Instrumentos 

para la identificación de estudiantes de altas
capacidades

María del Pilar González Fontao

Se  ofrecen  una  serie  de  pautas  e  instrumentos  para  hacer  una  recogida  y  valoración  de  datos
encaminada a la identificación de estudiantes de altas capacidades. Los recursos para identificar a este
tipo  de  alumnos  se  engloban  en  "estrategias  subjetivas"  (cómo  aprende,  cómo  se  relaciona,  qué
actitudes  tiene  ante  el  aprendizaje,  etc.)  y  "estrategias  objetivas"  (dirigidas  principalmente  a  obtener
información sobre aspectos cognitivos de personalidad y de rendimiento del estudiante).

1. INTRODUCCIÓN
La  identificación  de  estudiantes  de  altas  capacidades  ha  sido  uno  de  los  aspectos  más
controvertidos  tanto  a  la  hora  de  su  discernimiento  como  en  la  determinación  de
necesidades  educativas,  a  fin  de  proporcionar  adecuadas  oportunidades  de  desarrollo  y
educación.
Tener  en  cuenta  al  estudiante  en  su  totalidad  nos  lleva  a  proponer  la  recogida  de
informaciones diversas. Por ello, en este trabajo, se pretende dar una serie de pautas para
hacer  una  recogida  de  datos  encaminada  a  la  identificación.  Además,  se  ofrece  una
recopilación de instrumentos para su utilización en el aula y fuera del aula que ayuden, por
un lado, al profesorado en ejercicio (a través de su participación directa y complementación
de  sus  percepciones  con  otras  informaciones  por  parte  del  grupo  de  iguales,  familia  y  del
propio  estudiante)  y,  por  otro,  a  los  especialistas  que  intervienen  analizando  y  valorando
información para posibilitar una valoración más completa en distintos campos y ámbitos.

2. RECURSOS DE IDENTIFICACIÓN
La  identificación  de  los  estudiantes  de  altas  capacidades  ha  de  ser  entendida  como  un
proceso pluridimensional que admite estrategias subjetivas y objetivas en su determinación.

2.1. Estrategias subjetivas de identificación
La valoración subjetiva constituye el primer medio para detectar las altas o excepcionales
capacidades del estudiante. Este tipo de identificación se realiza primeramente en el aula y
será llevada a cabo fundamentalmente por el profesor tutor y/o profesores especialistas que
imparten alguna o varias materias del currículo del grupo de estudiantes.
Este  proceso  ha  de  basarse,  tras  la  creación  de  oportunidades  que  facilite  su
manifestación,  en  la  observación  seria  y  continuada  de  los  procesos  de  aprendizaje  del
estudiante  (cómo  aprende,  cómo  se  relaciona,  qué  actitudes  tiene  ante  el  aprendizaje,  en
qué  contextos  aprende  mejor,  qué  materiales  y  recursos  didácticos  emplea  más
frecuentemente,  etc.)  y  en  el  análisis  de  las  producciones  en  las  diferentes  áreas
(composiciones orales,  escritas,  artísticas,  etc.)  para  detectar  si  algún  estudiante  presenta
(potencial  o  evidencialmente)  un  nivel  curricular  notablemente  superior  o  aptitudes
especiales diferentes a las del grupo de referencia en una o varias áreas.
Es,  por  tanto,  recomendable  emplear  inicialmente  criterios  de  tipo  observacional,
intentando  la  máxima  objetividad.  Una  vez  advertidas  posibles  capacidades  excepcionales,
es conveniente reunir una información más amplia, tanto en el propio contexto escolar como
en el familiar.
Entre los procedimientos de juicios subjetivos que facilitan la identificación de estudiantes
de  altas  capacidades,  tenemos  los  informes  del  profesorado,  los  indicativos  del  grupo  de
iguales,  el  juicio  de  personas  familiarizadas  con  los  estudiantes  valorados  y  las  propias
descripciones.  Este  último  procedimiento  es  más  aprovechable  en  la  medida  que  el
estudiante está en disposición de valorar sus capacidades y habilidades.

2.2. A/Registros relativos al profesorado
 Uno  de  los  cuestionarios  de  tipo  subjetivo  que  orienta  la  observación  es  la  escala  de
clasificación  de  las  características  del  comportamiento  del  estudiante  de  Renzulli­Smith
(1976),  traducida  y  adaptada  por  Castelló  (1986).  Este  cuestionario  valora  algunos  rasgos
relativos  a  las  características  de  aprendizaje,  motivación,  creatividad,  liderazgo,
comunicación,  precisión,  expresividad  y  planificación  del  estudiante.  A  continuación
referimos algunos de ellos:

CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAJE

1. Tiene un vocabulario inusualmente avanzado para el nivel de 4 3 2 1
edad o de curso; utiliza las palabras de forma significativa; tiene un
comportamiento verbal caracterizado por la riqueza de expresión,
elaboración y fluencia.

2. Posee un gran almacenamiento de información referida a una 4 3 2 1
gran variedad de temas, más allá de los intereses usuales de los
jóvenes de su edad.

3. Tiene una rápida evocación y dominio de la información 4 3 2 1
relacionada con el hecho.

4. Tiene una rápida percepción de las relaciones causa­efecto; trata 4 3 2 1
de descubrir el cómo y el por qué de las cosas; hace preguntas
intencionadas (diferentes de las preguntas meramente
informativas); quiere saber qué es lo que hace que las cosas (o la
gente) se movilicen.

5. Capta de forma veloz los principios subyacentes y puede hacer 4 3 2 1
rápidamente generalizaciones de hechos, de la gente o de las cosas;
busca similitudes y diferencias.

6. Es un observador perspicaz y atento; normalmente ve más o 4 3 2 1
menciona más de una historia, película, etc., que los otros.

7. Lee mucho y por su cuenta, prefiriendo normalmente libros de 4 3 2 1
nivel adulto; no evita el material difícil; podría mostrar preferencias
por biografías, autobiografías, enciclopedias y atlas.

8. Trata de comprender el material complicado, separándolo en 4 3 2 1
partes; razona las cosas por sí mismo; ve las respuestas lógicas y
de sentido común.

CARACTERÍSTICAS DE MOTIVACIÓN

1. Se implica verdaderamente, hasta quedar absorto en ciertos 4 3 2 1
temas o problemas; es persistente buscando el final de las tareas.

2. Se aburre con facilidad, realizando tareas rutinarias. 4 3 2 1
3. Necesita poca motivación externa para continuar un trabajo que 4 3 2 1
inicialmente le interesa.

4. Se esfuerza por la perfección; es autocrítico; no queda fácilmente 4 3 2 1
satisfecho de su propio trabajo o velocidad.

5. Prefiere trabajar de forma independiente; precisa de pocas 4 3 2 1
indicaciones de los profesores.

6. Se interesa por problemas adultos como religión, política, sexo, 4 3 2 1
raza, etc., más de lo usual para su nivel de edad.

7. A menudo es asertivo (a veces, agresivo) y obstinado en sus 4 3 2 1
creencias.

8. Le agrada organizar y estructurar las cosas, la gente y las 4 3 2 1
situaciones.

9. Está bastante preocupado por el bien y el mal, lo bueno y lo 4 3 2 1
malo; a menudo, evalúa y hace juicios de los hechos, la gente o las
cosas.

CARACTERÍSTICAS DE LIDERAZGO

1. Soporta bien la responsabilidad; se puede confiar en que hará lo 4 3 2 1
que ha prometido hacer y normalmente lo hace bien.

2. Confía en sí mismo, tanto con niños de su edad como con adultos; 4 3 2 1
parece cómodo cuando se le pide que muestre su trabajo en clase.

3. Parece ser bien apreciado por los compañeros de su edad. 4 3 2 1

4. Coopera con el profesor y los compañeros de clase; tiende a 4 3 2 1
evitar los altercados y suele ser fácil simpatizar con él.

5. Se adapta rápidamente a nuevas situaciones; es flexible en el 4 3 2 1
pensamiento y en la acción y no parece molesto por el cambio en la
rutina.

6. Parece disfrutar al estar con otra gente; es sociable y prefiere no 4 3 2 1
estar solo.

7. Tiende a dominar a los otros cuando están cerca de él; 4 3 2 1
generalmente dirige la actividad en la que está implicado.

8. Participa en muchas actividades sociales relacionadas con la 4 3 2 1
escuela; se puede esperar que intervenga en aquellas que nadie
quiere hacer.

9. Sobresale en las actividades deportivas; tiene buena coordinación 4 3 2 1
y disfruta de todo tipo de juegos deportivos.

CARACTERÍSTICAS DE COMUNICACIÓN

1. Habla y escribe, yendo directamente al grano, sin divagar. 4 3 2 1

2. Modifica y ajusta las expresiones de ideas para que sean 4 3 2 1
comprensibles al máximo.

3. Es capaz de corregir y redactar de forma concisa, reteniendo lo 4 3 2 1
esencial.

4. Explica las cosas de forma precisa y clara. 4 3 2 1
5. Utiliza palabras descriptivas para añadir color, emoción o belleza. 4 3 2 1

6. Expresa pensamientos y necesidades de forma clara y concisa. 4 3 2 1

7. Puede encontrar diferentes vías de expresar las ideas, a fin de que 4 3 2 1
los otros las entiendan.

8. Puede escribir las cosas en pocas y apropiadas palabras. 4 3 2 1

9. Es capaz de expresar sutiles matices de significado, utilizando una 4 3 2 1
amplia provisión de sinónimos.

10. Puede expresar ideas de varias formas alternativas. 4 3 2 1

11. Conoce y puede utilizar varias palabras fuertemente relacionadas 4 3 2 1
con lo que quiere significar.

CARACTERÍSTICAS DE PLANIFICACIÓN

1. Determina qué información o recursos serán necesarios para 4 3 2 1
hacer una tarea determinada.

2. Capta la relación entre los pasos individuales y la totalidad del 4 3 2 1
proceso.

3. Deja tiempo para ejecutar todos los pasos del proceso. 4 3 2 1

4. Prevé las consecuencias o los efectos de las acciones. 4 3 2 1

5. Organiza y estructura bien el propio trabajo. 4 3 2 1

6. Se da cuenta de los detalles necesarios para el cumplimiento del 4 3 2 1
objetivo.

7. Es bueno en juegos de estrategia, donde es necesario anticipar 4 3 2 1
unos cuantos movimientos por adelantado.

8. Reconoce los diferentes métodos alternativos para conseguir un 4 3 2 1
objetivo.

9. Puede puntualizar los lugares de un proceso o actividad donde 4 3 2 1
puede aumentar la dificultad.

10. Ordena los pasos de un proyecto en una secuencia temporal 4 3 2 1
adecuada.

11. Es bueno desglosando una actividad en sus pasos. 4 3 2 1

12. Establece prioridades cuando organiza actividades. 4 3 2 1

13. Es consciente de las limitaciones relacionadas con el tiempo, 4 3 2 1
espacio, materiales y habilidades, cuando trabaja en proyectos
individuales o en grupo.

14. Puede proporcionar detalles que configuran el desarrollo de un 4 3 2 1
plan.

15. Ve diferentes maneras de distribuir el trabajo o asignar la gente 4 3 2 1
para el cumplimiento de una tarea.

2.3. B/Nominación del grupo de iguales
Esta información, a través de los propios compañeros de clase, facilita al profesorado la
identificación de estudiantes de altas capacidades.

DATOS PERSONALES DEL ESTUDIANTE
1. Se quiere dar una fiesta para celebrar la incorporación de dos compañeros nuevos al centro.
¿Quién de tu clase inventaría más cosas para hacer en la fiesta?
2. Hay que hacer las previsiones de las cosas que hay que comprar y del dinero que se necesita.
¿Quién de tu clase ayudaría mejor a hacer cuentas y presupuestos?
3. ¿Qué compañero compondrá la mejor letra para una canción de bienvenida?
4. ¿Quién de tu clase inventaría los mejores juegos?
5. Los dos compañeros nuevos se han comprado un perro y en la fiesta van a decidir cómo llamarle.
¿Quién de tu clase le pondría el mejor nombre?
6. También se quiere hacer una representación de teatro. ¿Quién de tu clase ayudaría mejor a
prepararla y representarla?
7. Si se fuera a dar un premio al mejor inventor, ¿quién de tu clase lo ganaría?
8. ¿Cuál es el compañero que da más ideas y soluciones a los problemas?
9. ¿Quién es el que hace más preguntas y muestra más curiosidad?
10. ¿Quién es el que se fija más en las cosas, el más observador?
11. ¿Quién es el mejor compañero para jugar en el recreo?
12. ¿Quién es el que mejor conoce las reglas de los juegos?
13. ¿Quién es el más simpático, el más divertido?
14. ¿Quién es el compañero que mejor puede ayudarles en sus tareas escolares?

2.4. C/Autoinforme
Hace  referencia  a  las  autovaloraciones  que  el  estudiante  realiza  acerca  de  sus  propios
pensamientos o expresa acerca de sus vivencias, actividades o aficiones e intereses.

AUTOBIOGRAFÍA

Reflexiona sobre los ascpectos más importantes de tu vida y trata de contestar las siguientes
cuestiones. Tu biblioigrafía será confidencia

1. A lo largo de tu vida, ¿qué situaciones y qué actividades te han producido mayor alegría? ¿Cuáles
te han producido más tristeza, o cuáles has realizado con menos gusto?
2. ¿Qué significado y valor tiene la amistad para ti?
3. ¿Qué libros, películas, obras de teatro, pinturas, etc., te han impresionado más y por qué?
4. ¿Es importante para ti la educación de las personas?
5. ¿Cuales crees tú que son los problemas más importantes que tiene la humanidad?
6. ¿Crees que existen soluciones para ello?

2.5. D/Cuestionario para padres
La  percepción  de  los  padres  respecto  a  las  características  de  sus  hijos/as  fuera  del
contexto escolar constituye una información muy útil.

CUESTIONARIO PARA PADRES

A continuación se presentan una serie de rasgos relacionados con las características de su hijo/a. La
valoración de las afirmaciones estará comprendida entre 1 y 5 entendiendo que el 1 representa la
valoración menos positiva y el 5 la más positiva.

1. Aprendió a leer temprano con buena comprensión de los matices 5 4 3 2 1
del lenguaje.

2. Aprende, en general, con rapidez y facilidad cuando está 5 4 3 2 1
interesado.

3. Tiene capacidades inusuales para retener o memorizar. 5 4 3 2 1

4. Explora los problemas en profundidad. 5 4 3 2 1

5. Tiene una destreza superior para enfrentarse y resolver 5 4 3 2 1
complejos problemas teóricos y prácticos.

6. Posee buen lenguaje oral con vocabulario avanzado, que utiliza 5 4 3 2 1
de forma adecuada en estructuras lingüísticas complejas.
7. Pregunta todo. 5 4 3 2 1

8. Da respuestas creativas y originales. 5 4 3 2 1

9. Planifica adecuadamente las tareas emprendidas y es constante 5 4 3 2 1
en la realización de su trabajo.

10. Tiene un nivel elevado de curiosidad e interés por el mundo que 5 4 3 2 1
le rodea.

11. Es buen observador y presta mucha atención. 5 4 3 2 1

12. Prefiere la compañía de adultos. 5 4 3 2 1

13. Tiene buen sentido del humor y utiliza la ironía. 5 4 3 2 1

2.6. Estrategias objetivas de identificación
La valoración objetiva, fundamentalmente  dirigida a  obtener  información  sobre aspectos
cognitivos  de  personalidad  y  de  rendimiento  del  estudiante,  es  importante  a  la  hora  de
corroborar  las  impresiones  que  los  docentes,  compañeros  y  familia  tienen  acerca  de  las
capacidades percibidas o demostradas del estudiante. Su implementación estará a cargo de
profesionales  expertos  ­pedagogos,  psicólogos­  que  forman  parte  de  los  Equipos  de
Orientación y Departamentos de Orientación.
A continuación hacemos referencia a las principales capacidades y los instrumentos más
comunes de medición:
Capacidad Intelectual
En  general,  los  tipos  de  pruebas  más  comunes  en  la  medida  de  la  inteligencia  se
estructuran en escalas evolutivas y tests de inteligencia:

1. Escalas evolutivas
Están  conformadas  por  tests,  de  creciente  dificultad,  que  comienzan  en  el  nivel
intelectual más bajo y terminan en el nivel promedio de inteligencia, correspondiendo a
cada  uno  un  nivel  mental  diferente.  Entre  las  escalas  evolutivas  que  permiten  la
identificación de estudiantes de altas capacidades destacamos:
* Escalas evolutivas de Wechsler.
• WPPSI: de 4 a 6 años
• WISC: de 5 a 15 años
• WAIS: a partir de los 15 años
2. Tests de inteligencia
Son  medidas  más  puras  de  habilidad  general  que  parten  de  la  idea  de  que  la
inteligencia  está  formada  por  habilidades  diferentes  y  éstas,  a  su  vez,  por  factores.
Entre las distintas pruebas de inteligencia destacamos:
* Test de Inteligencia D­48 (Anstey, 1988) a partir de los 12 años.

Capacidad de Imagen
Las diferencias individuales en la capacidad de formación de imágenes se pueden apreciar
a  través  de  medidas  relacionadas  con  la  estimación  subjetiva  de  la  vivacidad  de  imagen  y
medidas relacionadas con el nivel de control de aptitudes espacio­visuales (González Fontao,
1997).

1. Cuestionarios
Las  mediciones  de  la  capacidad  de  formación  de  imágenes  basadas  en  la  actividad
introspectiva están definidas por la capacidad individual de evocar representaciones en
respuesta a situaciones verbales. Una de las escalas más utilizadas para determinar las
diferencias en la viveza de imagen es:
 * The Betts´s Questionnaire Upon Mental Imagery (Sheehan, 1967) a partir de los
6 años.
2. Tests de rendimiento
Están  constituidos  por  una  serie  de  pruebas  relacionadas  con  la  visualización  de
configuraciones  espaciales,  relaciones  entre  diversos  elementos  y  transformaciones
aplicadas  a  esas  configuraciones.  Entre  los  tests  que  miden  la  capacidad  de  formar
imágenes objetivamente se sitúa:
* La Escala Espacial del Test de Aptitudes Mentales Primarias (P.M.A.) (Thurstone
y Thurstone, 1989), a partir de 10 años.

Creatividad
Los  tipos  de  pruebas  que  ayudan  a  decidir  las  personas  que  pueden  considerarse
creativas se estructuran en juicios subjetivos y procedimientos psicométricos.

1. Tests de aptitudes creativas
Son pruebas abiertas de acuerdo a criterios de fluidez (número total de respuestas),
flexibilidad  (diferentes  clases  de  respuestas),  originalidad  (infrecuencia  estadística)  y
elaboración  (nivel  de  detalle  que  se  expresa  en  las  mismas).  Uno  de  los  tests  más
utilizados es:
* Evaluación del Potencial Creativo (EPC), S. de la Torre (1993).
2. Tests de personalidad y actitudes de las personas creativas
Abarcan  un  conjunto  de  inventarios,  cuestionarios  informales  y  cuestionarios  de
autodescripción.  La  escala  que  representa  de  manera  más  significativa  este  tipo  de
instrumentos es:
* Khatena­Torrance Creative Perception Inventory  (KTCPI) de Khatena y Torrance
(1976). Este cuestionario se ha establecido como uno de los instrumentos que mejor
diferencian  a  las  personas  creativas  de  las  no  creativas.  Está  formado  por  dos
medidas biográficas:
•  What Kind of Person Are You  (WKOPAY), basado en la autocomprensión del
estudiante  acerca  de  la  aceptación  de  la  autoridad,  confianza  en  sí  mismo,
curiosidad, preocupación por los demás, imaginación disciplinada.
•  Something  About  Myself  (SAM),  basado  en  las  características  de
personalidad  del  estudiante,  las  estrategias  de  pensamiento  que  emplea  y  los
productos resultantes que emergen de los esfuerzos creativos. Los factores  que
comprende  son:  sensibilidad  medioambiental,  iniciativa,  intelectualidad,
autoafirmación, individualidad, habilidad artística.

Rendimiento Académico
Por  último,  las  medidas  más  utilizadas  para  valorar  el  rendimiento  académico  del
estudiante  han  sido,  por  una  parte,  las  calificaciones  escolares  y,  por  otra,  las  pruebas
objetivas o tests de rendimiento.

1. Calificaciones escolares
Las calificaciones  escolares  en  las  áreas  y/o  disciplinas  fundamentales,  tanto  por  su
relevancia  legal  y  académica  como  por  su  trascendencia  social  y  personal  en  la
orientación de  los  estudiantes, parecen  constituir una  buena  definición del rendimiento
académico.  En  general,  proporcionan  una  información  sustantiva  sobre  las  diversas
manifestaciones escolares y niveles de logro de los estudiantes en las diferentes áreas,
aunque poseen un valor relativo dada la subjetividad que llevan consigo.
2. Pruebas objetivas
La  condición  de  objetividad  indica  la  pretensión  de  alcanzar  puntuaciones
independientes  del  juicio  y  opinión  del  profesor.  En  general,  la  utilización  de  pruebas
objetivas como medidas del rendimiento escolar permite la comparación de resultados a
 distintos niveles, cursos y estudiantes. El hecho de no intervenir el juicio del profesor las
convierte en una medida más fiable.
Con  todo,  la  posibilidad  de  realizar  una  valoración  útil  a  la  hora  de  permitir  el
adecuado  ajuste  de  diseños  instructivos  a  situaciones  concretas,  ha  de  tener  como
referente el Proyecto Curricular de Etapa.

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