación = 1 Pensamiento funcional, percibe funciones o usos comunes a
dos objetos.
Calificación = 0 Pensamiento concreto, incapacidad para captar semejanzas o éstas se
refieren a características comunes, pero no esenciales; si es muy bajo, puede tratarse de un
esquizofrénico u orgánico.
COMPRENSIÓN:
Puntajes altos: Buena capacidad de juicio, pragmáticos, socialmente convencionales,
capaces de pensar en las consecuencias de sus actos, puede haber rasgos obsesivos si es
muy alto.
Puntajes bajos: Presenta alteración en la capacidad de juicio, posibles rasgos impulsivos,
poca iniciativa, no saben solucionar problemas.
RETENCIÓN DE DÍGITOS:
Puntajes altos: Buena memoria inmediata, lo que le permite comprender e incorporar de
manera inmediata la información que el medio le proporciona. buena capacidad de
atención, adaptación rápida a los estímulos.
Puntajes bajos: Vulnerabilidad a la atención, quizá por ansiedad, pobre memoria inmediata.
ARITMÉTICA.
Puntajes altos: Manejo de conceptos numéricos y lógicos, capacidad de concentración y
combinan rapidez con meticulosidad.
Puntajes bajos: Errores de cálculo, quizá por ansiedad, no logran concentrar su atención,
no manejan conceptos numéricos.
ENSAMBLE DE OBJETOS:
Puntajes altos: Buena coordinación visomotora, buena capacidad para prever las
situaciones en la búsqueda de una objetivo, saben planear.
Puntajes bajos: Ansiedad, rigidez, poca fantasía, poca capacidad de planeación y
anticipación.
DISEÑO CON CUBOS:
Puntajes altos: Buena capacidad analítico-sintética, buena capacidad visomotora, y
percepción visual, rapidez y precisión en una tarea.
SÍMBOLOS Y DÍGITOS:
Puntajes altos: Aptitud para tareas de tipo imitativo, tareas administrativas, buena
capacidad de aprendizaje y buena velocidad psicomotriz.
Puntajes bajos: Defectos Visuales, poca velocidad psicomotriz y sin aptitud para tareas
imitativas, pueden ser sujetos muy preocupados por la precisión o muy inteligentes que no
les atrae lo monótono.
ORDENAMIENTO DE FIGURAS:
Puntajes altos: Buena organización visual, alerta a los detalles, pensamiento lógico y en
forma secuencial, buena capacidad de anticipación, interpretan situacionessociales, saben
establecer relaciones causales.
Puntajes bajos: Poca organización visual, impulsivos, no prestan atención y no saben
interpretar adecuadamente las situaciones sociales pudiendo provocar problemas en las
relaciones interpersonales.
FIGURAS INCOMPLETAS:
Puntajes altos: Observador, buena organización visual, logra concentrarse, se interesa en el
ambiente.
Puntajes bajos: Presta atención a detalles minuciosos sin la capacidad para establecer
jerarquías, poca capacidad de observación, puede haber negativismo y ansiedad.
CUADRO II.
FUNCIONES SUBYACENTES Y FACTORES EN LA EJECUCIÓN DEL WAIS
SUBTEST
ESCALA VERBAL FUNCIONES FACTORES
INFLUYENTES
INFORMACIÓN Capacidad de retención. Ambiente cultural
(Memoria)
Asociación y organización de Intereses
experiencias
ESCALA DE EJECUCIÓN
FIGURAS INCOMPLETAS Percepción visual (análisis) Experiencia ambiental.
Imágenes visuales Exactitud visual (en el
momento).
1 Breve historia
1. Hs HIPOCONDRIASIS
2. D DEPRESIÓN
3. Hi HISTERIA
4. Dp DESVIACIÓN PSICOPÁTICA
5. Mf MASCULINIDAD / FEMINIDAD
6. Pa PARANOIA
86
7. Pt PSICASTENIA
8. Es ESQUIZOFRENIA
9. Ma MANIA
Escalas de validez
Las 4 escalas de validez son:
Aplicaciones de la prueba
La prueba se aplicaba a sujetos de 16 años en adelante, con las dos versiones, el
MMPI-a es para sujetos adolescentes y el MMPI-2 para adultos, con un mínimo de
6 años de escolaridad (primaria terminada), aunque en la práctica se ha visto que
es preferible que el sujeto haya terminado también la secundaria, de tal manera
que pueda tener mayor comprensión de las preguntas que se le formulan.
Se ha encontrado que sujetos con un C.I. de menos de 80 (medido con el WAIS)
necesitan mucha ayuda para resolver la prueba, y sujetos con un C.I. de 65 o
menos (también medido con el WAIS) no son capaces de resolver la prueba, y
ésta se invalida.
La administración de la prueba a personas analfabetas o pacientes psiquiátricos,
se realiza en forma individual, cara a cara, y el examinador lee los reactivos al
examinado y va marcando las respuestas proporcionadas por éste.
La mayoría de los sujetos tardan de 1 a 2 horas para resolver la prueba, siendo el
tiempo promedio 1 hora con 30 minutos. Sin embargo, pacientes psiquiátricos
pueden tardar más tiempo.
87
El MMPI puede ser utilizado como instrumento discriminativo para separar sujetos
mentalmente sanos y enfermos, o con tendencias más o menos patológicas;
también se ha utilizado en la selección de personal en instituciones militares,
industriales y educativas; en el diagnóstico de sujetos neuróticos, sujetos con
personalidad psicopática, y en el estudio de psicóticos.
Administración de la prueba
Es necesario que el sujeto se encuentre en un lugar tranquilo, ventilado y con
suficiente luz, cómodamente sentado en una mesa con espacio suficiente para
trabajar. Se le proporciona al sujeto el cuadernillo de la prueba y la
correspondiente hoja de respuestas, que el sujeto llenará con sus datos
personales. A continuación el sujeto leerá las instrucciones que aparecen en el
cuadernillo, y una vez que las haya entendido (el examinador aclarará eventuales
dudas), comenzará a contestar si cada una de las frases que aparecen en el
folleto es CIERTA o FALSA en su caso, rellenando con lápiz en la hoja de
respuestas el espacio correspondiente a la letra “C” si la frase es cierta o
mayormente cierta, o rellenando el espacio correspondiente a la letra “F” si la frase
es falsa o mayormente falsa, por lo que a él se refiere.
Es importante que antes de iniciar la prueba el examinador compruebe que no
falten hojas del cuadernillo, que no haya anotaciones hechas por examinados
anteriores, y que las hojas se encuentren en el debido orden.
Algunos sujetos preguntan si frases tales como “Mi madre fue una buena mujer”
implican, al estar en pretérito, que la madre ya no es buena persona; a tales
sujetos debe señalárseles que estas frases pueden considerarse como si
estuvieran en presente.
Otro aspecto importante en la administración de la prueba es tratar de lograr que
los sujetos contesten todas las frases del cuestionario, o que dejen sin contestar
un mínimo de frases, a lo sumo 30.
Calificación y trazo del perfil
Una vez que se tiene la hoja de respuestas contestada adecuadamente por el
sujeto, se procede a calificar el protocolo obtenido. Para ello es necesario contar
las frases no contestadas, y las que han sido contestadas como CIERTO y FALSO
a la vez, lo que elimina dicha frase.
Se anotará en la hoja del perfil, en la columna marcada con “?”, el número de las
frases no contestadas, tomando en cuenta que si son más de 30 se invalida la
prueba.
Por lo general la prueba se califica en forma manual por medio de plantillas (una
para cada escala) las plantillas se superponen una por una a la hoja de
respuestas del sujeto y se contarán las respuestas significativas del sujeto para
cada una de las escalas, tanto de validez clínicas, y todas la demás. Es necesario
tomar en cuenta que para la escala de 5 Mf existen 2 plantillas, una para sujetos
masculinos y otra para sujetos femeninos. En la hoja del perfil (también existe
distintas hojas de perfil para hombres y mujeres) se anotará debajo de cada
escala la puntuación bruta obtenida y, en su caso, se agregará el factor correctivo
88
T 90 o más *
T 80 a 89 “
T 70 a 79 ‘
T 60 a 69 -
T 50 a 59 /
T 40 a 49 :
T 30 a 39 #
Hs 1 57
D 2 75
Hi 3 73
Dp 4 60
Mf 5 52
Pa 6 69
Pt 7 73
Es 8 80
Ma 9 63
Si 0 52
L - 43
F - 60
K - 64
Codificación: 8 “ 2 3 7 ‘ 4 6 9 – 1 5 0 / K – F – L :
Nota: Si dos escalas tienen igual valor, se anotará en primer lugar la escala
que aparece primero en la numeración ordinaria.
Invalidación de la prueba
Índice de Gough
Mide la distorsión de la prueba y se utiliza cuando hay duda respecto a la
franqueza del sujeto al contestar, o bien cuando existe la posibilidad de que el
sujeto quiera simular un cuadro patológico.
Este índice se obtiene de la siguiente manera:
ÍNDICE DE GOUGH = F - K
Si el resultado que se obtiene es igual o mayor a +9, se invalida la prueba. El
protocolo es aceptable si este índice es menor de +9
Niveles interpretativos (puntajes “T”)
80
ALTO – PATOLÓGICO
70
60
50 - - - - - - MEDIA - - - - - -
40
NIVEL SIGNIFICATIVO PARA INTERPRETACIÓN SIN SER PATOLÓGICO
(MODERADAMENTE BAJO)
30
BAJO - PATOLÓGICO
Descripción de escalas
Sujetos con poca escolaridad, que tratan de dar una imagen favorable de sí
mismos.
95
L, F y K altas
Se encuentra en protocolos de sujetos que contestan todas las frases como “falsas”. Esta
configuración es frecuente en pacientes esquizofrénicos agudos, y la elevación de las
escalas de validez se debe al cuadro psicótico que presentan. Esta configuración se
encuentra también en sujetos neuróticos altamente negativistas.
Escalas clínicas
ESCALA 1 (Hs) – HIPOCONDRIASIS
Esta escala, con 33 reactivos, es la primera escala de la “triada neurótica”, y mide
características de la personalidad relacionadas con el patrón neurótico de la
hipocondriasis. Este patrón se caracteriza por:
El conflicto emocional se expresa por medio de una canalización somática. Hay
preocupación extrema por la salud física y las funciones corporales.
Egocentrismo .No aceptan que sus síntomas tienen un origen psicológico y que
por lo tanto necesitan terapia.
Puntajes altos: cansancio, tendencia a la inactividad, insatisfacción, egoísmo,
narcisismo, pesimismo, derrotismo (también por lo que se refiere al eventual
tratamiento). Las implicaciones diagnósticas de una puntuación elevada en esta
escala incluyen:
- Hipocondriasis y neurastenia
- Reacciones depresivas, angustia, melancolía involutiva
- Histeria (tanto de ansiedad como de conversión)
Puntajes altos en población normal:
97
Mujeres: generalmente irritables, con molestias físicas de las que se quejan con
frecuencia, amistosas, devotas, leales, inclinadas hacia la preocupación.
En universitarios lo temores y preocupaciones específicamente se refieren al
fracaso académico, dificultades con las figuras autoritarias y falta de aceptación
por parte de su grupo social, así como infelicidad debida a problemas en el área
familiar.
Puntajes bajos: sujetos generalmente estables, convencionales, controlados,
pacíficos, restringidos, no participan en situaciones sociales.
Hombres: fríos, convencionales, pacíficos.
Mujeres: equilibradas, convencionales, con intereses estéticos.
ESCALA 4 (Dp) – DESVIACIÓN PSICOPÁTICA Esta escala consta de 50
reactivos y fue desarrollada para identificar sujetos con características amorales y
asociales, y personalidad psicopática. Este patrón de personalidad se caracteriza
por:
Ir en contra de las costumbres sociales y morales .Ir en contra de la autoridad. No
beneficiarse con la experiencia pasada (no sirve el castigo). No relacionarse
afectivamente y duraderamente con los demás (no se involucran
emocionalmente). No sentir ansiedad, conflicto o culpa .Actos delictivos repetidos
(robos, mentiras, fraudes, violaciones, promiscuidad sexual, alcoholismo,
farmacodependencia, asesinatos, etc.). Problemas en la vida escolar y laboral.
Falta de autocontrol
Puntajes altos: esta escala se encuentra muy frecuentemente como pico de perfil
especialmente en hombres, tanto de la población normal como psiquiátrica,
incrementándose en grupos de prisión, indicando falta de conformidad social,
rebeldía, y falta de control principalmente. En los grupos estudiados se ha
encontrado lo siguiente:
Hombres: alcohólicos, con inconsistencia en el trabajo, actúan impulsivamente, no
establecen relaciones interpersonales duraderas, presentan conducta antisocial.
Mujeres: mentirosas, a menudo con evidencias de robos y uso de drogas, con
dificultades matrimoniales, embarazos ilegítimos. Al igual que los hombres,
difícilmente responden adecuadamente al tratamiento.
Hay menor delincuencia si la escala 4 se encuentra acompañada por las escalas
1, 2 y 7, en cambio si la escala 4 está aunada a las escalas 3, 8 y 9 habrá mayor
delincuencia.
En grupos psiquiátricos se ha encontrado que se trata de sujetos amorales,
asociales, con personalidad psicopática, perversiones sexuales, alcoholismo.
Estas personas tienen relaciones interpersonales insatisfactorias, actúan
impulsivamente, no se benefician de sus experiencias anteriores y no responden
al tratamiento.
En el adolescente la escala 4 alta indica también rebeldía, falta de autocontrol,
conflicto con las figuras de autoridad (padres y maestros), problemas en la
100
escuela, tal vez abandono de los estudios y delincuencia. Estos sujetos no están
de acuerdo con las normas morales y sociales de su grupo, sin embargo la escala
4 elevada en adolescentes es menos patológica que si se encuentra en sujetos
adultos.
En el universitario la escala 4 se asocia a conflictos con la autoridad, hostilidad
hacia los padres, a quienes culpan de sus fracasos; problemas en la elección de la
carrera, rebeldía, problemas en las relaciones con el sexo opuesto. Estos sujetos
responden muy poco a la terapia y recurren a la intelectualización.
Puntajes altos en población normal:
Hombres: liberales, individualistas, francos, entusiastas, rebeldes, cínicos,
egoístas, agresivos, valientes, aventureros, con tendencia al alcoholismo.
Mujeres: francas, entusiastas, tensas, competitivas, emprendedoras.
Puntajes bajos:
Hombres: convencionales, de pocos intereses, sumisos, complacientes,
persistentes en su trabajo, dependientes, generosos, idealistas.
Mujeres: convencionales, equilibradas, modestas y de buen temperamento,
sumisas, tímidas, sinceras y confiables.
ESCALA 5 (Mf) – MASCULINIDAD / FEMINIDAD
Esta escala está integrada por 60 frases que exploran los intereses y actitudes del
sujeto pertinentes a características propias de un sexo u otro.
Una puntuación elevada en la escala 5, tanto para hombres como para mujeres,
implica una orientación hacia el sexo opuesto, aunque esto no implica
necesariamente que el sujeto en una puntuación alta en esta escala sea
francamente homosexual: por esta razón también esta escala es una escala
“frágil”. Es importante notar que es común encontrar esta escala moderadamente
elevada en sujetos universitarios.
Puntajes altos: indican acentuación de intereses y actitudes pertenecientes al sexo
opuesto. Los hombres son sensibles, pasivos, dependientes, sumisos, con gustos
estéticos y literarios (estudiantes de literatura, arte y seminaristas). La mujer en
cambio es tosca, atrevida, agresiva e independiente, rebelde, ruda, poco emotiva.
El joven adolescente es inteligente, caballeroso, afeminado, con gusto por las
artes, música y literatura, por lo general es buen estudiante, mientras que la mujer
adolescente, por el contrario, no tiene mucho éxito en los estudios.
Puntajes altos en población normal:
Hombres: pasivos, dependientes, sensibles, idealistas, sociables, con intereses
estéticos, filosóficos, literarios, artísticos (apreciación de la música, pintura, etc.),
tiene facilidad de palabra y por lo general son personas eruditas, inteligentes,
maduras, pacifistas, con gran variedad de intereses, caballerosos y socialmente
perceptivos.
101
Puntajes bajos:
Hombres: versátiles, sociables, exhibicionistas, activos, competitivos, con
iniciativa, manipulan a los demás y en sus relaciones sociales toman un rol de
superioridad, oportunistas, a menudo agresivos y hostiles en sus relaciones
interpersonales, ambiciosos, inmaduros, no toleran la frustración.
Mujeres: sociables, entusiastas, conversadoras, seguras de sí mismas, atrevidas,
alegres, amigables, con muchos intereses, equilibradas y razonables.
Características de los perfiles
Los perfiles que se encuentran cercanos a la línea horizontal “T” 50 son los que se
han denominado “perfiles de elevación normal”; este tipo de perfil no se
encuentran usualmente en la población psiquiátrica.
Otro tipo de perfil es el perfil bajo, sumergido o hundido, que se caracteriza porque
el punto más alto no está por arriba de la media aritmética general y porque la
mayoría de las escalas se encuentran entre “T” 30 y “T” 40.
El “perfil limítrofe” implica que varias escalas clínicas se encuentran entre “T” 60 y
“T” 70. Este tipo de perfil se debe a que los sujetos responden de tal manera que
indican anomalías que pueden controlar. Este tipo de perfil señala entonces áreas
en las cuales el sujeto encuentra dificultades.
El perfil elevado se caracteriza por tener algunas escalas en la región superior del
psicograma, en especial cuando se encuentran puntuaciones por arriba de “T” 80.
Cuando son varias las escalas que se encuentran en dicha región, al perfil se le
denomina también “perfil flotante”.
El “perfil tipo punta” es aquel en el cual se observa que sólo una o dos escalas son
prominentes, estando las otras casi a un mismo nivel.
El perfil llamado “triada neurótica” es aquél en el que se observan elevadas las
escalas clínicas 1, 2 y 3, pudiendo encontrarse en distintas combinaciones,
aunque una de las más observadas es la “V conversiva”, donde la escala 2 se
encuentra un poco más abajo de las escalas 1 y 3.
El perfil denominado “tétrada psicótica” (escalas 6, 7, 8 y 9) es el que se ha
encontrado mayormente entre pacientes psicóticos, pudiendo haber distintas
combinaciones entre las escalas. Un perfil significativo de este tipo sería por
ejemplo aquél en el que se encuentra la llamada “configuración paranoide”, donde
las escalas 6 y 8 son los puntos más elevados, y las escalas 7 y 9 son un poco
más bajas.
107
1. ACTIVIDAD PSICOLÓGICA
Proceso por el cual el sujeto es capaz de procesar, organizar y elaborar los datos
proporcionados por las percepciones que le suministra el medio ambiente y su
108
Combinación 2 – 8
Esta combinación es rara tanto en grupos psiquiátricos como en grupos de sujetos
normales. Esta combinación puede encontrarse en psicóticos depresivos
(maniaco–depresivos, depresivos o involutivos) y también en alguna forma de
esquizofrenia. Estas personas son poco sociables, se aíslan de la gente, y evitan
las relaciones interpersonales por miedo a involucrarse emocionalmente. Son
defensivos, estereotipados en sus relaciones interpersonales, pueden tener rasgos
obsesivos–compulsivos. También se ha encontrado esta combinación en
neuróticos de tipo mixto o con reacción depresiva.
Combinación 2 – 3 – 1
Se trata de depresivos, en su mayoría neuróticos. Sus síntomas son los
siguientes: manifestación de depresión, tristeza, insomnio, necesidad de simpatía,
tendencias hipocondríacas, histeroides, con inseguridad, reacción a la frustración
con tendencias intrapunitivas, exagerada necesidad de afecto.
Combinación 2 – 7 - 4
Este perfil se encuentra principalmente en pacientes que padecen de una reacción
de ansiedad y alcoholismo en personalidad pasivo–agresiva. Puede tratarse de
una reacción depresiva en alcohólico. Padecen de ansiedad, conflictos
matrimoniales, insomnio, tensión, alcoholismo crónico que puede llegar a delirium
tremens, sentimientos de inferioridad y sentimientos de culpa. Se ha visto que la
elevación de la escala 4 se asocia con una alta frecuencia de alcoholismo en este
tipo de perfil, en tanto que la elevación de las escalas 2 y 7 se relaciona con la
depresión y la ansiedad. La personalidad pasivo–agresiva es definida de la
manera siguiente: “La agresividad se expresa en esta reacción por medio de
recursos pasivos, tales como ineficiencia, obstinación, posponer sin objeto,
obstruccionismo pasivo”. Estas personas son usualmente hostiles, dependientes y
extremadamente inmaduras. Este tipo de pacientes son inadecuados para ser
tratados en psicoterapia, son autoderrotistas y autodespreciativos.
Combinación 2 – 7 – 8
Los pacientes de este grupo han sido clasificados como esquizofrénicos
pseudoneuróticos o esquizofrénicos indiferenciados; también puede tratarse de
una reacción de ansiedad o reacción depresiva en personalidad esquizoide. Los
síntomas y rasgos de personalidad de estas personas son: depresión, afecto
inapropiado, ideas de referencia, dificultad de concentración, introversión,
aislamiento, pérdida del interés, sentimientos de minusvalía, fatiga, sentimientos
de inseguridad, sentimientos de inferioridad. Este tipo de paciente es ambivalente,
incapaz de amar (generalmente soltero), tímido, callado, obsesivo,
extremadamente sensible, con pensamientos incongruentes, afectividad aplanada,
113
Bibliografía
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