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ya no solo el contacto con nuestras emociones sino también con

los otros, poniendo cada vez más lenguaje, ideas e interpretaciones
sobre nuestra experiencia y la de los demás. Empezamos a vivir
cada vez más en el espacio de la fantasía y las historias o narra-
ciones sobre nosotros y los otros, alejándonos cada vez más de la
intimidad emocional.
Transformamos nuestra experiencia en recuerdos del pasado
y expectativas y temores con relación al futuro, perdiendo la po-
sibilidad de estar en el presente. Perdemos este contacto con el
presente porque las experiencias emocionales del pasado que nos
han marcado, nos afectan, nos marcan de tal manera que colorean
la experiencia del presente. En casos más marcados por experiencias
traumáticas, el presente queda marcado por esa experiencia. Las
personas que han tenido accidentes en vehículos, muchas veces
terminan por tener miedo a los vehículos, aun cuando no hay
ningún peligro evidente en subirse a uno de ellos. Por mucho que
se les diga a esas personas que no tengan miedo, y que van seguras
con el chofer, ellas siguen experimentando la sensación del miedo,
y de los efectos secundarios que lo acompañan1.
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2. La escuela anti-emocional

Vigilar y castigar

Michel Foucault

La idea de la escuela es, desde sus orígenes, anti-emocional.

Lo mismo ocurre con los sistemas educativos. Tal como lo vimos
en el Capítulo I, la idea del ser humano que prevalecía cuando se

1
Este aspecto esta elaborado ampliamente en Servant-Schreiber, D.,
Guerir.

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 CAPÍTULO VII: LAS EMOCIONES EN LA EDUCACIÓN 235

crearon los sistemas educativos nacionales en el siglo XIX, era la

de un ser donde lo que lo constituía en tanto tal, era la dimensión
racional. Todo lo emocional y corporal era constituyente del ser
animal –las inclinaciones animales–, en oposición a esa facultad
superior que era su capacidad de razonar. La escuela era para la
educación del ser racional, y no para la educación del ser emo-
cional. Todos hemos escuchado la expresión, “en esta escuela no
entran las emociones” o que los profesores les dicen a sus alumnos
“las emociones se quedan en casa. Aquí se viene a aprender”. No
es responsabilidad de los profesores que digan cosas de ese tipo,
pues es lo que dice la cultura del sistema.
La institución educativa, por la cual todos hemos pasado y
en la cual hemos sido socializados, se concibió en una actitud
anti-emoción. A mediados del siglo XIX, con la emergencia de los
estados nacionales en Europa, se crearon los sistemas educativos.
Las bases de la nueva institucionalidad se encontraban en una
visión positivista y racionalista, que estaba reñida con los aspectos
emocionales del ser humano. En esa época, la racionalidad era vista
como el camino del progreso y de la felicidad. En consecuencia el
tipo de ser humano que se deseaba formar era el de un ser racional.
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En esta manera de ver las cosas, se trataba de dejar de lado todo

lo que tuviera que ver con las emociones, con el cuerpo, e incluso
con la dimensión de la “sombra” en el espacio mental. Para lograr
eso, se pensó que era necesario controlar lo que tuviera que ver
con esas dimensiones no deseadas. Por ello las instituciones que
sirvieron de fuente de inspiración a la nueva institucionalidad
fueron los hospitales y las cárceles.
La escuela anti-emocional es fundamentalmente controla-
dora. En la mentalidad del siglo XIX se pensaba que para que los
alumnos lograran aprendizajes cognitivos, había que controlar
todo el espacio circundante de los alumnos para así evitar toda
distracción. Así emergió la “sombra” normativa de esta institu-
cionalidad que se orienta a tratar de controlar todo: lo que los
alumnos deben pensar, lo que deben hacer o lo que no deben

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hacer. Se controla el tiempo, la mente, el cuerpo y por cierto se

intenta controlar las emociones.
En esta escuela, lo que aprendemos es lo que cotidianamente
vemos y escuchamos de los profesores y directivos: un proceso
que ocurre en el soporte lingüístico de los juicios. M. Rosenberg2
apunta a esto cuando dice que el lenguaje que aprendemos es un
lenguaje orientado a formular juicios sobre lo que hacemos noso-
tros y los otros. Así como estudiantes transcurrimos nuestros días
escuchando eso está “bien/mal”, “correcto/incorrecto”, “bueno/
malo”, “mejor/peor”, “normal/anormal”.
Este lenguaje pone a los profesores y directivos en un rol y
una posición de ser las personas que “saben” y a los alumnos en
un rol y una posición que los que “no saben”. Puesto que son las
autoridades las que “saben”, y los alumnos los que “no saben”, el
proceso educativo en la escuela anti-emocional consiste en someter
a los alumnos a la voluntad de las autoridades. La autoridad no
está necesariamente focalizada en el desarrollo integral de los alum-
nos, sino más bien, en moldearlos a su mentalidad. Los alumnos
que no se calzan en el molde, son rápidamente enjuiciados como
alumnos “problemáticos”, “emocionalmente inestables”, y se actúa
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en consecuencia mediante premios y castigos. En la escuela anti-

emocional la pregunta fundamental que se hacen los directivos y
los docentes es “¿qué debo hacer para que los alumnos hagan lo
que yo quiero?” Por ello, la escuela anti-emocional, es en primer
lugar, una escuela de sometimiento y dominación.
Pero por sorprendente que parezca, los objetivos de la escuela
anti emocional, son emocionales. Se busca generar el sometimiento
a la autoridad mediante elementos como el miedo (castigos), la
vergüenza (la exposición humillante ante “errores”), la culpabilidad

2
Rosenberg, M. Life-enriching Education. Puddle Dancer Press, Encinitas,
CA, 2003.

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 CAPÍTULO VII: LAS EMOCIONES EN LA EDUCACIÓN 237

(juicios) o la estigmatización (etiquetamiento según raza, origen

socio cultural o género). Contrariamente a lo que desearían las
autoridades de las escuelas anti-emocionales, estas prácticas son
las fuentes generadoras de conductas no deseadas tales como el
desarrollo de tensiones, rabia, simulación y violencia en los alumnos.
Al mismo tiempo, los docentes se ven frustrados en sus esfuerzos y
se consideran ineficaces, incompetentes e incapaces de mejorar los
puntajes que se les exigen. Entran en la culpabilidad y la vergüenza
del juicio de que son malos educadores. Esto es apoyado por los
juicios y presiones de los directivos, que también se ven juzgados y
se sienten presionados… y así podemos subir la escala de los juicios
y la culpabilidad hasta las más altas autoridades. En la escuela anti-
emocional, la pedagogía tiene como soporte la no satisfacción de las
necesidades fundamentales, alimentándose así la dominación.
Los efectos de estas prácticas sobre el clima emocional del aula
y de la escuela son deplorables. Los niños aprenden a simular lo
que están sintiendo y pensando, y entren en una espiral negativa.
No se sienten reconocidos en lo que ellos son. La falta de reco-
nocimiento produce pérdida de sentido de su identidad; tienden
a desconectar sus vínculos con docentes; y ante la frustración se
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gatillan emociones contrarias, y ven a los docentes y autoridades

como enemigos. Entran en una relación de guerra, de resentimien-
tos, rencores y rabia. Si el clima emocional del aula es lo que más
ayuda cuando es el clima adecuado, cuando no lo es su efecto es
simétricamente el contrario.

3. La escuela emocional

Se ignote
(Conócete a ti mismo)

Oráculo de Delfos

La escuela emocional es una organización emocional. Una orga-

nización emocional es aquella donde se valora el mundo emocional

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de las personas que allí laboran. Es una organización donde se

reconoce que el mundo emocional es el motor donde ocurren las
interacciones que conducen a la finalidad de la organización. Es un
lugar donde las personas tienen competencias emocionales, donde
los problemas son formulados emocionalmente, es decir que se busca
la raíz emocional del problema y donde la respuesta al problema es
conscientemente emocional. La organización emocional es donde se
reconocen las necesidades de las personas que interactúan allí. Toda
organización puede ser vista como una organización emocional.
Pero la escuela es una organización emocional por además
otros motivos. Una escuela es la organización de un sistema de re-
laciones que se estructuran en torno al aprendizaje y el aprendizaje
es función de las emociones. También la educación resulta de las
relaciones que se dan a partir de las interacciones entre profesores
y alumnos, y las relaciones son por definición emocionales.

A. Las emociones en los aprendizajes

En 1994 me fue encomendado realizar una investigación

internacional destinada a lograr tener mayor claridad acerca de
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los factores que inciden en el aprendizaje de los alumnos3. Con un

equipo de prestigiados investigadores estudiamos los efectos de las
principales variables que se consideraba eran las que incidían en el
rendimiento escolar y que habían sido transformadas en políticas
educativas. Se consideraron aspectos estructurales como el nivel socio
cultural de los padres, aspectos materiales como la situación edilicia,
la formación de los maestros, la cantidad de libros por alumno, la
gestión de los establecimientos y la participación de los padres, entre
otros. También consideramos aspectos más sutiles tales como el im-
pacto de las atribuciones de éxito o fracaso por parte de los docentes.

3
Ver Casassus, J., La escuela y la (des) igualdad, op. cit.

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 CAPÍTULO VII: LAS EMOCIONES EN LA EDUCACIÓN 239

Cada una las variables fue analizada cuidadosamente, con lo que nos
dimos cuenta que cada una aportaba a la explicación de la variación
en el rendimiento, pero en alguna medida, su aporte era menor que
el esperado. Aparecieron dimensiones inesperadas. De a poco fue
perfilándose una variable que por su impacto sobresalía muy por sobre
las otras, hasta llegar a ser, y por mucho, la variable que más explicaba
las diferencias en los resultados académicos de los alumnos.
Así emergió ante nosotros la información sorprendente: lo
que permitía el mejor aprendizaje de los niños se encontraba en el
plano emocional. En el plano relacional, en el tipo de relaciones,
en el tipo de interacciones entre personas. Este descubrimiento
permitió consolidar la noción de que una escuela es fundamental-
mente una comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al
aprendizaje, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo
de relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula. La variable
que más explicaba las diferencias en el aprendizaje era el clima
emocional en el aula. El clima emocional del aula es un compuesto
de otras tres variables. La primera de ellas es el tipo de vínculo
que se establece entre el o la profesora y sus alumnos. La segunda
es el tipo de vínculo que se da entre los alumnos. La tercera es el
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clima que emerge de las otras dos anteriores.

Desde las más diversas fuentes, el descubrimiento que liga
emociones y aprendizajes se ha reconocido, ampliado y verifica-
do. Hoy se reconoce que no hay aprendizajes fuera del espacio
emocional4, que todo lo que uno hace tiene una emoción en la
base5, que el clima emocional del aula es el principal factor que
explica las variaciones en el rendimiento de los alumnos6, que las

4
Pekrum, R. et al. Emotions, Learning and Achievement in University Students:
Longitudinal Studies. AERA, Nueva Orleans, 2000.
5
Heidegger, M., op. cit.
6
Casassus, J., op. cit.

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emociones sirven para pensar mejor7, que las emociones influyen en

la salud, para bien o para mal, que las emociones permiten la supervi-
vencia de las personas y grupos8, que la inteligencia emocional es más
importante que la inteligencia cognitiva9, y que el conocimiento de sus
propias emociones y poder modularlas, es el mejor predictor de éxito.
El conocimiento cognitivo es importante. Eso no está en
cuestión. Sin embargo, sí podemos afirmar que las emociones
están “antes” y “después” del conocimiento cognitivo. Están
“antes”, pues el dominio emocional es el que facilita u obstruye
el aprendizaje. También están “después”, pues las emociones son
las que guían a las personas a lo largo de sus vidas, las que nos
motivan a aprender y a reaprender a lo largo de nuestras vidas, a
relacionarnos con los otros de manera más pacífica y justa y en
un mundo más sustentable. Por ello, las emociones deberían ser
una de las finalidades de la educación, posiblemente la finalidad
más importante. La educación debería ocuparse de facilitar que
los niños puedan reconocer sus necesidades fundamentales, y que
puedan reconocer sus emociones. Reconocer lo que tienen adentro
y no de enseñarles cuáles son las cosas que deben o no deben hacer.
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B. El aprendizaje ocurre en una relación

Imagine

John Lennon

Cuando se considera el tema de la educación, el acento se

puede poner en una variedad de aspectos. Por ejemplo, se puede

7
Rosenthal, N. E. The Emotional Revolution. Citadele Press, New York, 2002.
8
Darwin, C. The Origins of Species. Oxford University Press, UK, 1998
(original 1859).
9
Goleman, D. La inteligencia emocional. Javier Vergara, Buenos Aires, 1995.

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