UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

ESCUELA

PSICOLOGÍA

ASIGNATURA

TERAPIA DE APRENDIZAJE

FACILITADORA

NEFERTY CROUSSETT, M.A.

PARTICIPANTE

NEVADA VERONICA OVIEDO DEL ROSARIO

MATRICULA

2020-03874

TEMA

TRASTONO TEA Y TDAH

FECHA
06/06/2021
SANTIAGO DE LOS CABALLEROS
REPUBLICA DOMINICANA
 Introducción
El autismo es un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por déficit en la
comunicación, la interacción social y el lenguaje, y por la presencia de interés
restringidos y comportamiento estereotipados, cuyos síntomas pueden
identificarse en edades muy tempranas. Se estima que este trastorno afecta el 1%
de la población, afectando más al género masculino que al femenino en una
proporción.
Durante las últimas décadas se ha observado un aumento considerable de la
prevalencia de este trastorno. Este aumento de la prevalencia puede esta
explicado entre otros motivos, por los cambios en los conceptos y criterios de
diagnósticos, los diversos métodos utilizados en los estudios o la mayor
disponibilidad de los servicios profesionales que contribuyen a una mejor
identificación.
El TDAH es también un trastorno del neurodesarrollo caracterizado en este caso
por las dificultades que experimentan los sujetos con la interacción, la
hiperactividad y la impulsividad, las cuales interfieren en su funcionamiento
diario. Diversas investigaciones han mostrado que no se trata de un trastorno que
solo afecte en la niñez y la adolescencia, sino que frecuentemente muchos de sus
síntomas siguen persistiendo durante la edad adulta.
El objetivo del presente trabajo de investigación tiene el objetivo de desarrollar
los trastornos de TEA y TDAH referente, exponiendo en que consiste,
diagnostico, evaluación individual y pautas de tratamientos dentro del aula.
1-Elabora un informe sobre la intervención en alumnos con TEA y TDAH.
En qué consisten.

El bajo rendimiento escolar es la tónica generalizada en estudiantes con TDAH.

Un 20% de niños hiperactivos, experimentan trastornos específicos de
aprendizaje en las áreas de lectura, escritura y matemáticas.

Tienen dificultades en la adquisición de una lectura adecuada, así como en captar

las ideas principales del texto cuando éstas no aparecen de forma explícita.
Fracasan en la composición escrita, lo que genera actitudes de rechazo hacia a la
escritura. Las dificultades cognitivas asociadas al TDAH interfieren en múltiples
formas con el aprendizaje de las matemáticas: la impulsividad les lleva a cometer
errores en las operaciones debido a la precipitación; no analizan los signos,
pueden cambiar el algoritmo de la suma por el de la resta o restar el número
mayor del menos sin considerar si se corresponde con el sustraendo. La
impulsividad provoca la respuesta inmediata a los problemas antes de haberlos
leído y no aplican una estrategia organizada para resolverlos.

El 25% de los afectados por TDAH padecen además dislexia. Es conveniente que
al alumno diagnosticado de dislexia se le haga también un estudio sobre el
TDAH.

Trastornos del habla

El TDAH puede expresarse también con Dispraxia o torpeza motora del

habla que consiste en un déficit en la expresión de la palabra por una lengua poco
coordinada o torpe.

Existe escasa agilidad y velocidad en los movimientos linguales, lo que conduce

a la imposibilidad para repetir el mismo movimiento de la misma forma y a un
lenguaje difluente y peculiar. Suelen tener una escasa o deficiente participación
en actividades mediadas por habla.

En general, los niños con trastornos de la articulación tienen más problemas en su

coordinación motora y más signos neurológicos "blandos" que los niños
normales.

Dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas.

Para los alumnos con TDAH, las dificultades en matemáticas se multiplican, ya

que el déficit afecta a aspectos involucrados en la resolución de problemas, como
la impulsividad y un déficit en autoinstrucciones.

El rendimiento en Matemáticas es significativamente inferior al esperado a su

edad y por debajo de su nivel de funcionamiento intelectual.
Podremos observar las diferencias de logro en comparación con sus compañeros
sin déficit y analizaremos las dificultades y errores cometidos en las diferentes
fases de la resolución

Déficit visoespaciales: No utilizan efectivamente imágenes visuales y pueden

encontrar dificultades en tareas que requieren procedimientos holísticos y
visuales, obstaculizando tareas que exigen diferenciación entre números similares
desde el punto espacial (6 y 9), símbolos, monedas, manecillas del reloj;
memorizar ordenadamente los números de cantidades (escribe 12 por 21); alinear
números para hacer operaciones.

Déficit en memoria y procesamiento auditivo: El ejemplo más claro son las

tablas de multiplicar. Tienen una dificultad específica para mantener la
información numérica en la memoria de trabajo, lo que explica su escaso
conocimiento de "hechos numéricos" tales como:

Reconocimiento rápido de números (auditiva y visualmente); dificultades para

memorizar y reproducir el grafismo de cada número; ¿El recuerdo de distintos
pasos implicados en problemas con varios niveles o procesos?

Dificultades en el procesamiento auditivo, manifestado al realizar ejercicios

orales (cálculo mental) y al contar siguiendo una secuencia dada.

Procesos cognitivos y metacognitivos: Carecen de conciencia acerca de las

habilidades y recursos necesarios para realizar una tarea y fallan en el uso de
mecanismos autorregulatorios.

Como se evalúan y diagnostican estas dificultades.

Para ser diagnosticado con TDAH, los síntomas tienen que ser significativos y el
niño tiene que ser diagnosticado entre las edades de 7 y 12. Lo primero quiere
decir que los síntomas tienen que ser muy patentes, que le generen un problema
tal como no poder llevar una actividad normal en casa o en clase y debe hacerse
atendiendo al contexto y al lugar: por poner un ejemplo, si un niño está sin parar
en un parque de atracciones, eso es algo que no indica gran cosa, es un contexto
anómalo. Si el niño tiene menos de 7 años, hay que esperar porque entendemos
que a esas edades tempranas muchos tienen dificultades para estarse quietos,
sentarse con tranquilidad o seguir instrucciones que tengan cierta complejidad.

Entre los comportamientos que pueden hacer sospechar que una persona con
autismo puede presentar TDAH están los siguientes:

 Desorganización (mala capacidad de planificación, dificultad para seguir

instrucciones).
 Ignoran a las personas, aunque les estén hablando directamente.
  Olvidos frecuentes (perder cosas, faltas a citas, no recuerda las tareas o
compromisos al poco rato de habérselo dicho).
 Procrastinación (Empezar proyectos, pero no acabarlos).
 Hiperactividad. Son niños que no paran, hablan en exceso, son incapaces
de esperar su turno, interrumpen a menudo las conversaciones y no dejan
de moverse en su silla.
 Problemas en la gestión del tiempo (llegar siempre tarde, no acabar las
tareas a tiempo).
 Saltos prematuros de actividad (empezar algo, pero dejarlo rápidamente
para ponerse con otra cosa).
 Decisiones impulsivas (en gastos, aceptar proyectos, viajes, trabajo o
planes sociales o de ocio).
 Tendencias delictivas (ir a más velocidad de lo permitido, accidentes de
tráfico, consumos de drogas).
 Inestabilidad laboral y en las relaciones personales.

Cuáles son las pautas de intervención individual.

Pueden emplearse técnicas conductuales compartidas en TDAH Y TEA, aunque
los TEA -no así los TDAH-, se benefician de instrucciones directas para
aumentar el conocimiento sobre los comportamientos correctos que deben
implementarse e instrucciones directas sobre habilidades de cognición social para
abordar una falta de conocimiento fundamental en esta área.
Pautas de intervención dentro del aula.
 Cambios en el ambiente físico de la clase:

 Sentar al niño TDAH cerca del profesor y de la pizarra, y de espaldas a

puertas y ventanas para evitar distracciones. Tampoco al lado del profesor,
para fomentar su autosuficiencia y socialización.
 Controlar el nivel de distractores y/o estímulos presentes en el aula.
 Habilitar una zona de trabajo en altura, (en taburete alto). Así se moverán
menos y harán menos ruido.
 Proporcionar espacios para hablar en voz alta.
 Seleccionar a compañeros de trabajo y a alumnos que sean tranquilos y
asertivos para que puedan servir de modelo.

Cambios en la metodología de la clase:

 Cambiar la demanda en las tareas: reducir la duración de la misma (dar
menos) o desglosarla (dar lo mismo, pero poco a poco, encajándolo en su
pauta de atención)
 Puntuar el trabajo realizado, no la exactitud. Mandar para casa si no se
acaba no es una solución, porque el punto de rendimiento está dentro de
clase no en casa.
  Establecer más pausas. Permitir combinar el trabajo con un mayor
movimiento físico.
 Permitir un tiempo extra con las tareas diarias y exámenes.
 Reducir el número de tareas para casa.
 No exponerlo en clase a situaciones donde no pueda responder
académicamente y favorecer las respuestas positivas para estimular su
autoestima.
 Mandarle recados con frecuencia tras una actitud correcta, lo que creará
una motivación para terminar sus tareas a tiempo y generará en él un
sentimiento de reconocimiento de su maestro.
 Ofrecerle un cargo de responsabilidad que le permita el movimiento
(repartir fichas, borrar pizarra…)
 Las normas serán claras y sencillas, muy visuales de modo que le
recuerden con un golpe de vista lo que tiene que realizar.
 Priorizar las tareas que requieran mayor esfuerzo mental por la mañana, y
las tareas menos pesadas por la tarde.
 Enseñanza de pequeñas estrategias de organización/planificación o
memorización

Cambios en los Patrones de Comunicación:

 Utilizar pistas visuales pactadas con él de antemano para llamar su

atención o para conseguir un mayor nivel de atención y concentración
(busque la mirada del alumno durante la instrucción, guíñele un ojo
cuando levante la vista de su trabajo).
 Hacer preguntas frecuentes, ofreciendo retroalimentación inmediata de sus
respuestas. Repetir las cosas más veces.
 Para prevenir la impulsividad, dotar al niño de una tarjeta de “pedir
ayuda”, después de haberlo hablado con él previamente, la mostrará al
profesor o la pondrá boca-arriba para que éste acuda a su ayuda en el
momento oportuno.
 Obtener la atención del niño antes y durante la instrucción. Para ello se
aconseja sostener el contacto visual con el alumno, así como utilizar frases
cortas, claras y con construcciones sencillas (evitar dar varias premisas).
 Premiar, alentar, aprobar y asistir más que corregir y castigar. Es
preferible usar refuerzos positivos y coste de respuesta antes que la
aplicación de castigos, los cuales deberán ser acordes al hecho en
cuestión. Un sistema de fichas es muy efectivo con éste tipo de niños.
 Realizar una revisión diaria de la agenda para comprobar que ha apuntado
sus deberes, y está al corriente de las fechas de trabajos, excursiones, etc.,
además de utilizarla como una herramienta de comunicación positiva entre
la escuela y la familia.
2-Elabora un informe sobre la intervención en alumnos con Discapacidad
Intelectual o Altas Capacidades.
En qué consisten.
Es un funcionamiento intelectual situado significativamente por debajo del
promedio, que está presente desde el nacimiento o la primera infancia y que
causa limitaciones para llevar a cabo las actividades normales de la vida diaria.
 La discapacidad intelectual puede ser genética o consecuencia de un
trastorno que perjudica el desarrollo cerebral.
 La mayoría de los niños con discapacidad intelectual no desarrollan
síntomas evidentes hasta alcanzar la edad preescolar.
 El diagnóstico se basa en los resultados de las pruebas convencionales.
 El cuidado prenatal adecuado reduce el riesgo de tener un hijo con
discapacidad intelectual.
 El apoyo por parte de muchos especialistas, la terapia y la educación
especial ayudan a los niños a lograr el mayor nivel de funcionamiento
posible.

La discapacidad intelectual (DI) no es un trastorno médico específico, como lo

son la neumonía o la faringitis, y tampoco es un trastorno de la salud mental. Las
personas afectadas tienen un funcionamiento intelectual significativamente bajo,
lo que suficientemente grave para limitar su capacidad para afrontar una o más
actividades de la vida diaria (habilidades adaptativas) de tal manera que
requieren ayuda permanente. Las habilidades adaptativas se pueden clasificar en
varias áreas.

 Área conceptual: competencia en la memoria, la lectura, la escritura y las

matemáticas.
 Área social: conciencia de los pensamientos de los demás y de sus
sentimientos, habilidades interpersonales y sentido de la realidad social.
 Área práctica: cuidado personal, organización de tareas (para el trabajo o
la escuela), administración del dinero, y salud y seguridad.

Como se evalúan y diagnostican estas dificultades.

 Detección prenatal

 Pruebas de cribado del desarrollo

 Pruebas formales intelectuales y de habilidades

  Pruebas de diagnóstico por la imagen

 Pruebas genéticas y de laboratorio

Se pueden realizar pruebas de cribado antes del nacimiento (cribado prenatal)

para determinar si el feto presenta ciertas anomalías, incluyendo ciertos
trastornos genéticos, que pueden causar discapacidad intelectual.

Desde el nacimiento, el crecimiento y desarrollo, incluyendo la capacidad

cognitiva, se evalúan de forma rutinaria en las visitas de niño sano.

Cuando los médicos sospechan una discapacidad intelectual, los niños son
evaluados por equipos de profesionales, incluyendo personal de intervención
temprana o personal escolar, un médico de atención primaria, un neurólogo
pediátrico o un pediatra del desarrollo, un psicólogo, un logopeda, un terapeuta
ocupacional o un fisioterapeuta, un educador especial, un trabajador social o un
profesional de la enfermería. Cuando existe sospecha de discapacidad intelectual,
estos profesionales evalúan al niño mediante pruebas de funcionamiento
intelectual y búsqueda de una causa.

Aunque la causa de la deficiencia intelectual del niño sea irreversible, la

identificación del trastorno causante permite predecir la futura evolución del
niño, evitar otras pérdidas de habilidades, planificar cualquier intervención que
pueda aumentar el nivel de funcionamiento y asesorar a los padres por si existe
riesgo de tener otro hijo con el mismo trastorno.

Detección prenatal

Durante el embarazo se realizan ciertas pruebas,

como ecografía, amniocentesis, biopsia de vellosidades coriónicas y diversos
análisis de sangre, como el cribado cuádruple, con el fin de identificar
enfermedades que a menudo dan lugar a una discapacidad intelectual.
Frecuentemente se practica una amniocentesis o una biopsia de vellosidades
coriónicas a las embarazadas de más de 35 años de edad porque presentan un
riesgo elevado de tener un bebé con síndrome de Down; estas pruebas también se
practican con frecuencia a las embarazadas con antecedentes familiares de
trastornos metabólicos. La prueba cuádruple es una prueba que se realiza a la
mayoría de las mujeres embarazadas. Se realiza para medir las concentraciones
de cuatro sustancias en la sangre de una mujer. Los resultados de esta prueba
ayudan a los médicos a evaluar si el feto presenta un riesgo mayor de sufrir
ciertas afecciones, como síndrome de Down, trisomía 18 o defectos del tubo
neural.

La medida de la concentración de alfafetoproteína en la sangre materna es una

prueba de cribado eficaz para la previsión de las anomalías congénitas del tubo
neural, el síndrome de Down y otras alteraciones. El cribado prenatal no invasiva
(NIPS) detecta pequeñas cantidades de ADN del feto en la sangre de la madre y
lo utilizan para diagnosticar trastornos genéticos en el feto, como la trisomía 21
(síndrome de Down), la trisomía 13 o la trisomía 18 y algunos otros trastornos
cromosómicos.

Pruebas de cribado del desarrollo

Dado que los padres no siempre se aperciben de los problemas de desarrollo

leves, los médicos realizan de forma sistemática pruebas de cribado del
desarrollo durante las revisiones pediátricas de rutina. Para ello se utilizan
cuestionarios sencillos que deben cumplimentar los padres, o inventarios de los
hitos característicos del desarrollo infantil para evaluar de forma rápida las
habilidades cognitivas, verbales y motoras del niño. Los padres han de ayudar al
médico a determinar el nivel de funcionamiento del niño completando una
prueba de evaluación de su estado evolutivo. A los niños que, en estas pruebas de
cribado, muestran un nivel bajo para su edad, se les aplican otras pruebas más
formales y específicas.

Pruebas formales intelectuales y de habilidades

La prueba formal consta de tres partes:

 Entrevistas con los padres

 Observaciones del niño

 Cuestionarios en los que se compara el rendimiento del niño con el

obtenido por muchos otros niños de la misma edad

Algunas pruebas, como el test de inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de

inteligencia de Wechsler para niños-IV (test de WISC-IV, por sus siglas en
inglés), se realizan para la capacidad intelectual. Otras, como las Escalas de
conductas adaptativas de Vineland, se realizan para valorar áreas tales como la
comunicación, las habilidades de la vida diaria y las destrezas sociales y
motrices. En general, estas pruebas formales comparan con precisión las
habilidades intelectuales y sociales de un niño con el segmento de población de
su misma edad (llamadas pruebas normativas). Sin embargo, los niños con un
origen cultural diferente, los que proceden de familias que no hablan el idioma
del país y los que tienen una posición socioeconómica muy baja son más
propensos a obtener un resultado bajo en estas pruebas. Por esta razón, el
diagnóstico de discapacidad intelectual requiere que el médico integre los datos
de la prueba con la información obtenida de los padres y con una observación
directa del niño. Un diagnóstico de discapacidad intelectual es oportuno solo en
los casos en que tanto la capacidad intelectual como la adaptativa están
significativamente por debajo del promedio.

Cuáles son las pautas de intervención individual.

  Apoyo multidisciplinario

La mejor atención para un niño con discapacidad intelectual es la que

proporciona un equipo multidisciplinario compuesto por:

 El médico de atención primaria

 Trabajadores sociales
 Logopedas
 Audiólogos
 Terapeutas ocupacionales
 Fisioterapeutas
 Neurólogos o pediatras del desarrollo
 Psicólogos
 Nutricionistas
 Profesores
 Traumatólogos

Otros profesionales también pueden formar parte del equipo si es necesario.

Junto con la familia, estas personas desarrollan un programa amplio e
individualizado para el niño, que debe comenzar tan pronto como se sospeche el
diagnóstico de discapacidad intelectual. Los padres y los hermanos del niño
también necesitan apoyo emocional y, en ocasiones, orientación. Toda la familia
debe ser una parte íntegra del programa.

Pautas de intervención dentro del aula.

 Trabajo por proyectos.
 Trabajo por agrupamientos.
 Trabajo por ámbitos de experiencia.
 Trabajo por programaciones flexibles.
 Trabajo cooperativo dentro del aula.
 Organización de talleres dentro del aula.
 Conclusiones
Aunque los avances son importantes, quedan asuntos pendientes por aclarar, entre los
que destaca el análisis de cómo afecta un pobre desarrollo de las funciones ejecutivas al
desarrollo de la ToM, con estudios longitudinales que analicen las trayectorias
evolutivas de niños con TEA y niños con TDAH.
El TDAH y TEA exhiben desatención, disfunción social y dificultad en controlar el
comportamiento, la disfunción social y el rechazo del grupo de pares observados en
niños con TDAH tiene que ser diferenciada de la falta de implicación social, aislamiento
y indiferencia a las pistas faciales y tonales de comunicación observadas en el TEA. Los
niños con TEA pueden mostrar rabietas debido a la incapacidad de tolerar un cambio en
el curso de eventos por si esperados. En contraste, los niños con TDAH pueden tener
rabietas durante una transición importante debido a la impulsividad y bajo autocontrol.
Las dificultades de diagnóstico de TDAH y TEA son más difíciles en los casos
fronterizos, entre TDAH y TEA de nivel 1 (que en el DSM-IV-TR incluya el síndrome
de Asperger). Estas dificultades, se extienden en la orientación de la intervención y
sobre todo en matizar la información que van a recibir la familia y los educadores. A la
hora de planificar una intervención el hecho de que un niño con TEA presente o no un
TDAH asociado, cambia en gran medida la dirección a seguir en el tratamiento.
Bibliografía
Alcantaud Marín, F. (Coord.) (2003). Intervención Psicoeducativa en niños con
Trastornos Generalizados del Desarrollo. Madrid: Pirámide.
Hervás, A. (2016). Un autismo, varios autismos. Variabilidad fenotípica en los
trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 62(1), pp. 9-14