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Ficha de Cá tedra “¿Có mo se aprende a leer y a escribir?”

Prof. Gabriela Ferná ndez Panizza

¿Cómo se aprende a leer y a escribir?

 Aportes de la teoría de Piaget

La teoría psicogenética de Jean Piaget, que describe los procesos y etapas por los que
atraviesa el desarrollo del pensamiento en el niñ o, ha modificado en los ú ltimos añ os
nuestras prá cticas pedagó gicas, incorporando un marco conceptual que
anteriormente no era tenido en cuenta.

Piaget sostiene que la adquisició n de conocimientos se basa en la actividad del sujeto

en interacció n con el objeto de conocimiento. A través de esta interacció n, el sujeto va
"construyendo" esquemas conceptuales cada vez más complejos. El interés del
individuo por incorporar o aprehender los estímulos que el medio le ofrece, hace que
ponga en juego este esquema conceptual que ha construido. Se produce un
desequilibrio o conflicto entre los conocimientos previos del sujeto y el conocimiento
que desea incorporar, hasta que logra satisfacerse el interés inicial y se restablece el
equilibrio, este nuevo conocimiento queda incorporado a un nuevo esquema
conceptual.

En relació n a la adquisició n de este objeto cultural que es el lenguaje, éste no aparece

en forma aislada, sino que forma parte de un contexto mayor: la funció n simbó lica,
que consiste en la diferenciació n de los significantes (signos y símbolos) y de los
significados (objetos o acontecimientos).

La adquisició n de la misma permite al niñ o:

 Construir imá genes mentales de aquello que se encuentra ausente.
 Evocar acontecimientos pasados.
 Representar una situació n vivida, es decir realizar un juego simbó lico.
 Usar signos para representar la realidad
 Comunicar necesidades, ideas, sentimientos

El lenguaje es una forma particular de la funció n simbó lica

Piaget destaca la importancia del lenguaje al permitir el intercambio y la

comunicació n con otros individuos. En la medida en que estos intercambios
conducen a formular la acció n propia y a hacer el relato de las acciones pasadas,
también transforman las conductas materiales en pensamientos.
El niñ o habla consigo mismo y habla con los demás, y a través del habla no só lo
desarrolla sus esquemas de pensamiento sino que se comunica y socializa,
construyendo así también un conocimiento social, escuchando otros puntos de vista,
aprendiendo a discutir y a reflexionar. 1) Implicancias pedagó gicas derivadas de los
aportes de la psicología

Implicancias pedagógicas de la teoría de Piaget

 El interés como motor para la adquisició n de conocimientos.

Toda acció n (o sea todo movimiento, pensamiento o sentimiento) responde a una

necesidad. En todos los niveles, la acció n supone siempre un interés que la
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desencadena, en el nivel intelectual este interés está dado por un problema o

pregunta a resolver. Estos intereses varían en de un individuo a otro porque
dependen del conjunto de las nociones adquiridas con anterioridad y de sus
disposiciones afectivas, sin embargo, dentro de cada etapa del desarrollo suelen
manifestarse intereses comunes.

El sujeto que la teoría de Piaget nos ha enseñ ado a descubrir es un sujeto que trata
activamente de comprender el mundo que lo rodea y de resolver los interrogantes
que el mismo le plantea.

 El error dentro del proceso de construcció n de los saberes.

¿De qué manera se construyen estos saberes? ¿A qué llamamos "interacció n"?
Cuando el sujeto interactú a con el objeto: compara, excluye, ordena, categoriza,
reformula, comprueba, formula hipó tesis, reorganiza, etc. este camino no es lineal, no
se acerca al conocimiento agregando piezas de a una, sino por grandes
reestructuraciones globales, algunas de las cuales son "erró neas" (con respecto a la
ló gica del adulto y al objetivo final), pero "constructivas", en la medida que permiten
acceder a él. Esta noció n de "errores constructivos" es esencial, porque los mismos
nos indican cuáles son las hipó tesis que el chico maneja en relació n al conocimiento
que está intentando adquirir.

Una práctica pedagó gica acorde con esta teoría no debe temer al error, pero sí debe
distinguir la diferencia entre uno constructivo y uno que no lo es.

Si conocemos las distintas hipó tesis por las que atraviesa el niñ o en su desarrollo,
podremos identificar cuáles errores nos sirven como indicadores de este proceso
constructivo.

 Los "saberes previos"

Cuando un niñ o crece dentro de un ambiente alfabetizado, la lengua se convierte

naturalmente en un objeto de conocimiento que quiere incorporar. A través de su
experiencia va construyendo saberes acerca de ella, imita actos de lectura y escritura,
comprende para qué se lee y para qué se escribe.

Cuantos más estímulos recibe, mayor es su posibilidad de construir saberes acerca de

la lectura y escritura. Esto nos lleva a considerar 2 aspectos dentro de nuestra
práctica:

1) Es indispensable indagar acerca de los saberes previos que poseen nuestros chicos
para poder presentarles actividades ("problemas") que puedan incorporar a sus
esquemas asimiladores, que realmente motiven su interés.

2) Si nuestros alumnos no han tenido oportunidad de presenciar mú ltiples actos de

lectura y de escritura desde la institució n debemos compensar este déficit
proveyendo situaciones en las que se note claramente la funcionalidad de la lengua,
materiales variados y atrayentes, en fin, lograr que el chico se interese por la lectura y
la escritura, comience a interactuar con ella y la convierta en un objeto que quiere

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incorporar.

 La intervenció n didá ctica

¿Qué modelo de docente podrá lograr que los chicos adquieran confianza en sus
propios esquemas de pensamiento, que los pongan en juego sin temerle al error?
Un docente que sepa enseñ ar a pensar, que no le tema al error, que provea de
mú ltiples experiencias que permitan más de una respuesta, que permita la discusió n
y la confrontació n de producciones, que le pregunte al chico qué quiso escribir para
que fundamente su producció n, que le muestre dó nde puede conseguir la
informació n que necesita, que sepa cuándo orientarlo para que sus producciones
sean legibles… en fin, un docente capaz de guiarlo en esta fascinante aventura de
apropiarse del lenguaje escrito.

 La importancia de la interacció n con pares

Si hablamos de interacció n, comunicació n, intercambio, confrontació n, no podemos

pensar en un aula en la que los bancos están alineados, la maestra conduce paso a
paso las actividades y los chicos "trabajan solitos". Si bien habrá momentos de trabajo
individual, el valor de la interacció n con el grupo, con los otros es de fundamental
importancia para que estos saberes queden incorporados. En esta interacció n no só lo
contemplamos la relació n del chico con la lectura y la escritura, sino también la
relació n con otros usuarios de la lengua, que pueden informar, discutir, hacer que
cada uno reafirme o modifique su hipó tesis.

Esto de ninguna manera significa que nos vamos a pasar el añ o discutiendo sin llegar
a una conclusió n, ni que siempre vamos a favorecer un eterno "escribilo como
puedas", estamos diciendo que los chicos son inteligentes, necesitan la confrontació n
también con otros grupos, para comprobar si sus escrituras sirven para comunicar lo
que ellos quieren o no.

 Aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, pertenecientes a la escuela piagetana, introdujeron

lo esencial de su teoría y de su método científico en un campo que Piaget mismo no
había estudiado: la adquisició n de la lengua escrita, proponiendo un modo de
aproximació n completamente nuevo al problema del aprendizaje del sistema de
escritura.
En Buenos Aires, durante los añ os 1974, 1975 y 1976, Ferreiro y Teberosky
realizaron una investigació n experimental en la que utilizaron el método piagetano
de exploració n de las nociones infantiles (a través de un diálogo durante el cual el
investigador hace hipó tesis sobre las razones del pensamiento del niñ o, plantea
preguntas y crea situaciones para testear), cuyos resultados, de alguna manera,
"revolucionaron" los métodos de enseñ anza de la lectura y escritura en nuestro país.

Esta investigació n desarrolló tres líneas de aná lisis:

a) identificar los procesos cognitivos subyacentes a la adquisición de la escritura

b) comprender la naturaleza de las hipótesis infantiles

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c) descubrir el tipo de conocimientos específicos que posee el niño al iniciar el

aprendizaje escolar

Los resultados de dicha investigació n fueron los siguientes:

* Los niñ os poseen conceptualizaciones sobre la escritura mucho antes de la

intervenció n de una enseñ anza sistemática.

* Estas conceptualizaciones no son arbitrarias, sino que poseen una ló gica interna
que las hace explicables y comprensibles desde un punto de vista psicogenético.

* El nivel de conceptualizació n en relació n a la génesis de la construcció n de la lectura

y escritura en que se encuentre el niñ o al comenzar su escolaridad, determinará en
gran medida los resultados finales del aprendizaje escolar. Aquéllos que se
encuentren en el nivel inicial tendrán más dificultades que los que se encuentren en
el final.

* La procedencia social incide en el nivel de conceptualizació n alcanzado por los

chicos antes de comenzar la escolaridad.
- Los chicos de clase media tienen más oportunidades de frecuentar actos de
lectura y escritura, lo cual les da la posibilidad de cuestionarse, pensar sobre lo
escrito y avanzar en sus hipó tesis.
- Casi todos los niñ os de clase media asisten al jardín de infantes.

* Leer no equivale a decodificar las grafías en sonidos, sino que consiste en un

mecanismo más complejo, en el que el individuo trata de extraer significado. En un
acto de lectura se utilizan dos tipos de informació n
- visual: provista por la organizació n de las letras
- no visual: aportada por el lector mismo, su competencia lingü ística
(conocimiento del léxico y la estructura gramatical de la lengua), el conocimiento del
tema, la identificació n del soporte material o portador del texto, que permite al sujeto
"anticipar" el significado del texto y efectuar correcciones en su lectura cuando
percibe una incongruencia semántica.

* Escribir no equivale a copiar pasivamente un modelo, sino a utilizar un sistema de

signos para representar un objeto.

Cuando un niño pequeño realiza marcas sobre un papel y les otorga significado, está
produciendo escritura, aunque la misma no se asemeje a la escritura del adulto. La
evolución de la escritura no depende de la mayor o menor destreza gráfica o de la
posibilidad de dibujar letras, sino del nivel de conceptualización, es decir, el conjunto de
hipótesis exploratorias para comprender este objeto.

* Existen diferencias entre el lenguaje oral que trae el chico al iniciar la escolaridad y
el lenguaje que se utiliza en la escuela o lengua standard. Esto provoca confusiones y
contradicciones.

Si bien, estas autoras explicitan "...no pretendemos proponer una nueva metodología
del aprendizaje..." en su obra "Los sistemas de escritura en el desarrollo del niñ o", su

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interpretació n de los procesos y las formas en que los niñ os llegan a aprender a leer y
escribir, y su crítica a los modelos tradicionales de enseñ anza (que desde esta teoría
pueden facilitar o bloquear este aprendizaje) provocó una movilizació n profunda
dentro del panorama pedagó gico y modificó sustancialmente las prá cticas docentes.

Gracias a estas investigadoras y a la difusió n de su obra, los docentes "descubrimos"

las hipó tesis de los chicos y aprendimos a respetarlas y a trabajar a partir de ellas,
indagamos acerca de sus conocimientos previos, comenzamos a aceptar sus
producciones originales, nos cuestionamos sobre la correcció n y empezamos a
preguntarles "¿Có mo te parece que va?", fomentando la discusió n acerca de la
escritura de las palabras y confrontando las mismas.

También, en algunos casos, perdimos de vista el valor de la intervenció n docente,

dado que estas investigaciones se centraron en el análisis de los procesos que realiza
el sujeto que aprende, independientemente de lo que realice el sujeto que enseñ a.

Dos maestras comentan:

Susana: - Juancito todavia "se come letras", hoy escribió "eoa" en lugar de pelota.-
Ayelén: - no te preocupes, eso quiere decir que está en la hipótesis silábica, me lo dijeron
en el curso de psicogénesis.
Susana: - y entonces… ¿qué hago con Juancito?... ¿le corrijo o no le corrijo?-

Implicancias pedagógicas de las investigaciones de E. Ferreiro y A. Teberosky

Al pertenecer estas autoras a la escuela piagetana, comparten las implicancias

pedagó gicas expuestas desde esa teoría:
 El interés como motor de todos los conocimientos
 El error dentro del proceso de construcció n de los saberes
 Los "saberes previos"
 La intervenció n didá ctica
 La importancia del trabajo en grupo.

Y agregan otros que se refieren específicamente a la adquisició n de la lectura y

escritura.

 leer no es descifrar

Durante añ os la enseñ anza de la lectura (basada en postulados asociacionistas acerca

del aprendizaje) se centró en el descifrado, en la oralizació n de los signos gráficos,
entendiendo que el acceso al significado del texto que se estaba leyendo vendría con
posterioridad.

Al desligar al texto de su significado, la lectura se reduce a la repetició n de una larga

serie de sílabas sin sentido, en la cual el lector, que ha perdido la confianza en su
propio conocimiento sintáctico en pos del descifrado, puede cometer las más
flagrantes incongruencias gramaticales.
Esta prá ctica contribuyó , a lo sumo, a la formació n de lectores que lo hicieran en
forma mecá nica, pocos llegaron a comprender e interpretar lo que leían. Muchos

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docentes de los ciclos superiores se encuentran, al querer realizar un trabajo de

investigació n con sus alumnos, con que los mismos "no interpretan lo que leen", lo
cual es consecuencia de una práctica de la lectura que no desarrolla las competencias
inherentes a la misma.

Pero ¿cuáles son las estrategias que pone en juego un lector adulto? ¿Acaso necesita
del descifrado para comprender un texto? Bien sabemos, analizando nuestra propia
práctica y a los estudios realizados recientemente, que no es así. El lector que posee
buenas estrategias de lectura realiza anticipaciones, predicciones y correcciones en
su lectura en forma permanente, utilizando su competencia lingü ística para
interpretar el texto leído.

Al poner el acento en la bú squeda de significado en el texto, desde el primer

momento que el niñ o entra en contacto con él, le estamos enseñ ando concretamente
a desarrollar estrategias de lectura que le permitirán convertirse en un lector
competente.

Elementos a considerar en una propuesta de enseñanza:

 la importancia de los portadores de texto

Al conocer y analizar en clase los distintos portadores podemos anticipar el tipo de

texto que encontraremos en él, aumentando la capacidad de integració n de la
informació n que recibimos.
Así ayudaremos a sistematizar y legitimizar el conjunto de saberes previos que tienen
los chicos acerca de estos portadores, el tipo de texto que encontrarán en un libro de
cuentos, una receta médica o una carta familiar.

 la lectura de textos reales

El "libro de lectura" tradicional, con oraciones tales como "mi mamá me ama" o "Susi
asa sus sesos", difícilmente puede favorecer el desarrollo de anticipaciones
inteligentes. Concebidas para que los chicos reconozcan determinadas letras o
sílabas, carecen de todo valor comunicativo, ya que nadie las usa jamás en ninguna
conversació n.

La presencia en el aula de variados tipos de textos ubicados en una pequeñ a

biblioteca, el desarrollo de distintos juegos dramáticos en los que la lectura de
diversos portadores sea necesaria, el aprovechamiento de las salidas para leer
carteles, permitirá que los chicos ingresen al mundo de la lectura sintiendo que la
misma es una herramienta ú til y no la repetició n de oraciones sin sentido o un mero
ejercicio de dicció n.

 asistir a actos de lectura y escritura

Como dijimos anteriormente, cuantas más hayan sido las oportunidades de

acercamiento a la lectura y escritura que el chico haya tenido, más elaboradas será n
sus conceptualizaciones acerca de este objeto de conocimiento.

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La escuela es el ámbito ideal para reproducir situaciones en las que la lectura y la

escritura son necesarias, con suerte llegaremos a reproducir situaciones en las que la
lectura y la escritura resulten también placenteras.

Los docentes muchas veces damos por sentado que el chico incorpora la
funcionalidad de la lectura y escritura solamente a través de la ejercitació n que
proponemos. Si le preguntamos a chicos de 31 grado para qué sirve leer y para qué
sirve escribir, nos sorprenderíamos con sus respuestas: un alto porcentaje responde
que leer sirve para leer la tarea y escribir para escribir la tarea. )Qué nos indican
estas respuestas? Que si no somos capaces de generar situaciones "reales" de lectura
y de escritura el chico no podrá apropiarse de la lectura y escritura para lograr fines
propios, solamente cumplirá con lo que la escuela le pida.

El docente, mirando críticamente su grupo de alumnos, deberá preguntarse:

* ¿Se ven los niñ os a sí mismos como lectores/escritores?

* ¿Usan la lectura y escritura para aprender cosas nuevas?
* ¿Proponen actividades de lectura y escritura por su propia cuenta?
* ¿Comparten sus lecturas y escritos con los demá s?

También deberá preguntarse si aprovecha los momentos de lectura y de escritura

para hacer explícitas las estrategias que él mismo utiliza: có mo busca una parte en un
texto, la diferencia entre mirar y leer, la direccionalidad del texto escrito, la
identificació n de signos auxiliares, la importancia del título, las distintas fó rmulas que
se utilizan en textos de características diferentes, la relectura, la autocorrecció n, etc.

 El nombre propio

El nombre propio cumple una funció n muy especial en la psicogénesis de la lectura

y escritura, dado que constituye para el chico la primera forma escrita estable
dotada de significado.

El trabajo con el nombre propio constituye un recurso riquísimo para la apropiació n

de la lectura y escritura. En primer lugar porque tiene para cada uno una connotació n
personal, cada uno se identifica con ese sonido particular y con los signos que lo
representan. Además, dentro del conjunto de nombres del grupo de chicos,
encontraremos a casi todas las letras del alfabeto combinadas de distintas maneras
(la "C" en Cecilia y en Carolina), probablemente aparecerá n la "H", la "Z" y la "Q" (que
tradicionalmente se enseñ aban al finalizar el añ o) semejanzas, diferencias, nombres
largos y cortos, y cuestiones ortográ ficas.

 Desarrollo del lenguaje oral. Las diferencias dialectales

Todos usamos la misma lengua para comunicarnos pero existen variaciones de

pronunciació n o de sintaxis que constituyen variantes dialectales de esa lengua. Los
chicos ingresan a la escuela con un desempeñ o en la lengua oral coloquial y familiar,
que depende de sus condiciones personales y del contexto social y cultural y que en
algunos casos no coincide con la lengua standard.

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Si partimos de una postura constructivista, que tome en cuenta los saberes previos de
los chicos, tendremos que aceptar estas diferencias, respetarlas y capitalizarlas para
que el trabajo oral resulte más rico. No olvidemos que la lengua no constituye un
có digo homogéneo y que el uso de estas variaciones regionales, sociales,
generacionales o de género, no só lo es aceptable sino que es correcta, de acuerdo a la
circunstancia comunicativa en la que se inscriban. ¿Qué sería acaso del Martín Fierro
si estuviera escrito en lengua standard?

Aceptar estas diferencias no significa que renunciemos a favorecer la incorporació n

paulatina de la lengua standard, sino que trabajemos a partir de lo que cada uno trae,
aplicando estrategias metodoló gicas diferenciadas de acuerdo al lugar, los puntos de
partida, las variedades lingü ísticas y comunicativas, los intereses y necesidades.
(Currículo de R.N.)

 escribir no es copiar.

Así como leer no es descifrar, desde esta postura el acto de escribir no puede
identificarse con la copia pasiva de un texto elaborado por otro.

Si ponemos el acento en el valor simbó lico y comunicativo de la lengua, permitiremos

al chico escribir "como pueda" para representar lo que desea comunicar,
acompañ á ndolo en su proceso de reconstrucció n del có digo, pidiéndole que
fundamente sus producciones y favoreciendo la confrontació n de sus escrituras con
las de otros chicos, con las de los adultos y con informació n proveniente de libros,
para que pueda ir avanzando en sus conceptualizaciones.

La discriminació n y descripció n de los niveles de conceptualizació n realizados por

Ferreiro y Teberosky constituye uno de sus aportes más valiosos, dado que nos
permitieron comprender la naturaleza de las producciones de los chicos. Los
garabatos ya nunca serán los mismos vistos desde esta perspectiva, jamá s nos
hubiéramos imaginado que detrás de esas marcas que los chicos hacen hay una
conducta inteligente, una hipó tesis que les da sentido.

Conocer estos niveles de conceptualizació n nos permitirá poder discriminar cuáles

son errores constructivos y cuá les no, y poder determinar el tipo de intervenció n que
tendremos frente al niñ o, seleccionando aquellas actividades que signifiquen para él
un conflicto cognitivo.

Hipótesis y niveles de conceptualización en la construcción del sistema de

escritura

Desde los 2 o 3 añ os ya se pueden observar intentos claros de escribir, diferenciados

de los intentos de dibujar. Desde este momento, el niñ o va pasando por distintos y
progresivos niveles:
 Hipó tesis presilábica

Nivel 1
o reproduce los rasgos típicos de la escritura de los adultos
alfabetizados, imitando los trazos de la letra cursiva (trazos ondulados

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continuos) o los de imprenta (redondeles y rayas verticales

discontinuos).
o En muchos casos necesita del dibujo para poder significar sus textos.
o Só lo puede ser "leída" por su autor, no puede funcionar como vehículo
de transmisió n de informació n porque todas las escrituras se parecen
mucho entre sí.
o El tamañ o de la palabra es proporcional al tamañ o del objeto (a
"hormiga" le corresponderá un texto más corto que a "oso").
o La lectura es global.
o Si utiliza letras o pseudo letras diferenciadas se evidencia el uso de dos
hipó tesis de base para escribir un texto:
- Hipó tesis de variedad: las grafías deben ser distintas
entre sí
- Hipó tesis de cantidad: hacen falta un cierto
nú mero de caracteres (no menos de tres) para que
exista escritura, con menos cantidad "no se puede leer".
o escrituras iguales pueden servir para nombres distintos.
o la escritura es lineal

Nivel 2

o para poder leer cosas diferentes debe haber una diferencia objetiva en
las escrituras, para ello utiliza distintas estrategias:
- cambiando el orden de los pocos caracteres que conoce.
- variando la cantidad de signos
- usando signos diferentes
o hay mayor definició n en los rasgos.
o comienza a establecer correspondencia entre la emisió n sonora y el
texto escrito
o persisten la hipó tesis de cantidad y variedad
o reproduce "formas fijas" (en forma global, no analizable) de las cuales
el nombre propio es la más importante.
o preeminencia marcada de escribir con imprenta mayú scula sobre la
letra cursiva.

 Hipó tesis silábica

Nivel 3

o Intenta dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen la
escritura, estableciendo la primera relació n sistemática entre los
aspectos sonoros del lenguaje y la escritura.
o Utiliza letras o pseudo letras que pueden o no tener valor sonoro
estable.
o Aparecen conflictos de gran importancia para el desarrollo posterior
del proceso entre esta hipó tesis y otras, como la de cantidad, la de
variedad, y el conocimiento de formas fijas (su nombre, mamá, papá)
o para identificar las letras le otorga un valor silábico en funció n del

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nombre al que pertenecen (la "ma" de "Manuel")

 Pasaje de la hipó tesis silábica a la alfabética

Nivel 4

o Los conflictos generados por el manejo de la hipó tesis silábica y la

exigencia de cantidad mínima de caracteres y entre las formas gráficas
que el medio le propone, hacen que el niñ o abandone la hipó tesis
silá bica y descubra la necesidad de hacer un análisis que vaya más allá
de la sílaba.
o Conviven ambas hipó tesis en una misma escritura.

 Hipó tesis alfabética

Nivel 5

o Al llegar a este nivel el niñ o ha comprendido que a cada uno de los

caracteres de la escritura le corresponde un valor sonoro menor que la
sílaba y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas de
las palabras que va a escribir. A partir de este momento el niñ o
enfrentará otras dificultades: la separació n entre palabras, la
ortografía, el uso de signos auxiliares

Como dijimos anteriormente, el conocimiento de las distintas hipó tesis y niveles de

conceptualizació n, nos permitirá reconocer los errores constructivos de los que no lo
son, además de brindarnos valiosa informació n para poder organizar las actividades
del grupo, estructurando las mismas para que provoquen el conflicto cognitivo que
les permitirá a nuestros chicos avanzar en la construcció n del sistema de escritura.

 Aportes de Vigotsky

Lev Vigotsky es una de las figuras más interesantes en el campo de la enseñ anza y la
psicología. Su perspectiva respecto del aprendizaje y de la alfabetizació n, expresada
desde su teoría sociohistó rica-cultural, ha tenido una influencia importante en
nuestro pensamiento actual.

En relació n a los conceptos de desarrollo y maduració n, Vigotsky introduce el

concepto de nivel de desarrollo real(NDR), (nivel evolutivo en el que se encuentra
el individuo), determinado por tests y otras pruebas realizadas sin ayuda, que es el
resultado de ciclos ya cumplidos, y el nivel de desarrollo próximo (NDP), que es el
nivel de desarrollo que el individuo puede alcanzar si se le presenta un problema más
difícil y se le suministra algú n tipo de ayuda, éste prevé un ritmo de desarrollo
individual para cada caso. Entre estos dos niveles se establece una zona de
desarrollo próximo (ZDP) que se define por la diferencia existente entre los dos
niveles.

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Analizando la conciencia humana en comparació n con la de los animales, Vigotsky

establece que una de sus principales características es la mediación, mientras los
animales se comportan en forma refleja, los seres humanos no están restringidos
simplemente a las relaciones directas de estímulo-respuesta, sino que pueden hacer
conexiones indirectas mediante el lenguaje, al que considera una funció n simbó lica
de origen social.

También da importancia al entorno en el cual se manifiestan estos estímulos, que

incluye las relaciones sociales del niñ o con el adulto y con sus pares. Este entorno
interviene activamente desde que el niñ o nace, facilitando la adquisició n de los
procesos psíquicos superiores y los saberes.
"Vigotsky enfatiza que el desarrollo mental debe ser considerado como un proceso
histó rico, en el cual el medio social y no social del niñ o induce el desarrollo del
proceso de mediació n y varias funciones mentales jerárquicas" (Cole, M. en Luria,
A."Desarrollo Cognitivo", pró logo)

Dentro de sus estudios acerca del desarrollo mental, Vigotsky analizó la diferencia
entre el aprendizaje espontá neo y el aprendizaje científico. Sus conclusiones acerca
de este tema son particularmente importantes en lo que atañ e a la institució n escolar.
En su obra "Pensamiento y Lenguaje" dice que "...comprender el desarrollo de los
conceptos científicos en la mente del niñ o es necesario para elaborar métodos
eficaces de instrucció n del escolar en el conocimiento sistemático..." y que "...los
conceptos científicos se desarrollan en cooperació n sistemática entre el niñ o y el
maestro..."

En relació n al aprendizaje de la lengua, el lenguaje oral surge de manera espontá nea

y responde a la necesidad de pedir, preguntar o responder. Cuando el niñ o comienza
a hablar no es conciente de las operaciones que realiza ni de los sonidos que
pronuncia. Posteriormente el niñ o la hace objeto de su conocimiento desarrollando la
"conciencia lingü ística". El origen de la lengua escrita no responde a necesidades
semejantes, pues al faltar la presencia del interlocutor, el niñ o "no siente la necesidad
de la escritura y tiene una idea vaga de su utilidad" (Vigotsky, 1964). Sin embargo,
sostiene que el niñ o se acerca a la escritura de forma natural, pero, para acceder a su
significació n, necesita realizar un trabajo conciente por las diferencias estructurales
que existen entre el lenguaje oral, el lenguaje interiorizado y el lenguaje escrito. Este
trabajo conciente atraviesa un largo proceso de desarrollo, hasta que el niñ o le
atribuye una funció n simbó lica al complejo sistema de signos de la escritura. Dentro
de este proceso se incluyen el juego y el dibujo.

Vigotsky, al estudiar la mediació n del sistema de signos, puso especial énfasis en el

habla, examinó su impacto en el desarrollo mental del individuo y su importancia
para la adquisició n del lenguaje escrito. Establece que la comprensió n del lenguaje
escrito se realiza, en primer lugar, a través del lenguaje hablado, pero paulatinamente
este camino se va abreviando hasta que el lenguaje hablado acaba por desaparecer
como símbolo intermedio.

Implicancias pedagógicas de la teoría de Vigotsky.

 La intervenció n docente

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Entendemos que desde esta perspectiva se revaloriza la intervenció n docente, ya que

sostiene que "...el secreto de la enseñ anza (de la lengua) es la preparació n y
organizació n adecuada del complejo proceso de transició n de un simbolismo a otro,
siguiendo este proceso a través de sus momentos más críticos...". La instrucció n se
anticipa al desarrollo y lo promueve, jerarquizando los contenidos de la misma, su
conocimiento reflexivo y el control voluntario, para desarrollar los procesos
psíquicos superiores.

El rol del adulto como mediador es el de construir el "andamiaje" o "sostén"

(Brunner, 1988) del aprendizaje del niñ o, al regular sus actividades progresivamente,
segú n su capacidad de realizarlas, hasta que termine por internalizarlas como
procedimientos concientes.

"El maestro interviene activamente como constructor del andamiaje que le facilita al
alumno la construcció n de su conciencia y de su control interno." (Braslavsky, Berta.
1992)

Si bien es necesario que los chicos cuenten con gran cantidad de material escrito a su
disposició n, esto no es suficiente si no hay un docente que posibilite la reflexió n
acerca de este material, que partiendo del conocimiento del Nivel de Desarrollo Real
de sus alumnos, apunte al Nivel de Desarrollo Pró ximo.

 Desarrollo del habla

Las maestras jardineras conocen y valoran ese momento de "intercambio", en el que

los chicos comentan lo que les pasó , expresan sentimientos, se cuestionan, en fin,
hablan. Dentro del Nivel Inicial existe ese espacio indiscutido en el que chicos y
docentes se comunican en forma oral.

Cuando pasamos a 1° grado, la cosa cambia. Dentro de la escuela primaria predomina

aú n la "cultura del cuaderno", la predominancia del registro escrito de todo lo que
suceda en el aula. También comparten este concepto los chicos y los padres.

Desde el Diseñ o Curricular se establece que "Le corresponde a la escuela desarrollar

y perfeccionar el lenguaje oral...tanto en sus procesos de comprensió n como de
producció n." También se destaca como fundamental, el desarrollo creciente de
formas de intercambio oral, como la conversació n, la exposició n, la argumentació n, la
entrevista, el debate y la reflexió n sistemática acerca de las características propias de
la comunicació n oral: la presencia simultá nea de interlocutores, la dependencia del
contexto y la importancia de elementos no lingü ísticos para la construcció n de
significados.

A esto podemos agregar, basá ndonos nuevamente en los estudios realizados por
Vigotsky u otros investigadores locales como Braslavsky, que el desarrollo de la
lengua oral es prerrequisito y facilitador del aprendizaje de la lengua escrita.
Escuchar cuentos, poemas o canciones, o a través de diversos juegos orales favorece
el desarrollo de la conciencia lingü ística, léxica y fonoló gica en los chicos, necesarias
para la construcció n de conocimientos metalingü ísticos que actú en como soporte o

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IFDC Bariloche
Ficha de Cá tedra “¿Có mo se aprende a leer y a escribir?”
Prof. Gabriela Ferná ndez Panizza

andamiaje para la adquisició n de la lengua escrita.

 La escuela como centro del desarrollo de los saberes científicos

Dentro del marco de esta teoría, la escuela es el lugar privilegiado para la adquisició n
sistematizada de los saberes científicos, a través del análisis y de la reflexió n,
reconociendo, al mismo tiempo, su necesaria relació n con el entorno natural y con los
conocimientos socialmente adquiridos.

Partiendo de los conocimientos espontáneos de los chicos, lo que generalmente

llamamos "la realidad", podemos, en forma sistematizada, desarrollar un
conocimiento científico, es decir, tomar conciencia de esos saberes y organizarlos de
tal manera que se conviertan en conceptos con los que el chico pueda operar.

 Importancia del Nivel Inicial

Habla, juego, dibujo y escritura forman parte del mismo proceso. Este proceso se
inicia tempranamente, mucho antes de iniciar la primaria: en el Jardín.

A través de las experiencias vividas allí, el chico comienza a relacionar lo que piensa
con su lenguaje hablado y vincular éste con la escritura, que en un primer momento
realizará el docente u otro chico. Así empieza a experimentar que la escritura es
lenguaje y que el lenguaje hablado puede expresarse mediante signos.

Los juegos orales, las dramatizaciones, los dibujos, todo el trabajo simbó lico que se
realiza en el Jardín son actividades que favorecen la adquisició n de la lectura y
escritura. Tomar conciencia de que las mismas no constituyen una "preparació n
para", sino que son parte del mismo proceso, revaloriza la funció n de este nivel.

 Necesidad y propó sitos del lenguaje escrito.

Una de las dificultades para la adquisició n del lenguaje escrito es que el chico no
entienda para qué le sirve. Por eso es necesario generar situaciones y actividades que
despierten en él la necesidad de escribir y que lo motiven externamente para leer, en
especial cuando se trata de niñ os en cuyos hogares no se lee y rara vez se escribe.
La necesidad y los propó sitos de la lectura y escritura resultan obvios para un adulto
alfabetizado, no así para un niñ o que no ha tenido oportunidad de experimentar esta
necesidad. Debemos favorecer que los chicos descubran el lugar que ella ocupa en sus
vidas "aquí y ahora", no en algú n abstracto futuro.

Aprovecharemos las innumerables oportunidades que nos da el trabajo cotidiano

para hacerlo notar: registrar informació n que posteriormente será consultada,
expresar sentimientos o pensamientos, anotar conclusiones extraídas de
intercambios orales, registrar acuerdos que no deben ser olvidados, leer
producciones de los chicos, cuando el autor no se encuentra presente, para que tome
conciencia de la perdurabilidad de la palabra escrita. El maestro será el encargado de
abrir la puerta al universo de la escritura, un universo donde la letra escrita puede
hacer revivir un antiguo recuerdo o atesorar las palabras de un amigo.

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