Validación de la Escala de actitudes hacia la educación universitaria de pregrado 1

Autor: Leonardo Yovany Alvarez Ramírez2

Resumen

El objetivo del estudio correlacional- transversal fue validar una escala de actitudes hacia
la educación universitaria en 1740 estudiantes de 9 programas universitarios de pregrado
en seis municipalidades de Colombia. Los resultados mostraron índices de asimetría
(R=0.17) y kurtosis (G=0.19), de dificultad (Dj=0.26 a 0-90), de correlación ítem-total (riT)
(0.57-0.68) y homogeneidad (0.74-0.89) adecuados para la validez discriminante
(F=212.69; p<.01). En la validez de contenido y constructo, el KMO=0.873 para el análisis
factorial confirmatorio arrojó un modelo de siete dimensiones independientes: autonomía
de aprendizaje, innovación-transformación, auto realización, emprendimiento, aplicación
del conocimiento, apropiación del conocimiento, proceso enseñanza-aprendizaje) que
explicaron el 77% de la varianza total en 48 ítems con adecuados índices de ajuste: CFI,
TLI y el IFI >0.90 e índices de error RMSEA y SRMR <0.08. La fiabilidad fue de α =0.85,
r¹¹=0.874; y el de Guttman Split-Half r=0.873; el retest a 15 semanas fue ρxx` = 0.88. La
validez predictiva fue apropiada (F>1 con p< 0.05). La validez convergente arrojó un r=
0.75 con una escala afín. El instrumento permite diferenciar las actitudes en grupos por
estrato socio económico, género, nivel educativo, edad y por carrera universitaria.
Palabras clave: Actitud, educación superior, estudiantes universitarios.

Attitudes toward undergraduate education Scale Validation

The purpose of these cross - correlational study was to validate a scale of attitudes toward
college education in 1740 University students from 9 undergraduate programs in six
municipalities of Colombia. The results showed asymmetry index (R = 0.17) , kurtosis (G =
0.19) , difficulty ( Dj = 0.26 to 0-90 ), item-total correlation (riT) (0.57-0.68) and

1
Este artículo es producto finalizado de un estudio denominado “Construcción y validación de una escala de
actitudes hacia la educación superior” de la convocatoria interna de investigación 2014 de la Corporación
Universitaria de Investigación y Desarrollo (UDI) dentro de la línea de investigación “Conflictos, violencias y
representaciones sociales” del Grupo de investigación UDIPSI del Programa de Psicología de la UDI en
Bucaramanga-Colombia.
2
Psicólogo, Universidad Antonio Nariño, Especialista en Desarrollo Intelectual, Universidad Autónoma de
Bucaramanga, docente investigador Universitaria de Investigación y Desarrollo (UDI), Programa de
Psicología. Correo electrónico:leonardoalvarez64@gmail.com.
homogeneity ( 0.74-0.89 's) appropriated for discriminant validity (F = 212.69 , p < .01 ) .
The content and construct validity showed a KMO = 0.873 for the confirmatory factor
analysis yielded a model of seven independent dimensions: autonomy of learning,
innovation - transformation, self-realization, entrepreneurship, knowledge application,
appropriation of knowledge, teaching-learning process) that explained 77% of the total
variance in 48 items with adequate fit indices: CFI, TLI and IFI > 0.90 and error rates
RMSEA and SRMR <0.08. The reliability was α = 0.85, r¹¹=0.874; y el de Guttman Split-
Half r=0.873; the retest 15 weeks after was ρxx ' = 0.88. Predictive validity was appropriate
(F>1 con p< 0.05). Convergent validity showed an r = 0.75 with a similar scale. The
instrument differentiates attitudes in groups by socio economic status, gender, educational
level, age and university.

Keywords: Attitude , higher education, college students.

-I. Introducción.

Cada sociedad plantea un modelo de educación que responde histórica y contextualmente a

su manera de concebir al hombre y de verse a sí misma, por lo cual éste debe ser el reflejo
de sus valores y principios. La educación universitaria al tener que ver con la formación de
diferentes dimensiones del ser humano define ámbitos de su quehacer intentando responder
a su misión y también a las exigencias socio económicas. Han sido numerosas las
formulaciones que respecto a la educación universitaria se han emitido en diferentes
comisiones y conferencias internacionales, como por ejemplo la Comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo XXI, la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, las 44ª
y 45ª reuniones de la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra, 1994 y 1996), las
resoluciones aprobadas por la Conferencia General de la UNESCO, la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Conferencia sobre libertad
académica y autonomía universitaria (Sinaia, 1992), la Conferencia Mundial de Derechos
Humanos (Viena, 1993), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995),
el Segundo Congreso Internacional sobre Educación e Informática (Moscú, 1996), el
Congreso Mundial sobre Educación Superior y Desarrollo de los Recursos Humanos en el
Siglo XXI (Manila, 1997), la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París,
2009). Todas ellas apuntan a definir la misión de la educación superior basadas en la
búsqueda, transferencia y transformación del conocimiento, de los métodos y técnicas para
acceder a él (investigación), la didáctica para enseñarlos, la producción de tecnologías que
solucionen problemas prácticos, la formación socio afectiva del estudiante (actitudes,
valores, principios, normas), el desarrollo de su autonomía, entre otros. Estos ámbitos han
sido ratificados como ámbitos o ejes de la educación universitaria, por diferentes instancias
a través del tiempo, por ejemplo en el informe Delors (UNESCO, 1996), se plantea que los
cuatro ámbitos esenciales para la educación del siglo XXI son: aprender a conocer
(desarrollo de la razón), el aprender a ser (desarrollo de habilidades prácticas y técnicas), el
aprender a vivir juntos (desarrollar las habilidades comunicativas), y, el aprender a ser
(desarrollo de la gestión de la propia vida). Otras formulaciones más instrumentales, con
interés primordial en el desempeño, la obtención de rendimiento, producción, dinero,
empleo y éxito, coinciden en ellos, como por ejemplo el proyecto DeSeCo (Definitions and
Selection of Competencies) (OCDE,1997) pero enfatizan en el desarrollo de competencias
como : Uso interactivo de herramientas, necesidad de interactuar en y con grupos
heterogéneos y actuar autónomamente; pero esto no es más que un cambio de
denominaciones para los mismos componentes antes mencionados y al tiempo inmersos en
la definición misma del término “competencias” como una habilidad para afrontar
demandas o desarrollar actividades de manera satisfactoria en contextos complejos, lo cual
implica dimensiones cognitivas, no cognitivas, habilidades prácticas, actitudes y valores.

Las actitudes hacia la educación universitaria en los estudiantes de pregrado, por su parte,
implican el repertorio de sentimientos, creencias y conductas que éstos experimentan en
relación con la primera y que se traducen en la experiencia básica de cómo interactúan con
la institución universitaria, los docentes, sus compañeros, los planes de estudio, los
procesos de aprendizaje y demás componentes curriculares adoptando permanentes tomas
de posición en dicha interacción, basados en sus actitudes hacia el proceso educativo del
cual hacen parte (Stasson, 1998). Dentro de los asuntos de la educación universitaria sobre
los cuales los estudiantes más frecuentemente toman actitudes más o menos específicas
están, cuántas personas deberían ingresar a la universidad, la gratuidad de la educación
universitaria, su utilidad y adecuación al contexto actual, la brecha entre teoría y práctica,
la empleabilidad, la eficacia profesional, la validez internacional de los estudios en un
entorno cada vez más globalizado, la pertinencia de las materias en los currículos, la
relación entre la calidad educativa y los costos universitarios, la pertinencia de educar al
estudiante para el mundo social y para la vida (Furnham & McManus,2004). Las actitudes
hacia estos asuntos no distan mucho de los componentes de la educación superior
esbozados anteriormente y que han sido planteados por algunos organismos educativos.

En la búsqueda a través de diferentes bases de datos científicas electrónicas de psicología y

educación de escalas o cuestionarios estandarizados, validados psicométricamente en
idioma español o inglés para evaluar actitudes hacia la educación superior de pregrado los
resultados son exiguos explorados desde 1980 hasta 2013. Solamente se halla un estudio
factorial no definitivo realizado por Furnham & McManus (2004), sin aportar datos de
validez y confiabilidad del instrumento el cual se halla compuesto por 6 factores o sub
escalas: Habilidades extraacadémicas (habilidades sociales y para la vida) que provee la
educación universitaria en pregrado, influencia de la familia y los amigos en la educación
universitaria, reputación de las instituciones de educación superior, validez de los pregrados
universitarios y costos, matrículas exámenes y exigencias según las universidades,
articulación teoría-práctica en los estudios universitarios.

A partir de lo anterior y con base en la propuesta de ámbitos o ejes de la educación

universitaria de los informes Delors (UNESCO.1996) y DeSeCo (Definitions and Selection
of Competencies) (OCDE, 1997), se planteó como propósito de este estudio diseñar y
validar una escala de actitudes hacia la educación universitaria de pregrado en español,
mediante un procedimiento psicométrico que dé cuenta de su validez y confiabilidad para
evaluar dichas actitudes en población universitaria.

-II. Método.

Se llevó a cabo una investigación no experimental – Correlacional – Transversal que

conllevó el análisis factorial con rotación promax-varimax.

Participantes
Se utilizó un diseño de muestreo probabilístico para la selección de los
participantes en el estudio, lo cual implicó un grupo total de N=1740 repartidos en dos
muestras, la primera, para el primer análisis factorial exploratorio de N=480 (mitad de cada
género y con todas las características descritas a continuación) y otra de N=1260
participantes. La elección se hizo alternativamente de los números pares de las listas de
matriculados por semestre del antepenúltimo, penúltimo y último semestres académicos,
en cada una de los programas universitarios presenciales participantes, de cada una de las 6
instituciones universitarias ubicadas en seis poblaciones colombianas diferentes
(Bucaramanga, San Gil, Barrancabermeja, Girón, Floridablanca, Piedecuesta); la mitad de
género masculino y la otra de género femenino. Participaron por género, por cada programa
universitario, 70 estudiantes, para un total de N= 630 por género, y en total, con los dos
géneros, N=1.260. La media de edad para los participantes fue de =22.7, con desviación
típica DT= 1.6. Los estratos socio económicos incluidos fueron del 1 al 4, como lo muestra
la tabla 1.
Tabla 1. Caracterización de la muestra de participantes del estudio de validación.
Nivel Programa N masculinos N femeninos D.T Estrato
educativo por programa por programa edad edad
Administración de empresas
Terapia ocupacional
Física
Contaduría
Pregrado 70 70 22.7 1.6 1-4
Lic. Ciencias Sociales.
Ingenierías
Fonoaudiología
Derecho
Psicología
630 630

(Con respecto a la variable “estrato socioeconómico”, esta corresponde a la estratificación

socioeconómica colombiana hecha por el DANE (Departamento Administrativo Nacional
de estadísticas), la cual es una clasificación de los domicilios o viviendas a partir de sus
características físicas, del entorno, de las capacidades para satisfacer sus necesidades
básicas y de pagar tarifas por diferentes servicios públicos, establecidas por la ley 142 de
1994 y ratificado por el Consejo nacional de política económica y social (Conpes) 3386 en
el cual se incorporan los datos de los censos poblacionales generales). Los programas de
pregrado incluidos fueron: Psicología, derecho, Administración de empresas, ingenierías,
física, licenciatura en Ciencias Sociales, enfermería, terapia ocupacional, fonoaudiología,
contaduría. Los posgrados presenciales en mercadeo y Ciencia Política; y posgrados a
distancia: Ciencias sociales, educación y gerencia de salud.

Instrumentos
Se utilizaron los siguientes instrumentos en el proceso de validación de la escala:
Formato de registro y análisis de reactivos de prueba por el juez experto (Creado para el
estudio)
Este instrumento lo cumplimentó cada juez experto como evaluador de los reactivos de la
escala a ser validada en este estudio, con sus datos profesionales y con su concepto en
aspectos de fondo (contenido, constructo) y de forma de la redacción, extensión,
comprensibilidad, especificidad, pertinencia, gramática y sintáctica de cada ítem de la
prueba en evaluación. Cada juez evaluador de manera anónima diligenció su formato y lo
remitió al director del estudio para su análisis y recopilación de información. Cada ítem
acompañó sus observaciones con la calificación en una escala de adecuación de 0 a 5 donde
0 corresponde a totalmente inadecuado, 1, a inadecuado, 2 a susceptible de modificación de
fondo, 3, adecuado, parcialmente mejorable en fondo y forma, 4, adecuado levemente
mejorable y 5, adecuado en fondo y forma.
Para realizar la validación de criterio o predictiva se usó el siguiente cuestionario, el cual se
halló cercano al constructo motivo de la presente validación y que se describe a
continuación:
Cuestionario de Actitudes hacia la educación universitaria (Furnham & McManus, 2004)
Se tradujo al español, de la versión original “ Student attitudes to university education”
utilizando la técnica de traducción inversa (Hambleton, 1996), mediante la cual, una vez
fue traducido al idioma español por traductor certificado, un segundo traductor
independiente traduce esta última versión al idioma original para ulterior cotejo y
validación de la traducción. Se trata de un cuestionario de 32 items sobre creencias acerca
de la educación universitaria que se administró a una muestra de 1033 estudiantes de
pregrado en el Reino Unido y que lo conformaron 6 factores:

Habilidades extraacadémicas (habilidades sociales y para la vida) que provee la educación

universitaria en pregrado (items 25, 7, 24,16) (La experiencia universitaria incrementa las
habilidades sociales, los aspectos sociales son tan importantes como los académicos en la
universidad, las habilidades sociales son importantes en la educación universitaria, la
educación universitaria debe tener beneficios para la sociedad).

Influencia de la familia y los amigos en la educación universitaria (32, 28,13) (La familia y
los amigos influencian as decisiones de los universitarios, la educación universitaria se
enfrenta a las presiones sociales que el universitario debe atender, la familia tiene
expectativas grandes en la educación universitaria).

Reputación de las instituciones de educación superior (18, 27, 19,11) (La universidades
mejor ranqueadas son más solicitadas, la reputación de la universidad es definitiva, la
educación universitaria lleva a mejores empleos, mejor la educación universitaria
profesional).

Validez de los pregrados universitarios y costos (9, 2, 23,31) (Unos pregrados valen más
que otros, los pregrados no tradicionales son menos valiosos, el fácil acceso a la
universidad habla de su valor, educación universitaria pública y privada, con subvención
del gobierno o no).

Matrículas exámenes y exigencias según las universidades (8, 10,12) (Se paga más en
universidades prestigiosas, se debe pasar por más exámenes de selección en universidades
prestigiosas).

Articulación teoría-práctica en los estudios universitarios (26, 22, 4,30) (La educación
universitaria debe tener cursos de aprendiz, la universidad debe favorecer el entrenamiento
en el campo de trabajo, las habilidades para la vida deben estar en el currículo
universitario).

Las alternativas de respuesta de este instrumento fueron 4: Definitivamente no,

probablemente no, probablemente si, definitivamente si. No se obtuvieron datos de
confiabilidad del mismo.

Entrevista previa de exploración actitudinal hacia la educación universitaria

Consistió en una entrevista breve de 5 minutos en la cual se le preguntó a cada participante

que tan de acuerdo (0=total desacuerdo; 1=en desacuerdo;2=ni de acuerdo ni en
desacuerdo; 3= de acuerdo; 4= totalmente de acuerdo) se encontraba con los siguientes
enunciados relacionados con la educación universitaria de pregrado: La educación
universitaria de pregrado promueve la autonomía de aprendizaje en el estudiante; la
educación superior hace que el estudiante innove y transforme la realidad;la universidad
facilita la realización del estudiante como persona y profesional; la educación superior
fomenta en el estudiante el libre emprendimiento; en las clases en la universidad se aplica
el conocimiento aprendido; el estudiante se apropia de su saber en las aulas; el proceso de
enseñanza-aprendizaje facilita que el estudiante universitario aprenda.

Procedimiento

Se siguieron los pasos para la validación de una escala de actitud (Richaud de Minzi &
Lemos de Ciuffardi, 2004) así:
Primero se llevó a cabo la revisión del constructo teórico y definición conceptual y
operacional de las variables “actitudes hacia la educación universitaria”.En un segundo
paso se construyó el repertorio de ítems representativos de cada variable operacionalizada a
cargo de un equipo de docentes universitarios de cuatro programas académicos, dos en
Ciencias Sociales y dos de Ciencias Exactas, todos especialistas en educación universitaria
con trayectoria profesional académica e investigativa igual o superior mayor a 5 años. El
equipo siguió los parámetros de construcción de ítems (Matesanz Nogales, 1997), se
asignó la escala de calificación de los mismos de 0 a 4.según el grado de acuerdo ante cada
uno.
En un tercer paso, los 76 ítems obtenidos en el ejercicio de construcción, se sometieron a
evaluación por expertos (2 psicólogos educativos, un sociólogo, un antropólogo, un
ingeniero, un físico, un administrador y un ingeniero), todos especialistas en educación
universitaria con trayectoria profesional académica e investigativa en educación superior
mayor a 5 años.
En un cuarto paso se recolectaron y analizaron los reportes de los jueces expertos sobre los
ítems evaluados en aspectos de fondo y forma procediendo a eliminar 6 de ellos que
obtuvieron calificación de 3 (adecuado, parcialmente mejorable en fondo y forma) pues se
dejaron solo aquellos que alcanzaron calificaciones de 4 (adecuado, levemente mejorable)
y 5 (adecuado en fondo y forma).
En un quinto paso se realizaron los cálculos de validez discriminativa de los 70 ítems y se
hizo el análisis factorial exploratorio de los mismos para verificar si eran factorizables
(validez de contenido) en 480 estudiantes universitarios que cumplieron con las mismas
características de la muestra final (N=1260). Se reunió esta cantidad (N=480) de
estudiantes ya que se requieren de entre 3 (Matesanz Nogales, 1997) y 5 individuos
(Norman y Streiner, 1996) por cada ítem de la escala para la realización del análisis
factorial exploratorio.
En el sexto paso, se hizo el análisis factorial confirmatorio en la muestra definitiva de 1260
participantes como la que se definió en el apartado de “muestra”, previo consentimiento
informado y acuerdo de confidencialidad APA. Se aplicó simultáneamente el cuestionario
de Actitudes hacia la educación universitaria (Furnham & McManus, 2004) traducido al
español, para poder hacer validación de criterio. Se decidió el modelo de mejor ajuste a
partir del análisis factorial.
En el séptimo paso se hizo la re aplicación diferida de la escala en validación 15 semanas
después para verificar la estabilidad temporal (retest). Se recolectaron los datos de la escala
en matrices en el programa Excel y se usó el paquete estadístico SPSS 13.0 para hacer los
cálculos de confiabilidad.

-III. Resultados

Para evidenciar la validez de constructo de “actitudes hacia la educación universitaria” se

adoptó, para el caso de la actitud, la teoría de la acción razonada (Fishbein & Azjen, 1975)
y de la teoría de la conducta planeada (Ajzen, 1985) en el cual las actitudes son definidas
como unidades que constan de sentimientos, creencias e intenciones de acción previas a la
comisión de la misma, lo cual hace que la linealidad entre al conducta y la actitud se vea
afectada por otras variables de autorregulación del individuo; para el caso de “la educación
universitaria”, se adoptó -con modificaciones-, la conceptualización del informe Delors
(UNESCO, 1996) donde se define como un proceso que desarrolla al estudiante en las
dimensiones de : aprender a conocer (desarrollo de la razón), el aprender a ser (desarrollo
de habilidades prácticas y técnicas), el aprender a vivir juntos (desarrollar las habilidades
comunicativas), y, el aprender a ser (desarrollo de la gestión de la propia vida), a producir
(competencias para un desempeño existoso, la empleabilidad y el rendimiento), por lo
tanto, en competencias para: El uso interactivo de herramientas, necesidad de interactuar
en y con grupos heterogéneos y actuar autónomamente (DeSeCo: Definitions and Selection
of Competencies) (OCDE,1997) lo cual implica dimensiones cognitivas, no cognitivas,
habilidades prácticas, actitudes y valores.

Con respecto a la validez discriminante, en la tabla 2 se muestran los valores obtenidos al

analizar los 70 ítems obtenidos del equipo experto. Se asignó la escala de calificación de
los mismos conformando un repertorio preliminar con cinco opciones de respuesta: 0 para
la alternativa de: totalmente en desacuerdo; 1, para la alternativa de: en desacuerdo; 2, para
la alternativa de: ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3, para la alternativa: de acuerdo y 4, para
la alternativa de: totalmente de acuerdo.
Tabla 2. Análisis discriminante de los ítems de la escala de actitudes hacia la educación
universitaria de pregrado.
M D.T KURTOSIS INDICE DE INDICES ITEM-ESCALA ri(T-i)

ASIMETRIA Dj riT

1,56 0.52 G2=.19 R=0.17 0.26-0.90 0.57-0.68 0.74-0.89

Las medias y desviaciones típicas exhibieron valores apropiados para incluirse en el

análisis factorial exploratorio; igualmente los índices de asimetría ( R=0.17) y kurtosis
(G=0.19 )fueron inferiores a 0.5, lo cual hace que la distribución esté cerca a ser simétrica
teniendo aproximadamente la misma cantidad de valores de los dos lados de la media,
siendo aceptables los valores obtenidos pues se encuentran entre +0.5 y -0.5 (Guilford,
1954; Nunnally, 1967; Anastasi, 1976; Magnusson, 1982).
El índice de dificultad de los ítems mostró valores positivos entre (0.26-0.90) lo cual es
adecuado, ya que hay de dificultad más fácil (con mayor Dj), es decir, con valores entre
0.70 a 0.90; de dificultad media (entre 0,30 y 0,70); difíciles (con menor Dj), es decir,
entre 0. 26 a 0.30, señalando clara diferencia entre los puntajes altos y bajos en los 70
ítems (Gregory, 2001). Estos mismos reactivos obtuvieron los índices más altos de
correlación ítem-total (riT) (0.57-0.68). El índice de homogeneidad o discriminación de los
ítems fue adecuado (0.74-0.89) indicando que miden lo mismo que la prueba al estar
cercanos a +1 (Peters y Van Vorhis, 1940).
14 ítems de los 70 que entraron al análisis discriminante fueron eliminados al no alcanzar
los valores esperados quedando 56 para el análisis factorial exploratorio.
El Análisis de Varianza entre las medias de los ítems arroja diferencias significativas
(F=212.69; p<.01). Es decir, cada ítem mantiene su autonomía, dentro de un todo que es la
Escala.
Una vez obtenido el repertorio de ítems con validez discriminante se procedió a calcular el
índice KMO a fin de averiguar la factibilidad de hacer análisis factorial de dicho repertorio
de 56 ítems (validez de contenido).
Tabla 3. Valores Kaiser-Meyer-Olkin para la factibilidad del estudio factorial exploratorio y del
confirmatorio
Análisis factorial exploratorio Análisis factorial confirmatorio
KMO KMO
0.865 0.873

La tabla 3 muestra los valores del estadístico KMO =0.865 para el análisis factorial
exploratorio el cual indica que los ítems pueden ser factorializados (Kaiser, 1974; Anastasi,
1976; Magnusson, 1982). La rotación varimax, como se aprecia en la tabla 4,
correspondiente al análisis factorial exploratorio, generó una solución de seis factores
(modelo 1: Autonomía de aprendizaje, innovación-transformación, autorrealización,
emprendimiento, apropiación del conocimiento, proceso enseñanza-aprendizaje),
evidenciando 8 ítems factorialmente complejos y no discriminantes superpuestos entre el
factor dos y cuatro (innovación-transformación, emprendimiento), los cuales fueron
eliminados, dejando 48 para el segundo análisis factorial (análisis factorial confirmatorio)
el cual tuvo un índice KMO=0.873 que indicó su factibilidad, y una vez practicado, generó
una solución de siete factores (el modelo 2: autonomía de aprendizaje, innovación-
transformación,autorealización,emprendimiento,aplicación del conocimiento, apropiación
del conocimiento, proceso enseñanza-aprendizaje). En el segundo modelo 2 se formó un
séptimo factor adicional (aplicación del conocimiento) y se eliminaron 4 items que tuvieron
cargas inadecuadas entre 0.18 y 0.25, quedando, de esta forma, 48 ítems, como se aprecia
en la tabla 6.
Tabla 4. Rotación varimax del análisis factorial exploratorio (modelo 1).
Items Factor I Factor II Factor III Factor IV Factor V Factor VI Ítems
 superpuestos
Factores II y IV

5 0.53            
12 0.62            
42 0.68            
30 0.55            
19 0.49            
24 0.52            
14 0.69            
38 0.67

Varianza 8%            
27   0.48         49

16   0.56         50

8   0.69         51

10   0.61         52

45   0.66         53

7   0.70         54

18 0.68

39 0.65

varianza 9%          

2     0.67       55

28     0.59       56

20     0.65        
15     0.61        
17     0.62        
26     0.69        
18     0.68        
47     0.72        
2     0.73        
33 0.71

 varianza     12%        
32       0.61      
 13       0.74      
25       0.61      
34       0.54      
6       0.53      
1       0.54      
29       0.61      
21 0.66

 varianza       10%      
31         0.70    
18         0.65    
22         0.67    
29         0.66    
41         0.57    
4         0.50    
11         0.56    
37 0.48

 varianza         12%    
23           0.64  
11           0.62  
9           0.61  
43           0.76  
36           0.74  
46           0.67  
44 0.56

 varianza           13%  

El segundo modelo resultante del análisis factorial confirmatorio se apoya en la validez

discriminante de las escalas donde todos los pesos de regresión estandarizados fueron
significativos (p<0.001) como se observa en la tabla 5, así mismo recoge el modelo teórico
de las variables operacionalizadas. Los índices de ajuste para el modelo 2 de la tabla 5
fueron buenos en general, el CFI (Comparative fit index) mostró ser aceptable para el a
juste del modelo 2 (Jöreskog & Sörbom, 1993), así como el TLI (Tucker Lewis Index) y el
IFI (Incremental Fit Index) mostraron ser apropiados, pues arrojaron valores mayores o
iguales a 0.90 (Schumacker & Lomax, 1996). Los índices de error, fueron igualmente
favorables para el modelo 2 del análisis factorial confirmatorio con valores menores o
iguales a 0.08: El RMSEA (Root Mean Square Error Aproximation) y SRMR (Standard
Root Mean Square Residual) (Browne & Cudeck, 1993; Hu & Bentler, 1999).

Tabla 5. Índices de ajuste para modelos factoriales alternativos

Modelos X2 gl X2/gl CFI TLI IFI SRMR RMSEA
(IC 90%)
1 210.87*** 478 3.98 0.81 0.89 0.80 0.092 0.096 (0.063-0.086)
2 1258 4.67 0.93 0.95 0.92 0.051 0.084 (0.074-0.095)

***p<0.001

La tabla 6 muestra la rotación varimax obtenida para el modelo 2 que presentó mejor ajuste
y que generó 7 factores que evidencian su validez de contenido (autonomía de
aprendizaje, innovación-transformación, autorealización, emprendimiento, aplicación del
conocimiento, apropiación del conocimiento, proceso enseñanza-aprendizaje).
Estos factores del modelo 2 tuvieron correlaciones bajas inter-factores, apoyando la validez
discriminante de éstas, pero a su vez, su contribución al constructo de base, como se
observa en la tabla 7. Sus cargas fueron iguales o superiores a 0.40 (Comrey & Lee, 1992),
guardaron coherencia teórica con el factor en el cual saturaron, aceptándose como el de
mejor ajuste con respecto al primero de seis, como se aprecia en la tabla 5. Esta nueva
factorialización se hizo en 1260 individuos de las mismas características de la versión
anterior. Se aplicó la prueba de sedimentación de Cattell, la cual reveló que el número
óptimo de factores para ser incluidos en la solución era de siete los cuales resultaron
pertinentes e independientes y explicaron el 77% de la varianza total del instrumento.
Tabla 6. Análisis factorial confirmatorio modelo 2 : Escala de actitudes hacia la educación
universitaria.

FACTOR I: AUTONOMÍA DE APRENDIZAJE VARIANZA:8%

ITEMS CARGA
5. En la formación universitaria es necesario mantener la disciplina para aprender. 0.53

12. Tener conocimiento claro de los cursos a tomar y sus objetivos, ayuda a su aprovechamiento. 0.62

42. Pensar en los propios propósitos para aprender es insuficiente para lograr buenos resultados en la universidad. 0.68

30. Proyectarse hacia el desempeño profesional hace más intencional y útil el aprendizaje del universitario. 0.55

19. Es inútil fijarse metas de aprendizaje cuando se piensa solo en aprobar los cursos. 0.49

24. Querer saber de lo que se estudia facilita que se desee explorar más sobre ese saber. 0.52

14. Descubrir motivos propios para saber, hace que se aprenda más y mejor en las aulas. 0.69

Alpha α= 0.79

FACTOR II: INNOVACION- TRANSFORMACION VARIANZA: 9%

ITEMS

27. Las condiciones en que está la realidad no las cambia ningún profesional. 0.48

16. Son quienes tienen el poder y no los profesionales, los que cambian la realidad en que vivimos. 0.56

8. En la universidad se piensa en las soluciones a los problemas idealmente, pero la vida es muy diferente. 0.69

10. El estudiante muestra poco interés por conocer las condiciones del campo profesional que estudia. 0.61

45. El universitario se ve a sí mismo como agente comprometido con el mejoramiento de su entorno. 0.66

7. En su formación profesional cada quien va a lo suyo y los demás que miren a ver cómo se las arreglan. 0.70

Alpha α= 0.81

FACTOR III: AUTOREALIZACION VARIANZA : 12%

ITEMS

2. La formación universitaria garantiza un mejor trabajo y satisfacción profesional, personal y laboral. 0.67

28. La educación universitaria carece de herramientas para que la persona encuentre su propio proyecto de vida. 0.59

20. En la universidad se adquieren criterios para decidir y solucionar problemas en lo individual, lo social, lo profesional. 0.65

15. El aprendizaje universitario fomenta el encuentro de un sentido propio de la vida, del saber y del hacer profesional. 0.61

17. Una persona en la universidad se educa para el trabajo, la vida comunitaria y el compromiso ciudadano. 0.62

26. El estudiante universitario crece en su ser, su saber y hacer para responsabilizarse de sí mismo, de otros y de su realidad. 0.69

18. En la universidad apenas se puede aprender a tener criterio propio, pensamiento crítico y a ser propositivo. 0.68
47.La universidad es un entorno artificial donde se explora poco el sentido de vida del estudiante. 0.72

Alpha α= 0.73

FACTOR IV: EMPRENDIMIENTO VARIANZA 10%

ITEMS

32. La educación universitaria apenas aporta escasos elementos para emprender proyectos propios en la profesión. 0.61

13. En la universidad se aprende a generar iniciativas propias y se recibe apoyo para hacerlas realidad. 0.74

25. La educación universitaria ignora inculcar motivaciones para pensar y materializar iniciativas profesionales. 0.61

34. La visualización de nuevos y originales escenarios de acción profesional se consigue fuera de formación universitaria. 0.54

6. En la formación universitaria se aprende a ser, a pensar y a hacer como un buen empleado. 0.53

1. La educación universitaria desalienta ser propositivo y correr riesgos en la materialización de las ideas propias. 0.54

29. En la universidad se promueve el acometimiento de empresas independientes aunque signifiquen riesgos. 0.61

Alpha α= 0.74

FACTOR V: APLICACION DEL CONOCIMIENTO VARIANZA 12%

ITEMS

31. El estudiante universitario aplica sus conocimientos y recibe apoyo y estímulo a su experiencia de aprendizaje. 0.70

18. La formación universitaria desarticula la teoría y la práctica en el aprendizaje de los estudiantes. 0.65

22. La educación superior promueve que el estudiante utilice la teoría para analizar y modificar la realidad. 0.67

29. Las metodologías de estudio de casos, análisis de problemas y proyectos son muy inútiles para aplicar saberes. 0.66

41. El estudiante aprende sobre la efectividad y alcance de su conocimiento solo a través de las aplicaciones que haga. 0.57

4. Con la utilización de los manuales de procedimiento ya no es tan necesario estar aplicando lo aprendido en clases. 0.50

11. La educación universitaria no da tiempo real para aplicar lo que se aprende en la realidad y la sociedad. 0.56

Alpha α= 0.79

FACTOR VI: APROPIACION DEL CONOCIMIENTO VARIANZA: 13%

ITEMS
23. Querer saber qué son las cosas y cómo son , hace posible aprender más y por más tiempo lo enseñado. 0.64

11. Motivarse por hacer del conocimiento un saber propio facilita su dominio y aplicación. 0.62

9. Usar el saber para solucionar problemas o comprender fenómenos del campo de estudio, da sentido al aprendizaje. 0.61

43. El desinterés por resolver preguntas en el campo de estudio hace que no se vea sentido en aprender. 0.76

36. Una posición pasiva sobre lo que puedo hacer para transformar el entorno me lleva a desaprovechar conocimientos. 0.74

46. Cuando hago mío el saber y lo uso con diferentes propósitos veo su utilidad y me apropio de él. 0.67

Alpha α= 0.78

FACTOR VII: EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE VARIANZA: 13%

ITEMS

38.La exigencia en la formación universitaria garantiza una formación teórico-práctica y actitudinal . 0.57

39.Los estudios universitarios cuentan con cursos teórico-prácticos pertinentes. 0.62

18. Los planes de estudio están basados en el aprendizaje de lo necesario y pertinente. 0.70

33. Las didácticas universitarias potencian el aprendizaje efectivo de valores, actitudes, métodos y saberes básicos. 0.65

21. Los conocimientos impartidos en la formación universitaria carecen de pertinencia y actualización con la realidad. 0.60

37. Los contextos de actuación profesional exigen destrezas y conocimientos básicos que la universidad no proporciona. 0.71

44. La acreditación de la institución universitaria y del programa cursado influyen decisivamente en la calidad del profesional. 0.67

3. La calidad y efectividad del aprendizaje difieren si la formación universitaria es pública o privada. 0.69

35. El prestigio académico y social de la universidad está relacionado con sus métodos de enseñanza y su tecnología educativa 0.58

48.Los programas con titulación profesional equivalente internacionalmente son los de mayor calidad. 0.64

Alpha α= 0.75

El primer factor “autonomía de aprendizaje” aglutinó a los ítems 5,12,42,30,19,24 y 14, los
cuales describen posiciones de los estudiantes universitarios de pregrado hacia la
autodeterminación y auto orientación de su proceso de aprendizaje en la universidad. Este
factor explica en su conjunto el 8% de la varianza de la totalidad del instrumento y las
cargas de los ítems en el factor estuvieron entre 0.49 y 0.69. El segundo factor se
denominó “innovación-transformación”, el cual describe las actitudes de lso estudiantes
universitarios de pregrado hacia el mejoramiento de las condiciones del entorno mediante la
acción y formación profesional. Lo integran los ítems 27, 16,8,10,45 y 7, con cargas entre
0.48 y 0.70 y una varianza de 9% con respecto al instrumento total.

El tercer factor se denominó “autorealización” y lo conforman los ítems 2, 28, 20, 15, 17,
26,18 y 47 y sus cargas estuvieron entre 0.59 y 0.72, describiendo la posición del estudiante
universitario hacia el desarrollo del potencial personal y profesional que la educación
superior de pregrado le facilita. Tuvo una varianza de 12%.

El cuarto factor se denominó “emprendimiento” con una varianza de 10%, aglutinó los
ítems 32, 13, 25, 34, 6,1 y 29. Sus cargas estuvieron entre 0.43 y 0.74 y describe la actitud
del estudiante universitario hacia la educación superior como propiciadora de la propia
empresa en el proceso de formación profesional.

El quinto factor se denominó “aplicación del conocimiento” con una varianza del 12% el
cual aglutinó los ítems 31, 18, 22, 29, 41, 4,11, con cargas entre 0.50 y 0.70.Describe la
posición del estudiante universitario de pregrado ante la aplicabilidad que da a los
conocimientos impartidos la educación universitaria.

El sexto factor se denominó “apropiación del conocimiento” con una varianza del 13% el
cual aglutinó los ítems 23, 11, 9, 43, 36,46, con cargas entre 0.61 y 0.76, y se refiere a la
posición del estudiante universitario de pregrado hacia la aprehensión de lso conocimientos
y saberes proporcionados por la educación superior.

El séptimo factor se denominó “el proceso de enseñanza-aprendizaje” con una varianza del
13%, aglutinó los ítems 38,39,18,33,21,37,44,3,35 y 48. Describe la actitud del estudiante
universitario hacia las características del proceso de aprendizaje y enseñanza en la
universidad.

Tabla 7. Coeficientes Alpha (α) y Pearson (r) interfactorial de la escala validada en el modelo 2.

Factores Pearson interfactorial(r)

(α) factorial II III IV V VI VII
0.79 Autonomía de aprendizaje I 0.11 0.14 0.18 0.10 0.12 0.23
 0.81 Innovación-transformación II 0.21 0.19 0.15 0.20 0.13
0.73 Autorrealización III 0.17 0.13 0.10 0.16
0.74 Emprendimiento IV 0.33 0.13 0.12
0.79 Aplicación del conocimiento V 0.10 0.09
0.78 Apropiación del conocimiento. VI 0.12
0.75 Proceso enseñanza-aprendizaje VII
0.85 Total de la escala
ρxx` = 0.88 Retest

En cuanto a la fiabilidad de la escala, los coeficientes Alfa de Cronbach muestran en la

primera columna de la tabla 7 que son altamente significativos, tanto por factor, como del
instrumento total; su rango va de 0.73 a 0.85, utilizando el coeficiente de Spearman-Brown
de mitades partidas (Split-halves) se obtuvo r¹¹=0.874; y el de Guttman Split-Half r=0.873,
lo cual muestra una adecuada consistencia interna, confiabilidad o estabilidad de la escala;
asimismo, ocurre con la estabilidad temporal a 15 semanas con ρxx` = 0.88 , lo cual indica
que siempre mide igual en un constructo estable, siendo su valor superior a 0.80.
Las bajas correlaciones interfactores reflejan la independencia factorial y la no
superposición de los mismos dentro de la escala, lo cual muestra la multidimensionalidad
del constructo evaluado como se observa en la tabla 7(Nunnally, 1967; Anastasi, 1976).
Para evaluar la validez predictiva o criterial, es decir, si la escala predice lo que evalúa, se
comparó los puntajes obtenidos la muestra de estudiantes en la entrevista previa a la
aplicación del instrumento en validación con los puntajes obtenidos en la puntuación global
de éste. El ANOVA mostró que los estudiantes que informaron actitudes más positivas
hacia la educación universitaria en la entrevista previa a la aplicación de los instrumentos,
puntuaron más alto en el valor global de las mismas y en sus subescalas, es decir, que son
estudiantes que conciben la educación superior de pregrado como una fuente de obtención
de aprendizajes significativos en el ser, el hacer, preparación para su vida profesional y
social, entre otras; lo cual es opuesto a los puntajes homólogos del grupo que en la
entrevista reportó tener una actitud desfavorable hacia la educación universitaria de
pregrado. Esto se aprecia en la tabla 8 con los valores de F>1 con p< 0.05, lo cual permite
rechazar la hipótesis de igualdad de medias, concluyendo que las medias comparadas son
diferentes.
Tabla 8. Comparación de desempeño en la escala vs la entrevista previa a su aplicación.
Programa N masculinos N femeninos D.T F
por programa por programa entrevista Puntaje
escala
global
Administración de empresas 70 70 3.7 1.4 176 1.46*
Terapia ocupacional 3.5 1.5 165 1.38*
Física 3.4 1.3 156 1.27*
Contaduría 3.4 1.2 167 1.56*
Lic. Ciencias Sociales. 3.6 1.3 169 1.60*
Ingenierías 3.5 1.4 170 1.67*
Fonoaudiología 3.6 1.4 172 1.72*
Derecho 3.7 1.5 170 1.43*
Psicología 3.7 1.3 169 1.56*
630 630

*P<0.05
La validez concurrente o convergente que constituye un modo de valorar la validez de
constructo.Se calculó al correlacionar los puntajes de la escala en validación con las
medidas de la Escala de Actitudes hacia la educación universitaria (Furnham & McManus,
2004) siendo de r= 0.75.

Tabla 9. Coeficientes de correlación factoriales y globales entre la escala validada y de referencia .

Escala validada
Factores de la Escala de Actitudes hacia la educación univeritaria I II III IV V VI VII
(Furnham & McManus,2004)
Habilidades extraacadémicas 0.76 0.83 0.8 6 0.73 0.87 0.78 0.73

Influencia de la familia y los amigos en la e.u 0.26 0.14 0.24 0.10 0.14 0.19 0.16

Reputación de las universidades 0.18 0.21 0.24 0.18 0.28 0.15 0.18

Validez y costos pregrados 0.17 0.11 0.14 0.21 0.22 0.29 0.16

Exámenes y exigencias según universidades 0.24 0.23 0.13 0.29 0.19 0.17 0.17

Articulación teoría-práctica 0.66 0.77 0.64 0.77 0.72 0.68 0.69

Correlación Pearson (r) de las dos escalas 0.75

La tabla 9 muestra los coeficientes de correlación Pearson entre los factores de la Escala de
Actitudes hacia la educación universitaria (Furnham & McManus,2004) y la Escala de
Actitudes hacia la educación universitaria validada en este estudio en la cual se observa
que existen correlaciones positivas considerables entre el factor de “habilidades extra
académicas” de la Escala de Actitudes hacia la educación universitaria (Furnham &
McManus,2004) y la escala validada en este estudio(0.73<r<0.87), así como entre el factor
de “articulación teoría-práctica” de la Escala de Actitudes hacia la educación universitaria
(Furnham & McManus,2004) y la validada para este estudio (0.64<r<0.77). Con los demás
factores, la correlaciones entre una escala y la otra fueron bajas. Los resultados anteriores
indican que los dos instrumentos tienen comunalidades pero igualmente difieren en las
subescalas que contemplan(Anastasi, 1976; Magnusson, 1982)., para el caso, el factor II, el
factor III y el factor V de la escala validada muestran ser los que aportan mayores
diferenciaciones en la escala validada en este estudio.

Tabla 10. Diferencias por estrato socio económico en la muestra en el instrumento

validado.
t student de los estratos socio económicos comparados de la muestra
1-2 1-3 1-4 2-3 2-4 3-4
t student obtenido 3.721 3.349 3.671 3.296 3.673 3.684
T student esperado 3.291
Gl 1258
Sig (bilat) 0.001

La tabla 10 muestra las comparaciones por estrato socio económico de la muestra en que se
validó la escala del estudio. Los valores t obtenidos (3.296<t<3.721) fueron superiores al
esperado (t=3.291), con gl=1258 y significancia bilateral de 0.001, con lo cual se admite la
hipótesis sobre la existencia de diferencias de la muestra examinada en sus actitudes hacia
la educación universitaria en pregrado, es decir, a través del instrumento, en la muestra se
puede diferenciar entre las actitudes de unos y otros de los evaluados.
Tabla 11. Diferencias por género en la muestra en el instrumento validado.
t student de los géneros comparados de la muestra
Masculino Femenino
t student obtenido 3.593 3.674
T student esperado 3.291
Gl 1258
Sig (bilat) 0.001

La tabla 11 muestra que mediante el instrumento es posible diferenciar según el género las
actitudes hacia la educación universitaria en pregrado en los estudiantes. Los valores t
obtenidos (3.593<t<<3.674) fueron superiores al esperado (t=3.291) con gl=1258 y
p≤0.001, en este caso, admitiendo la hipótesis sobre actitudes más favorables hacia la
educación universitaria en mujeres que en hombres.
Tabla 12. Diferencias por nivel educativo en la muestra en el instrumento validado.
t student de los niveles educativos comparados de la
muestra
Ultimo semestre Penúltimo Antepenúltimo
semestre semestre
Ultimo semestre 3.742 3.654
Penúltimo semes 3.721
Antepenúl.semes
T student esperado 3.291
Gl 1258
Sig (bilat) 0.001

La tabla 12 muestra las comparaciones por nivel educativo que se hicieron en la muestra
mediante el instrumento que se validó. Los valores t obtenidos (3.654<t<<3.742) fueron
superiores al esperado (t=3.291), con gl=1258 y p≤0.001, con lo cual se admite la hipótesis
de que a medida que el nivel educativo es superior, las actitudes hacia la educación
universitaria de pregrado es más desfavorable y el instrumento permite establecer dichas
distinciones.

Tabla 13. Diferencias por edad en la muestra en el instrumento validado.

t student obtenido de las edades comparadas de la muestra

edad 20,2 22,3

20,2 3.932
22,3
t student esperado 3.291
Gl 1258
Sig (bilat) 0.001
La tabla 13 muestra las comparaciones por períodos etarios de la muestra en que se validó
la escala del estudio. Los valores t obtenidos (3.291<t<<3.932) fueron superiores al
esperado (t=3.291) con lo cual se admite la hipótesis de que a medida que la edad es
superior, las actitudes hacia la educación universitaria en pregrado son más desfavorables y
el instrumento permite establecer dichas distinciones.

Tabla 14. Diferencias por carrera universitaria en la muestra en el instrumento validado.

t student de las carreras comparados de la muestra
Psicología Derecho Fono T.Ocupaci Admón Ingen Física Contad L.C.S Enfer
Psicología 3.456 3.759 3.982 3.915 3.583 3.312 3.459 3.399 3.011
Derecho 3.499 3.872 3.876 3.591 3.621 3.500 3.982 3.791
Fono 3.499 3.973 3.976 3.871 3.988 3.299 3.455
T.Ocupaci 3.657 3.569 3.982 3.771 3.812 3.992
Admón 3.456 3.987 3.568 3.982 3.998
Ingen 3.987 3.765 3.987 3.876
Física 3.981 3.876 3.987
Contad 3.897 3.675
L.C.S 3.561
T student 3.291
esperado
Gl 1258
Sig (bilat) 0.001

La tabla 14 muestra las comparaciones por carrera en la muestra en que se validó la escala
del estudio muestra que mediante el instrumento se encontraron valores t (3.011<t<3.998)
fueron superiores al esperado (t=3.291), con gl=1258 y significancia bilateral de 0.001
entre cada carrera en comparación con las restantes, con lo cual se admite la hipótesis sobre
la existencia de diferencias de la muestra examinada en sus actitudes hacia la educación
universitaria en pregrado a partir del campo de estudio, es decir, a través del instrumento,
en la muestra se puede diferenciar entre las actitudes de unos y otros de los evaluados al
respecto.

-IV. Discusión.
El Cuestionario de Actitudes hacia la educación universitaria (Furnham & McManus,
2004) explora actitudes sobre aspectos accesorios del proceso educativo salvo la
articulación teoría- práctica y el desarrollo de habilidades sociales y para la vida. En este
sentido, el instrumento que se diseñó y validó (Escala de actitudes hacia la educación
universitaria de pregrado), redefine las dimensiones a ser consideradas en el constructo de
“educación superior de pregrado” incorporando otras que tienen que ver directamente con
su definición, tales como el desarrollo de la autonomía, la innovación y la transformación
de la realidad, la educación como posibilidad de desarrollo de un proyecto profesional y
personal de vida, la efectividad de las prácticas pedagógicas y el desarrollo de las
habilidades para emprender. Igualmente se otorga un referente conceptual a las actitudes
facilitando un marco de interpretación y estudio de las mismas a partir de los resultados del
instrumento lo cual se enmarca en la teoría de la acción razonada (Fishbein & Azjen, 1975)
y de la teoría de la conducta planeada (Ajzen, 1985); y, para el caso de “la educación
universitaria”, la conceptualización del informe Delors (UNESCO, 1996) donde se
definen cuatro ámbitos de ésta última: aprender a conocer, a ser , a vivir juntos, y, a
desempeñarse competentemente en diversos contextos complejos, en habilidades, actitudes,
valores y conocimientos, como lo plantea el proyecto DeSeCo (Definitions and Selection
of Competencies) (OCDE, 1997).

Con respecto a la validez discriminante y de contenido de la escala diseñada y validada

incorporó ítems que fueron los que mejor desempeño tuvieron en sus medias y
desviaciones típicas y de los índices de asimetría (R=0.17) y kurtosis (G=0.19) (Guilford,
1954; Nunnally, 1967; Anastasi, 1976; Magnusson, 1982). El índice de dificultad permitió
establecer items repartidos en niveles lo cual asegura que el instrumento varían en su nivel
de exigencia; así mismo la correlación ítem-escala y el índice de homogeneidad aseguran la
pertinencia de los items al constructo que se quiere evaluar (Peters y Van Vorhis, 1940).
La muestra, cumplió para cada análisis factorial con los criterios de tener 3 o más
participantes por ítem testado y fue igualmente superior a 150 sujetos por grupo de
edad/sexo, adicionalmente se buscó la aleatoriedad en la selección a través del mecanismo
de elección por lista de curso por semestre del antepenúltimo, penúltimo y último
semestres académicos, bajo el criterio de elección de número par de los participantes. En
cuanto a la procedencia geográfica se incorporaron participantes de municipalidades
diversas (Bucaramanga, San Gil, Barrancabermeja, Girón, Floridablanca, Piedecuesta); sin
embargo, se hace necesario incorporar una mayor diversidad en cuanto a los participantes
tanto geográfica como culturalmente. En cuanto al género se buscó dar un equilibrio en la
cantidad de participantes y se exploró su aplicación para diferenciar actitudes de diferentes
grupos o variables socio demográficas, por ejemplo el estrato socio económico, el género,
nivel educativo (semestre cursado), edades y carreras o programas universitarios.
El análisis factorial confirmatorio, tuvo un índice KMO=0.873 aplicado sobre los 48 ítems
definitivos del instrumento, después de eliminar 4 por tener cargas inapropiadas entre 0.18
y 0.25, dando una solución de siete factores que fue la que mejor ajuste mostró señalando
afinidades con las formulaciones teóricas de procedencia identificando los objetos
actitudinales de manera específica: autonomía de aprendizaje, innovación-transformación,
autorealización, emprendimiento, aplicación del conocimiento, apropiación del
conocimiento, proceso enseñanza-aprendizaje). Este resultado permite tener mayor
especificidad respecto de las actitudes y objetos actitudinales a examinar que no habían
sido provistos por otros instrumentos, lo cual es reforzado por las cargas apropiadas de los
48 ítems del modelo final aglutinados en los siete factores.
Con respecto a la confiabilidad los coeficientes α (Alpha) presentaron valores factoriales
apropiados 0.73<α<0.81 y del instrumento total (α=0.85), adicionalmente el retest ratificó
la estabilidad de la medida (pxx` = 0.88) a las quince semanas (Nunnally, 1967; Anastasi,
1976).
La validez predictiva o de criterio en el instrumento con respecto a los resultados de la
entrevista previa, indican que la escala validada es un buen predictor actitudinal.
La validez discriminante mostró ser apropiada en la escala validada ya que es un
instrumento sensible para diferenciar entre las actitudes de los participantes según el
estrato socio económico (valores t obtenidos (3.296<t<3.721; fueron superiores al esperado
(t=3.291), con gl=1258 y significancia bilateral de 0.001). De igual manera ocurre con el
género (valores t obtenidos (3.593<t<<3.674, fueron superiores al esperado (t=3.291) con
gl=1258 y p≤0.001), el nivel educativo (valores t obtenidos (3.654<t<<3.742) fueron
superiores al esperado (t=3.291), con gl=1258 y p≤0.001), la edad ( valores t obtenidos
(3.291<t<<3.932, fueron superiores al esperado, t=3.291) y el tipo de carrera universitaria
(valores t (3.011<t<3.998) fueron superiores al esperado (t=3.291), con gl=1258 y
significancia bilateral de 0.001).

En cuanto a la validez concurrente o convergente que constituye un modo de valorar la

validez de constructo, se halló que la Escala de Actitudes hacia la educación universitaria
(Furnham & McManus, 2004) y la Escala de Actitudes hacia la educación universitaria
validada en este estudio tuvieron correlaciones positivas considerables entre el factor de
“habilidades extra académicas” de la Escala de Actitudes hacia la educación universitaria
(Furnham & McManus,2004) y la escala validada en este estudio(0.73<r<0.87), así como
entre el factor de “articulación teoría-práctica” de la Escala de Actitudes hacia la educación
universitaria (Furnham & McManus,2004) y la validada para este estudio (0.64<r<0.77).
Con los demás factores, la correlaciones entre una escala y la otra fueron bajas. Esto
significa que los instrumentos miden aspectos afines solo en los factores con correlaciones
significativas, que para el caso son solo dos de la Escala de Actitudes hacia la educación
universitaria (Furnham & McManus,2004), lo cual ya se había previsto, puesto que estos
son los dos únicos factores que parecen tener afinidad con el modelo teórico por cuanto los
demás constituyen aspectos de tipo periférico al constructo de educación superior: las
exigencias en exámenes de ingreso, los costos de matrículas, el prestigio y la reputación,
entre otros.

-V. Conclusiones.

La escala de actitudes hacia la educación universitaria de pregrado presenta adecuados

índices de confiabilidad y validez para explorar dicho fenómeno en población estudiantil
universitaria.

La capacidad de discriminación del instrumento entre subgrupos al interior de las variables

socio demográficas examinadas, permite decir que la prueba facilita que se identifiquen
con especificidad las actitudes en grupos con diferencias.

La escala presenta una multidimensionalidad en la cual se incorporan nuevos componentes

que permiten una evaluación más específica del fenómeno facilitando la labor de
intervención ampliando el abanico de focos de análisis.
Se hace necesario hacer nuevos estudios que contemplen poblaciones con características
diversas y cantidad de participantes más amplias, a fin de seguir examinando sus
propiedades como instrumento de evaluación.

-VI. Referencias.

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