1511-Texto Do Artigo-2587-2-10-20210918

IMPACTO DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL
APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN TIEMPOS DE COVID-19
AUTHORSHIP
INTRODUCCIÓN
Marianela del Rosario Pajuelo Purizaca En la actualidad, debido a los cambios
Mg- en Docencia y Gestión Educativa. Universidad César Vallejo, acelerados originados por la evolución rápida
Perú.
de la tecnología y el conocimiento, existe una
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7107-8572
E-mail: marianelapajuelo@hotmail.com
gran preocupación por lograr que los
estudiantes aprendan de manera autónoma;
Melina Nathali Coba Pajuelo para conseguirlo, se considera que uno de
Licenciada em Educación Primaria. Universidad César Vallejo, Perú. elementos esenciales es una evaluación
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4794-9585 formativa que acompañe a todas las
E-mail: melinacoba@hotmail.com
actividades de aprendizaje que conduzca a
Héctor Raúl Santa María Relaiza esta loable meta. En las escuelas del Perú, se
Doctor en Educación, docente de la Universidad César Vallejo, Perú. está aplicando este tipo de evaluación con el
fin de optimizar los aprendizajes. Sin
E-mail: hsantamariar@ucvvirtual.edu.pe embargo, Pophan (2018) asegura que gran
Noel Alcas Zapata parte de los docentes no tiene una noción
clara del comportamiento de la evaluación
Doctor en Educación, docente de la Universidad César Vallejo, Perú.
formativa en las labores cotidianas en el aula,
E-mail: nalcas@ucv.edu.pe
pues los escolares enfrentan dificultades para
Received in: Approved in: aprender de manera autónoma, de tal forma
2021-03-10 2021-06-10
que no logran las competencias de las
DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220202173C1511p.144-154
diversas asignaturas, obteniendo califica-
ciones bajas.
Por otro lado, los estudiantes consideran que a pesar de que en el aula realizan los trabajos
individuales y grupales con mucha dedicación no se toma en cuenta su esfuerzo desplegado,
que los docentes no retroalimentan, que ellos desconocen los criterios que los profesores
consideran en su evaluación, que cuando resultan desaprobados se desaniman y repudian las
asignaturas. En el contexto actual en que la pandemia del COVID-19 ha asolado al mundo
entero, docentes y estudiantes han tenido que adaptarse a las clases virtuales, poniéndose
aún más en evidencia la dificultad de llevar a cabo un aprendizaje autónomo y una evaluación
formativa eficaces.
REVISIÓN DE LA LITERATURA
La evaluación formativa es un elemento de perfeccionamiento, favorece el desarrollo de la
autonomía del educando (CHAN y YAU, 2021; KEEZHATTA, 2020). En este marco, se da el
análisis reflexivo de una dificultad que se inserta en a la escuela: la medición de los
aprendizajes, pues preocupa el tiempo que los docentes ocupan en preparar a los educandos
para la resolución de exámenes para demostrar que tiene una gran capacidad profesional, en
vez de propiciar aprendizajes significativos; esto debe cambiar; para ello, es necesario aplicar
procesos de evaluación formativa que es muy valiosa pues al mismo tiempo forma la
personalidad del educando (GALLARDO, 2018). En esa línea, Alarcón (2019) afirmó que
gracias a la evaluación formativa los estudiantes reconocen sus dificultades, se comprometen,
se motivan, planifican sus estrategias para superarlas.
La pandemia actual ha ocasionado dificultades; los docentes se han visto en la necesidad de
proveerse de internet, celulares, laptops y/o computadoras, además de aprender el uso de
estas y adaptar sus sesiones según las herramientas digitales que iban conociendo en el
transcurso de los días, generándose en ellos cierto nivel de stress y ansiedad. Por otro lado,
los estudiantes con débil autonomía para gestionar su aprendizaje sin la presencia del docente
y en algunos casos sin contar con internet, con un celular propio, una laptop o computadora
muy poco pudieron hacer para desarrollar aprendizajes autónomos.
Khulaifiyah et al. (2021) y Lajane et al. (2020) señalan que, en la vida, se requiere de un
aprendizaje sostenido para que el individuo se desarrolle de manera permanente
Laplage em Revista (International), vol.7, n. 3C, Sept. - Dec. 2021, p.144-154 ISSN: 2446-6220
Marianela del Rosario Pajuelo Purizaca; Melina Nathali Coba Pajuelo; Héctor Raúl Santa María Realiza; Noel Alcas Zapata • 145
desempeñándose en las diversas áreas y circunstancias, por consiguiente, se debe ser

consciente y adquirir responsabilidad en el control de su propio aprendizaje y establecimiento
de metas.
Si se quiere estar en concordancia con los avances tecnológicos y científicos, es urgente
formar estudiantes que sepan dirigir sus aprendizajes. En la sociedad del conocimiento actual,
el compromiso de la educación no es solamente instruir a los estudiantes; sino también
prepararlos para que tengan la oportunidad de guiar por sí solos sus aprendizajes (HELI et al.,
2017). Asimismo, se debe preparar a los estudiantes para que de manera permanente
monitoreen sus aprendizajes (ORTIZ et al., 2020). De allí que es recomendable que los
docentes se capaciten en el uso de estrategias de evaluación que, al mismo tiempo, generen
mejoras en el aprendizaje (BASHIR et al., 2020).
El aprendizaje autónomo es importante, porque involucra mejor a los estudiantes
comprometiéndolos con sus aprendizajes, preparándolos para toda la vida, pues van a poder
conducirse en sus estudios sin necesidad de contar con un profesor; además porque la
evaluación tradicional aún persiste; algunos docentes obtienen promedios considerando el
examen parcial y final; de allí que mientras que algunos estudiantes se ven a sí mismos como
competentes y se sienten bien, otros dudan de sí mismos. Este análisis lleva a la reflexión y al
planteamiento de la siguiente pregunta ¿De qué manera la evaluación formativa influye en el
aprendizaje autónomo en el contexto de la pandemia Covid 19? Ya que desarrollar el
aprendizaje autónomo es primordial en la formación integral de los educandos.
En las escuelas peruanas, se ha ido aplicando la evaluación formativa con el fin de mejorar la
calidad de la educación peruana, y con el propósito afinar y enaltecer los efectos del ejercicio
educativo para enriquecer al docente, estudiantes y permitir que construyan sus aprendizajes
de manera permanente. En este escenario, se requiere el desarrollo de competencias de
autoaprendizaje y una evaluación continua, participativa, retroalimentadora, en que los
estudiantes se interrelacionen de una manera más directa con sus pares y con el docente.
La educación peruana se enmarca en los principios del constructivismo que involucra el
compromiso del educando para asumir la conducción de su aprendizaje y la aplicación de los
conocimientos en la solución de problemas, yendo más allá del conocimiento propuesto por
el docente asumiendo un papel crítico para responder de manera productiva frente a su
realidad.
La educación virtual en el Perú tiene como fin esencial que docentes y educandos propicien
aprendizajes autónomos; utilizando las herramientas digitales que tengan a su alcance para
potenciar el desarrollo de sus capacidades y la formación de su personalidad. Esta
investigación se realiza con estudiantes de educación básica regular de una institución
educativa pública de Lima. El objetivo general de esta investigación es determinar de qué
manera la evaluación formativa influye en el aprendizaje autónomo en el contexto de
pandemia. Se pretende genera una teoría que sea de utilidad para futuras investigaciones.
El análisis de estudios previos, han servido como guía para esta investigación, tal es el caso de
ZEYNEP (2021), quien halló influencia entre la evaluación formativa digital y el aprendizaje
autónomo; Wafubwa y Csikos (2021) probaron la influencia de la evaluación formativa en la
regulación metacognitiva; Trevit, Breman y Stocks (2012) prueban la relación entre la
evaluación y el aprendizaje. Así también, Lajane et al. (2020) demostraron la influencia de
evaluación formativa en el aprendizaje en las estudiantes de enfermería. Rumanova et al.
(2020) publicaron una exhaustiva investigación concluyendo que la evaluación formativa
refuerzo el aprendizaje; educa; promueve la reciprocidad profesor- educandos; da
coherencia a los conocimientos y a la tarea en el aula; y aplica la teoría a la labor docente.
La evaluación formativa suscita el cambio en la labor docente ya que el maestro monitorea las
actividades de aprendizaje, para que el estudiante se dé cuenta de sus aciertos y errores,
reflexione y tome decisiones (MANZI et al., 2019). La escuela que está orientada a conseguir
excelentes resultados y logra grandes metas cuenta con educadores que revisan
• 146 Impacto de la evaluación formativa en el aprendizaje autónomo en tiempos de covid-19
perennemente los trabajos y disertan sobre los elementos que podrían perfeccionar los
estudiantes, es por esa razón que se insta a que los profesores reciban guía y capacitación de
la forma de evaluar formativamente a los educandos (XIANG et al., 2020). Por ello uno de los
objetivos de la evaluación formativa es retroalimentar (RUMANOVA et al., 2020).
Popham (2018) y Govender (2020) aseguran que la evaluación formativa es un instrumento
que origina transformaciones significativas en la enseñanza, ayuda a los docentes y
estudiantes, ya que posibilita regular el aprendizaje y optimar su efectividad. Hay cinco
elementos claves o dimensiones que abarcan una evaluación formativa: intenciones de
aprendizaje y los criterios para el éxito; discusiones en el aula; proporcionar comentarios que
hagan avanzar a los alumnos; instrucción entre pares; y autoevaluación (BLACK y WILLIAM,
2009).
Es necesario, acotan Quesada, Rodríguez e Ibarra (2017), innovar la evaluación y difundir las
innovaciones entre pedagogos. Los docentes deben investigar los avances científicos de otros
expertos para sentar sus bases teóricas y en base a estas poder crear nuevas teorías,
estrategias y alcances educativos que le permitan mejorar la tarea de evaluar positivamente al
educando. Las razones por que la evaluación formativa establecida en las disposiciones
ministeriales, no son ejecutadas son: el poco conocimiento sobre ella y una obstinación a su
ejercicio de parte de los docentes (FALCÓN et al., 2021).
A partir de la inserción de la educación por competencias a la educación peruana, esta no ha
logrado comprenderse en su totalidad, incorporándose también la evaluación formativa que
todavía genera incertidumbres en algunos profesores de educación básica regular
considerándose oportuna la capacitación constante para que sea comprendida totalmente
(QUIÑONES et al., 2021).
Wafubwa y Csíkos (2020) menciona las siguientes características de la evaluación formativa:
interpreta las evidencias producto del esfuerzo del estudiante, permite decidir los cambios
que se deben hacer para alcanzar mejores resultados, se ajustan las actividades futuras de
acuerdo a las decisiones tomadas, se diseñan nuevas estrategias de aprendizaje de manera
permanente.
El aprendizaje autónomo es característico de los individuos dispuestos a aprender con eficacia
aun cuando se le presenten obstáculos difíciles. Implica considerar el aprendizaje como una
forma de desarrollo personal y constante a lo largo de toda la vida que se produce en todos
los escenarios a los que tiene acceso cada persona y no exclusivamente en el académico. Y, si
cabe destacar algún aspecto, conlleva considerar a la persona como agente activo de su
propio aprendizaje, que aprende conforme sus necesidades, intereses y potencialidades, al
ritmo que personalmente decide.
El aprendizaje autónomo, es la capacidad de pensar reflexiva y críticamente, usar estrategias
para cultivarse por sí mismo sin el apoyo directo de otra persona, poniendo en juego sus
destrezas, responsabilidad, perseverancia, compromiso (MEDINA y NAGAMINE, 2019).
El aprendizaje autónomo convierte al estudiante en hacedor de su aprendizaje, cimenta su
responsabilidad, compromiso, autocontrol, autoevaluación y capacidad de resolver
dificultades. Por ello, es preciso promover la autonomía en los estudiantes, más aún, cuando
esta necesidad se acrecienta con la pandemia de COVID-19. El objetivo de la educación es
que el educando alcance las competencias, pero sobre todo despliegue un aprendizaje
autónomo y, para conseguir eso, es preciso la aplicación de estrategias dinámicas que
conviertan al docente en el guía del proceso de aprendizaje (VENTOSILLA et al., 2021). Es
cierto que el docente no debe ejecutar el aprendizaje del estudiante, pero si debe esbozar
condiciones necesarias para que el estudiante aprenda autónomamente, donde su
participación sea constante, donde sus ideas florezcan, donde investigue utilizando fuentes
de información fiables, bajo un entorno de disciplina y sana convivencia (BLACK y WILLIAM,
2009).
Una enorme ventaja ofrece el aprendizaje autónomo al dotar a los estudiantes de mayores
conocimientos, además que les da la posibilidad de tener una actualización permanente y una
capacidad de adaptación; en cualquier contexto (GARNIQUE y NAGAMINE, 2018). Desde esta
óptica, se da la necesidad de que el educando se transforme en un individuo autónomo,
maneje sus procesos cognitivos y controle su proceso de aprendizaje (TORRANO, 2017). Este
nuevo aprendiz no debe limitarse a adquirir el conocimiento proporcionado por otros, sino
que debe gestionarlo y construirlo de manera personal, con base en su experiencia previa.
Por tanto, la instrucción se debe centrar en el estudiante: es el punto de partida, el centro y el
final, y debe ayudar al alumno a aprender a aprender, y a aprender a pensar.
El aprendizaje autónomo brinda al estudiante la capacidad de utilizar las estrategias precisas
para decidir con sensatez sobre la manera apropiada de ejecutar sus actividades en un
escenario de aprendizaje, de allí que propone cinco dimensiones: estrategias de ampliación,
estrategias de colaboración, estrategias de conceptualización, estrategias de planificación,
estrategias de preparación y estrategias de participación Las primeras relacionadas con la
búsqueda de materiales y actividades complementarias al propuesto por el educador; las
segundas relacionadas con la implicación del alumno en tareas en equipo; las terceras se
refieren al trabajo intelectual sobre el contenido; las cuartas referidas a la planificación de
tiempos y programación de las tareas; las quintas selección de puntos importantes y de
actividades de repaso; las últimas se relacionan con la asistencia a clase, aclaración de dudas,
participación en el aula o tutorías. (LÓPEZ-AGUADO, 2009).
Los docentes han tenido que adaptarse a la educación virtual es así que la adquisición de
competencias digitales fue una necesidad de urgente solución, los docentes, entraron en un
estado de tensión, pues gran parte de ellos apenas conocía el manejo de la computadora. Los
estudiantes de escasos recursos económicos no tenían acceso a internet y menos poseían una
computadora o celular que les facilite recibir clases virtuales. La formación previa en TIC es de
vital importancia en educación, las personas que han realizado formación previa alcanzan
mejores aprendizajes, sí bien es cierto que la formación no es la única variable a considerar,
parece irrefutable su incidencia en los aprendizajes, ya que aquellos que más utilizan las TIC
para su autoformación alcanzan mejores resultados en la búsqueda de información (GARCÍA
y GONZALES, 2017).
MÉTODO
El presente estudio corresponde al enfoque cuantitativo, diseño no experimental, de nivel
correlacional causal. La población estuvo representada por estudiantes de secundaria de una
institución educativa pública de San Martín de Porres de Lima- Perú. La muestra fue no
probabilística y se utilizó el muestreo no probabilístico intencional, conformado por 405
estudiantes, entre 12 y 17 años de edad.
La técnica de recojo de datos fue la encuesta y los instrumentos fueron cuestionarios tipo Likert
con 19 ítems cada uno. El cuestionario de evaluación formativa adaptado de Tilema (2013) y
Black y William (2010) tiene cinco dimensiones: intenciones de aprendizaje, retroalimentación,
discusión en el aula, evaluación entre pares, autoevaluación. El cuestionario de aprendizaje
autónomo adaptado de López-Aguado, tiene seis dimensiones: estrategias de ampliación,
estrategias de colaboración, estrategias de conceptualización, estrategias de planificación,
estrategias de preparación y estrategias de participación muestran un coeficiente de
confiabilidad interna de 0.941 y 0.946, respectivamente; estos instrumentos muestran
indicadores adecuados de acuerdo al análisis factorial exploratorio mediante el método de
componentes principales rotados varimax. Con respecto al instrumento de Evaluación formativa
se tiene al coeficiente de Kaiser Mayer Olkin (KMO) 0.963 y una varianza explicada con cinco
componentes del 68.21%, con cargas factoriales entre 0.487 a 0.757, mientras que en la variable
Aprendizaje autónomo se tiene al coeficiente de KMO de 0.965 con 6 componentes y una
varianza explicada al 69.78% con cargas factoriales entre 0.308 a 0.822, estos resultados
conllevan a apreciar la validez constructo del instrumento.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tabla 1. Análisis factorial exploratorio de los instrumentos de evaluación formativa y
aprendizaje autónomo
Matriz de componente rotadoa
Com ponente: Evaluación form ativa Com ponente: Aprendizaje autónom o
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6
ef_17 0.757 au_14 0.687
ef_18 0.680 au_15 0.679
ef_16 0.655 au_12 0.678
ef_12 0.502 au_13 0.642
ef_13 0.696 au_16 0.638
ef_15 0.583 au_11 0.628
ef_5 0.581 au_10 0.551
ef_6 0.579 au_17 0.492
ef_14 0.428 au_19 0.763
ef_7 0.748 au_1 0.537
ef_3 0.699 au_6 0.822
ef_8 0.649 au_5 0.308
ef_9 0.519 au_3 0.753
ef_11 0.802 au_4 0.599
ef_10 0.674 au_9 0.426
ef_1 0.551 au_7 0.548
ef_4 0.549 au_2 0.538
ef_2 0.487 au_18 0.480
M éto do de extracció n: análisis de co mpo nentes principales. au_8 0.746
M éto do de ro tació n: Varimax co n no rmalizació n Kaiser.
Medida Kaiser-Meyer-Olkin 0.963 Medida Kaiser-Meyer-Olkin 0.965

Varianza total explicada: con 5 componentes: 68.21% Varianza total explicada: con 6 componentes: 69.78%
Alfa de Cronbach (18) 0.941 Alfa de Cronbach (19) 0.946
Fuente: Datos de búsqueda.
Tabla 2. Baremos de las variables

VARIABLE/DIMENSIÓN INADECUADO REGULAR BUENO
Evaluación formativa 19-44 45-70 71-95
Intenciones de aprendizaje 4-9 10-15 16-20
Retroalimentación 3-7 8-11 12-15
Discusión en el aula 4-9 10-15 16-20
Evaluación entre pares 4-9 10-15 16-20
Autoevaluación 4-9 10-15 16-20
Aprendizaje autónomo 19-44 45-70 71-95
Estrategias de Ampliación 3-7 8-11 12-15
Estrategias de Colaboración 3-7 8-11 12-15
Estrategias de Conceptualización 3-7 8-11 12-15
Estrategias de Planificación 3-7 8-11 12-15
Estrategias de Preparación de exámenes. 3-7 8-11 12-15
Estrategia de participación 4-9 10-15 16-20
Fuente: Datos de investigación.

El procedimiento de la recogida de datos fue de manera online, administrado en ambos
instrumentos, previo conocimiento y aceptación del consentimiento informado, cumpliendo los
criterios éticos establecidos en una investigación. Se hizo de conocimiento a los estudiantes la
importancia de su participación y se garantizó la confidencialidad de los datos.
El análisis estadístico se desarrolló con el uso de softwares SPSS versión 25. Se realizó el análisis
factorial exploratorio para garantizar la validez de los constructos, estimación de los modelos de
regresión logística, para la determinación del coeficiente de determinación se tuvo a Nagelkerke
y al valor estadístico de Wald para la comparación mayor a 4.00.
Tabla 3. Resultados descriptivos de la evaluación formativa y sus dimensiones

Variables/Dimensiones Inadecuado Regular Bueno
fi po% fi po% fi po%
Evaluación formativa 249 61.5 37 9.1 119 29.4
Intenciones de aprendizaje 263 64.9 113 27.9 29 7.2
Retroalimentación 246 60.7 145 35.8 14 3.5
Discusión en el aula 120 30 220 54 65 16
Evaluación entre pares 244 60.2 147 36.3 14 3.5
Autoevaluación 285 70.4 105 25.9 15 3.7
Referente a los resultados porcentuales de la evaluación formativa el 61.5% de los estudiantes
perciben inadecuado nivel de evaluación formativa, mientras que el 9.1% presentan regular nivel y el
29.4% perciben buen nivel. La dimensión que presenta el mayor nivel inadecuado es la
autoevaluación con el 70.4% y solo el 3.7% perciben buen nivel; asimismo, se tiene a la dimensión
intensiones de aprendizaje con el 64.9% de los encuestados que perciben inadecuado nivel, seguido
por la dimensión retroalimentación. La dimensión que presenta mayor nivel en comparación a las
demás es la discusión en el aula. Estos resultados que se observan en la tabla hacen referencia que
los encuestados perciben un nivel inadecuado a la evaluación formativa y sus dimensiones. En la tabla
4, se muestran los resultados descriptivos del aprendizaje autónomo y sus dimensiones.
Tabla 4. Resultados descriptivos del aprendizaje autónomo y sus dimensiones
Variables/Dimensiones Bajo Moderado Alto
fi po% fi po% fi po%
Aprendizaje autónomo 219 54.07 165 40.74 21 5.185
Estrategias de Ampliación 276 68.15 112 27.65 17 4.198
Estrategias de Colaboración 283 69.88 105 25.93 17 4.198
Estrategias de Conceptualización 271 66.91 120 29.63 14 3.457
Estrategias de Planificación 254 62.72 139 34.32 12 2.963
Estrategias de Preparación 271 66.91 118 29.14 16 3.951
Estrategias de Participación 254 62.72 139 34.32 12 2.963
En esta tabla 4, se observa que la mayor frecuencia porcentual se encuentra en nivel bajo y
moderado. Con respecto a los resultados se tiene al 54.07% de los encuestados presentan bajo nivel
y solo el 5.185% alto nivel de aprendizaje autónomo, mientras que la dimensión más representativa
en el nivel alto se tiene a las estrategias de ampliación y colaboración con 4.198%, respectivamente;
asimismo, se tiene a la dimensión de estrategias de planificación un nivel pobre, donde solo el
2.963% de los estudiantes presentan alto nivel. La distribución porcentual en conjunto se muestra
una tendencia entre moderado y bajo nivel de aprendizaje autónomo de los estudiantes de
secundaria.
Tabla 5. Ajustes de los datos para el modelo de regresión logística entre la evaluación formativa y
el aprendizaje autónomo y sus dimensiones
Información de ajuste de los modelos
Variables/Dimensiones Modelo Logaritmo de la Chi- gl Sig.
verosimilitud -2 cuadrado
La evaluación formativa incide en el Sólo intersección 144.565 115.467 2 0.000
aprendizaje autónomo Final 29.098
La evaluación formativa en las estrategias Sólo intersección 117.937 89.242 2 0.000
de Ampliación Final 28.695
evaluación formativa en las estrategias de Sólo intersección 125.801 98.248 2 0.000
Colaboración Final 27.554
Conceptualización Final 29.809
Planificación Final 28.502
la evaluación formativa en las estrategias de Sólo intersección 81.714 46.064 2 0.000
Preparación de exámenes Final 35.650
la evaluación formativa en las estrategias Sólo intersección 124.103 98.803 2 0.000
de Participación Final 25.300
Función de enlace: Logit.
Los estadísticos que se muestran en la tabla hacen referencia al ajuste para el modelo de
regresión logística por las características de los instrumentos tipo Likert. Con respecto a la
evaluación formativa y el aprendizaje autónomo, se tiene una verosimilitud de 29.098 con el
estadística de asociación del Chi cuadrado de 115.467 con un valor de significación estadística
de 0.000 frente al nivel de confianza (p_valor < 0.05), esta comparación permite afirmar la
dependencia entre las variables, con respecto a los resultados de la dimensión de la
evaluación formativa en las estrategias de ampliación, se tiene a la prueba de dependencia
del Chi cuadrado de 89.242 y el valor de p_valor < 0.05, asimismo se tiene a la evaluación
formativa en las estrategias de colaboración con un valor del Chi cuadrado de 98.248 y p_valor
< 0.05, este mismo comportamiento se tiene a la evaluación formativa en las estrategias de
Conceptualización con Chi cuadrado de 62.288 y p_valor de 0.00 frente al 0.05, este
comportamiento similar se muestra entre la evaluación formativa en las estrategias de
Planificación con Chi cuadrado de 74.775 en comparación del p_valor de 0.00 menor al 0.05,
siguiendo este mismo comportamiento se tiene al valor del Chi cuadrado entre la evaluación
formativa en las estrategias de preparación de exámenes de 46.064. Finalmente, se tiene el
valor de la estadística de independiente del Chi cuadrado entre la evaluación formativa en las
estrategias de participación con 98.803 frente al valor de significación de p_valor de 0.00 <
0.05, estas comparaciones permiten afirmar que los datos de la evaluación formativa
presentan dependencia con los datos del aprendizaje autónomo y sus dimensiones. Además,
permiten corroborar que los datos se ajustan para la presentación de modelos de la regresión
logística.
Tabla 6. Coeficientes de los modelos de regresión logística y el seudo r de determinación entre
el aprendizaje autónomo con la evaluación formativa y sus dimensiones
Estimaciones de parámetro
Estimación Desv. Error Wald gl Sig.
Aprendizaje autónomo Bajo -1.651 0.234 49.742 1 0.000
Moderado 1.784 0.243 53.975 1 0.000
Evaluación formativa Inadecuado -2.607 0.271 92.347 1 0.000
Regular -1.658 0.395 17.611 1 0.000
Coeficiente de determinación Cox y Snell: 0.248 Nagelkerke: 0.303 McFadden: 0.167
Estrategias de Bajo -0.616 0.188 10.751 1 0.001
Ampliación Moderado -2.108 0.265 63.375 1 0.000
Regular -1.130 0.383 8.698 1 0.003
Colaboración Moderado -2.084 0.265 61.892 1 0.000
Regular -1.167 0.386 9.138 1 0.003
Conceptualización Moderado -2.439 0.290 70.884 1 0.000
Regular -0.836 0.378 4.890 1 0.027
Planificación Moderado -2.533 0.308 67.483 1 0.000
Regular -1.351 0.390 12.002 1 0.001
Preparación Moderado -2.398 0.277 74.862 1 0.000
Regular -0.648 0.375 8.978 1 0.014
Participación Moderado -2.492 0.307 65.686 1 0.000
Regular -0.996 0.378 6.920 1 0.009
Función de enlace: Logit.
a. Este parámetro está establecido en cero porque es redundante.
Los resultados de la tabla muestran los estimadores favorables para el aprendizaje autónomo,
puesto que los signos de los mismos son protectores para la variable y dimensiones. Al
respecto, el comportamiento o la variabilidad o el nivel del comportamiento del aprendizaje

autónomo se debe al 0.248 (24.8%) de la evaluación formativa, estos resultados son
corroborados por el estadístico de Wald > 4.00 además el p_valor<0.05. Asimismo, se tiene a
la variabilidad de los niveles de las estrategias de ampliación se debe al 25.2% de la
evaluación formativa en los estudiantes encuestados, similar condición se muestra que la
variabilidad o los niveles de comportamiento de las estrategias de colaboración se debe al
21.5% de los niveles de la evaluación formativa, así mismo en cuanto al comportamiento del
nivel de las estrategias de conceptualización es referente por el 14.3% de la evaluación
formativa, estos resultados se replican en cuanto a la variabilidad de los niveles de las
estrategias de planificación de debe a los niveles de la evaluación formativa en un 16.9%,
mientras que la variabilidad o el comportamiento de las estrategias de preparación es
explicado por el 10.8% de los niveles de la evaluación formativa. Finalmente, el
comportamiento de los niveles de las estrategias de planificación se debe al 21.6% de los
niveles del comportamiento de la evaluación formativa de los estudiantes encuestados, estos
resultados en conjunto son significativos, esto que el valor estadística de Wald es mayor a 4.00
además el valor de significación estadística p_valor < 0.05 lo que permite su descripción y la
incidencia que los niveles del aprendizaje autónomo y sus dimensiones son explicados por los
niveles de la evaluación formativa de acuerdo a los datos obtenidos en la muestra.
De los hallazgos encontrados y del análisis de los resultados, se aportan evidencias de la
influencia de la evaluación formativa en el aprendizaje autorregulado y respaldan los
resultados de esta investigación:
El análisis realizado por Zeynep (2021) demostró que la evaluación formativa respaldada por
las tics influye positivamente en el aprendizaje autónomo; Wafubwa y Csikos (2021) probaron
la influencia de la evaluación formativa en la regulación metacognitiva en el aprendizaje de las
matemáticas, teniendo en cuenta que la regulación metacognitiva es una de los aspectos
primordiales del aprendizaje autónomo; Trevit, Breman y Stocks (2012) prueban la relación
entre la evaluación y el aprendizaje, advirtiendo que una de las alternativas más aceptables de
evaluación es la formativa, ya que acompaña en todo momento la actividad de aprendizaje.
Así también, Lajane et al. (2020) demostraron la influencia de evaluación formativa en el
aprendizaje autónomo de las estudiantes de enfermería. Rumanova et al. (2020) publicaron
una exhaustiva investigación concluyendo que la evaluación formativa refuerza el aprendizaje;
educa; promueve la reciprocidad profesor- educandos; da coherencia a los conocimientos y a
la tarea en el aula; y aplica la teoría a la labor docente.
Dentro de los aportes teóricos más relevantes en esta investigación, se encuentra el de Black
y William (2009) quienes hacen un estudio detallado sobre la evaluación formativa, resaltando
que esta tiene una importancia primordial en el desarrollo del aprendizaje autónomo.
Los resultados descriptivos hacen referencia que los encuestados perciben un nivel inadecuado
a la evaluación formativa y sus dimensiones. Al respecto, Quiñones et al. (2021) expusieron que,
a partir de la inserción de la educación por competencias a la educación peruana, esta no ha
logrado comprenderse en su totalidad, incorporándose también la evaluación formativa que
todavía genera incertidumbres en algunos profesores de educación básica regular. Por otro
lado, los estudiantes perciben un nivel moderado y bajo de aprendizaje autónomo; en relación
a ello, algunos estudiantes tuvieron dificultades, ya que no contaban con internet y celular para
las clases virtuales y no tenían dominio de las Tics; García y Gonzáles (2017) expresaron que
la formación previa en las TIC es importante en educación aunque no es la única variable;
parece irrefutable su incidencia en los aprendizajes, ya que los que más usan las Tics alcanzan
mejores resultados en la búsqueda de información.
CONCLUSIÓN
Las escuelas peruanas deben fijarse metas altas de calidad educativa, promoviendo en las
aulas la práctica de la evaluación formativa con el propósito firme de formar estudiantes
autónomos para que forjen una personalidad equilibrada; para ello se debe capacitar al
docente para que conozca las características, las ventajas y la importancia de la evaluación
formativa, se sensibilice para que tome consciencia del rol que le toca desempeñar como guía
de los estudiantes.
Asimismo, se deben desarrollar talleres de interaprendizaje entre profesores para
intercambiar conocimientos, experiencias y estrategias sobre evaluación formativa y
aprendizaje autónomo; esto propiciará la investigación y el interés por innovar en toda la plana
docente lo que redundará en beneficio de toda la escuela.
REFERENCIAS
ALARCÓN, A., GARCÍA, C., SEPÚLVEDA, O. La evaluación formativa: una herramienta para
el desarrollo del pensamiento variacional. Revista Educación y Ciencia. 2019, Vol. 22, 457-
473,
BASHIR, S., KARIM, T., AKRAM, N. Teachers focus to practice formative assessment
techniques: assessment of class practices of prospective teachers. Journal of Arts & Social
Sciencies, 2020, 7(2), 116-125. Available at: http://dx.doi.org/10.46662/jass-vol7-iss2-2020
(116-125). Access: May 20, 2021.
BLACK, P., WILLIAM, D. Developing the theory of formative assessment. Educational

Assessment, Evaluation and Accountability, 2009, 21(1), 5-31. Available
at:https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5. Access: May 20, 2021.
CHAN, K., YAU, K. Using video-based interviews to investigate pre-sevice secondary sciencia
teachers´sityuacion-specific skills for informal assessment, Revista Internacional de Educación
Científica y matemática, 2021, 19(2), 289-31. Available at:https://doi.org/10.1007/s10763-
02010056-y. Access: May 20, 2021.
FALCÓN, Y., AGUILAR-HERNANDO, J., LUY-MONTEJO, C., MORILLO-FLORES, J. La

evaluación formativa, ¿Realidad o buenas intenciones? Estudio de caso en docentes del nivel
primario. Propósitos y Representaciones, 2021, 9(1), e1041. Available
at:http://dx.doi.org/10.20511/pyr2021.v9n1.1041, Access: May 20, 2021.
GALLARDO, K. Evaluación del aprendizaje: retos y mejores prácticas. Monterrey: Editorial

digital, 2018.
GARCÍA, J., GONZALES, M. Entornos personales de aprendizaje de estudiantes universitarios

costarricenses de educación: análisis de las herramientas de búsqueda de información.
Revista de Investigación Educativa, 2017, 35 (2), 389-407. Available
at:http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.2.253101. Access: May 20, 2021.
GARNIQUE, M., NAGAMINE, M. Nivel de aprendizaje autónomo en estudiantes del VII ciclo
de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2018. Tesis de
Maestría. Universidad César Vallejo.
GOVENDER, P. Insights into grade 2 teachers´enactment of formative assessment in

mathematucs in select priority schools in Gauteng. South African Journal of Eduaction, 2020,
40(1), 81-90. Available at:http://dx.doi.org/10.15700/sajev.40ns2a1780. Access: May 20,
2021.
HELI, K., KALLE, V., ARJA, V., FINN R., JOSTEIN, S. The utility of the metacognitive awareness
inventory for teachers among in service teachers. Journal of Education and learning, 2017,
6(4), 78-91.
KEEZHATTA, M. Efficacy of role-play in teaching an formative assessment for undergraduate

english-major students in Arabia Saudita. Arab World English Journal, 11(3), 549-566,
Available at:2020. http://dx.doi.org/10.24093/awej/vol11no3.36 . Access: May 20, 2021.
KHULAIFIYAH, K., WIDIATI, U., ANUGERAHWATI, M., SURYATI, N. Autonomous Learning

Activities: The Perceptions of English Language Students in Indonesia. Pegem. Journal of
Education and Instruction, 2021, Vol. 11, No. 3, 34-49. Available at:
http://dx.doi.org/10.14527/pegegog.2021.00. Access: May 20, 2021.
LAJANE, H., GOUIFRANE, R., QAISAR, R., NOUDMI F., LOFTI, S. Formative asssessment for
moroccan polivalent nurses training: effectsand challenges: cases of Higher Institute of
nursing and Health techniqes pf Casablanca. International Journal of Emerging Technologies
in Learning, 2020, 16(1), 236-251. Available at:http://dx.doi.org/10.3991/ijet.v15i14.13821,
Access: May 20, 2021.
LÓPEZ-AGUADO, M. Diseño y análisis del Cuestionario del Trabajo Autónomo (CETA) para
estudiantes universitarios. Revista de Psicodidáctica, 2010, 15(1), 77-99. ISSN: 1136-1034.
MANZI, J., GARCÍA, M., TAUT, S. Validez de evaluaciones educacionales de Chile y

Latinoamérica. Santiago: U. 2019.
MEDINA, D., NAGAMINE, M. Estrategias de aprendizaje autónomo en la comprensión lectora

de estudiantes de secundaria. Propósitos y Representaciones, 7(2), 134-146, 2019. Access:
2021. Available at:http://dx.doi.org/10.20511/pyr2019.v7n2.276. Access: May 20, 2021.
ORTIZ, E., SANTOS, J., MARÍN, S. Evaluación continua en la enseñanza universitaria de la

contabilidad. Revista de Investigación Educativa 2020, 38 (1) Available
at:http://dx.doi.org/10.6018/rie.329781.
PAT-EL, R., TILEMA, H., SEGERS, M., VEDDER, P. Validfation of Assessment for Learning
questionnaires for teachers and students. The British Psychological Society, 83, 98-113, 2013.
POPHAM, J. Evaluación trans-formativa: El poder transformador de la evaluación formativa.

Madrid: Narcea. 2018.
QUESADA, V., RODRÍGUEZ, G., IBARRA, M. Planificación e innovación de la evaluación en

Educación superior: la perspectiva del profesorado. Revista de Investigación Educativa,
2017,35(1), 53-70. Available at:http://dx.doi.org/10.6018/rie. 35.1.239261. Access: May 20,
2021.
QUIÑONES, L., ZÁRATE-RUIZ, G., MIRANDA-ABURTO, E., SOSA, P. Enfoque por

competencias (EC) y Evaluación formativa (EF). Caso: Escuela rural. Propósitos y
Representaciones, 2021, 9(1), e1036. Available
at:http://dx.doi.org/10.20511/pyr2021.v9n1.1036. Access: May 20, 2021.
RUMANOVA, L., VALLO, D., ZÁHORSKÁ, J. The impacto f formative assessment on results of
secondary school pupils in matemattics: On case of schools in Slovakia. TEM Journal, 2020,
9(3), 1200-1207. Available at:http://dx.doi.org/10.18421/TEM93-47. Access: May 20, 2021.
TORRANO, F., FUENTES, J., SORIA, M. Aprendizaje autorregulado: estado de la cuestión y

retos psicopedagógicos. Perfiles Educativos, 2017, 39(156), 160-173. ISSN: 0185-2698.
TREVIT, C., BREMAN, E., STOCKS, C. Evaluación y aprendizaje: ¿Es ya el momento de

replantearse las actividades del alumnado y los roles académicos? Revista de Investigación
Educativa 2012, 30 (2) 253-267. Available at:https://revistas.um.es/rie/issue/view /11111.
Access: May 20, 2021.
VENTOSILLA, D., SANTA MARÍA, H., OSTOS, F., FLORES, A. Aula invertida como herramienta
para el logro de aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios. Propósitos y
Representaciones, 2021, 9(1), e1043. Available
at:http://dx.doi.org/10.20511/pyr2021.v9n1.1043. Access: May 20, 2021.
WAFUBWA, R., CSIKOS, C. Formative assessment as a predictor of mathematics

teachers´levels of metacognitive regulation. International Journal of Instruction, 2021, 14(1),
938-998. Available at:https://doi.org/10.29333/iji.2021.14158a. Access: May 20, 2021.
XIANG, X., YUM, S., LIAN, R. Teachers’ self-efficacy and formative assessment of students:
Moderating role of school goal structure. Social Behavior and Personality: An international
journal, 2020, 48(6), 1-14. Available at:http://dx.doi.org/10.2224/sbp.9208. Access: May 20,
2021.
ZEYNEP, C. Using digital formative assessment to evaluate EFL Learners´english speaking

skills. Gist Education and Learning Research, 2021, 22(1), 103-123, ISSN 1692-5777.
Impact of formative assessment on autonomous learning in times of covid-19
Impacto da avaliação formativa na aprendizagem autônoma em tempos de covid-19
Impacto de la evaluación formativa en el aprendizaje autónomo en tiempos de covid-19
Resumo Abstract Resumen

Em 2020, a educação presencial In 2020, face-to-face education En el año 2020, la educación
deixou de ser aplicada em ceased to be applied in colleges presencial dejó de aplicarse en los
faculdades e entidades de ensino and higher education entities, colegios y entidades de educación
superior, iniciando-se a educação starting virtual education in the superior iniciándose en estos la
virtual no quadro da emergência framework of the health educación virtual en el marco de la
sanitária provocada pela Covid-19. A emergency caused by Covid-19. emergencia sanitaria por la Covid-19.
pesquisa teve um desenho não The research had a non- La investigación tuvo un diseño no
experimental, correlação causal experimental design, cross- experimental, correlacional causal
transversal. A amostra foi composta sectional causal correlation. The transversal. La muestra fue de 405
por 405 alunos do ensino médio, sample consisted of 405 high estudiantes de secundaria,
selecionados por amostragem school students, selected by seleccionados mediante muestreo no
aleatória não probabilística. Foram random non-probability probabilístico casual. Se utilizó
utilizados questionários para ambas sampling. Questionnaires were cuestionarios para ambas variables
as variáveis medidas em escala Likert used for both variables measured medidas con escala Likert de 1 a 5
de 1 a 5 pontos; ambos com 19 with a Likert scale from 1 to 5 puntos; ambos con 19 ítems; el
itens; A primeira foi a escala de points; both with 19 items; The primero fue la escala de evaluación
avaliação formativa SAFL-Q para first was the SAFL-Q formative formativa SAFL-Q para estudiantes,
alunos, que possui cinco dimensões; assessment scale for students, it posee cinco dimensiones; el
a segunda foi o questionário de has five dimensions; the second segundo fue el cuestionario
autoaprendizagem CETA adaptado was the adapted CETA self- adaptado CETA del aprendizaje
para alunos, que possui seis learning questionnaire for autónomo para estudiantes que tiene
dimensões. O primeiro questionário students, which has six seis dimensiones. El primer
tem um valor de confiabilidade dimensions. The first cuestionario tiene un valor de
aceitável (Alfa de Cronbach = 0,941, questionnaire has an acceptable fiabilidad aceptable (Alfa de
IC 95%) e o segundo, aprendizagem reliability value (Cronbach's Cronbach = 0.941, IC95%) y el
autorregulada com um valor de Alpha = 0.941, 95% CI) and the segundo, aprendizaje autorregulado
confiabilidade aceitável (Alfa de second, self-regulated learning con un valor de fiabilidad aceptable
Cronbach = 0,946, IC 95%). Os with an acceptable reliability (Alfa de Cronbach = 0.946, IC95%).
resultados indicam que a avaliação value (Cronbach's Alpha = 0.946, Los resultados señalan que la
formativa influencia 95% CI). The results indicate that evaluación formativa influye
significativamente a aprendizagem formative assessment significantly significativamente en el aprendizaje
autônoma e suas dimensões, influences autonomous learning autónomo y en sus dimensiones
respectivamente. and its dimensions respectively. respectivamente.
Palavras-chave: Avaliação formativa. Keywords: Formative assessment. Palabras-clave: Evaluación formativa.

Aprendizagem autônoma. Avaliação Autonomous learning. Aprendizaje autónomo. Evaluación y
e aprendizagem. Assessment and learning. aprendizaje.

1511-Texto Do Artigo-2587-2-10-20210918

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

1511-Texto Do Artigo-2587-2-10-20210918

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

IMPACTO DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL

APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN TIEMPOS DE COVID-19

desempeñándose en las diversas áreas y circunstancias, por consiguiente, se debe ser

Medida Kaiser-Meyer-Olkin 0.963 Medida Kaiser-Meyer-Olkin 0.965

Fuente: Datos de búsqueda.

Tabla 2. Baremos de las variables

Fuente: Datos de investigación.

Tabla 3. Resultados descriptivos de la evaluación formativa y sus dimensiones

respecto, el comportamiento o la variabilidad o el nivel del comportamiento del aprendizaje

BLACK, P., WILLIAM, D. Developing the theory of formative assessment. Educational

FALCÓN, Y., AGUILAR-HERNANDO, J., LUY-MONTEJO, C., MORILLO-FLORES, J. La

GALLARDO, K. Evaluación del aprendizaje: retos y mejores prácticas. Monterrey: Editorial

GARCÍA, J., GONZALES, M. Entornos personales de aprendizaje de estudiantes universitarios

GOVENDER, P. Insights into grade 2 teachers´enactment of formative assessment in

KEEZHATTA, M. Efficacy of role-play in teaching an formative assessment for undergraduate

KHULAIFIYAH, K., WIDIATI, U., ANUGERAHWATI, M., SURYATI, N. Autonomous Learning

MANZI, J., GARCÍA, M., TAUT, S. Validez de evaluaciones educacionales de Chile y

MEDINA, D., NAGAMINE, M. Estrategias de aprendizaje autónomo en la comprensión lectora

ORTIZ, E., SANTOS, J., MARÍN, S. Evaluación continua en la enseñanza universitaria de la

POPHAM, J. Evaluación trans-formativa: El poder transformador de la evaluación formativa.

QUESADA, V., RODRÍGUEZ, G., IBARRA, M. Planificación e innovación de la evaluación en

QUIÑONES, L., ZÁRATE-RUIZ, G., MIRANDA-ABURTO, E., SOSA, P. Enfoque por

TORRANO, F., FUENTES, J., SORIA, M. Aprendizaje autorregulado: estado de la cuestión y

TREVIT, C., BREMAN, E., STOCKS, C. Evaluación y aprendizaje: ¿Es ya el momento de

WAFUBWA, R., CSIKOS, C. Formative assessment as a predictor of mathematics

ZEYNEP, C. Using digital formative assessment to evaluate EFL Learners´english speaking

Impact of formative assessment on autonomous learning in times of covid-19

Impacto da avaliação formativa na aprendizagem autônoma em tempos de covid-19

Impacto de la evaluación formativa en el aprendizaje autónomo en tiempos de covid-19

Resumo Abstract Resumen

Palavras-chave: Avaliação formativa. Keywords: Formative assessment. Palabras-clave: Evaluación formativa.

También podría gustarte