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UNIVERSIDAD VERACRUZANA
CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES EN

CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE HUMANO
DOCTORADO EN CIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
“ANÁLISIS TEÓRICO Y EXPERIMENTAL DE LA FUNCIÓN

SELECTORA LINGÜÍSTICA”
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
DOCTOR EN CIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
PRESENTA:
EMANUEL MERAZ MEZA
DIRECTOR:
DR. RICARDO PÉREZ-ALMONACID
XALAPA, VER. ENERO 2016

Selectora lingüística 2
A mi padre Hermilo Meraz Rivera por ponerme en el
camino de la psicología científica y ser mi gran
apoyo en todos los ámbitos de mi vida.

Agradecimientos
Al doctor Ricardo Pérez-Almonacid por ser parte activa de mi formación y por su

gran calidad humana y académica que es un modelo a seguir.
Al doctor Emilio Ribes Iñesta por sus sugerencias y su disposición en las

discusiones conceptuales que dieron origen a la presente tesis; pero sobre todo, por su
invaluable obra que ha dejado una nueva forma de concebir a la ciencia psicológica.
Al doctor Daniel A. Gómez Fuentes por su gran apoyo, su asesoramiento y sus

valiosos consejos.
A mis lectores Rosalinda Arroyo, Carlos Ibáñez, Alejandro León, Jairo Tamayo y
María Elena Rodríguez por sus valiosas observaciones para el mejoramiento del presente
documento.
A Abril Cortés Zúñiga, Enoc Obed de la Sancha Villa y Margareth Melina Rangel
Cárdenas por su amistad sincera y por ser un gran apoyo en momentos difíciles del
doctorado.
A todos mis compañeros por enriquecer mi experiencia en el doctorado tanto

académica como personalmente.
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por otorgarme una

beca para la realización de mis estudios de doctorado. No. de beca: 327515.
Tabla de contenido
Tabla de contenido ............................................................................................................. 4
Lista de figuras ................................................................................................................... 9
Lista de tablas ................................................................................................................... 12
Resumen ........................................................................................................................... 13
ANÁLISIS CONCEPTUAL ............................................................................................ 14
La función selectora y su relación con otros fenómenos discriminativos ........................ 16
Interacciones suplementarias complejas y la discriminación simple ........................... 16
Estructura funcional de la función selectora ................................................................ 23
Casos paramétricos de la función selectora .................................................................. 34
Variabilidad de relaciones arbitrarias versus permutación de propiedades.................. 45
Conclusión .................................................................................................................... 48
La interacción selectora lingüística .................................................................................. 49
El desarrollo lingüístico en el desempeño discriminativo ............................................ 51
La transferencia del comportamiento y la verbalización implícita .............................. 54
Verbalización explícita de las contingencias ................................................................ 59
Propiedades lingüísticas versus no lingüísticas ............................................................ 62
Acercamiento a una concepción sobre la selectora lingüística .................................... 65
Conclusión .................................................................................................................... 69
Las interacciones sustitutivas de contingencias ............................................................... 70

La sustitución extrasituacional ..................................................................................... 70
El concepto de situación. .......................................................................................... 72
Delimitación de la situación con base en el cambio de las relaciones implicadas. .. 74
Delimitación de la situación con base en el tipo de propiedades implicadas. .......... 78
Delimitación de la situación con base en la identificación de contingencias de
ocurrencia y de función. ........................................................................................... 79
Prescindir del concepto de situación. ........................................................................ 80
La transformación de contingencias. ........................................................................ 85
La transitividad. ........................................................................................................ 86
El cambio conductual congruente. ............................................................................ 88
El elemento mediador: el segmento lingüístico. ....................................................... 89
El desligamiento de propiedades “situacionales”. .................................................... 92
El segmento selector del episodio sustitutivo extrasituacional................................. 94
La sustitución transituacional ....................................................................................... 96
Diferencias entre sustitución de contingencias extrasituacional y transituacional. .. 98
Inclusividad funcional de las respuestas lingüísticas. ............................................. 100
Conclusión .................................................................................................................. 101
ANÁLISIS EXPERIMENTAL ...................................................................................... 103
Estructura general de la tarea experimental ................................................................... 105

Experimento 1: Efecto de diferentes tipos de interacción lingüística sobre un ajuste
selector ........................................................................................................................... 109
Método ........................................................................................................................... 112
Participantes ............................................................................................................... 112
Situación experimental ............................................................................................... 112
Tarea experimental ..................................................................................................... 112
Diseño ......................................................................................................................... 113
Procedimiento ............................................................................................................. 114
Resultados y discusión ................................................................................................... 118
Experimento 2 ................................................................................................................ 128
Método ........................................................................................................................... 129
Participantes ............................................................................................................... 129
Situación experimental ............................................................................................... 129
Procedimiento y diseño .............................................................................................. 130
Resultados y Discusión .................................................................................................. 131
Discusión general de los experimentos 1 y 2 ................................................................. 139
Experimento 3: Realce lingüístico de las relaciones funcionales en una tarea selectora
........................................................................................................................................ 143
Método ........................................................................................................................... 147
Participantes ............................................................................................................... 147

Escenario e instrumentos ............................................................................................ 147
Diseño y procedimiento .............................................................................................. 148
Resultados ...................................................................................................................... 151
Discusión ........................................................................................................................ 160
Experimento 4: Contrastación y autocorrección del criterio en una tarea selectora y su
transferencia a nuevas situaciones ................................................................................. 167
Método ........................................................................................................................... 173
Participantes ............................................................................................................... 173
Escenario e instrumentos ............................................................................................ 173
Diseño y procedimiento .............................................................................................. 174
Resultados ...................................................................................................................... 179
Discusión ........................................................................................................................ 194
Discusión general ........................................................................................................... 203
Objetivo y preguntas de investigación ....................................................................... 203
Hallazgos generales .................................................................................................... 203
Análisis de los tipos de interacción identificados. ..................................................... 210
La concepción de selectora lingüística ....................................................................... 214
Tentativa de explicación teórica de los hallazgos ...................................................... 217
Análisis de la preparación experimental..................................................................... 219
Propuesta de alternativas experimentales ................................................................... 222

Referencias ..................................................................................................................... 227
APÉNDICES .................................................................................................................. 236
Apéndice A: Estructura general de la tarea experimental .......................................... 237
Apéndice B: Fases del Experimento 1........................................................................ 238
Apéndice C: Instrucciones del Experimento 1 ........................................................... 240
Apéndice D: Pruebas añadidas en el Experimento 2 .................................................. 243
Apéndice E: Condiciones experimentales del Experimento 3 ................................... 244
Apéndice F: Pruebas de la fase de evaluación del alcance conductual del
Experimento 4 ............................................................................................................ 246

Lista de figuras
Figura 1. Descripción paradigmática del caso de contingencia compuesta de la función
suplementaria ............................................................................................................... 19
Figura 2. Algunos de los estímulos utilizados en la preparación experimental de Lashley
(1983a) ......................................................................................................................... 21
Figura 3. Descripción paradigmática del caso de contingencia concurrente ............... 22
Figura 4. Descripción paradigmática de la función selectora ...................................... 24
Figura 5. Estímulos utilizados en la preparación experimental de Lashley (1938b),
tomado de Carter y Werner (1978) .............................................................................. 25
Figura 6. Descripción de las relaciones en igualación de la muestra con dos estímulos
...................................................................................................................................... 30
Figura 7. Casos paradigmáticos de la función selectora descritos en Ribes y López
(1985) ........................................................................................................................... 34
Figura 8. Esquema de las relaciones de contingencias en el primer caso de la función
selectora........................................................................................................................ 36
Figura 9. Reformulación de los casos paradigmáticos de la función selectora ............ 41
Figura 10. Ejemplos de cada uno de los casos propuestos........................................... 42
Figura 11. Permutación en el primer caso propuesto ................................................... 43
Figura 12. Esquema de relaciones arbitrarias entre estímulos ..................................... 48
Figura 13. Modificaciones a una tarea de igualación de la muestra de segundo orden
necesarias para evidenciar distintos niveles de ajuste según Ribes (1990) .................. 58
Figura 14. Ejemplo de pruebas con cambio de instancias, modalidades, relaciones y
dimensión ..................................................................................................................... 76
Figura 15. Límite de campo del sistema de contingencias .......................................... 82

Figura 16. Esquema que representa la transitividad entre situaciones ......................... 88
Figura 17. Esquema de reorganización funcional de eventos lingüísticos en la sustitución
no referencial ................................................................................................................ 98
Figura 18. Representación del caso empleado en la presente serie experimental. ....... 105
Figura 19. Porcentaje promedio móvil de respuestas correctas en los tres entrenamientos
y las tres pruebas de transferencia ................................................................................ 122
Figura 20. Porcentaje promedio de las respuestas de selección y respuestas lingüísticas
en el entrenamiento, así como el promedio de las tres pruebas .................................. 124
Figura 21. Porcentaje promedio de respuestas por tipo de ensayo en pruebas ............ 125
Figura 22. Porcentaje promedio móvil de respuestas de selección y respuestas
lingüísticas durante el entrenamiento y porcentaje de respuestas correctas en las cuatro
pruebas. ........................................................................................................................ 134
Figura 23. Porcentaje promedio de las respuestas de selección (RSE) y respuestas
lingüísticas en el entrenamiento (RLE), así como el promedio de las cuatro pruebas
(MP) ............................................................................................................................. 138
Figura 24. Porcentaje promedio acumulado de respuestas de selección correctas durante
el entrenamiento y el porcentaje de respuestas correctas de las cuatro pruebas .......... 153
Figura 25. Porcentaje promedio acumulado de respuestas lingüísticas correctas en el
entrenamiento ............................................................................................................... 154
Figura 26. Porcentaje promedio acumulado de respuestas de selección y respuestas
lingüísticas durante el entrenamiento ........................................................................... 155
Figura 27. Tipo de formulaciones por grupo ............................................................... 156
Figura 28. Correspondencia entre el criterio formulado por los participantes y su
ejecución ...................................................................................................................... 157

Figura 29. Agrupación de participantes de acuerdo al desempeño en la P4 ................ 159
Figura 30. Porcentaje promedio acumulado de respuestas de selección en el
entrenamiento y porcentaje promedio de respuestas lingüísticas durante el entrenamiento
y las cuatro pruebas de transferencias .......................................................................... 182
Figura 31. Porcentaje promedio de respuestas correctas durante el entrenamiento y
pruebas en relación con el tipo de formulación del criterio elaborada ........................ 186
Figura 32. Tipo de formulación hecha por los participantes ........................................ 186
Figura 33. Número de ensayos durante los cuales el participante señalaba que su
formulación no correspondía con su ejecución y que a su vez decidía cambiar o no .. 187
Figura 34. Comparación entre el porcentaje de correspondencia, la formulación correcta
del criterio y el porcentaje de ejecución durante el entrenamiento y pruebas ............. 189
Figura 35. Porcentaje de respuestas correctas durante las pruebas durante la fase de
evaluación del alcance conductual ............................................................................... 190
Figura 36. Agrupación de participantes de acuerdo al desempeño obtenido en P4 ..... 193
Figura 37. Promedio de respuestas correctas de los distintos grupos en los cuatro
experimentos ................................................................................................................ 206
Figura 38. Tipo de formulación y su relación con el porcentaje de aciertos en
entrenamiento y pruebas de todos los participantes en los cuatro experimentos ......... 209
Figura 39. Porcentaje de respuestas por tipo de formulaciones en la serie experimental
...................................................................................................................................... 210
Figura 40. Diferencias entre selectoras lingüísticas que hacen o no parte de un episodio
sustitutivo ..................................................................................................................... 216
Figura 41. Niveles en los que pueden estar involucradas las interacciones lingüísticas
...................................................................................................................................... 218
Lista de tablas
Tabla 1. Elementos definitorios de la función selectora (Ribes, 2004) ....................... 23
Tabla 2. Comparación entre los tipos de discriminación utilizadas en los procedimientos
de la plataforma de salto de Lashley (1983a, 1938b)................................................... 26
Tabla 3. Criterios comúnmente utilizados en igualación de la muestra con palomas
...................................................................................................................................... 31
Tabla 4. Tipos de ensayos que conforman la tarea experimental ................................ 106
Tabla 5. Diseño del Experimento 1 .............................................................................. 114
Tabla 7. Descripciones de los participantes del criterio de la tarea, tal cual las
escribieron. ................................................................................................................... 135
Tabla 9. Diseño del Experimento 4 ............................................................................. 174
Tabla 10. Formulaciones del criterio de la tarea de los participantes, tal cual las
escribieron .................................................................................................................... 185

Resumen
El presente trabajo constituye un acercamiento teórico y experimental respecto al
tránsito de la función selectora hacia las funciones sustitutivas de contingencias. Un
elemento que se ha considerado clave como punto de transición es la configuración de
una selectora de carácter lingüístico (Ribes, 2012). El análisis conceptual de este
documento está encaminado a caracterizar la función selectora lingüística e identificar
los factores asociados al tránsito hacia interacciones más complejas. En un segundo
momento, se describe una serie experimental conformada por cuatro experimentos
dedicados a explorar el efecto de diferentes tipos de interacciones lingüísticas en la
actualización de una función selectora y finalmente el tránsito hacia funciones
sustitutivas.
ANÁLISIS CONCEPTUAL
Ribes y López (1985) propusieron una taxonomía de cinco tipos de interacciones
psicológicas, las cuales constituyen formas de organización funcional del
comportamiento progresivamente más complejas e inclusivas, que se estructuran a partir
de un distinto elemento mediador y un mayor grado de desligamiento respecto de las
restricciones físico-químicas y espacio-temporales que impone la situación en la que se
interactúa. Las primeras tres funciones (contextual, suplementaria y selectora) son
compartidas por el hombre y otras especies animales, mientras que las últimas dos
funciones (sustitutiva referencial y sustitutiva no referencial) son privativas del ser
humano ya que implican el despliegue de un sistema reactivo convencional. La función
selectora constituye la interacción más compleja que los animales no humanos pueden
desplegar, y por lo tanto, el paso previo ante las interacciones propiamente humanas.
Para estudiar el tránsito hacia interacciones sustitutivas es de utilidad identificar primero
las diferencias que pudieran existir entre una función selectora humana y una no
humana.
Atendiendo al carácter inclusivo de las interacciones psicológicas, es posible
describir cada función en términos de la mediación de la función inmediata anterior, a
excepción de la conducta contextual que constituye la más simple y no contiene en su
estructura a otra función. En la función suplementaria las relaciones contextuales son
estructuradas a partir de la acción del organismo. En la selectora los segmentos
suplementarios son contextualizados y adquieren su funcionalidad gracias a un evento
adicional a dichos segmentos conductuales. La función sustitutiva referencial (o
extrasituacional) emerge cuando un individuo introduce lingüísticamente contingencias
de una situación no vigente (función reactiva mediadora), permitiendo a otro individuo o

a sí mismo comportarse selectoramente de forma congruente con el segmento lingüístico
introducido (función reactiva mediada), completándose así el episodio. Y por último, la
sustitutiva no referencial constituye la mediación e integración de funciones sustitutivas
referenciales, en la forma de una reorganización e integración de contingencias
puramente lingüísticas, y logrando que la estructuración de las contingencias sea
independiente de eventos concretos.
Con respecto a la transición de una función selectora a una sustitutiva referencial,
Ribes (2012) menciona que la interacción selectora que hace parte de un episodio
sustitutivo extrasituacional parece no ser equivalente a una que se establece de manera
directa por contacto con contingencias variantes y sin ser mediada por otro individuo.
Dado que la mediación en el episodio extrasituacional sólo puede llevarse a cabo a
través del lenguaje, el autor se cuestiona si se requiere una historia de interacciones
selectoras de carácter lingüístico ante eventos con propiedades lingüísticas para transitar
a la sustitución extrasituacional. Esta pregunta requiere de exploración experimental
sistemática; sin embargo, un asunto previo al estudio de la transición hacia episodios
sustitutivos es aclarar la distinción entre una interacción selectora típica, una de carácter
lingüístico y una que hace parte de un episodio sustitutivo extrasituacional.
Estos tres tipos de selectoras no se diferencian entre sí desde el punto de vista de
su estructura funcional, por lo que es necesario hacer una revisión y análisis de los
aspectos que podrían constituir una distinción entre ellos. En el primer capítulo se
muestra un análisis de la función selectora y su relación con algunos fenómenos
empíricos descritos por la tradición operante. El segundo hace énfasis en las
interacciones lingüísticas en la función selectora haciéndola distinta a las interacciones

selectoras mostradas por animales no humanos. Finalmente, en el tercer capítulo se
aborda el tema de la transición hacia funciones sustitutivas.
La función selectora y su relación con otros fenómenos discriminativos
Ribes y López (1985) señalaron que la función selectora tiene sus antecedentes
en algunos estudios sobre conducta humana prelingüística, la formación de conceptos, el
control instruccional, la solución de problemas, así como los estudios de discriminación
compleja derivados de la tradición operante. De manera más específica, se han tomado a
las situaciones denominadas de discriminación condicional (Lashley, 1938b) como un
ejemplo del tipo de fenómenos cubiertos por la función selectora. Sin embargo, no
necesariamente todos ellos se ajustan a su estructura funcional (González, 2014) pues en
ciertos casos es fácil confundirlos con discriminaciones simples que se dan de manera
conjunta o concurrente.
Conviene entonces revisar qué casos cumplen con las características de la
función selectora y cuáles podrían tratarse de formas complejas de interacciones
suplementarias. En este apartado se abordarán primero los casos de discriminación
estudiados en animales no humanos, prosiguiendo en el capítulo 2 a describir los
fenómenos lingüísticos que pueden darse en la interacción selectora.
Interacciones suplementarias complejas y la discriminación simple
En términos cuantitativos, ciertos casos de la función suplementaria pueden ser
confundidos con la función selectora cuando el número de elementos presentes en la
interacción son los mismos (i.e. número de estímulos y respuestas requeridas). Sin
embargo, es importante distinguir el papel funcional que dichos elementos cumplen en
una y otra interacción psicológica. En la función suplementaria, la respuesta del
organismo estructura una relación contextual que de otro modo sería impuesta por las
condiciones ambientales. El elemento crítico en esta interacción es la acción del
organismo, ya que pone en relación a los eventos del ambiente, desligada espacio-
temporalmente del objeto de estímulo (Ribes, 2004) y logrando la estructuración de la
contingencia. En los casos más complejos de dicha función pueden existir estímulos
compuestos o estar vigentes varias interacciones suplementarias ocurriendo de manera
simultánea, como en los casos de la contingencia compuesta y la concurrente.
En los diagramas de las Figuras 1 y 3 se muestran los casos paradigmáticos
correspondientes a la contingencia compuesta y la contingencia concurrente de la
función suplementaria respectivamente. Los casos paradigmáticos descritos en Ribes y
López (1985) están planteados en términos de su posible génesis y evolución al interior
de cada función y/o en términos de los posibles elementos requeridos para el desarrollo a
la función inmediata superior; sin embargo, muchos otros criterios pueden ser adoptados
para clasificar la manera en que se estructura el campo de determinada función (e.g.
criterios espacio-temporales sugeridos por Ribes, 2007). Las diferencias entre casos no
atienden a cambios cualitativos, dado que los únicos cambios cualitativos son entre
funciones psicológicas.
Ribes y López (1985) describen la estructura de los casos empleando la siguiente
nomenclatura: Ex es un estímulo contextualizador que puede ser ejemplificado con el
alimento y con su respectiva respuesta de consumación (Rx). Por su parte, Ey es un
estímulo contextualizado, por ejemplo la palanca y su respectiva respuesta de palanqueo
(Ry). Los estímulos Ev, Ez y En son estímulos visuales, auditivos o de otra modalidad
que pueden estar asociados a los elementos antes descritos. También están presentes otro
tipo de estímulos (Ɇxy) que son difíciles de manipular o identificar pero que intervienen
de manera directa o indirecta en el segmento interactivo; con motivos de simplicidad se
omitirán del diagrama (ver Figura 1).
Un ejemplo de la contingencia compuesta sería la siguiente: en presencia de una
luz verde (Ev) la respuesta de presionar (Ryv) la palanca (Ey) produce la presencia del
alimento (Ex), a la vez que el palanqueo (Ryn) en presencia de una luz roja (En) no
produce el alimento. Como podemos observar cada estímulo Ev, En está correlacionado
con la presencia o ausencia del segmento Ex-Rx, respectivamente. Se denomina
contingencia compuesta debido a que la palanca y las luces constituyen un conjunto
estimulativo, no importando si ocurren de manera simultánea o secuencial.
En los diagramas de la Figura 1, las flechas en dirección a la derecha
esquematizan las contingencias de ocurrencia en las cuales la aparición de un
determinado estímulo o respuesta es dependiente de la presencia de un estímulo o una
respuesta previos. De este modo, la respuesta de palanqueo (Ry) depende de la presencia
de la palanca (Ey), la aparición de la comida (Ex) depende de la respuesta de palanqueo
(Ry) y la respuesta de comer (Rx) depende de la presencia del alimento (Ex). Así, las
contingencias de ocurrencias describen eventos en relación diacrónica (Ribes, 1997). En
el esquema los estímulos Ev y En son simultáneos a Ey, aunque podrían ser antecedentes
a éste y podría solicitarse al organismo una respuesta específica a ellos (Rv, Rn), pero
ello no cambia la naturaleza de la interacción. Por su parte, las flechas en dirección hacia
la izquierda corresponden a las contingencias de función, que constituyen relaciones en
las cuales la propiedad funcional de un elemento depende de la propiedad de otro. Así
por ejemplo, el compuesto estimulativo formado por Ey y Ev adquieren la propiedad
funcional de indicar la presencia de alimento; por lo tanto, la respuesta Ryv que antes no
estaba en el repertorio conductual del organismo constituye ahora una conducta de
obtención de alimento.
Ey Ryv Ex Rx
a)
Ev
Contingencia
compuesta
Ey Ryn Ex Rx
b)
En
Figura 1. Descripción paradigmática del caso de contingencia compuesta de la función
suplementaria.
La contingencia compuesta cubre fenómenos vinculados al llamado control de
estímulos y más específicamente a la discriminación simple. La discriminación simple o
también llamada operante discriminada cubre fenómenos en los cuales el organismo
responde con mayor probabilidad ante la presencia de un estímulo determinado. Estos
estímulos denominados discriminativos (ED) establecen la ocasión para que se dé la
respuesta, dado que han estado asociados a una mayor probabilidad de reforzamiento
(Skinner, 1938). El establecimiento de una operante discriminada es mediante
reforzamiento diferencial que comúnmente consiste en brindar reforzamiento en
presencia del estímulo discriminativo y no brindarlo en su ausencia o en presencia de
otro estímulo denominado delta (E∆) (Herrick, Myers & Korotkin, 1959). Como se
puede observar, los ED y E∆ corresponden con los estímulos Ey y En descritos
anteriormente.
La característica principal de una discriminación simple que también es
compartida por la contingencia compuesta es que un mismo estímulo siempre conserva

una misma propiedad (e.g. discriminativa o delta) durante todo el condicionamiento, es
decir, determinados estímulos siempre están asociados a las mismas contingencias de
reforzamiento. La preparación experimental utilizada por Lashley (1938a) sirve para
ejemplificar este tipo de discriminación. Su serie experimental con ratas tenía el objetivo
de estudiar la discriminación de patrones visuales y reconocimiento de similitudes entre
los estímulos. La preparación experimental consistía en una plataforma aislada donde se
colocaba a una rata. Para abandonar dicha plataforma el animal debía saltar hacia una de
dos ventanas, una posicionada del lado derecho otra al izquierdo. Antes del experimento
se moldeaba a la rata posicionando la plataforma cerca de las ventanas y recibía
alimento al ingresar a ellas; se colocaba nuevamente a la rata en la plataforma y
paulatinamente entre ensayos se iba alejando la plataforma hasta llegar a una distancia
de 20 cm. y conseguir una autentica conducta de salto; posteriormente se colocaban unas
cartulinas en las ventanas, primero cubriéndolas de manera parcial y después totalmente.
Una de las cartulinas funcionaba como ED y estaba sujetada ligeramente de modo
que el animal podía atravesarla y conseguir el alimento, mientras que la cartulina E∆
estaba sujetada firmemente de modo que tras el salto la rata rebotaba y caía hacia la red
situada debajo, funcionando esta consecuencia como castigo (Millenson, 1967). En la
Figura 2 se muestran algunos de los estímulos utilizados en el experimento. El par 1 fue
utilizado como ED y E∆, mientras que los pares 2 al 6 fueron utilizados para probar la
generalización e identificar a qué aspectos de los estímulos respondía la rata. Entre
ensayos se alternaban al azar las cartulinas de modo que la posición no fuera una
constante reforzada. Lashley encontró que todos los sujetos pudieron mantener el
desempeño discriminativo cuando se cambió las figuras al par 2, y menor número de
sujetos mantuvo el desempeño conforme se eliminaban elementos de los estímulos en

los pares 3, 4 y 5. Este experimento mostró que las ratas pudieron discriminar
adecuadamente los estímulos y mantener su desempeño a lo largo de variaciones físicas
de los mismos.
Par 1 Par 2 Par 3
Par 4 Par 5 Par 6
Figura 2. Algunos de los estímulos utilizados en la preparación experimental de Lashley
(1983a).
Como se puede observar, este tipo de preparaciones se ajusta a la descripción del
caso de la contingencia compleja en la cual un estímulo está asociado a una
consecuencia particular. Pasemos ahora a analizar otros casos un poco más complejos.
En la literatura experimental sobre el reforzamiento diferencial observamos que éste no
se limita al reforzamiento bajo un estímulo discriminativo y la ausencia de
reforzamiento en otro, pues bajo la línea de investigación del control del estímulo
también se estudia el establecimiento de respuestas de acuerdo a diferentes programas
señalados por la presencia de distintos estímulos que pueden darse de manera secuencial
o simultánea. Así, el control de un estímulo está dado por el grado en que la respuesta
del organismo se ajusta a una ejecución óptima de acuerdo a uno u otro programa
cuando está presente un estímulo correspondiente (Catania, 1974).

El caso de la contingencia concurrente descrita por Ribes y López (1985) cubre
dichos fenómenos. Como se observa en la Figura 3, su descripción paradigmática es
semejante a la de la contingencia compuesta salvo que la respuesta de palanqueo en la
presencia de Ev y En media segmentos de estímulo diferentes respectivamente (Ex-Rx,
Ez-Rz) como puede ser un reforzamiento diferencial de comida y agua, u operar distintos
programas con diferentes probabilidades de reforzamiento. En el esquema se observa
una sola morfología de respuesta (Ry); sin embargo, es posible solicitar dos respuestas
iguales pero incompatibles en tiempo (responder a palancas diferentes); dos respuestas
diferentes incompatibles (e.g. palanquear vs. correr en una rueda) o dos respuestas
diferentes compatibles en tiempo.
Ey Ryv Ex Rx
a)
Ez Rz
Ev
Contingencia
concurrente
Ey Ryn Ex Rx
b) Ez Rz
En
Figura 3. Descripción paradigmática del caso de contingencia concurrente.
Con lo descrito hasta ahora con respecto a los casos de la concurrencia
compuesta y la concurrente se puede observar que pueden existir casos muy complejos
de aprendizaje discriminativo en animales no humanos; sin embargo, mantienen una
misma estructura en la cual la respuesta ante un determinado estímulo está
correlacionado con un tipo particular de consecuencia. Este es uno de los aspectos que
nos permitirá diferenciar las interacciones suplementarias complejas de las selectoras en

donde las propiedades funcionales de los segmentos de estímulo son permutables.
Pasemos ahora a revisar la estructura de la función selectora y a analizar los aspectos
que la pueden hacer confundible con las interacciones antes descritas.
Estructura funcional de la función selectora
En la estructura de la función selectora, las propiedades involucradas en la
interacción, sean éstas fisicoquímicas, ecológicas o convencionales, varían en su
funcionalidad de momento a momento, de modo tal que una misma propiedad puede
tener más de una dimensión funcional dentro de un mismo sistema de contingencias, a la
vez que diversas propiedades pueden compartir la misma atribución funcional (Ribes &
López, 1985). Ribes (2004) describe los elementos definitorios de la función selectora
junto con las demás funciones. El autor menciona que el mediador que estructura la
interacción es una relación estímulo-estímulo, el ajuste requerido en esta función
consiste en responder de forma precisa a la permutación de propiedades de estímulo y
respuesta, momento a momento. Esto permite predicar el desligamiento de propiedades
absolutas, dado que se actualizan propiedades de los eventos en términos de las
propiedades de otro evento (ver Tabla 1). Más adelante se analizará qué interacciones
cumplen con dichos criterios.
Tabla 1.
Elementos definitorios de la función selectora (Ribes, 2004).
Función Causa Causa Causa Causa

material Formal eficiente final
Selectora Mediador relación Permutación Desligamiento Precisión
Estímulo- de la respuesta
Estímulo de propiedades
absolutas
En términos de su descripción paradigmática, la función selectora comprende un
segmento de estímulo Es-Rs que es adicional a la estructura de la función suplementaria
(ver Figura 4). Este segmento torna variables las propiedades particulares de un evento
Ey, un evento Ex respecto a Ey o la relación Ey-Ex. En la función selectora el segmento
Es-Rs es un elemento aparte del cual surgen otras contingencias de función no presentes
en los casos suplementarios aun cuando puede haber el mismo número de elementos,
esto es, las propiedades funcionales de Ey dependen tanto de Ex como de Es.
Adicionalmente hay una respuesta (R$) que no debe ser confundida con la ausencia de
Rs (la cual sería representada con una diagonal sobre la letra erre), sino como una
respuesta diferente de Rs. El segmento Es-R$ eventualmente también está correlacionado
con la respuesta que lleva a la presencia del segmento Ex-Rx, con lo cual se representa
la variabilidad de la funcionalidad de cada segmento.
Es Rs Ey Ex
R$ Ry Rx
Figura 4. Descripción paradigmática de la función selectora.
Desafortunadamente la descripción otorgada por Ribes y López (1985) sobre la
estructura selectora está simplificada y no tiene los elementos detallados que sí se
muestran en las descripciones de los casos de la función suplementaria. Ese aspecto
puede hacer fácilmente confundible los segmentos Es-Rs y Es-R$ con los estímulos Ev y
En en los casos de concurrencia compleja o concurrente de la función suplementaria. En
estos últimos se tratan de conjuntos estimulativos que adquieren su funcionalidad

directamente por su relación Ex-Rx y por tanto son parte constitutiva de la función
suplementaria; en cambio, el segmento Es-Rs, en la función selectora constituye un
elemento separado de la relación suplementaria que torna variables las propiedades de
Ey.
Este punto de fácil confusión es posible ejemplificarlo con una segunda
preparación experimental de Lashley (1938b) que es considerada una tarea de
discriminación condicional. En ésta las propiedades discriminativo y delta de los
estímulos cambian momento a momento y dependen de la relación que éstos guardan
con un tercer estímulo. En la tarea de Lashley (1938b) reportada por Carter y Werner
(1978) se utilizó la misma plataforma de salto pero ahora con diferentes configuraciones
de estímulo. Eran un par de triángulos equiláteros, uno con un ángulo apuntando hacia
arriba y el otro hacia abajo. A su vez el fondo de las figuras podía ser negro o un patrón
de rayas horizontales (ver Figura 5). Con estas combinaciones de estímulos se programó
que saltar hacia el triángulo hacia arriba con fondo negro era reforzado, pero si el fondo
era de rayas, el triángulo apuntando hacia abajo era el que se reforzaba.
A) B) C) D)
Figura 5. Estímulos utilizados en la preparación experimental de Lashley (1938b),
tomado de Carter y Werner (1978).
La comparación entre los diferentes procedimientos de discriminación utilizados
por Lashley se pueden observar en la Tabla 2. En la discriminación simple cada uno de
los estímulos siempre está correlacionado con una consecuencia, mientras que en la
condicional los triángulos intercalan su funcionalidad discriminativa o delta
dependiendo de la presencia de otros estímulos (lo cuales llamaremos aquí estímulos
condicionales). La comparación entre estos dos procedimientos ejemplifican una
interacción suplementaria en el caso de la discriminación simple, pero no
necesariamente una interacción selectora en la tarea de discriminación condicional, ya
que ésta última puede ser interpretada de dos formas: a) considerando a las figuras y a
los fondos como estímulos separados de modo que su relación entre sí cambia las
funcionalidades discriminativa y delta; o b) figuras y fondos son configuraciones de
estímulo integradas de modo que cada uno de los cuatro estímulos tienen sus
consecuencias fijas: los estímulos A y D de la Figura 5 siempre son discriminativos pues
están asociados al reforzamiento y los estímulos B y C siempre son deltas.
Tabla 2
Comparación entre los tipos de discriminación utilizadas en los procedimientos de la
plataforma de salto de Lashley (1983a, 1938b).
Tipo de Estímulo
ED / E ∆ Consecuencia
discriminación condicional
Triángulo hacia arriba (ED) Reforzado
Simple N/A
Triángulo hacia abajo (E∆) No reforzado
Triángulo hacia arriba (ED) Reforzado

Fondo negro
Condicional Triángulo hacia abajo (E∆) No reforzado
Triángulo hacia arriba (E∆) No reforzado
Fondo con rayas
Triángulo hacia abajo (ED) Reforzado
Notas: N/A= No aplica, ED= Estímulo discriminativo, E∆= Estímulo delta.
Ciertamente la segunda tarea es cuantitativamente más compleja pues constituye
la discriminación de más estímulos pero cualitativamente hablando constituye el mismo
tipo de fenómeno en ambos casos. Puede ser descrita como dos discriminaciones simples
siendo condicionadas de manera conjunta como ocurre en el caso de la contingencia
concurrente de la función suplementaria La interpretación de que el organismo aprende
cada respuesta ante la estimulación completa es compartida por autores como Gulliksen
y Wolfie (1938) y Spence (1952, citados por Carter y Werner, 1978) dentro de la
interpretación que se denomina modelo de configuración (configuration model).
Lashley argumentó en contra del modelo de configuración al encontrar que las
ratas pueden discriminar elementos específicos de los patrones de estímulo
generalizándose así hacia patrones similares. El punto de interés aquí no es verificar a
qué tipo de discriminación respondían las ratas en el experimento de Lashley sino más
bien llamar la atención sobre la posibilidad de que una preparación experimental de
discriminación condicional pueda ser interpretada de distintas formas y no siempre
garantizar un desempeño cualitativamente distinto al observado en una discriminación
simple. Lo mismo aplica para el análisis de la distinción entre una interacción
suplementaria compleja y una interacción selectora.
El punto importante a resaltar es que la distinción entre estos dos tipos de
relaciones que hemos abordado hasta ahora no depende del número de elementos
involucrados en la interacción y por tanto resulta necesario verificar la funcionalidad de
dichos elementos e identificar si el organismo atiende a dichos elementos como
configuraciones de estímulo o como segmentos que cambian de funcionalidad momento
a momento. Verificar este punto no es una tarea fácil como podremos observar a
continuación con otro tipo de tareas.

Debido en parte a las distintas interpretaciones surgidas alrededor del tipo de
aprendizaje que involucra una discriminación condicional, surgió y tomó auge una
preparación distinta denominada igualación de la muestra. Descrita inicialmente por
Skinner (1950) y difundida más ampliamente por Cumming & Berryman (1961), estaba
diseñada para la discriminación en pichones. Consistía en tres teclas translúcidas
dispuestas de manera horizontal que podían ser iluminadas de distintos colores
intercambiables (en la descripción de Skinner sólo eran rojo y verde). La tecla central
era el estímulo estándar o también denominado muestra (EM). Ésta se iluminaba con
uno de los colores al azar y un picoteo sobre ella producía la iluminación de las teclas
laterales que constituían los estímulos de comparación (ECOs). Una de las teclas
laterales tenía el mismo color que el EM y la otra un color distinto.
Partiendo de esta configuración base, es posible programar distintos criterios de
respuesta y modificar parámetros espacio-temporales de los estímulos (para un revisión
del tema ver Serrano, 2011). Cuando el criterio es responder al ECO del mismo color
que el EM se conoce como igualación por identidad; cuando es responder al ECO de
diferente color que el EM se conoce como igualación por diferencia; cuando ambos
ECO son diferentes al EM, se establece un criterio de selección arbitrario y se denomina
a este procedimiento de varias formas: igualación simbólica, arbitraria o sin-igualación
(amatching). Los colores siempre cambian de tecla en cada ensayo para asegurar que la
respuesta no esté controlada por la posición.
Los procedimientos también varían con respecto a las relaciones temporales entre
los estímulos. Se conoce como procedimiento simultáneo cuando el EM permanece
encendido junto con los ECOs hasta el final del ensayo. Cuando el EM se apaga e
inmediatamente se iluminan los ECOs se le conoce como demora cero. Si se interpone

un intervalo entre el apagado del EM y el encendido de los ECOs se le conoce como
procedimiento demorado. Dicho intervalo puede ser fijo o variable. Otra modificación
adicional es cuando la presentación de los EM y ECOs se dan en una sola tecla de
manera secuencial. La duración de cada uno de los estímulos ya está pre-programada y
el organismo debe responder sólo en presencia del estímulo correcto según el criterio. A
este procedimiento se le denomina sucesivo. En todos los casos, la ejecución del
organismo en entrenamiento puede ser medida en términos de la velocidad de
adquisición y la ejecución terminal (Serrano, 2011). La primera hace referencia al
número de ensayos requeridos para superar el nivel de azar de la tarea y la segunda se
refiere al porcentaje de respuestas correctas alcanzado al final de las sesiones
experimentales.
Hasta aquí hemos descrito el procedimiento de igualación de la muestra utilizado
en palomas. Analicemos ahora si este tipo de discriminación condicional cumple con los
criterios de una interacción selectora. A diferencia del procedimiento de Lashley
(1983b), en igualación de la muestra es posible identificar por separado los estímulos
discriminativos y delta (ECOSs) con respecto al estímulo condicional, que en este caso
es el EM; el organismo además emite respuestas diferencias ante dichos estímulos.
En la Figura 6 se muestra la descripción de las relaciones en igualación de la
muestra con dos estímulos con el criterio de identidad. Los incisos a y a1 constituyen
contingencias concurrentes que corresponden a las posibilidades de respuesta del
organismo, lo mismo que b y b1. En la contingencia “a” picar el ECO rojo en presencia
del (o precedido del) EM rojo es seguido de la comida, mientras que no lo es picar el
ECO verde. En la contingencia “b” picar el ECO verde en presencia del (o precedido
del) EM verde es seguido de la comida, mientras que no lo es picar el ECO rojo. A

diferencia de una suplementaria concurrente aquí los estímulos Es – Ey guardan entre sí
una relación que en este ejemplo es la de igualdad, aunque podría ser de cualquier otro
tipo (diferencia, mayor que, menor que, etc.). Por lo tanto, el segmento Ex – Rx no es
dependiente de un Ey particular sino de una relación existente entre Es y Ey.
a) Es Rs Ey Ry Ex Rx
(EM rojo) (Picar EM) (ECO rojo) (Picar ECO) (Comida) (Comer)
Es Rs Ey Ry Ex Rx
a1)
(EM rojo) (Picar EM) (ECO verde) (Picar ECO) (No comida)
b) Es2 Rs2 Ey Ry Ex Rx
(EM verde) (Picar EM) (ECO verde) (Picar ECO) (Comida) (Comer)
Es2 Rs2 Ey Ry Ex Rx
b1)
(EM verde) (Picar EM) (ECO rojo) (Picar ECO) (No comida)
Figura 6. Descripción de las relaciones en igualación de la muestra con dos estímulos.
El caso antes descrito parece cumplir con la estructura de una función selectora.
Sin embargo, la dificultad que nuevamente se presenta es verificar que el organismo está
respondiendo a la relación Es y Ey, pues la tarea puede ser también interpretada de dos
formas: a) el Es que en este caso sería el estímulo muestra, condiciona las propiedades
funcionales de los respectivos ECOs, o b) existen relaciones intercaladas entre sí pero
siempre fijas y con sus respectivas consecuencias constantes: en el criterio de identidad,
rojo con rojo y verde con verde siempre es reforzado, en el criterio de diferencia las
combinaciones rojo-verde y verde-rojo son reforzadas, y en el criterio de igualación

simbólica son parejas arbitrarias entre estímulo: rojo-azul, verde-rojo, azul-verde. Estas
relaciones pueden ser observadas en la Tabla 2. Aunque en las tareas de igualación de la
muestra ya no necesariamente implican configuraciones de estímulo como en el caso de
Lashley (1938b), se pueden observar en cambio secuencias de estímulo que se
relacionan también invariantemente con ciertas consecuencias.
Tabla 3
Criterios comúnmente utilizados en igualación de la muestra con palomas.
Criterio de Estímulo ED / E ∆ Consecuencia

igualación condicional
Rojo (ED) Reforzado
Rojo
Verde (E∆) No reforzado
Identidad
Rojo (E∆) No reforzado
Verde
Verde (ED) Reforzado
Rojo (E∆) No reforzado

Rojo
Diferencia
Rojo (ED) Reforzado
Verde
Verde (E∆) No reforzado
Azul (ED) Reforzado

Rojo
Verde (E∆) o Rojo (E∆) No reforzado
Rojo (ED) Reforzado
Simbólica Verde
Azul (E∆) o Verde (E∆) No reforzado
Azul
Rojo (E∆) o Azul (E∆) No reforzado
Retomando lo discutido hasta ahora, vemos que en el análisis del desempeño de
discriminación condicional nos enfrentamos a dos obstáculos que impiden distinguir con
facilidad si nos encontramos ante un aprendizaje de tipo relacional condicional o es el
mismo tipo de conducta desplegada ante una discriminación simple: primero, el
organismo puede responder a varios estímulos no atendiendo a la relación entre ellos
sino como una sola configuración estimulativa; segundo, el organismo puede responder
a múltiples pareos de estímulo a manera de cadena de respuestas. Estos dos tipos de
aprendizaje denominados aprendizaje de configuración de estímulos (configuration
model) y el aprendizaje de regla múltiple (multiple-rule model or if-then strategy) son
fácilmente confundibles con un verdadero aprendizaje relacional (relational learning)
(Carter & Werner, 1978; Bodily, Katz & Wright, 2008).
Una tarea por sí misma no es garantía de que tiene lugar un ajuste determinado.
Evidentemente el primer paso es contar con una tarea en la cual las propiedades de los
estímulos varíen momento a momento pero la evaluación del comportamiento no debe
limitarse al cumplimiento del criterio entrenado sino también verificar el alcance del
aprendizaje.
A lo largo de una gran cantidad de investigaciones relacionadas con el
aprendizaje relacional se han ido incorporando varios controles para verificar el tipo de
aprendizaje alcanzado en tareas de discriminación condicional, en especial centrados en
el entrenamiento de relaciones de igualdad y diferencia. Bodily, Katz y Wright (2008)
resumen los criterios que debe cumplir un aprendizaje relacional de ese tipo: a) El
aprendizaje debe trascender los estímulos específicos entrenados de modo que debe ser
probada la trasferencia ante nuevos estímulos; b) en la prueba de transferencia no se
debe combinar estímulos del entrenamiento con estímulos nuevos para evitar confusión
en los resultados; c) en la prueba de transferencia no debe haber reforzamiento para
evitar que el animal aprenda a resolver la tarea con los nuevos estímulos; d) los
resultados de la transferencia deben limitarse a la primera presentación del estímulo
novedoso. Si es necesaria la repetición debe hacerse la corrección estadística pertinente;
e) el desempeño alcanzado en transferencia debe ser igual al alcanzado en entrenamiento

y ambos deben ser considerablemente mejores al nivel de azar (i.e. 75% de respuestas
correctas).
Cuando el aprendizaje implica la discriminación de una relación (i.e. más grande
que) es posible desligarse de las propiedades absolutas de los estímulos y por tanto el
organismo puede cumplir los criterios de transferencia antes mencionados. No sucede
así cuando el organismo atiende a una estimulación específica o un pareo entre
estímulos. En igualación de la muestra es posible (no necesariamente) que surja el
aprendizaje relacional cuando los criterios son por ejemplo la igualdad y la diferencia,
pero menos probables en la llamada igualación simbólica. Paradójicamente, aunque su
nombre sugiera una igualación de mayor complejidad, podría no ser el caso pues se trata
de una asociación arbitraria entre estímulos (e.g. un cuadro negro correlacionado un
triángulo azul) la cual no puede ser transferida a otros estímulos. De nuevo observamos
que en una misma preparación experimental pueden estar implicados procesos
conductuales distintos.
Con lo descrito hasta ahora, parece ser que los fenómenos acá referidos como
aprendizaje relacional son más cercanos a lo contemplado en la función selectora
descrita por Ribes y López (1985) y no necesariamente todo tipo de desempeño en tareas
de discriminación condicional. Sin embargo, es necesario seguir precisando en qué
consiste dicho aprendizaje relacional, puesto que existen muchos tipos de relaciones. A
la par de lo anterior es necesario analizar qué tipo de relaciones están contempladas en la
estructura de la función selectora para lo cual es útil revisar los casos paradigmáticos de
dicha función.
Casos paramétricos de la función selectora
Las descripciones proporcionadas para cada uno de los casos paradigmáticos
mostrados en Ribes y López hacen más énfasis en la variabilidad de las propiedades de
los elementos involucrados que en las propiedades relacionales emergentes entre dichos
elementos, por lo que habrá que analizarlos con detenimiento. Los casos son los
siguientes: a) la condicionalidad de la relación suplementaria, b) la condicionalidad del
evento suplementario, c) la condicionalidad del evento contextual y d) la doble
condicionalidad de la relación suplementaria, esquematizados todos en la Figura 7.
a) Condicionalidad de la relación suplementaria

Es Ey Ex
b) Condicionalidad del evento suplementario

Es Ey Ex
c) Condicionalidad del evento contextual

Es Ex Ey
d) Doble condicionalidad de la relación suplementaria

Esn Esv Ey Ex
Figura 7. Casos paradigmáticos de la función selectora descritos en Ribes y López

(1985).
En el primer caso se resaltan dos segmentos de estímulo: a) la relación Ey-Ex
mediada por Ry (relación suplementaria), y b) la relación de Es con el segmento Ey-Ex,
que determina las propiedades particulares tanto de Ey, de Ex, como de Ey-Ex (ver
inciso A de la Figura 7). Los autores mencionan que la correspondencia entre las
propiedades de Ey respecto de Ex varían respecto a las propiedades particulares que

tiene Es momento a momento y este cambio simétrico en los dos elementos de estímulo
implica una concurrencia variable dentro de dicha relación:
Esta concurrencia tiene lugar en la medida en que siempre hay cuando menos dos
clases posibles de Ey simultáneos que tienen asignados, con base en las
propiedades de Es, dos probabilidades diferenciales de correspondencia con Ex,
normalmente 1.0 y 0.0 y, por otra parte, en que distintas clases de Ey
(topográficamente hablando) pueden establecer correspondencia con distintos Ex
y no sólo con una presentación suplementaria única que varíe cuantitativamente.
Es evidente que esta doble concurrencia Ey1, Ey2 – Ex, Ex; Ey1 – Ex1, Ey2 – Ex2
pueden variar, además con base en las propiedades estrictamente cuantitativas de
la magnitud de los eventos involucrados o como cambios paramétricos en una
dimensión cualesquiera de sus propiedades fisicoquímicas (Ribes & López, 1985,
p. 168).
Lo que en la cita anterior se describe es por ejemplo que dos palancas o teclas
disponibles simultáneamente (Ey1, Ey2) pueden tener asignadas dos consecuencias:
generalmente la entrega o no del alimento, y esta asignación depende de las propiedades
de Es; a su vez las dos teclas pueden tener correspondencia con distintos Ex (e.g. comida
o agua) y no sólo la variación cuantitativa de una presentación suplementaria (e.g.
programas de reforzamiento intermitente). Lo que se resalta en esta cita es que la
variación de las propiedades de Es, hacen variar las propiedades de Ey (e.g. diferentes
probabilidades de reforzamiento) y a su vez la posibilidad de variar Ex (e.g. distintos
tipos de reforzadores). Sin embargo, la variabilidad de los elementos antes descritos se
puede lograr intercalando varias interacciones suplementarias como lo veíamos en los
casos de la contingencia compleja o concurrente. Una configuración experimental como

la antes descrita se esquematiza en la Figura 8; se observa que a cada Es particular está
asociado un respectivo Ey y un Ex (resaltado con líneas gruesas). Esto corresponde a la
misma descripción hecha en la contingencia concurrente de la función suplementaria.
Para lograr que el Es1 pueda estar asociado en ocasiones con Ey1 y en ocasiones con Ey2
y sus respectivas consecuencias variables, se requeriría de un elemento adicional que
varíe las propiedades de Es1, es decir, un estímulo de segundo orden. Sin embargo, dicho
caso ya no sería el que estamos analizan ahora.
Es1 Es2
Ey1 Ey2 Ey1 Ey2
Ex1 Ex1 Ex2 Ex2
Figura 8. Esquema de las relaciones de contingencias en el primer caso de la función
selectora.
Una descripción centrada en la variabilidad de las propiedades de los elementos
parece ser insuficiente para lograr diferenciar a la función selectora de otros fenómenos
más simples. En contraste, centrarse en el aprendizaje relacional implicado en estos
fenómenos puede ser la clave para encontrar una distinción más nítida. Parece ser que el
factor importante reside en la relación entre Es y Ey que es diferente de la relación que
se establece entre los estímulos de distinta naturaleza que pueden existir en una función
suplementaria (i.e. Ev, En, Ez). Desafortunadamente la relación implicada en el
segmento Es-Ey parece no tratarse de forma satisfactoria en los casos de la función
selectora. Se observa que en la Figura 7 anteriormente presentada se esquematiza la
relación Es – Ey como una relación en un solo sentido, una contingencia en la que Es no

es afectado funcionalmente por Ey. Esto conlleva a considerar la relativa independencia
entre Es y Ey, y a agrupar distintos procedimientos bajo una misma lógica, como se
puede evidenciar en la siguiente cita:
Cuando las propiedades de Es y Ey varían simétricamente en una misma
dimensión podemos ubicar los procedimientos de igualación de la muestra
directa. Cuando varían inversa o asimétricamente en una misma dimensión
podemos identificar a la igualación de la muestra por singularidad. Cuando las
propiedades varían en distintas dimensiones, se trata de una igualación de la
muestra arbitraria o “simbólica” (p. 168).
En la cita anterior se identifican a los distintos procedimientos de igualación de la
muestra por la coincidencia o no de las propiedades de Es y Ey, pero se soslaya el hecho
de que podrían implicar ajustes distintos. Como se mencionó anteriormente, en la
igualación directa (también llamada identidad) y en la de singularidad (también llamada
diferencia) existe la posibilidad de que el organismo se ajuste a una relación entre
estímulos al margen de las propiedades particulares de éstos, permitiendo a su vez la
transferencia a otras instancias no entrenadas; en cambio la igualación arbitraria no
posibilita la transferencia a otras instancias debido a que se trata del pareo entre
estímulos específicos determinados por el investigador.
En los siguientes dos casos descritos en la función selectora tampoco se resalta
una relación bidireccional entre Es y Ey. En el caso de la condicionalidad del evento
suplementario (inciso B de la Figura 7), los autores mencionan que existen los tres
mismos elementos que el caso anterior pero la propiedad de Ex es afectada por la
variación de la propiedad total del segmento Es-Ey; lo que varía entonces, es la

correspondencia Es-Ey más que las propiedades de cada evento por separado. Sin
embargo, no se considera que sea una relación interdependiente:
La relación de Es-Ey es unidireccional, por lo que aun cuando el segmento
selector actúa en la forma de la relación Es-Ey, esta relación no es
interdependiente, y Ey siempre está condicionado en sus propiedades por su
relación con Es y las propiedades de Es (p. 169).
En la cita anterior se deja claro que las propiedades de Ey dependen de Es pero
las propiedades de Es no son afectadas por Ey, lo que indica que no constituye una
relación de mutua implicación (c.f. Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001) en la que por
ejemplo la propiedad de ser grande o pequeño de un objeto depende de la propiedad de
otro objeto, dándose la relación en dos sentidos: A es más grande que B implicando que
B es más pequeño que A. En este tipo de relación hay afectación bilateral, ya que si, por
ejemplo, B cambia de tamaño y es ahora más grande que A, entonces la relación ha
cambiado aun cuando las propiedades absolutas de A no lo hayan hecho. Podemos
distinguir entonces entre propiedades relaciones en contraste con propiedades absolutas
de los estímulos.
Por su parte, no es clara la relación unidireccional descrita en Ribes y López;
por ejemplo puede ser aquella en la que Es tiene la propiedad particular de ser un
estímulo punitivo y que Ey puede asumir diferentes propiedades por su relación con Es
(e.g. ser un estímulo que reduce, aumenta o pospone a Es) pero que ninguna propiedad
de Ey cambia las propiedades de Es, ya que éste sigue siendo un estímulo punitivo. Si
este es el tipo de relación que se considera entre Es-Ey, eso implicaría que Ey siempre es
dependiente de un Es particular por lo que el desligamiento de la respuesta siempre
estaría acotada a ese aspecto.

En el tercer caso, denominado la condicionalidad del evento contextual, tenemos
una variante de las relaciones: La propiedad de Ey depende tanto de la propiedad de Es
como de la relación Es-Ex. Aquí Ex es necesariamente variable pues es en función de
éste que las demás propiedades y relaciones varían. Un ejemplo sería el siguiente:
imaginemos que tenemos Ex1 y Ex2, que corresponden a un choque eléctrico y a la
entrega de alimento respectivamente; dos palancas (Ey1, Ey2) y dos luces, una roja y otra
verde que funcionan como estímulos selectores (Es1, Es2). La configuración sería la
siguiente: Ante la luz roja (Es1) la palanca uno (Ey1) produce un choque eléctrico
mientras que la palanca dos (Ey2) pospone en determinado número de segundos el
choque por cada presión; mientras que ante la luz verde (Es2) la palanca uno (Ey1)
produce la entrega del alimento y la palanca dos (Ey2) lo cancela. En este ejemplo
tenemos que las propiedades de cada palanca dependen del estímulo selector pero a su
vez, las propiedades de este último dependen de si está correlacionado con un estímulo
aversivo o uno apetitivo. Con esta configuración hipotética conseguiríamos respuestas
diferenciales a cada palanca dependiendo de cada luz, misma que ha adquirido su
funcionalidad por el evento contextual (Ex).
En este tercer caso de la función selectora, los autores mencionan que existe una
relación interdependiente entre Es y Ex, dado que la selectividad de Es sobre Ey no
puede darse de manera directa pues depende del evento contextual. Sin embargo,
mencionan que la acción de Es es unidireccional sobre Ey, esto es, las propiedades de Es
no dependen de Ey. Por lo tanto, tampoco en este caso los autores están considerando
una relación interdependiente entre Es y Ey. Este hecho hace que la tarea también pueda
ser aprendida como suplementarias concurrentes: Es1 – Ey1 – Ex1; Es2 – Ey2 – Ex2.
Por último, está el caso de la doble condicionalidad de la relación suplementaria
(ver inciso D de la Figura 7). En éste hay cuatro elementos: Es1, Es2, Ey, Ex y los
segmentos son Es1 – Es2, Ey – Ex. Aquí la diferencia principal es que el estímulo
selector es una relación variante entre eventos:
La propiedad Ey-Ex, que puede variar como correspondencia funcional, depende
ya no sólo de las propiedades fisicoquímicas de un evento selector, o de la
relación de un evento selector con uno de los elementos de estímulo de la
relación suplementaria (ya sea Ey o Ex), sino que ahora es condicional a una
relación de propiedades [cursivas añadidas] de dos (o más) eventos selectores.
Por consiguiente, se trata de una relación condicional a otra relación (p. 171).
Este es el único caso en el que se propone una relación entre propiedades y se
esquemátiza con una flecha bidireccional entre los dos Es. Así las propiedades de Ey son
dependientes a esta relación y no a las propiedades concretas de un estímulo particular.
Mientras que los demás casos pueden ser confundidos con interacciones suplementarias
concurrentes; el caso de la doble condicionalidad de la relación suplementaria sí tiene
una cualidad distinta a los demás tipos de interacciones anteriormente descritas, esto es,
que permite el desligamiento de propiedades absolutas.
Con base en lo anterior discutido, una precisión pertinente es que en la función
selectora las propiedades variantes de los estímulos dependen de un segmento selector y
no de un estímulo selector, es decir, las propiedades de Ey dependen de una relación
entre estímulos y no de un estímulo aislado (como lo expresa Ribes, 2004). Los casos
descritos en Ribes y López, pueden ser reformulados para que contemplen propiedades
relacionales entre alguno de sus componentes. Esta reformulación se muestra en la
Figura 9 y se ejemplifican en la Figura 10.

Es necesario hacer una aclaración sobre la forma de esquematización: todas las
relaciones representadas con flechas corresponden a contingencias de función, dado que
son relaciones referentes a propiedades. No están representadas contingencias de
ocurrencia pues no son el objeto de análisis en este momento. Hay entonces dos tipos de
relaciones referentes a propiedades: unidireccionales, que independientemente de su
dirección indican afectación en un solo sentido. Por ejemplo, A B, donde las
propiedades de B dependen de A pero las propiedades de A no dependen de B. Por su
parte, las relaciones bidireccionales (i.e. AB) implican relaciones de afectación
mutua. No confundir entonces una flecha unidireccional hacia la derecha con una
contingencia de ocurrencia ni tampoco una flecha bidireccional refiere a dos
contingencias (i.e. una de ocurrencia y una de función) sino una sola relación.
1)
Es1 Ey Ex
2)
Es2 Es1 Ey Ex
3)
Es2 Es1 Ey Ex
4a)
Es3 Es2 Es1 Ey Ex
4b)
Es3 Es2 Es1 Ey Ex
4c)
Es3 Es2 Es1 Ey Ex
Figura 9. Reformulación de los casos paradigmáticos de la función selectora.

1) 2)
3) 4)
Figura 10. Ejemplos de cada uno de los casos propuestos.
El caso de la condicionalidad de la relación suplementaria propuesto por Ribes y
López (1985) no está contemplado pues el segmento selector no debiera ser un estímulo
aislado. El primer caso sería entonces el de la condicionalidad del evento suplementario
pero resaltando que hay una relación bidireccional entre Es y Ey. Así la presencia de Ex
está en función de la relación entre Es y Ey, la cual puede cambiar momento a momento.
Lo anterior se puede ejemplificar en los casos de aprendizaje relacional promovidos por
una tarea de igualación de la muestra de primer orden siempre y cuando implique un
criterio de relación mutua entre Es y Ey. Lo anterior se puede desglosar en la Figura 11.
Por ejemplo el segmento Es1 - Ey1, tiene distinta funcionalidad dependiendo de si está
vigente un criterio de semejanza o de diferencia. La permutabilidad está dada por el
cambio de propiedades relaciones bidireccionales; como pueden ser las relaciones de
igualdad, semejanza, diferencia, comparación, jerarquía, condicionalidad, relación

espacio-temporal, etc. (c.f. Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001), las cuales pueden
estar basadas tanto en propiedades físicas como ecológicas o convencionales.
Semejanza Diferencia
Es1 Ey1 Ex Es1 Ey1 Ex
Figura 11. Permutación en el primer caso propuesto.
El segundo caso sería tal cual el de la doble condicionalidad de la relación
suplementaria descrito por Ribes y López (1985); sin embargo, no constituiría un caso
de igualación de la muestra sino que se asemeja más a los procedimientos denominados
go/no-go (Malott & Malott, 1970) o el de same/different (Zentall & Hogan, 1978). En
estos procedimientos se pide al organismo emitir una respuesta diferencial respecto a
una relación entre estímulos; por ejemplo, emitir una respuesta ante una tecla cuando los
dos estímulos presentados son idénticos y no emitir respuesta cuando son diferentes
(go/no-go) o presionar una tecla cuando son idénticos y otra tecla cuando son diferentes
(same/different). Tal como se ha discutido anteriormente, el uso de dichos
procedimientos no garantiza el aprendizaje relacional pero sí es posible evaluarlo
mediante pruebas de transferencia. A diferencia del caso anterior, en éste sólo hay una
propiedad relacional por ensayo; así aunque hay un elemento más, puede ser en realidad
un caso más simple. Mientras que el caso anterior por ejemplo puede haber al mismo un
ECO que es semejante al EM y otro que es diferente; en este caso sólo hay sólo dos
estímulos que guardan una relación de semejanza en un ensayo y en otro ensayo guardan
una relación de diferencia. Aunque el Ey es un estímulo arbitrario, su funcionalidad
depende de una relación bidireccional entre Es1 y Es2.
El tercer caso puede ser ejemplificado con igualación de la muestra de segundo
orden en el que un estímulo arbitrario selecciona la relación vigente entre el estímulo
muestra y el estímulo comparativo; por ejemplo, una cruz puede indicar que la relación
vigente es la de semejanza y un asterisco puede indicar una relación de diferencia. En
este caso la relación entre Es2 y el segmento Es1-Ey es unidireccional mientras que la
relación de afectación mutua está entre Es1 y Ey. Es necesario aclarar que el segmento
selector no es sólo Es2, sino la relación completa entre Es2, Es1 y Ey.
Por último, el cuarto caso admite múltiples variantes. El más común puede ser
ejemplificado con una tarea de igualación de la muestra de segundo orden en la que
están implicadas tres relaciones bidireccionales: la primera, al identificar la relación
entre estímulos selectores (Es3 –Es2), la segunda, al identificar las posibles relaciones
entre el estímulo muestra y los comparativos (Es1 – Ey) y la tercera, al hacer la respuesta
de igualación, en la que de manera tácita (e.g. con una respuesta de señalar) o explícita
(e.g. con una respuesta lingüística) se establece que la relación entre estímulos selectores
es la misma que entre el muestra y el comparativo seleccionado. Este último segmento
pudiera no ser bidireccional y tratarse de una relación arbitraria entre relaciones, dando
paso a la variante 4b; por ejemplo, cuando ante una relación de semejanza entre
estímulos de segundo orden se pida como respuesta una relación de diferencia entre
muestra y comparativos. Esta variante podría no tener mucho sentido en una tarea de
igualación con figuras geométricas; sin embargo, podría tener cabida en contextos
sociales en la que ante una relación determinada entre estímulos se puede responder
convencionalmente con otra relación completamente distinta. La variante 4c es inversa a

la anterior: se trata de relaciones arbitrarias en los segmentos Es3 – Es2 y Es1 – Ey, pero
la respuesta del individuo iguala estos dos segmentos arbitrarios. En esta variante se
pueden ubicar los casos de imitación de conductas variantes respecto a ciertos contextos.
Por ejemplo, imitar una respuesta no por su morfología sino por ser equivalente
funcionalmente involucrando propiedades convencionales, dando lugar a que lo que se
imite puede variar entre contextos dados. Es necesario aclarar que no todo fenómeno de
imitación cumple con dicho caso, sino sólo los que implican cambio funcional de las
respuestas momento a momento. Los demás casos no necesariamente deben limitarse a
relaciones de afectación mutua que se basen exclusivamente en propiedades
fisicoquímicas sino también propiedades convencionales.
En síntesis, los casos antes propuestos resultan de la combinación entre
relaciones unidireccionales y bidireccionales; entre más complejo es el caso podemos
hablar no sólo de relaciones entre estímulos sino incluso de relaciones entre relaciones
como el caso 4. Cabe señalar que los casos aquí propuestos no son los únicos; es posible
seguir identificando variantes, siendo la única restricción que la estructura de
contingencias implique al menos una relación bidireccional que es la que permitirá el
desligamiento de propiedades absolutas. También es posible añadir segmentos de
estímulos selectores, con lo cual obtendríamos configuraciones semejantes a las de
igualación de la muestra de tercer orden y así sucesivamente.
Variabilidad de relaciones arbitrarias versus permutación de propiedades
Aunque la función selectora implica la variabilidad de las propiedades de los
elementos involucrados, por sí misma dicha variabilidad no envuelve un aprendizaje
relacional. Es posible agregar estímulos de primero, segundo o tercer orden a las tareas
de discriminación condicional y tratarse de la simple asociación entre pares o secuencia

de estímulos. En la Figura 12 se esquematiza un caso hipotético de entrenamiento de
relaciones arbitrarias entre estímulos. En una tarea de primer orden se podría programar
que ante la presencia de un cuadrado, la respuesta correcta fuera seleccionar el círculo y
no el triángulo; mientras que en presencia de un rombo, el correcto sería el triángulo y el
incorrecto el círculo. Si se agregan un par de estímulos de segundo orden, se pueden
mantener las relaciones antes descritas en presencia de un hexágono y se podrían invertir
las relaciones en presencia de un trapecio: los correctos serían el triángulo en presencia
del cuadrado y círculo en presencia del rombo. Agregando un par de estímulos de tercer
orden, de nuevo se pueden mantener las relaciones antes descritas en presencia de una
cruz e invertirlas en presencia de una estrella. Como se puede observar las propiedades
de los estímulos cambian por su relación con otros estímulos. La tarea es compleja
cuantitativamente hablando pero puede ser aprendida por asociación de secuencia de
estímulos: cruz-hexágono-cuadrado-círculo, cruz-hexágono-rombo-triángulo, etc. Otra
desventaja es que al tratarse de relaciones unidireccionales, el aprendizaje se limita a la
ejecución entre los estímulos entrenados y no se posibilita la transferencia del
aprendizaje.
Cuando se habla de una permutación, se habla de al menos dos propiedades
cambiando momento a momento e incluso su reconocimiento simultáneo. Por ejemplo,
para considerar la respuesta de seleccionar un estímulo idéntico como la identificación
de una relación es indispensable el reconocimiento simultáneo de la relación
complementaria: la relación de diferencia. Si sólo se identifica el idéntico pero no el
diferente entonces estamos hablando de la simple asociación entre estímulos. En
distintos estudios en igualación de la muestra se ha encontrado que los participantes
tienden a elegir el estímulo idéntico y tener menores desempeños ante las relaciones de
semejanza o diferencia. Esto habla de que no hay un reconocimiento cabal de las
relaciones y probablemente es una elección basada en un reconocimiento perceptual de
las características fisicoquímicas particulares de los estímulos. Es por ello que en
algunos estudios se ha tomado la medida precautoria de descartar del análisis de los
datos los porcentajes correspondientes a las relaciones de identidad.
Otro aspecto controversial acerca del tema es sobre cuáles son las propiedades
que permutan dentro de una tarea de igualación de la muestra. Una forma de verlo es
considerar a las propiedades de ser “correcto” o “incorrecto” de los estímulos variando
momento a momento. Esta interpretación es una derivación respecto a las propiedades
delta o discriminativas que puede tener un estímulo respecto a la probabilidad de la
respuesta de ser reforzada. Sin embargo, dicha propiedad delta o discriminativa ya está
presente en discriminaciones simples e incluso pueden variar cuando ocurren varias
discriminaciones de manera alternada o concurrente. En una interacción selectora las
propiedades de ser correcto o incorrecto no son las únicas que varían, sino también las
propiedades relacionales de cada estímulo en cada ensayo. Así por ejemplo, un cuadrado
rojo puede tener la propiedad de ser semejante a otro en un ensayo y ser idéntico o ser
diferente en otro ensayo, eso depende de su relación con otros estímulos. Lo anterior es
lo que permite a un estímulo concreto permutar sus propiedades relacionales momento a
momento.
3er. orden
2o. orden
1er. orden
C I I C I C C I I C C I C I I C
Figura 12. Esquema de relaciones arbitrarias entre estímulos. C= correcto, I= incorrecto.
Conclusión
Las tareas de discriminación condicional no necesariamente implican un ajuste
que pueda ser considerado selector, ya que cuando existen sólo relaciones arbitrarias
entre estímulos, éstas pueden ser aprendidas como relaciones suplementarias que
ocurren de manera intercalada o incluso simultánea. La variabilidad de las propiedades
de los estímulos tampoco es una condición suficiente para predicar ajuste selector, pues
puede crearse variación de propiedades arbitrarias que no implican más que la adición de
varias interacciones suplementarias. La variabilidad característica en la interacción
selectora que ha sido denominada permutación (Ribes, 2004), es cuando las propiedades
relacionales varían momento a momento pues son éstas las que permiten el
desligamiento de propiedades concretas de los estímulos.
Desde una teoría de campo, la conducta psicológica es la relación entre la
actividad de un organismo con los objetos estimulativos del ambiente, de modo que toda
conducta implica el ajuste a una relación. Esto hace necesario precisar que el ajuste a
propiedades relacionales que se ha discutido en este capítulo se refiere específicamente a
relaciones de afectación mutua entre propiedades de los estímulos y no relaciones

ligadas a propiedades absolutas. Algunos de los casos descritos en Ribes y López
implicaban relaciones unidireccionales que no se diferencian funcionalmente de las
relaciones ya encontradas en fenómenos descritos desde la función suplementaria. Al
margen de que puedan sugerirse otros casos diferentes a los aquí planteados y basados
en otros criterios clasificatorios, se propone que deben contener en su estructura algún
tipo de relación de afectación bilateral. El ajuste a ese tipo de relaciones, permite el
desligamiento de propiedades concretas y la trasferencia a nuevas instancias de estímulo.
En el siguiente apartado se analizará el papel del lenguaje en interacciones
selectoras humanas y la caracterización de lo que se ha denominado una selectora
lingüística.
La interacción selectora lingüística
Recientemente Ribes (2012) sugirió que la transición de la función selectora a la
sustitución extrasituacional requiere de una dimensión lingüística forzosa, pues de otro
modo el escucha no podría hacer contacto con las contingencias sustituidas por la
mediación de un hablante o escritor (esto en el caso de que los segmentos conductuales
mediador y mediado sean desplegados por individuos distintos). Por lo anterior, tal
parece ser que la interacción selectora del mediado1 respecto a la referencia del
mediador, aunque constituya el mismo nivel funcional de interacción tiene
1
Es conveniente aclarar que los términos mediado y el mediador no hacen referencia a
individuos sino a funciones de respuesta que pueden desplegar los sistemas reactivos de
individuos particulares. Sin embargo, por economía en la expresión y como recurso metonímico,
en el presente escrito se hará referencia a un individuo mediador y uno mediado cuando dichos
segmentos son desplegados por individuos distintos.

particularidades que merecen su tipificación con respecto a aquel ajuste selector que es
relativo a las propiedades de los objetos de estímulo y en la que no parece ser forzosa
una interacción explícitamente lingüística. Ante esto el autor se preguntó si se requieren
de interacciones selectoras de carácter lingüístico ante eventos con propiedades
lingüísticas para transitar a la sustitución extrasituacional.
La utilidad de la distinción entre una selectora lingüística y una no lingüística,
como lo sugiere Ribes (2012), permite diferenciar entre los desempeños humanos y los
de especies no humanas, pues aunque éstas pueden desarrollar interacciones selectoras,
no interactúan a niveles sustitutivos, mientras que en el caso humano una selectora
lingüística constituiría un componente fundamental para la transición a niveles
superiores de interacción. No obstante, no es claro qué debe entenderse por el carácter
lingüístico de una función selectora.
Los estudios experimentales derivados de la taxonomía de Ribes y López (1985)
han abordado de múltiples formas el papel de lo lingüístico sobre el desempeño
discriminativo en tareas de igualación de la muestra. Entre ellas podemos mencionar al
menos cuatro formas de abordaje: a) midiendo el efecto del desarrollo lingüístico como
factor disposicional; b) evaluando la transferencia del comportamiento que en ciertos
casos requiere la mediación verbal del propio individuo de forma implícita; c) el efecto
de la verbalización explícita ya sea exponiendo al individuo a distintos tipos de textos
descriptivos de contingencias o a través de auto-descripciones del individuo; y d)
comparando la influencia de propiedades lingüísticas y no lingüísticas en el desempeño.
Aunque estas líneas de investigación se han acercado de manera indirecta al
abordaje de la selectora lingüística, muchas de ellas han considerado a las variables
lingüísticas como una forma de evidenciar la estructuración de interacciones de tipo

sustitutivo, por lo que su análisis no está dirigido a interacciones verbales
intrasituacionales. Lo anterior deja poco margen para la delimitación de una selectora de
carácter lingüístico. El presente apartado tiene por objetivo analizar el abordaje de las
interacciones lingüísticas que podrían estar involucradas en el ajuste de tipo selector, con
el fin de identificar algunas características que puedan ser definitorias de una selectora
lingüística en contraste con una selectora no lingüística y con aquellas interacciones
lingüísticas de nivel sustitutivo. A continuación se abordan las principales implicaciones
de las líneas de investigación antes mencionadas.
El desarrollo lingüístico en el desempeño discriminativo
Los primeros estudios en igualación de la muestra desde la perspectiva
interconductual evidenciaron el gran papel que juega el desarrollo lingüístico en el
desempeño discriminativo de tipo selector. Al comparar el desempeño de niños con
síndrome de Down, niños preescolares, niños escolares y adultos, se ha encontrado que
los niños con síndrome de Down no adquieren la discriminación condicional (Ribes,
Hickman, Peñalosa, Martínez, Hermosillo e Ibañez, 1988), los niños preescolares tardan
más en adquirir la discriminación y se limita a los estímulos entrenados (Peñaloza,
Hickman, Moreno, Cepeda & Ribes, 1988), y los niños escolares y adultos tienen
mejores desempeños y transfieren ante nuevas modalidades de estímulo, siendo los
adultos quienes adquieren la discriminación más rápidamente (Hernández, Sánchez,
Gutiérrez, González & Ribes, 1987). También se ha encontrado que los adultos tienden a
igualar bajo criterios semánticos y los niños bajo criterios físicos de los estímulos. Estos
resultados en conjunto hablan de un importante papel del lenguaje en este tipo de tareas.
Las diferencias de desempeño se observan no sólo entre grupo de edades que
presuponen distintos niveles de desarrollo del lenguaje, sino también entre individuos de
la misma edad y escolaridad pero con distintos repertorios verbales. Moreno, Cepeda,
Hickman, Peñalosa y Ribes (1991) dividieron a niños participantes en términos de su
repertorio verbal “relacional”. Para ello, antes del entrenamiento se les pidió a los niños
que clasificaran figuras que se relacionaban entre sí por los criterios de igualdad,
semejanza y diferencia. También se les presentó un arreglo de igualación de la muestra
de segundo orden que debían describir. Aquellos niños que describían tanto las
clasificaciones como el arreglo en términos de relaciones o clases (e.g. “son dos figuras
iguales”, “son de la misma forma”) fueron designados al grupo experimental. Aquellos
que describían en términos de instancias (e.g. “es un círculo”) o de manera ambigua (e.g.
“porque tiene este dibujo”) fueron designados al grupo control. Se encontró que el grupo
experimental tuvo un mayor desempeño en la discriminación condicional de segundo
orden.
Este tipo de hallazgos llevó a Tena (1994, como se cita en Tena, Hickman,
Moreno, Cepeda y Larios, 2001) a plantear que la tendencia referencial de los
participantes es un factor a considerar en el desempeño discriminativo de tipo selector.
La autora propuso una técnica para evaluar el repertorio descriptivo de los participantes
antes de exponerse a las condiciones experimentales. La técnica consistía primero en
preguntar a los participantes si conocían y habían jugado con anterioridad el jugo de
mesa “UNO”; después se les observaba jugando una partida y por último se les
solicitaba que explicaran a un individuo cómo jugar dicho juego. Las descripciones de
los sujetos eran clasificadas de la siguiente manera: 1) descripciones irrelevantes sobre
el juego; 2) descripciones sobre instancias o elementos físicos; 3) descripciones de
acciones de los jugadores; 4) descripciones de relaciones de condicionalidad, y 4)
descripciones del juego en términos de las reglas generales. Con esta clasificación se
obtenía un “índice de complejidad referencial” (ICR) de acuerdo al número de
enunciados del participante por categoría. Esto permitió agrupar a los participantes de
acuerdo a un alto o bajo ICR.
El estudio mostró que cuando se instigaban autodescripciones en una tarea de
igualación de la muestra de primer orden, los participantes con alto ICR mostraban
mejores ejecuciones en pruebas y podían describir la regla general de ejecución en
términos de relaciones. Por su parte, los sujetos con bajos ICR mostraron mayor
variabilidad de ejecución intrasujeto e hicieron más descripciones referentes a instancias
cuando se les solicitaba completar textos. Las diferencias encontradas en los estudios de
Moreno et. al. (1991) y Tena (1994) entre sujetos con distintos repertorios descriptivos,
llevaron a plantear que la tendencia a referir los eventos de un modo u otro es un factor
disposicional que puede favorecer o entorpecer el desempeño discriminativo.
Estos dos antecedentes: diferencias de desempeños entre grupos de edades y entre
individuos con distintos repertorios verbales, dirigieron el interés hacia la evaluación
explícita de las interacciones lingüísticas dentro del aprendizaje relacional implicado en
la discriminación condicional. La atención de las investigaciones se dirigió hacia la
manipulación de condiciones a través de la introducción de respuestas lingüísticas que
permitieran evaluar los niveles intra, extra y transituacional (Ribes et. al, 1988). Por su
parte, las diferencias cualitativas encontradas en los reportes de los participantes sugería
que las auto-descripciones durante el aprendizaje discriminativo podría ser un factor
importante para la evaluación de interacciones transituacionales caracterizadas por una
conducta basada en reglas generales de ejecución (Tena, 1994).
Estas investigaciones iniciales ya daban unos primero indicios de la necesidad de
distinguir entre tipos cualitativos de descripciones, siendo las que describían relaciones y
reglas de ejecución aquellas que indicarían niveles sustitutivos de interacción, mientras
que las descripciones de elementos físicos e instancias, corresponderían a
verbalizaciones de tipo intrasituacional, dada su limitación para desligarse de las
contingencias vigentes. Una línea de investigación derivada de los hallazgos antes
mencionados, se ha centrado precisamente en el estudio de auto-descripciones que
permitan caracterizar una conducta basada en reglas generales de ejecución.
La transferencia del comportamiento y la verbalización implícita
Ribes, Ibáñez y Hernández (1986) describieron los criterios que debía satisfacer
una metodología que permitiera el análisis de distintas formas de organización funcional
de la conducta. Los autores mencionan que con frecuencia los errores de interpretación
en el análisis de los fenómenos psicológicos proceden de artefactos operacionales no
controlados, por lo que es necesario tomar ciertas medidas metodológicas: 1)
Generalmente se ha utilizado únicamente dos opciones de respuesta por lo que un
organismo respondiendo al azar alcanza un 50% lo que infla los resultados y dificulta la
interpretación cuando los resultados son apenas superiores a ese resultado; así, aumentar
el número de respuestas disponibles (ECOs) disminuye el nivel de azar; 2) se debe
contar con ensayos con más de un estímulo correcto, o ensayos con ninguna respuesta
correcta, así es posible cerciorarse del nivel de precisión; 3) por lo regular se usa un
número limitado de valores de estímulo en una sola dimensión por lo que la
transferencia a nuevos estímulos puede estar controlado por la familiaridad de los
estímulos; y 4) para corroborar que el comportamiento del organismo está regulado por
propiedades relacionales se debe descartar que el organismo responde a una asociación
contextual entre el estímulo muestra y un comparativo particular.

Adicionalmente a las medidas antes enumeradas, Ribes (1990) planteó la lógica
del uso de tareas de igualación de la muestra para el estudio de los cinco niveles de la
taxonomía de la organización funcional de la conducta (Ribes & López, 1985). En la
Figura 13 se ejemplifican las modificaciones progresivas en la tarea que describe el
autor como necesarias para identificar el nivel de aptitud funcional que un individuo
debe desplegar para ajustarse a estas diversas situaciones. La tarea original es un arreglo
típico de igualación de la muestra de segundo orden, en la cual, idealmente se espera que
el individuo interactúe selectoramente; sin embargo, es posible obtener un desempeño
exitoso sin responder a las relaciones prescritas por los estímulos de segundo orden y en
cambio responder a asociaciones o configuraciones de estímulo como se revisó en el
capítulo anterior. Es por ello que se requiere someter al individuo a cambios en la tarea
para tener mayor certeza del nivel de interacción implicado.
En la primera modificación aparecen más de un estímulo muestra de entre los
cuales el individuo debe elegir uno, para posteriormente elegir un estímulo de
comparación que iguale la relación indicada. Con este primer cambio se previene un
ajuste contextual de configuraciones de estímulo puesto que ahora la respuesta del
individuo debe establecer la relación especificada, requiriéndose así un nivel mínimo
suplementario.
En el segundo cambio se mantiene la misma relación criterio pero se cambian los
estímulos particulares, introduciendo nuevos colores y formas. En dicha modificación
aun cuando representa un número mayor de relaciones a identificar no asegura un nivel
mayor de interacción. A partir de las modificaciones tres y cuatro es posible hablar de
ajustes selectores: En la tercera se cambia la modalidad pertinente de igualación; ahora
por ejemplo en vez de ser el color y la forma las propiedades relevantes, se cambian por
las propiedades de la rotación y el tamaño. En la cuarta además de cambiar las
modalidades se cambian los estímulos. En ambos casos se mantienen constantes las
relaciones criterio de igualación. Lo que permite predicar el nivel selector en estos casos
es que los criterios de igualación no están ligados a las propiedades constantes de los
estímulos. Así por ejemplo, una relación de semejanza puede estar establecida con base
en el color: un cuadro rojo es semejante a un triángulo rojo; pero el cambio de
modalidades obliga a establecer las relaciones con base a otras propiedades: un cuadrado
rojo puede ser semejante a un círculo amarillo, ya no respecto a su forma ni color sino
con base en su tamaño por ejemplo.
En las modificaciones cinco, seis y siete, se caracterizan por un cambio en la
relación utilizada como criterio de igualación pero conservando algún aspecto
entrenado. En la cinco se mantienen los estímulos y las modalidades; en la seis se
mantiene la modalidad pero se cambian los estímulos; mientras que en la siete se
mantienen los estímulos y se cambian modalidades. Estas modificaciones según el autor
miden un nivel sustitutivo referencial ya que el individuo debe responder a los mismos
estímulos y/o modalidades con base en un reconocimiento de un cambio de relación
externo a la situación, que en este caso es ajustarse a una relación no entrenada. Para
lograr ajustarse a estas modificaciones de la situación es necesario que el individuo
responda lingüísticamente sustituyendo las relaciones entrenadas, por ejemplo sustituir
la relación de identidad por la de diferencia. Las modificaciones seis y siete brindan
mejor control de que efectivamente se responde a un cambio de relación:
…en la sexta modificación de la tarea no sólo se tiene que responder a
una nueva relación: la de diferencia, sino que se modifican los
estímulos. El cambio en estímulos obliga al niño a responder a la nueva

relación con base en el reconocimiento explícito de una nueva relación
de ejecución.
La séptima modificación requiere forzosamente de una aptitud
sustitutiva referencial: se modifica la relación y la modalidad pero
manteniendo los estímulos originales. Para resolver correctamente esta
tarea, el niño tiene que responder diciéndose: “son los mismo estímulos,
pero con una regla diferente de relación y de propiedades”, de manera
análoga a la sexta variante, en que debería responder diciéndose: “son
diferentes estímulos, pero con las mismas propiedades según una regla
diferente” (pp. 218-219).
Por último, en la octava modificación se modifican tanto la relación, como los
estímulos y las modalidades. Dado que debe responderse haciendo caso omiso a todas
las propiedades particulares del arreglo de la tarea originalmente entrenada, el individuo
debe responder “ejercitando una regla heurística que le permita responder a todas las
instancias distintas como si fueran equivalentes” (p. 219). Este nivel de interacción
correspondería a una aptitud sustitutiva no referencial.

Tarea original
Modificación 1: ajuste
suplementario
Seleccionar tanto el muestra como el comparativo
Modificación 2
Nuevos estímulos, mismas relaciones y modalidades
Modificaciones 3 y 4:
ajuste selector
Mismos estímulos, nuevas Nuevos estímulos y nuevas
modalidades: tamaño y rotación modalidades
Modificaciones 5, 6 y
7: ajuste sustitutivo
referencial Mismas modalidades y Misma modalidad, Mismos estímulos,
estímulos, nueva nuevos estímulos y nuevas modalidades y
relación: diferencia. relaciones. relaciones
Modificación 8: ajuste
sustitutivo no
referencial
Nuevos estímulos, modalidades y estímulos
Figura 13. Modificaciones a una tarea de igualación de la muestra de segundo orden

necesarias para evidenciar distintos niveles de ajuste según Ribes (1990).
Como se puede observar, en los niveles sustitutivos de contingencias, se asumía
que el individuo debe reconocer lingüísticamente las nuevas relaciones de ejecución. Sin
embargo, aun cuando el autor afirmaba que se trataba de un reconcomiendo explicito, es
factible buscar evidencia que muestre si en efecto, el desempeño exitoso en este tipo de
pruebas, requiere tal reconocimiento explícito. Esto supondría que la persona estuviera
en la capacidad de referir con precisión cuáles son las contingencias y los criterios
implicados. Más adelante se revisará alguna evidencia que parece sugerir que el
reconocimiento explícito no es una condición necesaria para el buen desempeño en ese
tipo de pruebas.
Una línea de investigación que se enfocó en evaluar de manera explícita las
verbalizaciones de los participantes es aquella en la que se incorporan textos
descriptivos de contingencias en algún punto del entrenamiento o en las pruebas de
transferencia. A continuación se revisa dicho abordaje.
Verbalización explícita de las contingencias
La literatura experimental en la cual se ha utilizado en alguna forma los textos
descriptivos de contingencias es extensa; sin embargo, no es el objetivo en el presente
apartado reseñar de manera amplia dichos estudios; se persigue en cambio identificar la
lógica del uso de dicha metodología y las principales implicaciones teóricas. El supuesto
que hay detrás de la manipulación de tipos de descripciones en tareas de igualación de la
muestra es el mismo que en la evaluación sin dicha explicitación como se vio
anteriormente: la condición necesaria para responder de manera correcta en pruebas de
transferencia es que el participante debe interactuar lingüísticamente con la situación
problema y enunciar explícitamente una regla de ejecución lo suficientemente general
para ser aplicable a las nuevas situaciones presentadas en las pruebas. Así las
descripciones elaboradas son una manera de evidenciar qué tipo de interacciones
lingüísticas despliega el participante ante la tarea, sirviendo esto a su vez para para
evaluar el grado de complejidad de la interacción. En un nivel sustitutivo referencial se
espera que los individuos auto-refirieran para responder congruentemente ante pruebas
de transferencia que constituyen situaciones diferentes a las entrenadas.
Tal como se señaló anteriormente una manera de clasificar las verbalizaciones
promovidas en las tareas de igualación de la muestra es de acuerdo al grado de
generalidad de las contingencias que refieren: las verbalizaciones de instancias sólo
describen los estímulos que se presentan; en las de clase se hace referencia a la
propiedad que comparten los estímulos; y en las de relación, se nombra precisamente la
relación que guardan entre sí los estímulos. Este último caso se ha considerado el más
general puesto que se no hace referencia a los estímulos concretos y es aplicable a un
rango mayor de circunstancias.
Bajo esta lógica se ha explorado el efecto de estos tipos de descripciones
instigándolas a través de la construcción de textos incompletos. Uno de los estudios
relevantes al respecto es el de Ribes, Moreno y Martínez (1995a) quienes expusieron a
sus grupos a la elaboración de enunciados a través de la selección de textos de
instancias, clases y relaciones respectivamente. El objetivo fue indagar si existía
consistencia entre el entrenamiento de un tipo particular de texto y el uso del mismo tipo
de descripciones en condiciones de transferencia. Los autores anticipaban que aunque es
extremadamente difícil afirmar que los sujetos se comportan ante la tarea en términos de
lo que los propios reportes describen, una consistencia entre el tipo de elección podría
dar indicios sobre un tipo de comportamiento que se encuentra bajo el control de las
propias descripciones a la manera de “seguir una regla”. Los resultados mostraron que, a
excepción del grupo al que se le presentaron textos de instancia, no existió consistencia
entre el tipo de texto entrenado y la elección de los mismos en pruebas de transferencias.
Además los textos no influyeron diferencialmente en la adquisición, mantenimiento y
transferencia del desempeño discriminativo. Por lo tanto, no existió evidencia de un
comportamiento semejante a lo que podría describirse como “formular y seguir una
regla”. Estos resultados tampoco apoyaban el supuesto de que las descripciones de
relaciones, en la medida que son más generales y abstractas, constituyeran una condición
que facilitaría la transferencia del comportamiento.
En otro estudio de Moreno, Hickman, Cepeda, Tena y Plancarte (1997) se
utilizaron distintos tipos de textos descriptivos: a) relaciones entre estímulos (e.g. “estas
figuras son semejantes en __ y diferentes en __”) b) relaciones condicionales entre los
estímulos muestra y los comparativos (e.g. “si arriba aparecen ___ yo escojo ___”) y c)
relaciones condicionales entre estímulos muestra y comparativos como relaciones
lógicas (e.g. “si arriban están ___, entonces van ___”). Los resultados mostraron que las
descripciones facilitaron la respuesta de igualación en todos los grupos experimentales
en contraste con los grupos controles sin descripciones, pero no hubo diferencias
significativas entre los grupos con distintos tipos de descripciones.
Otra modalidad del uso de textos descriptivos de contingencias es como parte del
arreglo de la tarea en el cual el participante no tiene que elegir o construir la descripción
sino que se expone a ella ya sea como parte de las instrucciones, como sustitución de
ciertos estímulos o como parte de la retroalimentación. Al respecto se ha encontrado que
cuando se utilizan textos descriptivos en vez de estímulos selectores, los textos que
hacen referencia a relaciones promueven mayores porcentajes de logro en pruebas de
transferencia (Serrano, García & López, 2006); cuando se utilizan como instrucciones
iniciales, tanto los de modalidad como los de relación promueven mayores porcentajes
(Serrano, García & López, 2008); mientras que por el contrario, cuando se utilizan como
retroalimentación los textos referentes a relaciones producen los porcentajes de acierto
más bajos (Serrano, García & López, 2010). Parece ser entonces que el tipo de texto
descriptivo de contingencias es un factor que interactúa con otras variables,
promoviendo distintos resultados dependiendo del aspecto del arreglo de la tarea con el
cual intervienen.
En síntesis, ya sea que se utilicen como parte del arreglo de contingencias o que
sean elaboraciones del propio participante, la relación entre estos tipos de textos
descriptivos y el desempeño en la adquisición, mantenimiento y transferencia de
discriminaciones de tipo selector parece no guardar una relación directa, lo cual se
discutirá más adelante.
Propiedades lingüísticas versus no lingüísticas
Un acercamiento distinto para explorar las diferencias que ejercen las variables
lingüísticas en el desempeño discriminativo tipo selector es en términos de las
propiedades involucradas. Ribes (2012) ha mencionado que es sugerente pensar que
cuando las propiedades relacionales funcionales se basan en propiedades fisicoquímicas
e identificables perceptualmente (e.g. más grande, más brillante, menos pesado, más
suave, etc.), hay una mayor probabilidad de que el desempeño se restrinja a las
relaciones particulares y el dominio entrenado, en la medida en que siempre ofrecen un
criterio de respuesta que no necesita atender a criterios convencionales no perceptuales;
así, esto mismo puede limitar el desligamiento de las propiedades situacionales,
definitorio de la sustitución referencial. Por otro lado, cuando los eventos en relación son
de naturaleza lingüística, como por ejemplo las propiedades convencionales (e.g. más
bello, más amable, más prestigioso, etc.), la contingencia selectora podría promover el
despliegue de respuestas lingüísticas que promuevan el desligamiento de las propiedades
situacionales.
Sin embargo, la evidencia a partir de estudios en igualación de la muestra con
humanos no es concluyente respecto a esas diferencias, ya que si bien se ha observado
que los desempeños selectores ante estímulos con morfología no-lingüística (figuras
geométricas) no necesariamente promovieron altos desempeños en pruebas de
trasferencia que presumiblemente requerían interacciones extrasituacionales, el
entrenamiento directo con respuestas lingüísticas tampoco lo garantizó (Ribes, Vargas,
Luna & Martínez, 2009). Por su parte, Guzmán y Serrano (2013) compararon los efectos
de las relaciones de igualación con propiedades fisicoquímicas (igualación respecto a la
tipografía y color de números) con la igualación basada en propiedades lingüísticas
(operaciones aritméticas) de los estímulos en una tarea de discriminación condicional.
Los resultados no mostraron diferencias robustas entre ambos tipos de condiciones
experimentales.
De manera similar, en un estudio no publicado de Meraz y Pérez-Almonacid
(2011) se evaluó el efecto de entrenamientos de discriminación condicional con o sin
propiedades convencionales de estímulo y/o de respuesta sobre la actualización del
segmento selector de la sustitución extrasituacional. Para ello se utilizaron tareas de
igualación de la muestra de segundo orden con estímulos no-convencionales (ENC) que
consistían en imágenes de objetos o eventos como por ejemplo la fotografía de un gato
negro, y estímulos convencionales (EC) que consistían en textos que describían un
objeto o evento. Por su parte, las respuestas de los participantes fueron catalogadas
también como convencionales (RC) que consistían en responder a las propiedades de

buena o mala suerte del objeto y no-convencionales (RNC) que consistían en responder
al tamaño o color de las imágenes. Con esta clasificación de estímulos y respuestas se
formaron cuatro situaciones experimentales: 1) EC – RC, 2) EC – RNC, 3) ENC – RC, y
4) ENC – RNC. El desempeño se evaluó con pruebas de trasferencia de tipo intramodal
y extrarelacional (c.f. Varela & Quintana, 1995). Los resultados mostraron que no
existió diferencia en el desempeño entre grupos expuestos a estímulos de tipo
convencional y no convencional, lo que implica que los atributos de los estímulos no
jugaron un papel importante en esta tarea de exigencia selectora.
Hay que tomar con precaución la comparación entre los tres estudios antes
mencionados por dos razones: primero, las propiedades que se han descrito como
lingüísticas son diferentes entre sí: en un caso es la descripción de relaciones a partir del
reconocimiento del número de lados y la regularidad de figuras geométricas; en otro el
uso de operaciones aritméticas, y en el último, es el reconocimiento de propiedades
convencionales sobre creencias de superstición, todas éstas contrastadas con propiedades
llamadas no-lingüísticas o fisicoquímicas o no-convencionales: el ajuste ante relaciones
basadas en formas y colores. Segundo, los estudios difieren en los criterios sobre la
validez de las pruebas que exigen interacciones sustitutivas referenciales (Peña-Correal,
Ordoñez, Fonseca & Fonseca, 2012; Pérez-Almonacid & Padilla, 2012), pues todos
estaban orientados hacia eso. Aun con lo anterior, estos estudios comparten el hecho de
que han encontrado pocas diferencias entre condiciones en lo que respecta al ajuste
selector, lo cual sugiere equivalencia funcional de las interacciones desplegadas en
tareas tipo discriminación condicional que contienen modalidades distintas de
propiedades lingüísticas y no lingüísticas.

Acercamiento a una concepción sobre la selectora lingüística
Con base en la revisión hecha es posible identificar dos formas ambiguas en las
que se podría caracterizar a una función selectora lingüística: una es con base en las
propiedades morfológicas implicadas en la tarea. Esta concepción entraña dificultades en
su análisis pues no necesariamente exponerse a estímulos verbales implica que se
responda a ellos verbalmente y de manera inversa exponerse a estímulos no verbales no
cancela la posibilidad de responder a ellos lingüísticamente. También se descuida el
hecho de que ante una misma situación sea posible desplegar verbalizaciones de distinto
tipo y que pueden ser esenciales en tal caracterización. Otra forma posible de
caracterizar la selectora lingüística es diferenciando los tipos de interacciones
lingüísticas. La lógica del uso de diferentes tipos de textos descriptivos de contingencias
era justamente distinguir si las descripciones estaban o no desligadas de las propiedades
situacionales de los estímulos y las contingencias. En el caso de las tareas de igualación
de la muestra se consideró que las descripciones que permitían tal desligamiento eran
aquellas que indican la relación abstracta entre los estímulos, mientras que los que hacen
referencia a las instancias o propiedades concretas de los estímulos no lo permitían. Si se
asume lo anterior, entonces una selectora lingüística sólo implicaría verbalizaciones
dirigidas a propiedades y estímulos concretos y no verbalizaciones de tipo relacional,
pues estas últimas serían sustitutivas. Sin embargo, no hay una justificación conceptual
respecto al supuesto de que el reconocimiento lingüístico de las propiedades relacionales
que conforman una estructura selectora sea suficiente para predicar un nivel sustitutivo
de contingencias.
Los problemas con relación a la identificación del nivel funcional de las
verbalizaciones aparecen al tratar de sintetizar los hallazgos sobre el tema. Peña, et al.
(2012) hicieron una revisión sobre la investigación empírica de la función sustitutiva
referencial, incluyendo a las investigaciones en igualación de la muestra que evaluaban
el efecto de textos descriptivos y la transferencia del aprendizaje a niveles sustitutivos
medidos a través de pruebas extramodales (PEM), extrarelacionales (PER) y
extradimensionales (PED). En su revisión encontraron dos generalidades: a) Las
variables lingüísticas favorecieron el desempeño de los participantes en pruebas en
contraste con grupos sin variables lingüísticas (aunque como se revisó anteriormente, el
efecto particular de cada tipo cualitativo de verbalización no ha resultado en datos
sistemáticos); b) el hecho de que los sujetos hagan descripciones correctas no implicó
necesariamente que resolvieran exitosamente las pruebas; y de manera inversa, los
participantes en ocasiones pudieron responder correctamente las pruebas sin formular el
criterio de ejecución de la tarea.
Estos puntos traen consigo distintas implicaciones conceptuales que es necesario
atender. Primero, parece requerirse un análisis distinto de las verbalizaciones de los
participantes pues el contenido formal de los textos: referencia a instancias, clases o
relaciones, parece no dar resultados consistentes que puedan favorecer un análisis más
general del tipo de interacción involucrada. Segundo, dependiendo del arreglo de la
tarea, puede ser que en ocasiones el describir el propio desempeño no sea equivalente a
verbalizar correctamente el criterio general de la tarea. Tercero, el hecho de que los
sujetos hagan verbalizaciones correctas sin desempeño exitoso en las pruebas puede
sugerir que es posible abstraer el criterio del entrenamiento sin interactuar en un nivel
sustitutivo. Cuarto, el hecho de que se pueda responder correctamente a las pruebas sin
que el participante verbalice el criterio parece poner en duda el supuesto bajo el cual
fueron diseñadas dichas pruebas. Esclarecer estos puntos es crucial para lograr un
aterrizaje metodológico donde se distinga entre una selectora lingüística y una
interacción de tipo sustitutivo.
En una tarea de discriminación de tipo selector las propiedades relacionales entre
elementos cambian momento a momento, de modo que una respuesta puede tener una
propiedad en un ensayo y ser efectiva, mientras que puede tener otra propiedad en otro
ensayo y no ser efectiva. Parece sugerente pensar que una selectora lingüística es aquella
en la que se da un reconocimiento explícito al hacer constar las propiedades relacionales
y las contingencias cambiantes y no sólo un desempeño efectivo ante las mismas. Dichas
contingencias que componen la estructura selectora son intrasituacionales pues están
vigentes en la propia situación y el individuo se expone directamente a ellas. Afirmar
que el reconocimiento lingüístico de las relaciones es de tipo extrasituacional requiere
verificar que efectivamente dicha interacción lingüística permite el traslado de las
contingencias a situaciones nuevas. Sin embargo, por sí solo el reconocimiento de
relaciones intrasituacionales no justifica la predicación de niveles sustitutivos de
interacción.
La postura que se asume en la presente tesis es que una interacción selectora
lingüística justamente implica el reconocimiento verbal de las relaciones que componen
la estructura de contingencias de dicha función, es decir, poder reconstruir y expresar
verbalmente el conjunto de relaciones de dependencia que permutan momento a
momento. La diferencia entre una selectora no lingüística y una de carácter lingüístico es
que en ésta no sólo se interactúa de manera efectiva ante las contingencias de ocurrencia
programadas sino que adicionalmente puede reconocerse verbalmente las contingencias
de función de la trama de relaciones implicadas.

La propuesta antes planteada dirige la serie experimental de la presente tesis
sobre ciertos puntos que requieren verificación. Si efectivamente el logro de la
formulación del criterio de una tarea de exigencia selectora es suficiente para predicar un
nivel extrasituacional como se ha planteado en la literatura experimental, entonces
siempre que un individuo logre explicitar el criterio de la tarea, dicho logro debe
permitirle aplicar el criterio a nuevas situaciones y desempeñarse exitosamente ante
éstas. De lo contrario, podrá sostenerse que la formulación del criterio puede ser de tipo
intrasituacional, es decir, que aunque sea un reconocimiento de la trama de relaciones
selectoras, dicho reconocimiento puede ser restringido a una situación particular
entrenada. Lo mismo puede evaluarse con respecto a un nivel sustitutivo transituacional:
es necesario comprobar que la abstracción que implica el reconocimiento de la trama de
relaciones de una interacción selectora es un nivel que permite el desligamiento de
situaciones concretas. De nuevo, la forma de verificar este supuesto es corroborando que
aquel individuo que logra explicitar el criterio de la tarea puede efectivamente
interactuar ya no con las situaciones concretas sino que puede integrar sus propias
verbalizaciones para formar una formulación lingüística desligado de sistemas de
contingencias particulares. Estos datos son útiles pues mostrarían si es posible
interactuar lingüísticamente respecto a las relaciones funcionales sin necesariamente
implicar niveles sustitutivos de contingencias.
Otro aspecto que requiere indagación es hacer una caracterización más nítida
respecto a las interacciones lingüísticas que se despliegan al interior de un entrenamiento
en una tarea de exigencia selectora. Se ha supuesto que la identificación de relaciones
equivale a la formulación de un criterio general de la tarea. Sin embargo, puede ocurrir
que las verbalizaciones de los participantes, aun cuando evidencien la identificación de

relaciones al interior de los ensayos, puedan no ocurrir como una integración unitaria de
la trama completa de relaciones.
En suma, la serie experimental de la presente tesis está orientada a caracterizar
los tipos de interacción lingüísticas que pueden estar involucradas en las interacciones
de tipo selector y que pueden o no, promover el tránsito hacia niveles sustitutivos de
contingencias. Si bien la caracterización de las descripciones de contingencias en
términos de instancias, modalidades y relaciones ha sido una forma de acercarse a las
interacciones lingüísticas en términos de su complejidad funcional, las investigaciones
han mostrado que no siempre hay correspondencia entre el contenido formal y un tipo
particular de desempeño, por lo que no siempre indican la naturaleza del contacto
funcional que ha tenido lugar.
Conclusión
Ribes (2012) planteó que la selectora de carácter lingüístico podría ser un paso a
la función sustitutiva extrasituacional; no obstante, emprender una indagación
experimental de dicho aspecto requiere delimitar las características de una selectora
lingüística. En los antecedentes experimentales desde la postura interconductual
referentes a las interacciones lingüísticas promovidas a través de discriminaciones
condicionales de tipo selector fue posible identificar dos formas en las que
implícitamente podría identificarse una selectora lingüística: a) en términos de las
morfologías de los estímulos y las respuestas involucradas en la interacción: lingüísticos
vs no lingüísticos; y b) en términos del tipo de verbalizaciones emitidas por los
participantes: referentes instancias o propiedades específicas (de tipo intrasituacional) o
referentes a relaciones (presumiblemente de tipo extrasituacional o transituacional).

Los problemas de estas dos formas para delimitar a la selectora lingüística es que
no siempre se puede asegurar un contacto funcional a partir de la morfología de los
estímulos y/o respuestas; por otro lado, tampoco las indagaciones que han utilizado
descripciones referentes a instancias, modalidades o relaciones han mostrado que
determinado tipo de descripción se asocie necesariamente con un tipo de desempeño;
por último, no se justifica conceptualmente que las descripciones de relaciones cumplan
con los criterios de interacciones sustitutivas.
La propuesta que se plantea en el presente trabajo de tesis es que una selectora
lingüística es aquella en la que se identifican lingüísticamente las relaciones que
componen la estructura selectora. Adicionalmente, resulta necesario indagar si el nivel
de abstracción con que se describan dichas relaciones es suficiente para predicar niveles
sustitutivos de contingencias. En el siguiente apartado se ahondará más sobre la
distinción entre este tipo de interacción lingüística selectora y una que cumpla con los
criterios de niveles sustitutivos.
Las interacciones sustitutivas de contingencias
En los capítulos anteriores se habló sobre algunos aspectos conceptuales que eran
necesarios discutir sobre la función selectora lingüística y no lingüística, que desde el
punto de vista del presente escrito se consideran relevantes para su abordaje. En este
capítulo se analizan los niveles extra y transituacionales con el fin explicitar las
características que las hacen distinguibles de otras interacciones lingüísticas de tipo
intrasituacional.
La sustitución extrasituacional
Como ya se ha mencionado anteriormente, Ribes (2004) ha resaltado los
elementos definitorios de cada una de las cinco funciones psicológicas: el elemento

mediador, el tipo de estructura de las relaciones, el tipo de desligamiento funcional y el
criterio de ajuste. Aunque es posible separar analíticamente estos elementos, la
identificación de una función implica la actualización de todos ellos, por lo que en el
fenómeno psicológico como tal son inseparables.
En el caso de la función extrasituacional el elemento mediador es una respuesta
convencional o segmento lingüístico, el tipo de estructura es transitiva, el desligamiento
que se predica es de las propiedades situacionales y el criterio de ajuste es la
congruencia (Ribes, 2004). Con base en estos elementos se puede enunciar que la
función sustitutiva extrasituacional emerge cuando un individuo introduce
lingüísticamente contingencias de una situación no vigente (función reactiva
mediadora), permitiendo a otro individuo o a sí mismo comportarse de forma congruente
con el segmento lingüístico introducido (función reactiva mediada), completándose así
el episodio. Cuando se responde a las propiedades funcionales de una situación no
vigente gracias al segmento lingüístico introducido, se habla de la formación de una
estructura transitiva en el sentido de que nuevas contingencias de función transitan y
transforman o sustituyen por completo el sistema de contingencias de la situación ante la
cual el individuo respondía originalmente. Identificar la transición de contingencias de
una situación a otra requiere definir de manera precisa en qué consiste una situación y
cuáles son los límites que permiten diferenciarlas en el campo psicológico. Antes de
proseguir con el análisis de los cuatro elementos definitorios de la sustitución
extrasituacional es pertinente hacer algunas precisiones referentes al concepto de
situación.
El concepto de situación.
El concepto de situación es un término del lenguaje ordinario, de modo que es
necesario enmarcar qué aspecto de dicho término es posible recuperar para el análisis
psicológico. En el diccionario de la Real Academia Española se muestran varias
acepciones, entre ellas: “Acción y efecto de situar o situarse”, “disposición de una cosa
respecto del lugar que ocupa” y “conjunto de factores o circunstancias que afectan a
alguien o algo en un determinado momento”. Esta última acepción es la más útil desde
el punto de vista psicológico ya que permite hacer referencia a la circunstancia de la
conducta, es decir, al conjunto de relaciones que contextualizan una interacción
particular en un lugar y momento.
En una situación humana podemos identificar varios elementos que conforman
dicha circunstancialidad; entre ellos podemos mencionar: instancias, propiedades,
relaciones, roles, acciones, temáticas, dominios, etc. Por ejemplo, imaginemos los
elementos de una reunión de negocios. Sus instancias particulares serían las personas
involucradas en la reunión aunque como tales podrían no ser relevantes sino más bien el
puesto que sustentan, las empresas que los respaldan o los productos y/o servicios que
representan. En ese sentido las propiedades relevantes de esas personas, empresas,
productos o servicios podrían ser por ejemplo la autoridad que tiene el puesto, el
prestigio de la marca, la calidad del producto, la solvencia económica o la popularidad
de la empresa, etc. Los roles que las personas pueden asumir en dicha situación son por
ejemplo la de dueño – empleado, jefe – subordinado, comprador – vendedor, fabricante
– proveedor, empresario – inversionista, entre otras. La relaciones relevantes en dicha
situación pueden ser relaciones costo – beneficio, oferta – demanda, calidad – precio,
entre otras. Las acciones que podrían tener lugar en esa reunión podrían ser la compra,
venta, contratación, despido, asenso, discusión de estrategias, etc. La temática particular
que puede asumir una situación de negocios es variada también, por ejemplo la elección
de un proveedor, la captación de inversionistas, la elección de estrategias de
posicionamiento, la expansión del negocio, etc., todo esto enmarcado en un dominio que
es la economía y los negocios.
Como se puede observar, una situación está constituida por gran cantidad de
aspectos que conforman una red de relaciones que afectan una interacción particular. Lo
que define a una reunión de negocio como tal es la trama de esa serie de propiedades,
roles, temática y acciones, mientras que la temporalidad y espacialidad de esa situación
están delimitadas también por esas relaciones y propiedades convencionales. Por
ejemplo cuando las interacciones y decisiones de la junta de negocios pueden estar en
función de lo que está pasando en la bolsa de valores, de las decisiones que toman otras
empresas, de las acciones de otras personas con quien se tiene comunicación, etc.
Al ser la situación un conjunto de relaciones y elementos que afectan una
interacción surge entonces la pregunta sobre cómo se identifican sus límites. La
estructura particular de una situación humana es de carácter convencional, estando
determinada por las prácticas sociales mismas. Lo anterior implica que sus límites sean
muchas veces borrosos puesto que las prácticas humanas tienen también traslapes y
contornos funcionales difusos (Pérez-Almonacid, 2010b). Las situaciones humanas
pueden incluir un entramado muy complejo de relaciones extensas, de igual forma el
término de situación se puede utilizar de forma muy amplia y ambigua como cuando se
habla de una “situación económica”, “situación política”, social, etc., esto con respecto
no sólo de individuos sino de comunidades o países enteros. La amplitud de este tipo de
sistema de relaciones muchas veces no son especificables en tiempo y espacio, pues más
bien son contextualizaciones de otras situaciones más concretas. Por ejemplo, no tener
dinero para comprar un regalo de cumpleaños es una situación concreta especificable en
tiempo y espacio que contextualiza una interacción particular; a su vez esta situación
puede constituir una instancia de algo más amplio que podemos llamar situación
económica, relacionada a su vez con factores de diversa índole como pueden ser
oportunidades de empleo, políticas económicas, etc.
Los contornos difusos de una situación constituyen una condición problemática
que ha dificultado recuperar de manera técnica el aspecto útil de la noción que llamamos
situación. Dicha dificultad se ha hecho patente al encontrar diversas formas de delimitar
una situación psicológica dentro de la perspectiva interconductual, entre ellas: a)
identificando el cambio de las relaciones implicadas, b) delimitando las propiedades
convencionales y no convencionales y c) delimitando las contingencias de ocurrencia y
de función de la situación. A continuación se revisará cada una de ellas.
Delimitación de la situación con base en el cambio de las relaciones implicadas.
El trabajo de Varela y Quintana (1995) dentro de tareas de igualación de la
muestra contribuyó a caracterizar de una forma los aspectos que conforman una
situación. Su objetivo era evaluar el comportamiento inteligente mediante el
desligamiento funcional implicado en la transferencia del comportamiento de una
situación a otra. La transferencia, dicen los autores, se satisface cuando el sujeto, “a
partir de una primera situación a, actúa en una segunda situación b, ante la que ajusta su
comportamiento “como si” estuviera en a” (Varela & Quintana, 1985, p.48) 2.
2
Nótese la similitud de los criterios que Varela y Quintana (1995) proponen para la
evaluación de la transferencia con los de la sustitución extrasituacional.
Ante dicho objetivo Varela y Quintana (1995) se enfrentaron a la siguiente
interrogante: ¿Cómo se puede delimitar la diferencia entre dos situaciones en las que se
va a evaluar la transferencia del comportamiento? Para responder esta pregunta
identificaron algunos componentes de una situación conductual y señalaron que ésta se
descompone funcionalmente en cuatro factores: instancia, modalidad, relación y
dimensión, cuya variación sistemática permite clasificar al menos 15 niveles diferentes
de tipos de transferencia. La instancia corresponde al objeto de estímulo particular (e.g.
objetos, personas, acciones, etc.), la modalidad se refiere a las propiedades o modos de
los objetos de estímulo (e.g. color, brillantez, forma, tamaño, posición, cantidad, etc.), la
relación es el criterio de vinculación entre los objetos de estímulo (e.g. igualdad,
semejanza, diferencia, inclusión, oposición, comparación, jerarquía, relación temporal,
relación espacial, condicionalidad, etc.) y por último, la dimensión constituye los límites
que definen la funcionalidad o criterios de eficacia en la situación (e.g. semántica,
numérica, geométrica, etc.).
En la configuración general de la tarea de igualación de la muestra claramente es
posible identificar y manipular los elementos de instancia, modalidad, relación y
dimensión. En la Figura 14 se muestra un ejemplo de las variaciones de cada uno de los
elementos: el entrenamiento puede consistir por ejemplo en un criterio de igualación por
semejanza respecto a la forma o el color, de modo que en una prueba extrainstancial se
conservan los mismos criterios del entrenamiento pero con nuevas formas y colores; en
una prueba extramodal se conservan los criterios de semejanza y las figuras del
entrenamiento pero las propiedades pertinentes son otras: el contorno por ejemplo; en
una prueba extrarelacional se mantienen las formas y colores del entrenamiento pero
ahora el criterio de igualación puede ser el de diferencia; por último una prueba
extradimensional consistiría en medir los criterios entrenados pero ahora en un dominio
diferente que es el numérico, en este último los criterios de semejanza y diferencia son
respecto a compartir las unidades o decenas. Adicionalmente es posible hacer
combinaciones de las pruebas para cubrir las 15 posibilidades señaladas por Varela y
Quintana (1995). Como se mencionó anteriormente, la lógica de construcción de estas
pruebas fue medir si el sujeto ajustaba su comportamiento a las situaciones de prueba,
“como si” estuviera en la situación de entrenamiento.
Entrenamiento Extrainstancial Extramodal
C C C
Extrarelacional Extradimensional
12 15
43
43 48 53 87
C
C
Figura 14. Ejemplo de pruebas con cambio de instancias, modalidades, relaciones y
dimensión. C= respuesta correcta.
Algo que Varela y Quintana (1995) nunca aclararon fue cuáles de los cuatro
factores (instancia, modalidad, relación y dimensión) o cuántas de las 15 combinaciones

de su Matriz de Transferencia Competencial eran necesarias manipular para delimitar
dos situaciones. No obstante, ya anteriormente Ribes (1990) había señalado que la
prueba que implica responder extra-situacionalmente, era la prueba extrarelacional,
debido a que el sujeto debe responder a los mismos estímulos y sus modalidades con
base en un reconocimiento de un cambio de relación, de modo que la respuesta
lingüística del propio sujeto ante la nueva relación debe sustituir las relaciones antes
entrenadas. El autor mencionó que un control adicional para asegurar dicho
desligamiento era modificar tanto la relación como la modalidad pero manteniendo los
estímulos originales (Prueba extramodal-extrarelacional). Para resolver esta última
prueba correctamente, el individuo debe darse cuenta que son los mismos estímulos pero
con una regla diferente de relación y propiedades tal como se mencionó anteriormente.
Por su parte, la prueba que demanda un desempeño a nivel sustitutivo transituacional
requiere un cambio tanto de relación, modalidad y estímulos (extrarelacional-
extramodal-extrainstancia), dado que el individuo debe responder haciendo caso omiso
de las propiedades particulares de los arreglos de estímulo, y ejercitando una regla que le
permita responder a todas las instancias distintas como si fueran equivalentes (Ribes,
1990).
En el 2006 se hizo una precisión a este planteamiento, añadiendo que la
evaluación experimental de las interacciones extrasituacionales y transituacionales en
discriminación condicional pueden realizarse midiendo la precisión de la ejecución en
pruebas extrarelacionales y extradimensionales respectivamente, en las cuales no se
procura retroalimentación o se da en forma demorada al concluir la tarea (Ribes &
Serrano, 2006). Básicamente se precisó que la función transituacional requiere de un
cambio de dominio o dimensión, mientras que la extrasituacional requiere de un cambio

de relación, independientemente de la combinación con otras modalidades o instancias.
En síntesis, al acotar la evaluación de la sustitución referencial en tareas de igualación a
la medición del desempeño en pruebas extrarelacionales, de manera implícita se
identificó a los límites de una situación con el cambio de relaciones.
Identificar el cambio de situación con el cambio de relaciones de igualación ha
sido criticado por Torres, Ortiz, Rangel y González (2012) debido a que la estructura de
contingencias de la tarea no se modifica, es decir, sigue siendo la igualación de la
relación de los estímulos selectores sólo que con un cambio de criterio. Este aspecto deja
ver que no es claro qué tanto las relaciones que conforman la situación deben ser
modificadas para considerar un cambio de situación. Cuando se traslada este aspecto a
una situación social, la problemática es aún más evidente. En el ejemplo de la reunión de
trabajo una interrogante sería qué tanto las relaciones se deben modificar para considerar
que las contingencias han sido sustituidas. En principio podemos suponer que dicha
modificación debe ser lo suficientemente extensa para considerar que la reunión de
trabajo ha dejado de ser tal y se ha convertido en otro escenario social. Sin embargo, lo
anterior no deja de ser un corte convencional y arbitrario que nos lleva a los mismos
bordes difusos que imponen las prácticas sociales.
Delimitación de la situación con base en el tipo de propiedades implicadas.
Torres, Ortiz, Rangel y González (2012) mencionan que la “situación no debe
entenderse como el lugar (ubicación) particular definido en términos espacio-temporales
en los que ocurre una interacción, sino como un sistema de relaciones contingenciales
posibles entre eventos con distintas propiedades (i. e. fisicoquímicas, ecológicas y
convencionales)” (pp. 163-164). Para los autores una situación puede delimitarse con
base en la identificación de las propiedades involucradas en la interacción. Existen

sistemas de contingencias que están estructurados a partir de eventos de estímulo y/o
respuesta que pueden ser identificados de manera “ostensiva” por sus propiedades físico-
químicas y/o ecológicas. La conducta que se estructura a partir de dichas propiedades
ostensivas implica un ajuste de tipo intrasituacional o dependiente de la situación. Por
otro lado, aquellos que se establecen entre eventos de estímulo y de respuesta con
propiedades convencionales, no están vinculados necesariamente con ocurrencias
ostensivas en tiempo o espacio, por lo que la condición de contacto con ellos está
íntimamente ligada con la capacidad reactiva convencional de los individuos que
participan en ellas. Este tipo de estructuración posibilita ajustes de tipo extrasituacional.
Desde este punto de vista, el cambio de situación implica el cambio en el tipo
propiedades, por lo que sólo es identificable cuando la interacción pasa de ser ante
propiedades ostensivas (e.g. fisicoquímicas) a propiedades convencionales. La postura
de los autores es que las propiedades convencionales siempre son abstraídas de otros
momentos y circunstancias por lo que son siempre extrasituacionales. No queda claro
cómo interpretar entonces dos situaciones en las que en ambas existen propiedades
convencionales. Asimismo, Pérez-Almonacid (2010b) menciona que no se sostiene la
contraposición entre situacionalidad y propiedades convencionales pues se cae en el
sinsentido de negar que existan fenómenos lingüísticos y/o convencionales que son
estrictamente vinculados a la situación presente. Las situaciones humanas pueden estar
conformadas tanto por propiedades fisicoquímicas, organísmicas y convencionales.
Delimitación de la situación con base en la identificación de contingencias de
ocurrencia y de función.
Pérez-Almonacid (2010b) menciona que una “situación conductual es un sistema
de contingencias de ocurrencias y de función entre acciones de organismos y eventos

estimulativos de objetos” (p. 427). Son las contingencias de función las que dan sentido
sobre el “qué” de la conducta, de modo que la situación desde el punto de vista
psicológico es mejor identificada como la circunstancia del comportamiento (Pérez-
Almonacid, 2011), es decir, como la trama de contingencias de función que
contextualizan una interacción en un momento y lugar. La morfología puede ser
aparentemente la misma y tratarse de conductas en situaciones distintas, por ejemplo,
revisar una cuenta y calificar un examen (Pérez-Almonacid, 2010b).
Un aspecto señalado por el autor es que “no debe confundirse esta organización
funcional local de una situación con la organización funcional común abstraída de varias
situaciones conductuales, que Ribes y López (1985) identifican como funciones
psicológicas” (p. 427). Mientras que una situación tiene una organización particular y
requerimientos específicos de un contexto dado, la estructura de las funciones
psicológicas son abstracciones en la medida que se alejan de casos interactivos
concretos. Esta distinción es importante porque una situación no es equivalente a una
conducta, sino que la conducta se da enmarcada en una situación.
Prescindir del concepto de situación.
Como se ha podido revisar hasta ahora, ha resultado problemático recuperar un
sentido unívoco del término situación puesto que en el lenguaje ordinario se trata de una
noción muy relacionada con la borrosidad de las prácticas humanas. Por otra parte, es
posible observar una falta de consenso en la comunidad interconductual respecto a su
delimitación. Ante tal panorama, vale la pena intentar identificar los puntos de acuerdo
con respecto al concepto de situación y considerar la posibilidad de sustituir dicho
concepto con los términos técnicos con los que ya cuenta Teoría de la Conducta.
El punto general de acuerdo respecto al concepto de situación es que éste
corresponde con algún tipo de conjunto de relaciones, sistema o estructura de
contingencias. Al respecto es posible referirse a una cita de Ribes (1990) que recupera el
sentido antes mencionado:
Desde un punto de vista psicológico, [la situación] no consiste en una mera
colección de objetos físicos y de personas con una caracterización social
dadas. Constituye lo que en términos técnicos se define como un conjunto o
campo de contingencias. Una contingencia es una relación de
condicionalidad entre acontecimientos; éstos a su vez interesan a la
psicología en las acciones de los organismos e individuos y las acciones de
los objetos relativas a los individuos. Una situación constituye siempre un
conjunto organizado de contingencias o relaciones condicionales entre las
acciones de un individuo y las acciones de otro(s) individuos(s) y de los
objetos potencial y actualmente efectivos. Por ello, siempre que hagamos
referencia a una situación, desde la perspectiva psicológica, lo haremos
señalando su naturaleza contingencial (p.25).
Siguiendo al autor, lo que nos interesa de la situación desde el punto de vista
psicológico no es un conjunto de objetos o personas en una ubicación física en sí
mismos, sino el conjunto de relaciones que pueden tener lugar entre los individuos, los
estímulos y las propiedades relevantes que los afectan en determinado lugar y momento.
Considerando lo anterior parece ser suficiente hablar de un sistema o estructura de
contingencias cuya delimitación es enteramente funcional y prescindir de la noción
ambigua del término situación. Los conceptos que nos ayudan a establecer los límites de
esa estructura de contingencias son el concepto de campo psicológico y las categorías de
espacio y tiempo psicológico.
Ribes y López (1985) mencionan lo siguiente respecto al concepto de campo
psicológico:
El límite de campo delimita los eventos y objetos funcionales respecto al
organismo individual cuya interacción se analiza. La funcionalidad de los
eventos y objetos en cuestión no corresponden necesariamente a los que
están presentes en el momento del análisis, pues puede suceder que eventos
y objetos presentes no sean funcionales en un momento de interacción
particular, o que, por el contrario, objetos y eventos no presentes en
términos fisicoquímicos formen parte del campo de interdependencias
(p.43).
De acuerdo a la cita anterior es posible hacer tres distinciones: 1) pueden haber
objetos y eventos presentes no funcionales, los cuales no son parte de la interacción, 2)
objetos y eventos presentes funcionales y 3) objetos y eventos no presentes pero sí
funcionales. Así, el campo psicológico está compuesto por objetos y eventos funcionales
ya sea que estén presentes o no (ver Figura 15).
Límite de campo
Eventos no Eventos Eventos

funcionales funcionales funcionales no
presentes presentes presentes
Figura 15. Límite de campo del sistema de contingencias.

El defecto principal del concepto de situación es que en ocasiones puede no
describir de manera adecuada los eventos que son funcionales alrededor de una
interacción. En el ejemplo de la reunión de negocios, se enlistaron una serie de posibles
elementos que podrían conformar la situación (e.g. instancias, roles, acciones,
relaciones, etc.); sin embargo, puede suceder que la dinámica de la interacción gire
exclusivamente en relación a ciertos elementos, como por ejemplo una discusión entre
dos empleados que tienen diferencias, y que no sean funcionales otros aspectos de la
reunión aun cuando estén presentes. De este modo, dicha reunión de trabajo está
definida sólo por aspectos particulares que le son funcionales en ese momento. Es más
preciso definir la estructura de contingencias sólo respecto a los elementos que están
afectando la interacción y de este modo se elimina la confusión sobre los límites
ambiguos al utilizar el término situación.
Otros conceptos que nos ayudan a delimitar el campo psicológico son las
categorías de espacio y tiempo psicológicas, haciendo la aclaración que no son las
mismas utilizadas en la física. Ribes (1992) señaló que cada disciplina define las
categorías lógicas de tiempo y espacio propias a su objeto de conocimiento. Desde el
punto de vista psicológico hay cinco formas de delimitar funcionalmente las categorías
de tiempo y espacio. Esta reformulación parte de la lógica de campo en la cual el
espacio psicológico se define en términos de la acción del organismo, y a su vez los
estímulos alteran la ubicación espacial de éste; por su parte, el tiempo psicológico es
regulado por la ocurrencia de los estímulos, la cual en determinados casos puede ser o
no alterada por el comportamiento del individuo. Como podemos darnos cuenta, los
límites espaciotemporales dependen de las distintas relaciones reciprocas de

condicionalidad entre la conducta del organismo y los estímulos. Es posible entonces
identificar tres criterios temporoespaciales correspondientes a las interacciones intra-
situacionales (contextual, suplementaria y selectora respectivamente):
1. Las dimensiones temporales están definidas por la ocurrencia de los
estímulos. El organismo únicamente puede reaccionar con anticipación a
dichas relaciones temporales.
2. La conducta efectiva del organismo altera las propiedades temporales de la
contingencia.
3. Las propiedades temporales están en función de múltiples relaciones de
contingencia respecto de un conjunto determinado de relaciones de estímulo;
las contingencias que son momentáneamente efectivas dependen a su vez de
la ocurrencia de la conducta del organismo.
La característica que comparten estos tres criterios citados, es que la regulación
espacio-temporal de las interacciones intrasituacionales está definida en términos de
ocurrencias, ya sea de los estímulos, de las respuestas o de ambos. Los límites de
espacio y tiempo que enmarcan una estructura de contingencias se identifican con base
en las relaciones de condicionalidad de los segmentos de estímulo-respuesta.
Una situación puede tener límites borrosos debido a que está delimitada por las
prácticas sociales; en cambio una estructura de contingencias siempre está delimitada
por aspectos enteramente funcionales, los cuales pueden o no coincidir con las
descripciones coloquiales acerca de una situación particular. Con los conceptos de
sistema de contingencias y límite de campo es posible describir de manera más precisa
los criterios definicionales de la llamada función extra-situacional como se aborda a
continuación.
La transformación de contingencias.
Cuando se habla de la sustitución extrasituacional, se habla de que las relaciones
que caracterizan el sistema de contingencias han sido transformadas lingüísticamente. La
transformación o sustitución de contingencias tiene que ver con el cambio en algunos o
todos de los elementos constitutivos de la estructura de contingencias de modo que
cobran relevancia otras propiedades, relaciones, roles, acciones, etc. Por ejemplo,
durante la reunión de negocios alguien puede hacer un comentario que puede insinuar
que algún miembro de la reunión en realidad es trabajador de una empresa rival. Este
hecho transforma la situación debido a que las acciones de los integrantes pueden
cambiar radicalmente ante la incertidumbre de ser o no espiados. No es necesario utilizar
el término situación ni preguntarse en términos coloquiales si la situación sigue o no
siendo una reunión de negocios; es suficiente con verificar que en el sistema de
contingencias han cobrado relevancia otras relaciones, roles y propiedades gracias a la
acción lingüística de un individuo.
Distinción entre lo situacional y lo extrasituacional.
Prescindir del término situación nos obliga a replantear cómo se debe entender la
distinción entre lo situacional y lo extrasituacional en términos de la estructura de
contingencias. En una interacción situacional las contingencias de función emergen del
contacto con las contingencias de ocurrencia; en cambio en una interacción
extrasituacional la respuesta lingüística introduce nuevas contingencias de función que
afectan y reestructuras las contingencias de ocurrencia (c.f. Ribes, 1997), entre ellas la
respuesta mediada que llamamos el cambio congruente. Así, la distinción entre lo
situacional y lo extrasituacional implica la inversión respecto a la estructuración de los
tipos de contingencias.
En la sustitución extrasituacional las contingencias de función no resultan de las
contingencias de ocurrencia directas. Es por ello que Ribes (2012) menciona que en las
“funciones situacionales siempre involucran alteraciones directas de los eventos o sus
propiedades, mientras que en las funciones substitutivas el desligamiento se da como
alteraciones impuestas a los eventos, sin una modificación directa de éstos en sus
relaciones espacio-temporales dentro de la situación” (p. 28). De igual forma la
inversión del proceso de estructuración de las contingencias es señalada por Ribes
(2013):
…la mediación substitutiva extrasituacional (SE) constituye una actualización de
nuevas contingencias y, por consiguiente, de una nueva relación entre las
contingencias de ocurrencia y las de función. Mientras que en una interacción
intrasituacional la estructura o arquitectura de las contingencias de ocurrencia
condiciona las contingencias de función resultantes, como relación psicológica, en
la SE la función estimulo - respuesta lingüística que media la nueva contingencia,
como parte de una nueva contingencia de función que incluye al mediado (en
ocasiones el propio mediador), condiciona los componentes de las contingencias
de ocurrencia. Así, en la SE, en contraste con las interacciones pre-substitutivas,
las contingencias de función anteceden, diacrónicamente, a las contingencias de
ocurrencia actualizadas (aunque algunos de los eventos mediadores y mediados
puedan coincidir en tiempo real) (p. 262).
La transitividad
Recuperando lo hasta ahora analizado, se puede considerar a la transitividad como
el tipo de estructura de contingencias en el cual las propiedades funcionales no dependen
de las ocurrencias vigentes sino que corresponden a un sistema diferente gracias a la

acción lingüística de un individuo (Ribes, 2004). La configuración de un episodio
sustitutivo extrasituacional requiere la posibilidad de que ante las mismas ocurrencias se
pueda responder a propiedades funcionales de sistemas diferentes, ambos actualizables
en potencia. Lo anterior se esquematiza en la Figura 16. En un momento previo al
episodio sustitutivo cada sistema de contingencias es independiente y está conformado
por sus respectivas contingencias de ocurrencia y de función (CO1 – CF1; CO2 – CF2).
Transcender el límite de la “situación” consistiría en un episodio en el cual las
contingencias de ocurrencia del sistema actual adquieren nuevas propiedades
funcionales por su vinculación lingüística con otro sistema de contingencias (Pérez-
Almonacid, 2010b).
Responder “situacionalmente” consiste en responder a las propiedades funcionales
derivadas de las ocurrencias vigentes, mientras que responder “extrasituacionalmente”
consiste en responder a las propiedades funcionales de un sistema de contingencias que
no es el vigente, gracias al lenguaje. Lo anterior indica que en este tipo de episodio
interactivo existen potencialmente dos formas de responder: una ajustándose a las
contingencias en curso y otra ajustándose a las contingencias referidas.

Sistema de Sistema de
contingencias 1 contingencias 2
Sistemas de CO1 CO2
contingencias
independientes CF1 CF2
Transitividad entre
CO1 CO2
sistemas de
contingencias
CF2
CF1 CF2
Figura 16. Esquema que representa la transitividad entre situaciones. CO =
contingencias de ocurrencias, CF = contingencias de función. La línea punteada indica
que los límites anteriores de los dos sistemas de contingencias se extienden para
integrarse en uno solo.
El cambio conductual congruente.
Con lo que se ha discutido hasta ahora es posible señalar de manera más sencilla
que el cambio conductual congruente es propiciado por las nuevas contingencias de
función introducidas. Ribes (2013) menciona que en la sustitución extrasituacional no
tiene lugar el ajuste usual en la situación, ya que la respuesta lingüística cambia el

criterio del ajuste extendiendo los límites del campo conductual. Así, el cambio
conductual que tiene lugar en dicho episodio es consecuencia del ajuste a esa situación
transformada y no debido al curso natural que promoverían las contingencias de
ocurrencia. Tampoco el cambio conductual es debido al término e inicio de situaciones
distintas, por ejemplo, que al finalizar el asunto tratado en la reunión de negocios, los
asistentes decidan festejar el cumpleaños de uno de ellos partiendo un pastel. El cambio
conductual de los involucrados entre la reunión de negocios y el festejo del cumpleaños
puede ser evidente, pero ello no debe confundirse con una transitividad entre
situaciones, puesto que sólo se trata del inicio de una nueva contingencia, y no la
transformación o sustitución de una anterior.
En síntesis, es necesario verificar que el cambio conductual sea debido a la
introducción de nuevas contingencias de función y de la transformación de las
propiedades de los elementos implicados, y no un cambio conductual promovido por el
término e inicio de dos situaciones independientes o por el curso normal que promueve
una misma situación.
El elemento mediador: el segmento lingüístico.
Si bien la introducción de nuevas contingencias es posibilitada por un segmento
lingüístico, es de importancia recalcar que no toda respuesta lingüística tiene dicha
funcionalidad sustitutiva. La introducción de contingencias implica que las relaciones
funcionales no eran ya parte del sistema de contingencias, por lo que es necesario
distinguirlas de aquel escenario en el cual la respuesta lingüística facilita el ajuste a las
contingencias actuales, como por ejemplo cuando un niño tiene dificultades para abrir
una caja y su papá le dice “da vuelta a la perilla y presiona”. En este caso, el segmento
lingüístico enuncia el criterio conductual que el individuo debe seguir. Este tipo de
respuestas lingüísticas permiten la abreviación del ajuste del niño frente a la caja. Sin
embargo, en este tipo de casos, una conducta de ensayo y error eventualmente también
permitiría al niño ajustarse al criterio y abrir la caja, es decir las mismas contingencias
de ocurrencia podían favorecer tal ajuste. En este caso la respuesta lingüística restringe
la variedad potencial de cursos conductuales y facilita el ajuste pero ésta es prescindible
para dicho ajuste.
Por otro lado, el tipo de segmento lingüístico que estructura un episodio sustitutivo
extrasituacional es aquel indispensable para un ajuste conductual que no depende de las
propiedades directas de la situación; es decir, aquel episodio en el cual el ajuste
conductual no sería posible sin el segmento lingüístico que introduce las contingencias
de función. Si el segmento lingüístico únicamente promueve el contacto con las
contingencias vigentes, no hay tránsito funcional entre dos sistemas de contingencias.
Independientemente de la forma que asuma el segmento lingüístico, éste debe permitir el
contacto con otras contingencias que no están actualmente operando. En un episodio
sustitutivo extrasituacional, lo importante no es la morfología del segmento lingüístico
sino todas las contingencias que son introducidas implícitamente. Introducir
contingencias implícitamente hace referencia a que el segmento lingüístico no específica
criterios de respuesta, cursos de acción, relaciones de dependencia, consecuencias u otro
elemento que evidencie de manera directa la manera en cómo el individuo debe ajustarse
a las contingencias. De lo contrario la interacción se torna intrasituacional. Lo que es
implícito en el segmento introducido es lo que el mediado habrá de contactar
lingüísticamente y con respecto a lo cual se habla de su ajuste congruente.

Es importante resaltar en este punto la diferencia entre la introducción de
contingencias y la mediación de contingencias. Un individuo puede introducir
contingencias lingüísticamente que son potencialmente mediadoras dependiendo de si
otro individuo si las actualiza con su conducta al ajustarse a ellas. Los segmentos
mediador-mediado son inseparables y sólo son concebibles en acto en la interacción; sin
embargo, la introducción de contingencias si es concebible en potencia. En ese sentido
es posible predicar la presencia de contingencias no explícitas que pueden o no ser
contactadas. Cuando se contactan, se actualiza la mediación. Es por este carácter
implícito de las contingencias, que la sustitución extrasituacional está más relacionada
con episodios lingüísticos tales como el rumor, el engaño, la persuasión, simulación,
insinuación, convencimiento, suposición, manipulación, entre otros (Ribes, 2013).
La característica que comparten estos fenómenos antes mencionados, y que los
hace estar muy vinculados con la función sustitutiva referencial, es que el
comportamiento del escucha frente a los eventos del ambiente está mediado por la
acción lingüística de otro individuo y no por las contingencias directas (Ribes & López,
1985). Ribes (2012, 2013) ha señalado que la conducta lingüística que media el episodio
sustitutivo extrasituacional tiene un carácter dirigido (lo que comúnmente llamamos
intencional), en el sentido de que el mediador puede anticipar el efecto de su respuesta
lingüística sobre el mediado. Por ejemplo, en una relación de noviazgo, una tercera
persona podría decir comentarios malintencionados al novio insinuando que su pareja le
podría estar siendo infiel: “Me pareció ver a tu novia entrando al restaurante nuevo, no
sabía que la llevabas a lugares tan caros”. En este ejemplo, la oración describe hechos
que pueden ser verdaderos o falsos, pero adicionalmente a dicha explicitación se
introducen contingencias que indirectamente pueden inducir en el escucha un cambio de

comportamiento o un curso de acción que no está especificado en la respuesta
lingüística. El hecho de que sea indirecto probabiliza que el escucha actualice un sistema
de contingencias distinto al que actualmente operaba.
Es pertinente aclarar que no todo episodio de engaño, insinuación, rumor,
simulación, etc., constituye una interacción de tipo sustitutiva referencial ya que un
mismo segmento lingüístico puede dar lugar a un ajuste situacional o uno
extrasituacional; es por ello que por sí mismo éste no determina el tipo de episodio dado
que no se puede establecer de manera a priori si determinadas contingencias son
sustitutivas o no en determinado episodio (Pérez-Almonacid, 2010a). Es necesario
verificar a posteriori que se cumplan los cuatros criterios señalados por Ribes (2004).
El desligamiento de propiedades “situacionales”.
Ribes y López (1985) mencionan que desde el punto de vista de su descripción
paradigmática “la función sustitutiva referencial describe la mediación de una relación
selectora por la respuesta convencional de otro individuo” (p. 187). El episodio
sustitutivo está conformado por dos segmentos de respuesta (mediador y mediado)
pertenecientes a niveles cualitativos distintos: el primero propiamente sustitutivo y el
segundo selector. Esto implica que la actualización de una función sustitutiva requiere
también de la actualización de una función selectora (Perez-Almonacid, 2010a). El
desligamiento propio del segmento de respuesta mediado al ser selector, es de las
propiedades absolutas; mientras que el desligamiento del segmento mediador es el de las
propiedades que emergen del sistema de contingencias vigente.
El segmento mediador constituye una respuesta lingüística que introduce un nuevo
sistema contingencias de función y por lo tanto su desligamiento depende de la
efectividad de actualizar dichas contingencias, lo cual se evidencia con un

comportamiento congruente ante éstas. En cambio, el segmento mediado incluye una
respuesta a contingencias presentes (no en forma de ocurrencias sino que se hacen
presentes de forma lingüística por el segmento mediador).
En la literatura experimental, los desligamientos de ambos segmentos de respuesta
han sido abordados de forma confusa, muchas veces identificados con el responder a
objetos o eventos ocurridos en otro lugar y tiempo o con propiedades no aparentes
(Perez-Almonacid, 2010b). Al respecto Ribes (2012) menciona que una de las
confusiones más comunes en torno a la sustitución extrasituacional, “consiste en suponer
que el referir eventos pasados, futuros, en otro lugar o no aparentes es indicador de que
tiene lugar la substitución, a veces como mediador y en ocasiones ¡incluso como
mediado!” (p. 12). Sin embargo, el conjunto de relaciones es lo que define la
circunstancia actual de la interacción, de modo que aquello que es sustituido no son
hechos u objetos sino precisamente el sistema de contingencias. Ribes (2012) menciona
que introducir o transformar contingencias es “modificar las relaciones de
condicionalidad de los eventos que ocurren y su funcionalidad, y no simplemente hablar
acerca de cosas que pasaron, que pueden ocurrir, que están ocurriendo en otros lugares o
de propiedades de los objetos de estímulos no aparentes en el momento” (p.13). El
desligamiento del segmento mediador consiste en modificar la funcionalidad de las
relaciones de condicionalidad, dicha modificación sólo es actualizable en el momento en
que se responde de manera congruente a dichas relaciones modificadas.
En síntesis, podemos observar que los cuatro elementos antes mencionados: el
segmento lingüístico mediador, la estructura transitiva entre contingencias, el
desligamiento de propiedades “situacionales” y el ajuste congruente, son aspectos
inseparables de un mismo episodio que consiste en responder ante contingencias no

vigentes introducidas lingüísticamente. Ahora bien, un aspecto adicional que es
necesario abordar es respecto al nivel funcional que promueven las contingencias
introducidas lingüísticamente. Dicho aspecto se aborda a continuación.
El segmento selector del episodio sustitutivo extrasituacional.
Como se mencionó anteriormente un episodio sustitutivo extrasituacional
constituye la mediación de una interacción de tipo selector (Ribes y López, 1985), lo
cual requiere de una dimensión lingüística forzosa, pues de otro modo el escucha no
podría hacer contacto con las contingencias sustituidas por la mediación de un hablante
o escritor. Con relación a esto, Ribes (2013) menciona que la interacción sustitutiva
extrasituacional constituye un episodio comprensivo cuando los segmentos de respuesta
son desplegados por individuos diferentes, pues como el mismo autor señala, no tendría
sentido plantear que se comprende o no comprende lo que uno mismo se dice. La
interacción sustitutiva extrasituacional es de hecho un doble episodio comprensivo
debido a que implica que el mediador sepa qué decir y comprenda los efectos posibles
de su acción lingüística, mientras que por parte del mediado es necesario que comprenda
lo que se dice, es decir, que reconozca las contingencias verbalizadas. El mediado hace
constar el acto comprensivo al responder apropiadamente a las nuevas contingencias, de
modo que aunque la respuesta del mediado pueda ser morfológicamente no lingüística,
el responder congruentemente requiere de un reconocimiento de las relaciones
introducidas, por lo que la conducta selectora del mediado sí es necesariamente
lingüística. Al respecto ya Ribes y López (1985) hacían mención de la conducta
comprensiva en interacciones selectoras cuando están involucradas contingencias
convencionales:
“El desenvolvimiento del individuo en un medio definido por
contingencias convencionales, determina que la funcionalidad de los
eventos dependa de las propiedades selectoras de eventos convencionales
participantes, y que prescriba cuándo ciertas formas particulares de
propiedades fisicoquímicas entran en una forma de relación u otra. Por esta
razón, la evolución de la conducta lingüística relativa a la comprensión, el
establecimiento de la aptitud de escucha y en general, lo que
morfológicamente se ha denominado –en forma incorrecta– leguaje
receptivo, se relaciona estrechamente con la función selectora de los
eventos lingüísticos convencionales respecto a los eventos fisicoquímicos,
los cuales están comprendidos en contingencias contextuales y
suplementarias para el individuo” (p. 164).
Una forma de acercarse al estudio de la transición entre interacciones selectoras y
episodios sustitutivos extrasituacionales es evaluando el aspecto comprensivo del
segmento mediado, es decir, evaluando que efectivamente se reconocen lingüísticamente
las contingencias. En este punto de análisis surge la pregunta sobre la diferencia entre
selectoras lingüísticas que hacen parte de un episodio sustitutivo y aquellas que no. En
principio podemos suponer que se tratan del mismo tipo, es decir, ambas constituyen un
ajuste preciso con reconocimiento lingüístico de la trama de relaciones que componen la
estructura selectora. La única diferencia aparente es la forma en cómo se actualiza dicha
función: en aquella que es parte de un episodio sustitutivo extrasituacional su
actualización es gracias al segmento lingüístico mediador, asumiendo la aptitud selectora
previa del individuo por contacto con las contingencias en cualquier otro momento de su
historia interactiva y asumiendo también que las contingencias presentes no permitían tal
ajuste selector a no ser por el segmento lingüístico. Por su parte, en aquella que no hace
parte del episodio sustitutivo, el reconocimiento lingüístico de las relaciones selectoras
es parte del proceso de ajuste a las contingencias, junto con cualquier otro ajuste no
lingüístico, o sea tal vez un logro posterior a dicho ajuste.
La sustitución transituacional
Siguiendo la misma lógica definicional que las funciones anteriores, en la
función sustitutiva no referencial o transituacional podemos identificar los cuatro
aspectos que la caracterizan: el elemento mediador es una relación entre respuestas
lingüísticas, su tipo de estructura es reflexiva, el desligamiento que se predica es de toda
propiedad física y el criterio de ajuste es la coherencia entre eventos lingüísticos (Ribes,
2004).
De manera similar a como ocurre en la sustitución extrasituacional el elemento
que hace posible la interacción es una respuesta lingüística. Sin embargo, dicha
respuesta no es respecto a la condicionalidad de eventos situacionales concretos sino
respecto a la funcionalidad de otras respuestas lingüísticas. Así, más que una respuesta
lingüística concreta, el elemento mediador es la relación entre dos o más respuestas
lingüísticas, de ahí que se haya decidido nominar a dicha estructura contingencial como
una de tipo reflexiva, en el sentido de que es el lenguaje afectando u operando sobre el
mismo lenguaje.
Ribes y López (1985) señalan que la sustitución no referencial ya no se da como
un proceso de mediación de contingencias de eventos concretos singulares sino como
una reorganización funcional de eventos puramente lingüísticos, de modo que las
propiedades fisicoquímicas de eventos particulares dejan de ser relevantes en la
interacción. Los términos sustitución referencial y no-referencial hacen hincapié

precisamente en el vínculo que la interacción establece con los eventos concretos.
Mientras que en la sustitución referencial existe un referente, es decir, las contingencias
introducidas verbalmente hacen alusión a una situación particular, en la sustitución no
referencial deja de existir tal vinculación y se pierden todos los marcos de referencia
relativos a contingencias situacionales. El carácter abstracto de las respuestas
lingüísticas que toman parte en la sustitución no referencial es precisamente por el
alejamiento respecto a dichas contingencias situacionales.
¿Qué entender entonces por reorganización funcional de eventos puramente
lingüísticos? Ribes (2012) menciona que en la sustitución transituacional hay una
actualización lingüística de nuevos criterios que logran cubrir relaciones de contingencia
distintas bajo una sola. Los estímulos que toman parte en la sustitución transituacional
no son objetos sino respuestas lingüísticas que se objetualizan, como cuando se escribe
acerca de algo y ese escrito se vuelve el objeto de estímulo ante el que se opera. Cabe
señalar que ese operar lingüístico sobre otras respuestas lingüísticas no es la simple
referencialidad de respuestas lingüísticas como cuando se hace un resumen, se copia o
transcribe un texto. Más bien implica la integración de manera coherente de respuestas
lingüísticas que tiene como resultado la creación de nuevos sistemas lingüísticos de
contingencias.
En la Figura 17 se representa el posible proceso implicado en una interacción
transituacional en el cual dos segmentos lingüísticos sobre referentes distintos y que
hacen parte de sistemas contingenciales independientes, son integrados en un nuevo
sistema lingüístico de contingencias. Esta reorganización funcional permite unir
relaciones que antes eran independientes y que ahora forman parte de una misma
estructura coherente. Al respecto Ribes (2007) menciona que en la función

transituacional se organiza un estado psicológico que podemos denominar de
fusionabilidad: “La fusionabilidad describe la condición que hace posible que
interacciones lingüísticas funcionalmente independientes (y sus categorías y/o gramática
–en un sentido wittgenstaniano–), se transformen en interacciones semejantes u
opcionales con base en su equivalencia a través de otra interacción” (p. 158). Así
interacciones lingüísticas distintas se fusionan permitiendo la emergencia de una nueva
estructura lingüística de contingencias. Ese nuevo sistema de contingencias coherente
aunque es aplicable a varias situaciones no hace referencia a ninguna directamente, de
ahí su carácter transituacional.
Referente Respuesta referencial Respuesta no referencial
Segmento lingüístico
Integración de segmentos
A respecto de A
A-B en un nuevo sistema
lingüístico de
Segmento lingüístico
B contingencias coherente
respecto de B
Figura 17. Esquema de reorganización funcional de eventos lingüísticos en la

sustitución no referencial.
Diferencias entre sustitución de contingencias extrasituacional y transituacional.
A diferencia de la sustitución extrasituacional en la cual las contingencias de
función reestructuran las contingencias de ocurrencia, en la sustitución transituacional
“las contingencias de ocurrencia son idénticas a las contingencias de función” (Ribes,
2013, p. 260). Lo anterior es debido a que la sustitución transituacional es una
interacción independiente de individuos, actos o eventos participantes en el episodio.
Ribes (2012) menciona que la lógica detrás de esta interacción es una lógica de criterios
y de relaciones exclusivamente lingüísticas. En medida de lo anterior, el tiempo y el

espacio dejan de ser dimensiones de la interacción (Ribes, 1992) dado que son
contingencias supra-ordinadas a cualquier interacción situacional.
Por su parte, mientras que las interacciones extrasituacionales son la
reestructuración de contingencias que toman lugar en las prácticas o escenarios sociales,
las interacciones transituacionales son la reestructuración de contingencias construidas
lingüísticamente que toman lugar ya no en prácticas sociales situadas sino en prácticas
sociales teóricas o abstraídas. De modo que el tipo de fenómenos que se cubren con la
función sustitutiva transituacional son los relacionados con el comportamiento
simbólico, cierto tipo de abstracción y construcción de lenguajes formales, entre otros
(Ribes & López, 1985).
Ribes (2012) menciona que “la sustitución transituacional tiene que ver con la
interacción entre conceptos y sus criterios categoriales, y no entre expresiones acerca de
las cosas y las cosas” (p. 24). Así, mientras la sustitución extrasituacional es una
interacción que tiene que ver con establecer límites de un sistema contingencial, la
sustitución transituacional es una interacción que tiene que ver con establecer los límites
de un sistema categorial (Ribes, 2006). Cambiar el sistema contingencial, es cambiar las
relaciones de condicionalidad entre los elementos de la interacción así como el criterio
de ajuste necesario para dicha situación; cambiar el sistema categorial es cambiar
criterios que delimitan el sentido y la funcionalidad de eventos puramente lingüísticos.
Ambos son cambios que reestructuran sistemas de relaciones, de ahí que ambos sean
interacciones sustitutivas de contingencias; sin embargo, se diferencian en términos de la
amplitud de la reestructuración: siguiendo una lógica inclusiva, un cambio contingencial
no necesariamente implica un cambio categorial, pero un cambio categorial
forzosamente es también un cambio contingencial. En el primero, las contingencias de

función transitan hacia nuevos sistemas de contingencias; en el segundo, no es un
tránsito sino que las mismas contingencias de función pueden verse transformadas
generando un nuevo sistema con sentidos y funcionalidades distintas.
Inclusividad funcional de las respuestas lingüísticas.
El carácter inclusivo de las funciones psicológicas de la que se hablaba
inicialmente obliga a pensar también en una inclusividad en términos de las respuestas
lingüísticas que intervienen en las funciones selectora, sustitutivo extrasituacional y
sustitutivo transituacional.
Como se ha venido proponiendo a lo largo del documento, la conducta selectora
lingüística es el reconocimiento explícito de las relaciones implicadas en la interacción;
dicho reconocimiento es un antecedente necesario para la sustitución extrasituacional
puesto que la referencia debe introducir dichas relaciones a un sistema de contingencias
distinto. Por último, la sustitución transituacional requiere de respuestas lingüísticas de
al menos dos estructuras de contingencias distintas que son integradas en un nuevo
sistema lingüístico coherente. Las distintas formas en cómo puede ocurrir la integración
en esta última función psicológica son descritas por Ribes y López (1985) en los casos
paradigmáticos de la sustitución transituacional.
Los tipos de respuestas lingüísticas que componen una interacción transituacional
pueden tener o no historia de referencialidad, es decir, tener o no una historia interactiva
particular con las relaciones que están incluidas. A su vez estos dos tipos de respuestas
lingüísticas pueden mediar e integrar otras respuestas referenciales (R) o no
referenciales (/Ɍ) dando lugar a seis casos: a) la mediación referencial de respuestas
referenciales, b) la mediación referencial de respuestas referenciales y no referenciales,
c) la mediación referencial de respuestas no referenciales, d) la mediación no referencial

de respuestas referenciales, e) la mediación no referencial de respuestas referenciales y
no referenciales, y f) la mediación no referencial de respuestas no referenciales.
Una respuesta mediadora referencial, como el caso de una formulación en
lenguaje ordinario, puede integrar dos sistemas de contingencias resaltando las
relaciones de condicionalidad que tienen en común (Caso A), por ejemplo, cuando
alguien observa y reconoce que dos fenómenos aparentemente diferentes pueden ser
explicados por las mismas relaciones. Otro caso es cuando la respuesta lingüística
integra un sistema de contingencias situacional con un sistema formal que no hace
referencia a ninguna situación concreta (Caso B), por ejemplo, cuando a partir de un
modelo teórico alguien reconoce que determinado fenómeno que antes no se tenía
contemplado es también explicado por el modelo, expandiendo así su campo explicativo.
Un tercer caso es cuando la respuesta lingüística es el reconocimiento de que es posible
integrar dos sistemas formales (Caso C), por ejemplo, reconocer que dos explicaciones o
teorías tienen puntos en común.
Los tres casos citados pueden tener lugar ya no con una respuesta lingüística
referencial que se limite a describir relaciones, sino que la misma respuesta lingüística
mediadora sea la creación de una nueva formulación teórica dando lugar a los Casos E,
F y G.
Conclusión
Si bien la función selectora no requiere de componentes lingüísticos forzosos
para su actualización, el tránsito hacia niveles sustitutivos de contingencias sí requiere
de un sistema de contingencias que sea mediado lingüísticamente. Un antecedente a
dicha mediación lingüística es un reconocimiento del sistema de contingencias; así, un

segmento selector lingüístico es un componente necesario para el paso a niveles
sustitutivos de contingencias (Ribes, 2012).
El carácter inclusivo de las interacciones psicológicas nos sugiere pensar que se
requieren de respuestas lingüísticas intrasituacionales que puedan ser integradas en la
forma de sistemas de contingencias que son posteriormente introducidos para
transformar otros sistemas de contingencias. Así, el concepto de selectora lingüística
parece ser crítico para caracterizar el paso de interacciones intrasituacionales a
interacciones sustitutivas. Sin embargo, tal como se ha revisado hasta ahora, la
concepción de lo que debe ser entendido por una selectora lingüística no es del todo
clara. En razón de ello, en la presente tesis se propone un análisis experimental de tal
función que se desarrolla a continuación.

ANÁLISIS EXPERIMENTAL
A lo largo del presente documento se ha planteado que una selectora lingüística
es aquella en la que se identifican lingüísticamente las relaciones que componen la
estructura selectora. En la literatura experimental se ha asumido que dicha respuesta
lingüística (e. g. identificada como la formulación de una regla de ejecución) es
suficiente para predicar niveles sustitutivos de contingencias. Sin embargo, afirmar que
el reconocimiento lingüístico de las relaciones es de tipo extrasituacional requiere
verificar que efectivamente dicha interacción lingüística permite el traslado de las
contingencias a situaciones nuevas. Tampoco se ha logrado identificar de manera nítida
el papel funcional de distintos tipos de respuestas lingüísticas al margen de su contenido
formal (e.g. textos que describen instancias, modalidades y relaciones). En razón de lo
anterior se plantean varios puntos que requieren exploración:
En primer lugar, es necesario caracterizar funcionalmente las distintas
interacciones lingüísticas que se despliegan al interior de un entrenamiento en una tarea
de exigencia selectora. Los primeros tres experimentos estuvieron dirigidos a tal
caracterización. Los Experimentos 1 y 2 examinaron el papel de la instigación
lingüística en una tarea selectora y el grado de integración de las relaciones implicadas:
respuestas lingüísticas que describen contingencias de ocurrencia y función sin
integrarlas como una unidad funcional definitoria de un episodio, versus aquellas que
formulen las contingencias de ocurrencia y función como una sola unidad episódica. El
Experimento 3 estuvo dirigido a probar respuestas lingüísticas con distintos tipos de
realces de las propiedades relacionales: una respuesta lingüística que explicitaba las
relaciones implicadas a través de la anticipación de consecuencias (e.g. “si pasó esto,

entonces pasará esto otro”) versus otra que las explicitaba de manera descriptiva e
implicativamente (e. g. “dado que pasó esto, yo debí hacer esto otro”).
En segundo lugar, es necesario verificar el alcance funcional de las
verbalizaciones que los participantes despliegan durante este tipo de tareas. Si
efectivamente el logro de la formulación del criterio de una tarea de exigencia selectora
es suficiente para predicar un nivel extrasituacional como se ha planteado en la literatura
experimental, entonces siempre que un individuo logre explicitar el criterio de la tarea,
dicho logro debe permitirle aplicar el criterio a nuevas situaciones y desempeñarse
exitosamente ante éstas. De lo contrario, podrá sostenerse que la formulación del criterio
puede ser de tipo intrasituacional, es decir, que aunque sea un reconocimiento de la
trama de relaciones selectoras, dicho reconocimiento puede ser restringido a una
situación particular entrenada.
Del mismo modo, es necesario comprobar que la abstracción que implica el
reconocimiento de la trama de relaciones de una interacción selectora es un nivel que
permite el desligamiento de situaciones concretas. Para verificar este supuesto se
requiere comprobar que aquel individuo que logra explicitar el criterio de la tarea puede
efectivamente interactuar ya no con las situaciones concretas sino que puede integrar sus
propias verbalizaciones para formar una formulación lingüística desligada de sistemas
de contingencias particulares. El Experimento 4 se enfocó a estos dos últimos aspectos.
En suma, la serie experimental de la presente tesis está orientada a caracterizar los tipos
de interacción lingüísticas que pueden estar involucradas en las interacciones de tipo
selector y que pueden o no, promover el tránsito hacia niveles sustitutivos de
contingencias.
Por último, con base en los resultados obtenidos en conjunto, se analizará la
utilidad del concepto de selectora lingüística tal como se le caracterizó en este
documento.
Estructura general de la tarea experimental
En el capítulo 1 se analizaron los aspectos definitorios de la función selectora y
se discutió sobre cómo concretar experimentalmente dichos aspectos. De manera general
se habló sobre las cuatro características de una interacción selectora (Ribes, 2004): a) es
una interacción mediada por una relación estímulo – estímulo, b) implica una
permutación de propiedades, c) implica un desligamiento de propiedades absolutas, y e)
un ajuste preciso a las permutaciones.
Se habló de que las propiedades relaciones involucradas en una interacción
selectora son de afectación bilateral pues son las que permiten el desligamiento de
propiedades absolutas de los estímulos. Con base en ello se propuso reformular los casos
paradigmáticos descritos en Ribes y López (1985). En el presente experimento se
empleó una de las variantes de los casos citados en la cual dos relaciones arbitrarias se
vuelven funcionalmente equivalentes al estructurarse a partir de otras relaciones
bilaterales (ver Figura 18).
Es2 Es1 Ey Ex
Rs2 Rs1 Ry Rx
Ex
Figura 18. Representación del caso empleado en la presente serie experimental.
La tarea estuvo conformada de episodios en los que interactuaban tres personajes
de dibujos animados: una mamá, su hija y su gato. Cada segmento de estímulo –
respuesta (Es2 – Rs2; Es1 – Rs1; Ey – Ry; Ex – Rx) estuvo representado por la conducta
de uno de los personajes, o un mismo personaje en momentos distintos. Cada personaje
emitía una de dos conductas en un momento determinado: El gato pedía comida de
manera cariñosa o agresiva, la mamá le podía dar o no dar comida al gato, la niña pedía
una galleta o un juguete de manera educada o mal educada, y por último, la misma
mamá podía darle o no darle galletas o juguetes a su hija (ver Apéndice A). Con las
conductas antes descritas se conformó la tarea con ocho combinaciones de respuestas
que se presentan en la Tabla 4.
Tabla 4
Tipos de ensayos que conforman la tarea experimental
La mamá
El gato pide La hija pide La mamá da o
Ensayo da o no
de manera: de manera: no galleta
leche
1 Cariñosa Sí Amable Sí
2 Cariñosa Sí Mal educada No
3 Cariñosa No Amable No
4 Cariñosa No Mal educada Sí
5 Agresiva Sí Amable No
6 Agresiva Sí Mal educada Sí
7 Agresiva No Mal educada No
8 Agresiva No Amable Sí
La tarea estuvo conformada por dos momentos: a) la interacción gato–mamá, b)
la interacción hija–mamá. Las interacciones gato–mamá estuvieron previamente
programadas equitativamente de modo que el gato recibía leche el 50% de la veces por
pedir de manera cariñosa y 50% por pedir de manera agresiva. El participante en el
experimento asumía el rol de la niña y su objetivo era conseguir siempre las galletas o
los juguetes; para ello debía observar la interacción gato–mamá y aprender que debía
imitar al gato cuando éste conseguía lo que quería y no imitarlo cuando no lo conseguía.
Así, la manera de conseguir la galleta no depende de una conducta concreta del gato, de
la mamá o de la niña por separado, sino de la relación entre las tres. La propiedad de la
conducta que permuta es la de ser o no imitable, ya que ésta depende del resultado de ser
o no efectiva en determinado momento; es decir, la tarea implica una imitación
generalizada (Gewirtz & Stengle, 1968) que está subordinada a su vez a relaciones
condicionales que permiten su permutación. Estas propiedades permiten que las
relaciones sean transferibles a otros contextos, con otros personajes, otros objetos y otras
conductas, ya que no necesariamente es una morfología de conducta específica la que
debe ser imitada, ni tampoco en todos los casos la conducta requerida es la imitación.
La conducta suplementaria del participante que se representa en el esquema de la
Figura 18 como Ey – Ry, puede ser cambiada a otro segmento de la interacción, de
modo que se puede solicitar al participante asumir los personajes del gato o de la mamá.
Lo anterior da la posibilidad de que no necesariamente el objetivo sea obtener la galleta
sino medir el grado en que el participante puede estructurar todas las relaciones con sus
distintas respuestas y desde distintas perspectivas.
La serie experimental fue corrida con niños de quinto grado de primaria con
edades de entre 9 y 10 años de edad. Se seleccionó esa población dado que se buscaba
que las variables lingüísticas manipuladas pudieran ejercer un mayor efecto diferencial.
En el pilotaje efectuado para probar y ajustar la tarea experimental se observó que en
niños más grandes y con mayor desarrollo lingüístico (6 grado de primaria) la tarea
resultaba muy sencilla independientemente de las instigaciones verbales. Para niños de
tercero y cuarto grado la tarea resultaba complicada.

Experimento 1
Efecto de diferentes tipos de interacción lingüística sobre un ajuste selector
El carácter inclusivo de las funciones psicológicas en la taxonomía de Ribes y
López (1985) permite describir a las funciones superiores como formas complejas de
interacción en las que se media e incorpora a funciones menos complejas. Este es el caso
de la función extrasituacional, la cual emerge cuando un individuo introduce
lingüísticamente contingencias de una situación no vigente (función reactiva
mediadora), permitiendo a otro individuo o a sí mismo comportarse selectoramente de
forma congruente con el segmento lingüístico introducido (función reactiva mediada),
completándose así el episodio.
Tal como se mencionó en apartados anteriores, la mediación en el episodio
extrasituacional sólo puede llevarse a cabo a través del lenguaje (Ribes & López, 1985),
en razón de ello, Ribes (2012) se cuestiona si se requieren de una historia de
interacciones selectoras de carácter lingüístico como antecedente para transitar a la
sustitución extrasituacional. Sin embargo, no es claro qué se debe entender por una
selectora de carácter lingüístico. En la literatura experimental es posible identificar dos
formas en las que implícitamente podría identificarse una selectora lingüística: a) en
términos de las morfologías de los estímulos y las respuestas involucradas en la
interacción (morfologías lingüísticas y no lingüísticas); y b) en términos del grado de
generalidad de las verbalizaciones emitidas por los participantes: referentes instancias o
propiedades específicas (de tipo intrasituacional) o referentes a relaciones
(presumiblemente de tipo extrasituacional o transituacional).
El problema principal de estas dos formas para delimitar a la selectora lingüística
es que no siempre se puede asegurar que tuvo lugar determinado contacto funcional a
partir de la morfología de los estímulos y/o respuestas. Si bien la caracterización de las
descripciones de contingencias en términos de instancias, modalidades y relaciones
constituía una forma de acercarse al estudio de las interacciones lingüísticas en términos
de su complejidad funcional, no siempre se puede garantizar que la presencia de
determinado contenido formal indique la naturaleza de dicho contacto. Esto implica
reconocer tanto la morfología de la respuesta como el resultado de su acción.
Una alternativa es platear que una selectora lingüística es aquella en la que se
identifican lingüísticamente las relaciones que componen la estructura selectora. Es
sugerente pensar que en una selectora lingüística su actualización como estructura
funcional unitaria se da por mediación verbal, es decir, hablando, gesticulando o
escribiendo como condición necesaria para establecer una relación entre propiedades
convencionales de los eventos. Atendiendo a la distinción de Ribes (1997) entre
contingencias de ocurrencia y de función, la interacción selectora lingüística implica no
sólo la interacción directa con las contingencias de ocurrencia programadas sino además
que integre verbalmente la trama completa de relaciones funcionales implicadas. Tal
integración funcional daría cuenta de la precisión ante las posibles permutaciones que
permite el arreglo contingencial. Esta formulación integradora (independientemente de
la forma que asuma – descripción, parafraseo, conclusión, etc.) se asemejaría a lo que
Ryle (1949, 1979) denominó una descripción densa, como una narrativa de relaciones
funcionales que captan la gramática de un episodio con sentido, y no a una descripción
superficial, que registra las sucesiones de ocurrencias al margen de tal gramática.
Atendiendo a la distinción anterior, una variable que podría ser pertinente
explorar es el grado de integración de las relaciones implicadas en la tarea. Se indagó
entonces el efecto diferencial que pueden tener la instigación de respuestas lingüísticas

que describen contingencias de ocurrencia y función sin integrarlas como una unidad
funcional definitoria de un episodio, versus aquellas que formulen las contingencias de
ocurrencia y función como una sola unidad episódica; la primera es de carácter
constativo, en la medida en la que sólo describe lo que acontece como segmentos, y la
segunda es de carácter implicativo, en la medida en que al margen de que constate o no,
formula las relaciones implicadas entre los eventos, vinculándolos como parte de un
mismo episodio. Para ello se compararon tres condiciones: una con descripciones de
eventos en las cuales el individuo narrara los acontecimientos de cada ensayo sin
vincularlos funcionalmente; otra en que los vincula funcionalmente; y una tercera
condición en la que no se requería un tipo particular de interacción lingüística. Estas tres
condiciones fueron probadas en una tarea que exige un nivel funcional selector.
De acuerdo con todo el razonamiento anterior, no necesariamente se esperan
diferencias en el ajuste final, asumiendo la equivalencia funcional entre las tareas. Sin
embargo, sí es factible suponer diferencias en el proceso que lleva al ajuste, ya sea en
términos de su velocidad y de algunos criterios de logro constitutivos de la tarea. Dado
que no se puede evitar que las personas interactúen verbalmente con la tarea, las
conclusiones que se extraerán se basarán en lo que la tarea promueve más que a
diferencias necesarias supuestas. Así, entonces, podría esperarse que la condición de
interacción lingüística de las relaciones implicadas entre los eventos, facilite el logro de
la tarea, debido a la integración del episodio en una sola unidad pertinente.
Dado que en tareas de igualación de la muestra el arreglo típico es limitado en
cuanto a las posibilidades que ofrece para la descripción de ocurrencias (que constituyen
principalmente la presentación secuencial de los estímulos) y las descripciones de
relaciones funcionales (relaciones de igualdad, semejanza y diferencia), se diseñó una

tarea en la cual los ensayos constituyeran episodios conductuales de interacciones entre
personajes que brindaran posibilidades de descripciones más ricas de las contingencias
de ocurrencia y función. Además, la tarea permite asumir varios personajes,
constituyendo esto una forma de evaluar el grado en que el participante reconoce las
contingencias involucradas en un episodio que puede ser observado desde distintas
perspectivas. Esto último es una forma de identificar la precisión del participante en el
ajuste a las permutaciones.
Método
Participantes
Participaron con el consentimiento de sus maestros, 15 niños de ambos sexos de
5º grado de primaria, de entre 9 y 10 años de edad. Eran estudiantes de una escuela
privada y no recibieron retribución por su participación en el experimento. Fueron
asignados a cada condición experimental por orden de llegada al laboratorio.
Situación experimental
El estudio se llevó a cabo en un laboratorio diseñado para tener aislamiento
acústico, suficiente iluminación y ventilación. Éste cuenta con cinco cubículos provistos
de una computadora personal y una silla.
Tarea experimental
La tarea describía las interacciones de los integrantes de una familia con dibujos
animados: la mamá, el papá, la hija, un gato y un perro. Ésta fue diseñada en lenguaje de
programación ActionScript 2. Tal como se mencionó anteriormente, la estructura de
cada ensayo estaba conformada por dos interacciones: el gato con la mamá y la niña con
la mamá. En la primera, el gato pedía comida de manera cariñosa o agresiva y la mamá
podía darle o no darle alimento. En la segunda, la niña pedía una galleta de manera
amable o agresiva e igualmente, la mamá podía darle o no darle la galleta (ver Apéndice
A). Las interacciones estaban diseñadas de modo que el participante podía aprender que
la niña obtiene siempre lo que pide si imita al gato cuando a éste le dan lo que quiere, y
no debe imitarlo cuando no le dan lo que quiere. En la Tabla 4 anteriormente mostrada
se observan las ocho combinaciones posibles entre las interacciones gato–mamá y niña–
mamá que conformaban la tarea. Todas las instrucciones y las conversaciones de los
personajes fueron presentadas simultáneamente de manera visual y auditiva.
Diseño
Se utilizó un diseño de tres grupos y dos fases: una de contexto, que incluía una
etapa de presentación y una etapa de observación; y una fase de entrenamiento que
incluía tres tipos de entrenamientos con una prueba de transferencia después de cada uno
de ellos (ver Tabla 5). La variable manipulada fue el tipo de interacción lingüística
solicitada a cada grupo durante los entrenamientos. Al primer grupo no se solicitó a los
participantes la descripción de los ensayos, aunque esto no cancelaba la posibilidad de
que los participantes verbalizaran de manera silente sobre los aspectos de la tarea, de
modo que este grupo puede ser considerado como una condición de verbalización no
dirigida. Al segundo grupo se le solicitó sólo la descripción de eventos sin vinculación
entre ellos (“X ocurrió de este modo; Y ocurrió de este modo”) y al tercero se le pidió
formular lo mismo pero vinculándolos por medio de una implicación (“si X ocurre de
este modo, entonces debo hacer Y para ocurra esto otro”).

Tabla 5
Diseño del experimento 1.
Fase de Fase de Entrenamientos
G. Contexto E1 E2 E3
1 S/L S/L S/L
2 Observación FC Prueba 1 FC Prueba 2 FC Prueba 3
3 FI FI FI
Nota: G= Grupo, E1, E2, E3= Entrenamientos 1, 2 y 3 respectivamente, S/L= Sin instigación
lingüística, FC= Formulaciones constativas, FI= Formulaciones implicativas.
Procedimiento
El experimento se llevó a cabo en tres sesiones de una 1 hora de la siguiente
manera: en la primera sesión se expuso a los participantes a la fase de contexto y al
entrenamiento 1 con su respectiva prueba; en la segunda, al entrenamiento 2 y prueba 2;
y en la tercera, al entrenamiento 3 y la prueba 3. A continuación se describe cada fase
(ver las pantallas en el Apéndice B).
Fase de contexto. Consistió en dos etapas: en la primera se hizo la presentación
de cada uno de los personajes y en la segunda, los participantes observaban los ensayos
que agotaban las ocho relaciones de condicionalidad presentadas en la Tabla 4
anteriormente. Al concluir cada ensayo aparecía un texto que indicaba el resultado de la
interacción; por ejemplo: “La niña en esta ocasión SÍ recibió una galleta”. Las
instrucciones específicas de cada fase pueden ser consultadas en el Apéndice C.
Fase de entrenamientos. Todos los entrenamientos estaban constituidos por 16
ensayos (dos veces cada ensayo descrito en la Tabla 4) con la misma estructura general
ya descrita. En el Entrenamiento 1, el participante observaba primero la interacción de la
mamá y el gato; y posteriormente, asumiendo el rol de la niña, se le hacía la siguiente
pregunta: “¿De qué forma le pedirás a tu mamá una galleta?” Las opciones de respuesta
eran dos: pedir de manera educada y otra de manera mal educada. Para responder
correctamente, el participante debía haber observado la interacción previa entre el gato y
la mamá, y debía imitar al gato si éste obtuvo lo que pidió o hacer lo contrario si no lo
obtuvo. Ninguna conducta por separado de cualquiera de los personajes servía como
señal directa de la respuesta correcta para todos los casos, cumpliendo así con el
requisito de la relatividad de las propiedades funcionales en la interacción selectora. La
retroalimentación se presentaba en la pantalla tanto de manera visual como textual: si la
respuesta del participante era correcta aparecía la mamá entregándole una galleta a la
niña y si era incorrecta no se la entregaba; adicionalmente, aparecían los textos: “Muy
bien, en esta ocasión tu mamá te dio una galleta”, o “Mal, en esta ocasión no lograste
que te dieran una galleta” respectivamente. En la parte superior izquierda de la pantalla
aparecía un contador de puntos que le indicaba al participante el número de respuestas
correctas que iba ganando y al final del entrenamiento aparecía el total de puntos
acumulados.
El entrenamiento 2 era similar al entrenamiento 1, salvo que el participante
asumía simultáneamente el rol de dos personajes, el del gato y el de la niña. El objetivo
de lo anterior fue promover que el participante identificara las relaciones desde la
perspectiva de otros personajes con el fin de favorecer el desligamiento de propiedades
concretas de los elementos involucrados en la interacción. Cuando el participante asumía
el personaje del gato se le preguntaba: “¿De qué forma le pedirás leche a mamá?”,
mientras que en el personaje de la niña se le preguntaba: “¿De qué forma le pedirás a tu

mamá una galleta?”. Las opciones de respuesta era pedir de manera cariñosa/agresiva o
educada/mal educada, respectivamente. En este entrenamiento el participante podía
decidir cómo estructurar cada uno de los ensayos con las respuestas del gato y la niña y
se esperaba que se facilitara el reconocimiento de la relación entre estos dos personajes.
El criterio en este entrenamiento era que la niña consiguiera las galletas
independientemente de si el gato conseguía lo que quería. Las respuestas correctas se
evaluaban a partir del segmento de respuesta del personaje de la niña.
El entrenamiento 3 tenía la misma estructura de los entrenamientos ya descritos,
a excepción de que el participante asumía ahora el personaje de la mamá. El participante
ahora decidía si les daba al gato y a la niña lo que pedían. Durante el ensayo se le
preguntaba: “¿Le darás al gato lo que quiere?” y más adelante: “¿Le darás a tu hija lo
que quiere?”. En este entrenamiento ya no importaba si el gato y la niña recibían o no lo
que querían, lo que se calificó fue que las respuestas de la mamá fueran congruentes
entre sí, de acuerdo a las relaciones ya establecidas durante los entrenamientos 1 y 2.
Este entrenamiento es más complejo pues implica reconocer que la mamá no da los
alimentos de manera aleatoria sino que sigue un cierto patrón.
A las respuestas solicitadas en los tres entrenamientos descritos anteriormente se
les denominó respuestas de selección (RSE) pues el participante elegía qué hacer en
cada caso; adicionalmente a los grupos 2 y 3 se les requerían respuestas lingüísticas
(RLE) que a continuación se describen. Al Grupo 2 después de cada ensayo, se le
solicitó completar una serie de enunciados con el fin de describir lo que había sucedido
en el ensayo; esto debía hacerse en los espacios en blancos colocados al interior de la
oración. (eg. “El gato pidió de manera ___________, y mamá _________. Yo pedí de
manera__________ y mamá ______________”). Este tipo de descripciones son

similares a las utilizadas en igualación de la muestra donde se utilizan textos
descriptivos de contingencias y se pide al participante enunciar el arreglo, por ejemplo:
“cuando arriba había dos cuadrados verdes y en medio había un triángulo azul yo escogí
un triángulo azul” (v.gr. Ribes, Moreno & Martínez, 1995a; Moreno, Hickman, Cepeda,
Tena & Plancarte, 1997).
Para llenar el enunciado, en los espacios en blanco había menús desplegables
desde los cuales el participante seleccionaba la opción que creía lo completaba
correctamente. Una vez seleccionadas sus respuestas, el participante presionaba un
botón para confirmarlas e inmediatamente después aparecían la retroalimentación de
cada respuesta a través de un signo “visto bueno”(✓) de color verde que indicaba una
respuesta correcta o una “equis” (x) de color rojo que indicaba una respuesta incorrecta.
Por su parte, al Grupo 3 se le solicitaba después de cada ensayo completar unos
enunciados genéricos de implicación según lo que había aprendido hasta ese momento:
(eg. Si el gato pide de manera ___________, y mamá _________, entonces yo debo
pedir de manera__________ para que mamá ______________). En este tipo de
enunciado se describía la forma correcta de obtener la galleta y se esperaba que
ayudaran al participante a reconocer la relación entre la conducta del gato, la mamá y la
niña; en cambio, en los enunciados del Grupo 2 las interacciones gato-mamá y niña-
mamá se describían de manera aislada.
Pruebas de transferencia extrainstancia. En estas pruebas se cambiaron los
personajes: el papá en vez de la mamá y el perro en vez del gato. Cada una estuvo
constituida de 8 ensayos en total y tenían la misma estructura que sus respectivos

entrenamientos, a excepción de que la descripción de los ensayos no fue solicitada y se
dio retroalimentación hasta el final de las mismas a través del puntaje total obtenido.
Resultados y discusión
El Experimento 1 tenía por objetivo indagar el efecto que tienen dos tipos de
interacciones lingüísticas en una tarea que exige un nivel funcional selector: una que
demandaba la descripción constativa de eventos aislados, y otra que formulaba una
implicación genérica entre ambos; así mismo, se probó una condición con
verbalizaciones no dirigidas. Se esperaba que la formulación de la implicación entre los
eventos facilitara el logro de la tarea, debido a la integración de las relaciones en una
sola unidad pertinente; sin embargo, dicho grupo pareció tener una adquisición más lenta
en comparación con los otros dos, aunque no de manera muy marcada. En términos del
promedio en entrenamiento y en pruebas no se encontraron diferencias significativas,
pues las tres condiciones experimentales favorecieron el desempeño selector en igual
número de participantes. Comparando el porcentaje de respuestas lingüísticas correctas
entre los Grupo 2 y 3, se observaron mayores puntajes en el Grupo 2; sin embargo, estos
puntajes no se correlacionaron con las respectivas respuestas de selección en
entrenamiento ni con un mejor desempeño en pruebas; además se observó que el Grupo
2 tuvo los puntajes comparativos más bajos en ciertas pruebas, principalmente en la
prueba 3, lo que podría sugerir efectos poco facilitadores de ese tipo de respuestas
lingüísticas.
Como se ha mencionado, el criterio para identificar un desempeño selector es el
responder con precisión al conjunto de relaciones de condicionalidad cambiantes
momento a momento que conforman la tarea. Metodológicamente hablando, tal
precisión involucra obtener un puntaje de 100% consistente en las tres pruebas, pues ello
garantiza responder a todas las relaciones condicionales desde la perspectiva de todos
los personajes; sin embargo, se consideró como margen razonable de error el obtener
seis respuestas correctas de un total de ocho en cada prueba, lo cual equivale al 75%; por
lo cual, para este estudio se estableció dicho porcentaje como criterio mínimo para
identificar el ajuste selector.
La Figura 19 muestra el proceso de aprendizaje de los participantes durante los
entrenamientos a través del porcentaje promedio acumulado de respuestas correctas.
Esta medida proporciona el porcentaje total de respuestas correctas al final de la curva y
adicionalmente permite visualizar el proceso de aprendizaje durante la tarea ya que es
posible observar los incrementos en la línea corresponden a ensayos correctos y
decrementos que corresponden a ensayos incorrectos a lo largo del entrenamiento. Las
curvas se calcularon promediando las respuestas correctas entre el número de ensayos
contestados al momento, de modo que un participante que contestaba correctamente el
primer ensayo tenía en ese momento el 100% de respuestas correctas y se mantenía o
disminuía según fuera obteniendo respuestas correctas o incorrectas; así mismo, un
sujeto que respondía incorrectamente el primer ensayo, iniciaba con 0% e iba
aumentando conforme respondía correctamente. De este modo, se obtuvo el promedio
acumulado de cada entrenamiento representado con diferentes tipos de líneas
discontinuas. Este tipo de representación permite hacer un análisis sobre la rapidez del
participante para ajustarse a las contingencias. Así, una curva positivamente
desacelerada con origen en los primeros ensayos sugiere un proceso de ajuste rápido al
criterio de la tarea. Un desempeño “zigzagueante” entre errores y aciertos, sugiere una
mayor dificultad en el aprendizaje de la tarea. En el lado derecho de cada gráfica se
muestran los porcentajes de respuestas correctas de cada una de las tres pruebas.
El aspecto de importancia que se debe observar en la Figura 19 es el patrón de
ejecución mostrado en entrenamiento con relación al desempeño en pruebas, con el fin
de hacer una comparación entre sujetos y grupos. La condición sin instigación
lingüística del Grupo 1 promovió en dos de sus participantes (S1 y S2) curvas bastante
estables y constantes en los entrenamientos así como porcentajes cercanos al 100% en
pruebas; sin embargo, este no fue el caso para los demás participantes del grupo (S3, S4
y S5) pues mostraron patrones irregulares y en su mayoría desempeños en entrenamiento
por debajo del 75%, acompañados de puntajes irregulares en pruebas en cada sujeto.
La condición de instigación de descripciones de ocurrencias del Grupo 2
promovió una dispersión de puntajes en el desempeño de cada participante, ya que, con
excepción del participante S10 que mostró una ejecución consistentemente alta en los
tres entrenamientos y las tres pruebas, los demás mostraron disparidad en los
desempeños de sus respectivos entrenamientos y mostraron los desempeños más bajos
en ciertas pruebas: Pruebas 1 y 2 de S6, Prueba 3 de S7 y Pruebas 1 y 3 de S8. Los
únicos dos participantes que tuvieron desempeño consistentemente superior en las tres
pruebas fueron S9 y S10 de quienes sí se puede predicar ajuste selector.
La condición de formulación de una implicación entre los eventos (Grupo 3)
promovió desempeños irregulares en entrenamiento a excepción del participante S13.
Los patrones zigzagueantes observados indican dificultades en el ajuste a los criterios;
sin embargo, eso no impidió que dos de los participantes (S12 y S13) obtuvieran
desempeños de 100% en las tres pruebas evidenciando ajuste selector.
Sintetizando los resultados mostrados en la Figura 19, se observa que no
existieron diferencias entre grupos en cuanto al número de participantes que alcanzaron
ajuste selector (dos por grupo); sin embargo, sí se encontraron diferencias en el proceso
de adquisición ya que los dos grupos con instigaciones lingüísticas (Grupo 2 y 3)
mostraron desempeños irregulares durante los entrenamientos, en especial el Grupo 3.
También se encontró que el Grupo 2 mostró los puntajes individuales comparativos más
bajos en la prueba 3. Estos datos aunque no constituyen diferencias robustas, indican que
las relaciones permutables no fueron reconocidas por igual en todos los personajes de la
tarea en dicho grupo.

Entrenamiento 1 Entrenamiento 2 Entrenamiento 3

Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3

100% 100% 100%
80% 80% 80%

60% 60%
Porcentaje promedio acumulado de aciertos
60%
40% 40% 40%
20% 20% 20%

S1 S6 S11
0% 0% 0%
1 5 10 16 1 5 10 16 1 5 10 16
Ensayos en entrenamiento Pruebas Ensayos en entrenamiento Pruebas Ensayos en entrenamiento Pruebas
100% 100% 100%

80% 80% 80%
60% 60% 60%
40% 40% 40%
20% 20% 20%

S2 S7 S12
0% 0% 0%
1 5 10 16 1 5 10 16 1 5 10 16
100% 100% 100%

80% 80% 80%
60% 60% 60%
40% 40% 40%
20% 20%
S3 20%
S8 S13
0% 0% 0%
1 5 10 16 1 5 10 16 1 5 10 16
Porcentaje promedio acumulado de aciertos
100% 100% 100%

80% 80% 80%
60% 60% 60%
40% 40% 40%
20% 20% 20%
0%
S4 S9 S14
0% 0%
1 5 10 16 1 5 10 16 1 5 10 16
100% 100% 100%

80% 80% 80%
60% 60% 60%
40% 40% 40%
20% 20% 20%
S5 S10 S15
0% 0% 0%
1 5 10 16 1 5 10 16 1 5 10 16
Figura 19. Porcentaje promedio acumulado de respuestas correctas en los tres

entrenamientos y porcentaje total de aciertos en las tres pruebas de transferencia.
Un panorama general de los resultados se puede observar en la Figura 20 a
través del porcentaje promedio de aciertos de cada participante de los tres
entrenamientos y el de las tres pruebas. Se discrimina las respuestas de selección (RSE)
y las lingüísticas (RLE) en los grupos 2 y 3. El Grupo 1 tuvo mayor número de
participantes con puntajes promedio en pruebas superiores a 75%; sin embargo, un
análisis no paramétrico con la prueba Kruskal-Wallis mostró que no hay diferencias
estadísticamente significativas entre grupos en los entrenamientos (χ2 (2) = 0.66, p<.71)
ni en pruebas (χ2 (2) = 1.3, p<.5). Con respecto a las RLE entre los grupos 2 y 3, se
observa que los porcentajes del Grupo 3 se corresponden mejor con las respectivas
respuestas de selección, mientras que en el Grupo 2 tales respuestas fueron superiores
que las de selección. Esto tiene sentido dado que la descripción de eventos consistió en
enunciar el ensayo tal cual pasó, hubiese sido éste correcto o incorrecto; en cambio, la
formulación de la implicación entre los dos eventos exigía enunciar la forma correcta de
responder, con independencia del resultado del ensayo anterior, lo cual podría exigir un
criterio de mayor dificultad. Hay que resaltar que aunque las respuestas lingüísticas del
Grupo 2 fueron superiores al 80% en todos los participantes, esto no contribuyó a que
los participantes lograran buenos puntajes en pruebas, lo cual sugiere un pobre efecto
facilitador de las respuestas lingüísticas que sólo enfatizan ocurrencias.
Se puede observar también discrepancia entre el desempeño en las RSE y las
ejecuciones durante las pruebas. Los participantes S2, S3 y S4 del Grupo 1, S9 del
Grupo 2, así como S12 y S13 del Grupo3 alcanzaron mejor desempeño en pruebas de lo
que lograron durante los entrenamientos. Por el contrario, los participantes S6 (Grupo2)
y S14 (Grupo3) tuvieron una mejor ejecución en el entrenamiento que en las pruebas.
Con los datos obtenidos hasta el momento no se puede decir con seguridad los factores
que están involucrados en dicha discrepancia por lo que es un punto que requiere mayor
exploración.
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3

100%
90%
Porcentaje promedio
80%
70%
60%
RSE
50%
40% RLE
30% MP
20%
10%
0%
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15
Participantes

lingüísticas en el entrenamiento (RLE), así como el promedio de las tres pruebas (MP).
Haciendo un análisis de los tipos de ensayos que conforman la tarea se observó
que algunos de ellos podían ser resueltos a través del ajuste a una norma socialmente
convenida: “las cosas deben pedirse siempre de manera educada”. Siguiendo esa norma
social extra-experimental, el participante podía resolver directamente los ensayos que se
ajustaban a ella: los ensayos 1, 2, 7 y 8 mostrados anteriormente en la Tabla 4. Sin
embargo, esto no pasa con los ensayos 3, 4, 5 y 6 que son contra-intuitivos con respecto
a esa norma y sí requerían del entrenamiento para identificar el criterio: imitar al gato
solamente cuando sí le dan. En razón de lo anterior, fue necesario analizar a qué tipos de
ensayos estaban respondiendo con más frecuencia los participantes, dado que la tarea en
los entrenamientos y pruebas 2 y 3 brindaban la posibilidad al participante de estructurar
los ensayos y con ello podía responder más a ciertos ensayos que a otros.
En la Figura 21 se muestra el porcentaje promedio de errores y aciertos, y estos
últimos divididos en ensayos ajustados a la convencionalidad extra-experimental (CE) y
los que requerían ajustarse a una convencionalidad introducida en la tarea (CT). El
Grupo 1 mostró casi igual porcentaje de respuestas correctas entre ensayos CE y CT, lo
que indica que los participantes de este grupo hicieron contacto con la red completa de
contingencias; en cambio, los grupos 2 y 3 mostraron un mayor porcentaje de respuestas
correctas en los CE, lo que le resta peso a sus ejecuciones en términos de que no
identificaron de manera cabal todas las relaciones. Esta diferencia en la tendencia de los
sujetos con respecto a los tipos de ensayos, plantea la necesidad de contar con una
prueba que evalúe todas las relaciones posibles independientemente de la tendencia del
participante.

60 60 60
Porcentaje promedio de
50 50 50
40 40 40
30 30 30
respuestas
20 20 20
10 10 10
0 0 0
CE CT CE CT CE CT
Aciertos Errores Aciertos Errores Aciertos Errores
Tipos de ensayo Tipos de ensayo Tipos de ensayo
Figura 21. Porcentaje promedio de respuestas por tipo de ensayo durante las pruebas.
CE= ajustados a la convencionalidad extra-experimental. CT= ajustados al criterio de la
tarea.
Los datos hasta ahora presentados mostraron ciertas tendencias no anticipadas
que requieren una mayor exploración. Aunque se observó que no existieron diferencias
significativas entre los grupos en torno al promedio alcanzado en pruebas, el Grupo 1

que no tenía verbalizaciones dirigidas pareció tener ligeramente curvas de entrenamiento
más estables, lo que sugeriría que la instigación de verbalizaciones en los otros dos
grupos hizo más lento el proceso de adquisición. Sin embargo, en términos del
porcentaje en pruebas, tanto en el Grupo 1 y como en el Grupo 3 existieron participantes
con 100% de respuestas correctas en todas las pruebas, siendo en el Grupo 2 donde se
registraron los puntajes comparativamente más bajos en ciertas pruebas. Dado que no se
incorporó una fase de evaluación de la explicitación del criterio para todos los grupos,
no se tienen datos para verificar si la instigación de interacciones lingüísticas tiene un
efecto interferente o si sólo implica un distinto ritmo de aprendizaje. En la medida en
que no se evaluó de manera abierta, no se tienen datos para comparar y determinar la
correlación que hay entre el desempeño en pruebas y la identificación y formulación del
criterio.
Por otra parte, el alto desempeño de por lo menos dos sujetos en cada grupo,
pudo deberse a que el entrenamiento fue lo suficientemente extenso y variado (tres
entrenamientos, cada uno desde distintas perspectivas de la tarea), de modo que pareció
ser suficiente para que algunos participantes tuvieran buenos desempeños en las pruebas,
independientemente del tipo de descripción. Autores como Eisenberger, Masterson y
McDermitt (1982) han señalado que la variedad en el entrenamiento contribuye a que los
participantes abstraigan la regla general de la tarea, lo que repercute a su vez en un
mejor desempeño. Corroborar que los participantes abstrajeron la regla de la tarea
requiere evaluar la formulación del criterio en los participantes. La evidencia de
Giambra (1973), por ejemplo, sugiere que el efecto de la interacción lingüística se
minimiza por el hecho de que las contingencias fueran exhaustivas respecto al criterio
que requería identificarse. Eso pudo haber ocurrido en el presente experimento. Parece
ser que no fue necesaria la mediación lingüística para completar las contingencias
presentadas, con lo que el lenguaje únicamente fue acompañante de la acción (cf. Pérez-
Almonacid y Quiroga, 2010) y tal vez redundante con respecto a los ensayos.
Con respecto a los tipos de respuestas lingüísticas instigadas fue posible observar
que aunque los participantes del Grupo 2 pudieron describir los eventos de los ensayos
con eficacia, el efecto de dichas descripciones sobre el desempeño en pruebas fue muy
pobre. Por su parte, la formulación de la implicación de un evento respecto del otro, del
Grupo 3, aunque no fueron tan altas como las del Grupo 2, sí alcanzaron porcentajes
superiores al 70% en todos los participantes y tuvieron más correspondencia con la
ejecución en las respuestas de selección; sin embargo, este desempeño tampoco
promovió un ajuste selector en todos los participantes, por lo que no constituyen una
condición suficiente.
Por último, la dispersión de desempeños en pruebas que se observó en algunos
participantes que registraron pruebas altas y otras bajas fue debido a la estructura misma
de la tarea. Ésta fue diseñada de tal forma que la respuesta del individuo completaba la
contingencia y en esa medida daba la oportunidad de que éste actualizara ciertas
contingencias y no otras. La desventaja de este aspecto, es que algunos participantes
tuvieron mayor número de respuestas en ensayos CE que en ensayos CT, por lo cual no
fue posible asegurar una actualización selectora en esos casos. La duda no es sobre la
validez de la tarea para la actualización selectora sino que, aunque la tarea esté
compuesta por contingencias permutables, el individuo las estructura ya sea de manera
completa o parcial, lo cual puede constatarse directamente. Lo que se requiere ahora es
complementar estas pruebas con una en la cual las relaciones están previamente
estructuradas y así evaluar el nivel de precisión a la permutación de propiedades. En

razón de lo anterior se propone un segundo experimento que implemente modificaciones
que corrijan los puntos ya mencionados.
Experimento 2
El Experimento 1 no permitió concluir de manera amplia, sobre el papel que
jugaron los dos tipos de interacción lingüística evaluadas: una enfocada a constatar
contingencias de ocurrencia y función desvinculadas en el episodio, y otra enfocada a
vincularlas confiriéndole unidad pertinente al episodio. En los tres grupos existió igual
número de participantes que actualizaron una función selectora y las leves diferencias en
el proceso de adquisición no constituyeron tendencias claras sobre el papel de las
explicitaciones lingüísticas dentro de la tarea.
Vygotski (1978) habló de las distintas funciones del lenguaje, entre ellas, la de
mediación. Menciona que la palabra no sólo es una herramienta de comunicación sino
un instrumento para orientar, planificar y regular el propio pensamiento y
comportamiento. Según esto, las formas superiores del comportamiento humano son
procesos mediatizados en el que la palabra es necesaria para el establecimiento de
relaciones complejas. Retomando esto y con respecto al Experimento 1, pareció que no
fue necesaria la mediación lingüística para completar las contingencias presentadas.
Dado que se entrenaron todas las variaciones de los personajes, las pruebas constituían
configuraciones de ensayo prácticamente idénticas a las del entrenamiento, con lo que el
nivel de transferencia que se medía era el simple cambio de instancias. Para resaltar la
función reguladora de las interacciones lingüísticas, en el presente experimento se limitó
el entrenamiento sólo al personaje de la niña obligando a que las relaciones fueran
identificadas en los demás personajes durante las pruebas sin un entrenamiento explícito.
Esto a su vez constituyó una forma más amplia de medir el alcance del entrenamiento.
Otra dificultad mostrada en el Experimento 1 fue la tendencia de los participantes
a responder a ciertos tipos de ensayos y no otros. Aunque esto representó una forma de
ver qué tipo de contingencias actualizaba el participante, resulta necesario incorporar
además una prueba que contuviera previamente configuradas todas las relaciones
implicadas en la tarea, para así medir el nivel de precisión del participante ante la red
completa.
Por último, se implementó la evaluación de la formulación del criterio en todos
los grupos para comparar esos datos con la ejecución en entrenamiento y pruebas tanto
entre sujetos como entre grupos. También se optó por una forma de respuesta abierta y
escrita, de modo que se contara con una respuesta que evidenciara las posibilidades
lingüísticas reales del participante con respecto a la verbalización del criterio, dado que
en algunos estudios se ha comprobado que elegir textos descriptivos de una lista de
opciones no necesariamente indica que el individuo contacta con dichos textos (Ribes,
Torres & Ramírez, 1996).
Método
Participantes
Participaron 15 niños (7 niños y 8 niñas) de 5º grado de primaria de entre 9 y 10
años de edad. La asignación a las condiciones experimentales se hizo conforme a su
llegada al laboratorio.
Situación experimental
El estudio se llevó a cabo en un laboratorio provisto de cinco computadoras
personales. La tarea experimental fue la misma utilizada en el Experimento 1.

Procedimiento y diseño
La Tabla 6 muestra el diseño del Experimento 2. Las condiciones experimentales
se mantuvieron igual que en el Experimento 1: El Grupo 1 fue sin instigación de
interacción lingüística; el Grupo 2 tuvo instigación de descripciones de eventos
ocurridos sin vinculación explícita y el Grupo 3 tuvo instigación de formulación de la
implicación entre tales eventos. Únicamente se utilizó el entrenamiento 1 del
experimento anterior. Éste consistía en 16 ensayos en los cuales el participante debía
asumir el personaje de la niña y debía pedir la galleta a su mamá imitando al gato
cuando a éste le daban leche. Se omitieron los entrenamientos 2 y 3, en los que
anteriormente se asumían los roles del gato y de la mamá respectivamente. Con respecto
a las pruebas, se mantuvieron iguales que el Experimento 1 y además se añadió la
Prueba 4. En esta última prueba el participante no asumía ningún rol pues las respuestas
del gato, la niña y el papá ya estaban programadas. Lo que debía hacer el participante
era anticipar el resultado final del episodio respondiendo a la pregunta: “¿Papá le dará
galleta a la niña?”. Con este formato de la prueba, fue posible garantizar que el
participante se enfrentara a todas las relaciones de la tarea (Ver Apéndice D).
Se agregó una prueba para evaluar la formulación del criterio de la tarea. Ésta se
llevó a cabo al finalizar las cuatro pruebas y consistió en una sola pregunta en la que se
le pedía al participante que intentara explicar qué debía hacerse para siempre conseguir
las galletas. Se respondía de manera escrita a través del teclado de la computadora y no
se brindaba retroalimentación. Dado que existió un solo entrenamiento fue posible hacer
todo el experimento en una sola sesión con duración de una hora aproximadamente.
Tabla 6.
Diseño del Experimento 2
Grupo Entrenamiento Pruebas
1 Sin instigación lingüística

Pruebas Formulación
2 Descripción constatativa de eventos aislados
1, 2, 3 y 4 del criterio
3 Formulación de implicaciones genéricas
Ensayos: 16 8 c/u 1
Resultados y Discusión
El Experimento 2 tuvo el mismo objetivo que el anterior: medir el efecto que
tienen distintos tipos de interacciones lingüísticas en una tarea que exige un nivel
funcional selector. Las modificaciones realizadas permitieron obtener resultados más
nítidos: 1) Tanto la condición de no instigación lingüística como la instigación de las
implicaciones genéricas entre eventos tuvieron efectos facilitadores, mientras que la
constatación de los eventos desvinculados funcionalmente promovió bajos desempeños,
coincidiendo con los datos del experimento anterior que de manera leve ya apuntaban en
esa dirección. 2) En algunos participantes, principalmente del Grupo 1, existió
discrepancia entre el desempeño alcanzado en el entrenamiento y el alcanzado en
pruebas, replicando el efecto observado en el experimento anterior. 3) Dos participantes
pertenecientes al Grupo 1 y 3 lograron explicitar el criterio de la tarea. Estos
participantes lograron responder desde la perspectiva de los tres personajes en las tres
primeras pruebas y además mostraron altos desempeños en la prueba 4 que implicaba
todas las relaciones. A continuación se detallan cada uno de estos aspectos.

En la Figura 22 se muestra el porcentaje promedio acumulado de respuestas de
cada participante durante el entrenamiento. Al igual que en el Experimento 1 las líneas
describen la ejecución ensayo a ensayo tanto de las respuestas de selección (RSE) como
las respuestas lingüísticas (RLE) representando el proceso de adquisición. Las figuras
situadas a la derecha de cada curva indican el porcentaje alcanzado en cada una de las
cuatro pruebas. El criterio fue responder por arriba del 75% de respuestas correctas en
todas las pruebas, ahora con especial énfasis en la prueba 4.
Con respecto al Grupo 1, se observan curvas accidentadas y porcentajes finales
de aciertos inferiores al 75% en todos los casos, excepto S5; sólo el participante S2 logró
tener todas las pruebas con porcentajes cercanos al 100%. Con respecto al Grupo 2, dos
participantes (S6 y S9) comenzaron respondiendo acertadamente pero su desempeño
cayó paulatinamente conforme avanzaba el entrenamiento; ninguno superó el 75% en
entrenamiento en RSE. Aunque las respuestas lingüísticas del Grupo 2 fueron muy
superiores a las respuestas de selección, esto no se vio reflejado en las pruebas ya que no
se observó ningún participante que superara el 75% en todas las pruebas, efecto también
observado en el Experimento 1. Por su parte el Grupo 3 mostró curvas progresivamente
crecientes y más estables, y cuatro de los cinco participantes sí superaron el 75% en
entrenamiento en RSE, mostraron además RLE con el mismo patrón que las RSE pero
ligeramente superiores. En cuanto a las pruebas, únicamente el participante S14, superó
el 75% en todas las pruebas.
En el experimento anterior se señaló que en la red de relaciones que componen la
tarea, la mitad de los ensayos podían ser resueltos atendiendo a una convención extra-
experimental (CE): “siempre pedir las cosas de manera educada”, mientras que la otra
mitad no se ajustan a dicha convención pues requieren de identificar el criterio real de la

tarea (CT). Se observó que ciertos participantes resolvían mayormente ensayos CE por
lo que se implementó la Prueba 4 que evaluaba por igual todos los tipos de ensayos y
evitaba ese sesgo. En este segundo experimento, se observa que efectivamente existieron
participantes que lograron altos porcentajes en las dos o tres primeras pruebas pero
respondieron deficientemente en la Prueba 4, como es el caso de los participantes S4 del
Grupo 1, S6, S10 del Grupo 2 y S11, S13 y S15 del Grupo 3. Esto reafirma el hecho que
es necesario contemplar las cuatro pruebas como indicador de actualización selectora
pues ello implica que el individuo hizo contacto con todas las relaciones e identificó las
contingencias correspondientes a cada personaje.

Respuestas de selección Prueba 1 Prueba 3

Respuestas lingüísticas Prueba 2 Prueba 4
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3

100% 100% 100%
80% 80% 80%
60% 60% 60%
% promedio acumulado de aciertos
40% 40% 40%

20% 20% 20%
S1 S6 S11
0% 0% 0%
1 5 10 16 1 5 10 16 1 5 10 16
100% 100% 100%

80% 80% 80%
60% 60% 60%
40% 40% 40%
20% 20% 20%
0%
S2 S7 S12
0% 0%
1 5 10 16 1 5 10 16 1 5 10 16
100% 100% 100%

80% 80% 80%
60% 60% 60%
40% 40% 40%
20% 20% 20%
0% S3 S8 S13
0% 0%
1 5 10 16 1 5 10 16 1 5 10 16
% promedio acumulado de aciertos
100% 100% 100%

80% 80% 80%
60% 60% 60%
40% 40% 40%
20% 20% 20%
0%
S4 S9 S14
0% 0%
1 5 10 16 1 5 10 16 1 5 10 16
100% 100% 100%

80% 80% 80%
60% 60% 60%
40% 40% 40%
20% 20% 20%
S5 S10 S15
0% 0% 0%
1 5 10 16 1 5 10 16 1 5 10 16

lingüísticas durante el entrenamiento y porcentaje de respuestas correctas en las cuatro
pruebas.
Los dos participantes que lograron ejecuciones elevadas en todas las pruebas (S2
y S14), fueron los únicos que pudieron verbalizar correctamente el criterio de la tarea.
En la Tabla 7 se muestran las respuestas escritas de los sujetos a la pregunta abierta
sobre la identificación del criterio de la tarea. Mientras que la mayoría hizo
descripciones de una relación fija (eg. S11: “Pedirlo de manera educada”), sólo S2 y S14
describieron una relación que abarcaba en cierta medida el criterio de la tarea. Esto
indica una relación estrecha entre el desempeño exitoso en todas las pruebas y la
habilidad de formular el criterio de la tarea.
Tabla 7.
Descripciones de los participantes del criterio de la tarea, tal cual las escribieron.
Sujeto DESCRIPCIÓN
S1 “Demanera educada” (sic)
S2 “Asiendo lo que firulais hase y si no lo obtiene hago lo contrario” (sic)
S3 “Piddiendo por fabor y educada mente para poder siempre obtener lo que
quieres” (sic)
S4 “Mepuedes dar una galleta me porte muy bien” (sic)
S5 “Pedisela educadamente” (sic)
S6 “Buena manera”
S7 “Siempr ev” (sic)
S8 “Pidiendolo de manera educada a veces y a veces mal educada” (sic)
S9 “Pedirlo de manera educada porque asi se demuestra la educasion que tenemos
cada uno de nosotros” (sic)
S10 “Decirlas bien educada y no mal educada”
S11 “Pedirlo de manera educada”
S12 “Pedirse”
S13 “Educada”
S14 “Veo que si el gato pidio que lo acariciaran de forma mal educada y no se lo
dan entonces yo lo pido de forma educada para que me lo den” (sic)
S15 “Si el gato pide agresibamente debo pedir educada mente y si pide educada
mente yo debo pedir mal educada mente” (sic)
Las dos condiciones experimentales que tuvieron efectos facilitadores en el
ajuste a los criterios de la tarea fueron las del Grupo 1 y 3. Como ya se mencionó, fueron
las que propiciaron ejecuciones más altas y el logro de la formulación del criterio en uno
de sus participantes respectivamente. También fueron los grupos que mayores
porcentajes promedios obtuvieron comparativamente hablando. Esto último puede ser
observado claramente en la Figura 23, en la que se muestra el porcentaje promedio de
las RSE y RLE en entrenamiento y de las cuatro pruebas. En cuanto a las RSE, el Grupo
3 obtuvo puntajes superiores al 70% en cuatro de sus cinco participantes, mientras que
en los otros dos grupos fueron todos inferiores a dicho porcentaje, con excepción de S5.
Con respecto a las RLE éstas estuvieron entre el 80% y 90% en los participantes de
ambos grupos, excepto S10. En cuanto a las pruebas, se observan mayores ejecuciones
en los Grupos 1 y 3 ya que la mayoría de sus participantes superaron el 70% promedio.
El Grupo 2 fue el de menor desempeño en pruebas pues sólo un participante (S6) superó
el 70%.
Para analizar de manera estadística las diferencias entre los tres grupos se corrió
la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis encontrando diferencias significativas en las
distribuciones correspondientes al desempeño en entrenamiento (χ2 (2) = 0.65, p <.03).
Con respecto al desempeño en pruebas, la prueba U de Mann-Whitney arrojó diferencias
significativas sólo entre los Grupos 2 y 3 (Z= -1.9, p < .04). Estos datos respaldan las
afirmaciones de que las condiciones experimentales promovieron distintos patrones en el
proceso de adquisición y que, además, los dos grupos con instigaciones lingüísticas
favorecieron distintos desempeños entre sí.
Por otro lado, un dato que se replicó del Experimento 1 fue la disparidad de
desempeños entre el entrenamiento y las pruebas. El Grupo 1 principalmente, obtuvo

puntajes muy superiores en pruebas en comparación a los obtenidos durante el
entrenamiento. Los participantes de este grupo no recibían instigación lingüística por lo
que su ejecución estuvo operacionalmente ligada sólo a la retroalimentación de la
respuesta de selección. En la literatura experimental se reportan mejores ejecuciones en
tareas de igualación de la muestra en sujetos expuestos a retroalimentación parcial
(Villanueva, Mateos & Flores, 2008) o retroalimentación demorada (Ribes & Martínez,
1990). Los datos del presente experimento concuerdan con esos resultados, ya que bajo
la retroalimentación continua del entrenamiento, los participantes tuvieron menor
ejecución que durante las pruebas en las cuales se les brindaba retroalimentación hasta el
final de la prueba. Además, en el experimento de Ribes, Moreno y Martínez (1998), en
el que se evaluó la adquisición de la construcción de respuestas verbales en tareas de
discriminación condicional, se encontró que el comportamiento logrado durante las
pruebas de transferencia fue independiente del desempeño durante el entrenamiento,
permitiendo a los autores interpretar que la adquisición de la conducta relacional se
facilitó por las descripciones verbales de los propios participantes durante los ensayos de
transferencia.
Parece ser entonces que para el Grupo 1 que dependía directamente de la
retroalimentación de las respuestas de selección, el paso de retroalimentación continua a
retroalimentación demorada de las pruebas favoreció el reconocimiento verbal del
criterio en un participante (S2) quién logró casi 100% de respuestas correctas en todas
las pruebas. Aunque los demás participantes no lograron el reconocimiento verbal del
criterio ni el 100% en todas las pruebas, sí se observó un aumento significativo con
respecto a sus propios desempeños en el entrenamiento. Para este grupo el aprendizaje
pareció darse únicamente durante la fase de pruebas y probablemente una segunda etapa
de entrenamiento hubiese aumentado el desempeño a los niveles observados en el
Experimento 1 en el que sí existieron varias sesiones de entrenamiento.

100%
90%
Porcentaje promedio
80%
70%
60%
RSE
50%
40% RLE
30% MP
20%
10%
0%
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15
Participantes
lingüísticas en el entrenamiento (RLE), así como el promedio de las cuatro pruebas
(MP).
En síntesis, los resultados muestran que hay efectos distintos de la variable
manipulada que interactúan con ciertas condiciones de la tarea. A diferencia del
Experimento 1, en el que hubo un contacto directo con las contingencias muy
enriquecido, la instigación lingüística de implicación genérica entre los eventos se
volvió innecesaria con respecto al logro del criterio; en cambio, en el Experimento 2 las
contingencias de entrenamiento no incluyeron todas las perspectivas de la tarea, por lo
que tal formulación lingüística sí jugó un papel importante al facilitar la identificación
del criterio. Por su parte la descripción de eventos desvinculados funcionalmente
promovió los desempeños más bajos en pruebas de ambos experimentos. Este tipo de
interacción promovió interacciones probablemente contextuales ya que estaban siempre

ligadas a eventos particulares de la escena y no a la integración de las relaciones entre
eventos.
Discusión general de los experimentos 1 y 2
Los dos experimentos aquí presentados tenían como objetivo evaluar el efecto de
dos tipos de interacción lingüística en tareas que exigían un nivel funcional selector. Una
de ellas se hacía respecto a constar eventos concretos ocurridos, mientras que la otra
estaba dirigida a las relaciones genéricas entre las propiedades funcionales de éstos, a
través de enunciados condicionales implicativos. El efecto observado se dio en varios
niveles: se observó en ambos experimentos que la descripción de eventos desvinculados
correlacionó con los desempeños más bajos, en ningún caso promovió la identificación
verbal del criterio y se asoció a la conducta efectiva sólo en el ensayo particular al que se
referían. Por su parte, las formulaciones de implicación genérica entre los eventos del
episodio diseñadas para favorecer el contacto con la red completa de relaciones al
margen de las instancias particulares, se asociaron con conducta efectiva a lo largo de la
tarea y correlacionaron en mayor medida con la identificación verbal del criterio, aunque
no necesariamente. La observación de que las respuestas lingüísticas de tipo implicativo
no necesariamente promovieron una formulación correcta del criterio, indica que la
selectora lingüística requiere una distinción adicional: es posible reconocer las
relaciones funcionales implicadas en los ensayos sin necesariamente lograr integrarlas
en una sola formulación.
Lo anterior permite concluir que la presencia en sí misma de interacciones
lingüísticas no favorece necesariamente el ajuste a propiedades relacionales ni a la
identificación verbal de su criterio. Como requisito funcional para la actualización de un
episodio sustitutivo referencial, es sugerente pensar que la selectora lingüística a la que

se refiere Ribes (2012), consista en el ajuste selector en el que se identifica verbalmente
la relación entre las propiedades funcionales de los eventos, y no sólo aquella en la que
se hace una descripción de ocurrencias y propiedades desvinculadas funcionalmente en
tanto trama o episodio pertinente. Adicionalmente, esta identificación de las propiedades
funcionales parece implicar varios niveles sobre el tipo de integración que se hace
respecto a dichas propiedades. Esta distinción requiere mayor exploración pues es un
paso más hacia la comprensión de los aspectos involucrados en la transición a
interacciones más complejas.
Es necesario insistir en que la distinción entre selectora en la que hay un
reconocimiento explícito de las contingencias de función y una en la que no hay tal
explicitación, no se refiere ni a una diferencia en la cualidad funcional ni a condiciones
necesarias o suficientes para que se actualice un episodio selector: en ambos casos se
actualiza éste. La diferencia se da en dos coordenadas: a) macromolecular y b)
micromolar. La diferencia macromolecular se expresa en las variaciones cuantitativas
durante el proceso de ajuste, que en el caso de estos experimentos se evidenciaron en la
velocidad de adquisición, los niveles terminales y su relación con el desempeño en
pruebas. La diferencia micromolar se refiere al tipo de integración funcional de las
contingencias que se logra: en un primer caso, tal integración es directa a través del
contacto con cada relación contingencial fáctica, respondiendo de forma precisa a las
permutaciones de la tarea pero sin poder referirse a ellas como variaciones de un mismo
criterio; en un segundo caso, la integración funcional se da en la forma de
explicitaciones de contingencias que satisfacen un criterio, pudiendo ser éstas de varios
tipos incluso contrafácticas. Puede anticiparse que la principal implicación de esta

diferencia es de tipo disposicional, pues el segundo tipo dispondría, y es quizás a esto a
lo que se refiere Ribes (2012), a un contacto efectivo con contingencias ampliadas.
La clasificación del ajuste mostrado por los grupos 1 de ambos experimentos, sin
verbalización dirigida, no puede hacerse de forma inequívoca. Sin embargo, su
desempeño a nivel macromolecular fue muy similar al grupo con enunciados
condicionales implicativos. Dada la carga lingüística que tiene la tarea en el sentido de
que los ensayos son episodios interactivos entre personajes que están contextualizados
por las conversaciones entre ellos y por las propiedades convencionales de sus acciones
(eg. ser educado, ser mal educado, etc.), no es de extrañar que los participantes
verbalicen silentemente durante el entrenamiento; sin embargo, no se tiene el dato de
cómo son las verbalizaciones de los participantes cuando no se les instiga a hacerlo. Esto
es un reto metodológico que requiere exploración y que se asocia a los estudios de
verbalización abierta y cubierta (Wilder & Harvey, 1971; Winsler & Naglieri, 2003;
Gaskill & Diaz, 1991).
Al caracterizar con detenimiento la interacción selectora lingüística se encuentra
que la instigación de las formulaciones de implicación genérica entre eventos del
episodio no fue necesaria para realzar las relaciones y propiedades funcionales
involucradas, pues se observó que cuando las contingencias a las que se expuso el
individuo fueron exhaustivas, se volvió innecesaria la interacción lingüística condicional
para lograr el criterio; de hecho, la instigación dificultó el aprendizaje durante el
entrenamiento (Experimento 1). En cambio, cuando las contingencias de entrenamiento
no incluyeron todas las perspectivas de la tarea (Experimento 2), entonces tal interacción
lingüística sí promovió mejores desempeños en el ajuste a propiedades relacionales. Así,
entonces, fue suficiente para el ajuste selector tanto el agotamiento contingencial sin
mediación lingüística como el contacto con contingencias parciales con mediación
lingüística. Lo único necesario fue un muestreo de las permutaciones que instanciaran el
criterio único que las agrupa funcionalmente.
En la interacción selectora lingüística se contactan relaciones contingenciales
fácticas y contrafácticas que satisfacen un criterio pero no garantiza que éste pueda
formularse de forma abstracta. Esto quedó evidenciado en el hecho de que sólo un
participante del Grupo 3 mostró un desempeño selector y también fue el único de dicho
grupo en formular correctamente el criterio. El alcance funcional de tal formulación, es
decir, si garantiza o no la actualización de contingencias sustitutivas, es algo que no se
puede determinar a partir de los dos experimentos realizados. Sin embargo, sí puede
resaltarse que los participantes que formularon correctamente el criterio fueron los
únicos que tuvieron altos porcentajes en las cuatro pruebas, y por lo tanto, los únicos de
quienes se pudo predicar un ajuste selector óptimo.
Es evidente que la distinción entre los tipos de selectoras, así como el tránsito
hacia conducta sustitutiva de contingencias son puntos que requieren de mayor
esclarecimiento a través del escrutinio experimental. En posteriores experimentos en la
medida en que se vayan obteniendo más incidencia de participantes que logren explicitar
el criterio se podrá hacer una comparación con aquellos que no logran formularlo, con el
fin de identificar los patrones de aprendizaje y los factores asociados al logro de dicho
criterio.
Experimento 3
Realce lingüístico de las relaciones funcionales en una tarea selectora
En los Experimentos 1 y 2 se evaluó el efecto de distintos tipos de interacción
lingüística en una tarea que exigía un nivel funcional selector. Se pusieron a prueba tres
condiciones experimentales: un grupo al que no se le exigió un tipo particular de
interacción lingüística, otro con instigación de descripciones que constaban eventos
aislados, y por último uno con instigación de formulaciones que implicaban las
relaciones funcionales de un episodio. Los participantes que constaron las ocurrencias de
los eventos concretos tuvieron los desempeños más bajos en comparación con los
participantes que formulaban las relaciones funcionales implicadas o con aquellos que
no tenían instigaciones lingüísticas, además de algunas diferencias entre ellas en el
proceso para satisfacer el logro; no obstante, se encontró independencia entre tales tipos
y la formulación correcta del criterio relacional. Esos resultados sugieren que no es
cualquier interacción lingüística la que promueve un mejor desempeño selector ni
tampoco una formulación del criterio en tareas de exigencia selectora. Aunque fue la
condición de formulación de las relaciones funcionales implicadas la que promovió en
un mayor número de casos de una actualización selectora lingüística, el efecto no fue
contundente y dejó abiertas nuevas preguntas sobre lo que está en juego en ese tipo de
interacción lingüística.
El presente estudio pretende indagar más al respecto. En los experimentos
anteriores, la interacción lingüística que implicaba las relaciones funcionales se hacía
con base en las exposiciones que habían tenido lugar en la tarea y con respecto al ensayo
anterior; sin embargo, no era descriptiva de un ensayo particular sino que incluía
relaciones funcionales genéricas que se iban integrando momento a momento. Este tipo
de interacción era muy demandante para los participantes pues implicaba la explicitación
de cada componente en el episodio. Dicha condición pareció ser interferente cuando el
entrenamiento fue muy extenso pues tuvo un ritmo de adquisición menor comparado con
un grupo sin instigación de interacciones lingüísticas. Otra forma de promover la
integración de relaciones funcionales es incorporando la interacción lingüística en el
episodio a través de la anticipación de las consecuencias y el cotejamiento de las
mismas. Esto favorecería un involucramiento lingüístico con la tarea que podría, incluso,
impactar el logro de la formulación abstracta del criterio genérico de la tarea.
Algunos estudios en igualación de la muestra ha estudiado el efecto de respuestas
anticipatorias para resaltar las propiedades relacionales de los estímulos selectores. Por
ejemplo, Ribes y Hernández (1999) evaluaron el efecto de la elección de textos que
describían los estímulos selectores antes de la respuesta de igualación en contraste con
una fase sin descripciones: el Grupo1 tuvo una primera fase con descripciones y una
segunda sin descripciones, en el Grupo 2 se invirtieron las fases, y el Grupo 3 tuvo
ambas fases sin descripciones. El Grupo 1 tuvo ligeramente mejor desempeño tanto en
adquisición como transferencia, pero la elección de descripciones correctas no se asoció
con un incremento en el desempeño entre fases y tampoco se encontró correlación entre
el tipo de descripción elegida (de instancia, clase o de relación) con un tipo particular de
desempeño.
Los autores señalaron que la elección de descripciones referentes a los estímulos
de segundo orden antes de la presentación del arreglo de igualación puede facilitar la
adquisición y transferencia por dos razones: 1) incrementando la atención diferencial
ante los estímulos de segundo orden, 2) induciendo respuestas verbales relacionadas con
el criterio de igualación. En dicho experimento las elecciones inconsistentes sobre el

criterio que utilizaron los sujetos para describirlos hicieron pensar a los autores que las
descripciones no cumplieron el segundo rol.
Parece ser que el efecto de las respuestas verbales podría deberse al tipo de
contacto que promueven con distintos aspectos de la tarea y al realce de sus propiedades
relacionales. Evidencia en esa dirección es proporcionada por Ribes, Rodríguez y
Fuentes (2003), quienes contrastaron distintas respuestas anticipatorias en igualación de
la muestra de segundo orden. Se utilizó un procedimiento observacional con
anticipación y una segunda fase con entrenamiento instrumental tradicional. En dicho
estudio se llamó anticipación a una respuesta emitida antes de la demostración de los
estímulos correctos e incorrectos. Compararon ocho respuestas anticipatorias tanto
verbales como no verbales sobre el estímulo que consideraban correcto: a) verbalizar el
estímulo en silencio, b) verbalizar en silencio con interferencia auditiva, c) seleccionar el
estímulo, d) marcar una ventana vacía en la posición del estímulo, e) completar un texto
descriptivo, f) pronunciar el estímulo, g) completar un texto y justificar su elección con
opciones de respuesta todas correctas, y h) completar un texto y justificar su elección
con opciones de respuesta incorrectas.
Las condiciones anticipatorias que implicaban algún tipo de respuesta verbal, ya
fuera explícita o tácita, tuvieron mayor número de participantes con buen desempeño en
pruebas, en contraste con las condiciones que implicaban respuestas no verbales. Esto
indicó que por sí sola una respuesta anticipatoria no es suficiente para favorecer el
desempeño relacional; adicionalmente fue necesario el despliegue de algún tipo de
respuesta verbal. A su vez, las dos condiciones de más alto desempeño fueron las que
debían elegir un texto descriptivo y dar una justificación de dicha elección.

Con base en los anteriores resultados, Ribes et al. (2003) retomaron una
interpretación similar a la de Ribes y Hernández (1999) sobre los dos papeles que
pueden desempeñar los textos descriptivos: incrementando la respuesta diferencial al
promover una mayor atención hacia varios estímulos como unidades funcionales; o
promoviendo el reconocimiento de propiedades relacionales en términos verbales. A
partir de lo anterior podría suponerse que las interacciones verbales más simples (e.g.
pronunciar de manera aparente o no aparente el estímulo) del estudio de Ribes et al.
(2003), hayan promovido el primer rol mientras que las interacciones verbales más
complejas (e.g. justificar una elección) hayan forzado la discriminación de las
propiedades relacionales de los estímulos de segundo orden promoviendo así un mejor
desempeño.
Pensando en el realce de las propiedades relacionales, en el presente experimento
se probó un tipo más amplio de respuesta anticipatoria en la cual se debía prever una
consecuencia particular a través de la identificación de las regularidades de un conjunto
de relaciones. Éstas aunque eran contextualizadas en un ensayo particular, iban más allá
de éste pues implicaba reconocer las consistencias entre ensayos para entonces prever la
respuesta correcta en un ensayo posterior. Para ver si una condición como la descrita
promovía mejores formulaciones del criterio, se retomó la preparación experimental del
experimento anterior y se hizo la comparación con la condición de formulaciones de
relaciones funcionales implicadas que fue la que promovió mejores desempeños en
dicho experimento. Siguiendo el análisis propuesto por Ribes y Hernández (1999) y
Ribes et al. (2003), si alguna de las interacciones aquí contrastadas cumple el segundo
rol, se espera encontrar diferencias no necesariamente en el desempeño discriminativo
pero sí en el logro de la formulación del criterio de la tarea.

Método
Participantes
Participaron 10 niños de ambos sexos, de 5º grado de primaria, de entre 9 y 10
años de edad. Eran estudiantes de una escuela pública y recibieron un juguete por su
participación en el experimento. La maestra del grupo realizó la selección de los
estudiantes y su asignación a las condiciones experimentales se hizo conforme a su
llegada al laboratorio.
Escenario e instrumentos
personales. La tarea experimental fue la misma que en el Experimento 2, en la que se
presentaban las interacciones de tres personajes: un gato, una niña y su mamá. En cada
ensayo la niña podía pedir una galleta a su mamá de dos formas distintas (cariñosa o
insistente); la manera correcta de hacerlo dependía de la forma en cómo previamente el
gato había pedido leche a la mamá (cariñosa o insistente) y sí éste la había conseguido;
de este modo, la niña debía imitar sólo la conducta efectiva del gato. En total ocho
relaciones conformaban la tarea experimental.
En el Experimento 2 se reconoció que podría haber cierto sesgo de las respuestas
de los participantes para reportar una regla socialmente convenida (eg. “pedir las cosas
siempre de manera educada”). Sin embargo, dicho sesgo se encontró mayormente en las
respuestas lingüísticas de los participantes y en menor grado en sus respuestas de
selección; por lo tanto, dicha regla no constituyó propiamente un interferente para
ajustarse a la tarea. La distinción anterior descartaría una explicación basada únicamente
en lo que desde la perspectiva teórica de la escuela de ginebra de psicología social se ha
denominado marcaje social (Mugny & Pérez, 1988), la cual propone que en la
resolución de situaciones problema puede haber conflicto entre dos tipos de
conocimientos: el que deriva de una experiencia social y el que deriva de la experiencia
ante la tarea en el plano cognitivo. Según esta perspectiva, ante dicho conflicto el
individuo tiende a resolver el problema atendiendo exclusivamente a la norma
socialmente establecida. Sin embargo, aunque en la presente tarea pudo haber cierta
influencia, gran parte de los participantes pudieron ajustar sus respuestas de selección a
los criterios de la tarea.
Adicionalmente, para propiciar que las verbalizaciones no estuvieran sesgadas a
dicha regla social se introdujeron nuevas conductas que los personajes desplegaban y
que fueran arbitrarias (eg. los personajes obtenían leche o galletas por estar descansando
o jugando). Dichas modalidades de respuesta fueron introducidas en las pruebas, con lo
cual se evaluaba a su vez que las respuestas no estuvieran ligadas a morfologías de
conducta particulares.
Diseño y procedimiento
En la Tabla 8 se presenta el diseño del presente estudio. El experimento constó
de dos grupos con una fase de entrenamiento compuesta de dos etapas y una fase de
evaluación de la actualización selectora compuesta de cinco tipos de pruebas. En la
primera etapa del entrenamiento se expuso a todos los participantes a la observación de
las ocho relaciones que constituían la tarea. En la segunda, se expuso a los grupos a dos
sesiones de 16 ensayos cada una, al primer grupo se le solicitaba una respuesta
lingüística anticipada y de cotejamiento (RLA) y al otro una respuesta lingüística
implicativa (RLI). El Apéndice E muestra las pantallas de las dos condiciones.

Tabla 8.
Diseño del experimento 3
Fase de entrenamiento Fase de actualización selectora

G. Etapa Etapa P1, P2, P3 y P4
1 2
1 RLA 1ª. Asumir distintos 2ª.
Observación
2 RLI Formulación personajes Formulación
Notas: RLA = respuesta lingüística anticipada, RLR = respuesta lingüística implicativa.
En el Grupo RLI los participantes debían observar cómo el gato pedía leche y ver
si éste la recibía o no; después, el participante asumía el rol de la niña y se le preguntaba
“¿Qué quieres hacer?”, presentándosele dos imágenes como opciones de respuesta que
ilustraban las maneras de hacerlo (cariñosa o agresiva); posteriormente recibía
retroalimentación observando si la mamá le daba o no la galleta. Una vez que terminaba
el ensayo se le preguntaba lo siguiente: “En el escena anterior, ¿qué tuviste que hacer
para obtener una galleta?”. Para describir el ensayo el participante debía llenar un
enunciado incompleto como el siguiente:
“El gato pidió de manera _____________ (cariñosa o agresiva), y mamá
_________________ (sí le dio o no le dio); entonces yo tenía que pedir de
manera _____________ (cariñosa o agresiva), para que mamá
______________ (Sí me diera/no me diera)”.
Este enunciado no necesariamente es descriptivo del ensayo anterior pues
permitía referir la forma correcta de responder al ensayo independientemente del
resultado obtenido. Así, el participante debía describir correctamente las relaciones

aunque no las hubiera seleccionado así en el ensayo anterior. El participante recibía
retroalimentación sobre el llenado correcto del enunciado y pasaba al siguiente ensayo.
El Grupo RLA debía anticipar el resultado de un ensayo y cotejar dicha
anticipación; para ello, la primera parte del ensayo fue igual que el grupo anterior pero
después de responder a la pregunta “¿Qué quieres hacer?”, se le preguntaba “¿Qué
pasará si pides la galleta de esa manera?”. Las opciones de respuesta eran “Sí me la
darán” o “no me la darán” e inmediatamente después de responder observaba si la mamá
le daba o no la galleta. Para finalizar, se le preguntaba “¿Pasó lo que creías que pasaría?
Sí o No”, esto último con el fin de resaltar la propia anticipación del participante. Al
terminar se brindaba retroalimentación de cada una de las tres preguntas anteriores en un
solo enunciado que especificaba los tres aspectos: la obtención de la galleta, la
predicción correcta del resultado y la expresión de la correspondencia entre eventos. Al
finalizar el entrenamiento, se le pidió al participante formular de manera escrita el
criterio de la tarea: ¿Cómo le puedes hacer para siempre obtener las galletas sin que te
equivoques?”. No se brindó retroalimentación a la respuesta.
Posteriormente se aplicaron cuatro pruebas (P1, P2, P3 y P4) similares a las
utilizadas en el Experimento 2, salvo que se agregaron nuevas modalidades de la
respuesta. Éstas se constituían de ocho ensayos cada una: en los primeros cuatro ensayos
el participante pedía de manera cariñosa o insistente, tal como lo había hecho en el
entrenamiento, mientras que en los últimos cuatro ensayos respondía ante nuevas
modalidades (estar tranquilo o juguetón). La introducción de nuevas modalidades
obedece a dos fines: en primer lugar, evaluar la identificación de las relaciones
independiente de las morfologías de conducta de los personajes en el entrenamiento, en
segundo lugar, se intentó usar conductas arbitrarias que no estuvieran ligadas a criterios
sociales de respuesta, para favorecer así una formulación del criterio más general al final
del experimento. Todas las pruebas tenían la misma estructura de los entrenamientos
excepto que no se solicitaba al participante ningún tipo de formulación lingüística y no
se proporcionaba retroalimentación sino hasta el final de la prueba. Los personajes del
gato y la mamá cambiaban por los de un perro y el papá. En la P1, el participante asumía
el personaje de la niña; en la P2, asumía los personajes tanto del perro como el de la
niña; en la P3, asumía el personaje del padre; por último en la P4 el participante no
asumía ningún rol pues las respuestas del perro, la niña y el papá ya estaban
programadas, teniendo sólo que anticipar el resultado final del episodio respondiendo a
la pregunta: “¿Papá le dará galleta a la niña?”. Con este formato de la prueba, fue
posible garantizar que el participante fuera evaluado en todas las relaciones permutativas
de la tarea y por esto la P4 constituía la prueba más completa para medir la aptitud
selectora. Al finalizar las cuatro pruebas, se le solicitó al participante hacer una segunda
formulación del criterio con el objetivo evaluar el efecto de las pruebas de transferencia
sobre la identificación verbal del criterio de la tarea.
Resultados
Los resultados en términos generales sugieren que no existieron diferencias
significativas entre ambas condiciones experimentales en términos del porcentaje de
respuestas correctas durante las pruebas, aunque sí existieron algunas diferencias en el
proceso y en el resultado en la fase de adquisición y el tipo de formulación elaborada por
los participantes: Los del Grupo RLA tuvieron más respuestas lingüísticas correctas pero
en cambio respuestas de selección más irregulares, asimismo, tendieron a hacer
formulaciones de relaciones fijas; en cambio los del Grupo RLI tuvieron menor
porcentaje de respuestas lingüísticas pero respuestas de selección más estables e hicieron
formulaciones que resaltaban los aspectos variables de la tarea.
La Figura 24 muestra el proceso de aprendizaje representado con curvas que se
calcularon promediando las respuestas correctas entre el número de ensayos contestados
al momento de forma acumulativa. Los incrementos en la línea corresponden a ensayos
correctos y los decrementos a ensayos incorrectos. A la derecha de las gráficas se
observa el porcentaje promedio de respuestas correctas en las cuatro pruebas.
El Grupo RLA mostró mayor dispersión en el desempeño entres participantes:
tres de ellos (S1, S4 y S5) tuvieron dificultades en el proceso de adquisición y dos (S2 y
S3) mostraron patrones estables, quienes, a su vez, alcanzaron porcentajes de respuesta
superiores al 75% en las cuatro pruebas. Estos dos participantes, junto con S5 que
obtuvo valores por encima de 80% en las últimas tres pruebas, son quienes actualizaron
una función selectora. Por su parte, el Grupo RLI tuvo desempeños más homogéneos
entre participantes. Todos mostraron patrones estables a partir de la segunda mitad del
entrenamiento y alcanzaron porcentajes de respuestas de selección de 70% o superior.
También tres participantes (S7, S8 y S10) actualizaron la función selectora al superar el
75% en todas las pruebas.
Para observar la significatividad estadística de las diferencias entre grupos al
interior de cada prueba, se realizó un análisis no paramétrico con la prueba U de Mann-
Whitney, la cual sólo arrojó diferencias significativas en la Prueba 2 (Z=-2.4, p< .014).
Sin embargo, dado que se toman en cuenta las cuatro pruebas para predicar la
actualización selectora, se concluye que no existieron diferencias entre grupos en
pruebas. Las diferencias entre grupos no se vieron reflejadas en los puntajes promedio
en pruebas pero sí en el proceso de aprendizaje que resultó ser más homogéneo en el
Grupo RLI.
100% Grupo RLA

90%
80%
Porcentaje de aciertos
70% S1
60%
S2
50%
S3
40%
30% S4
20% S5
10%
0%
1 10 20 30 1234
Entrenamiento Pruebas
100% Grupo RLI

90%
80%
70% S6
60%
S7
50%
S8
40%
30% S9
20% S10
10%
0%
1 10 20 30 1234
Ensayos en entrenamiento Pruebas
Figura 24. Porcentaje promedio acumulado de respuestas de selección correctas durante
el entrenamiento y el porcentaje de respuestas correctas de las cuatro pruebas.
En la Figura 25 se observa el proceso de adquisición en entrenamiento respecto a
las respuestas lingüísticas. Se observa un efecto inverso al encontrado respecto a las
respuestas de selección. Las respuestas lingüísticas fueron más homogéneas y con

porcentajes más altos en el Grupo RLA. En contraste, en el Grupo RLI fueron más
dispersas entre participantes y alcanzando un menor porcentaje final. Esto sugiere
distintos grados de dificultad de las respectivas respuestas lingüísticas en estas dos
condiciones experimentales.
Grupo RLA Grupo RLI

100% 100%
90% 90%
80% 80%
70% S1 70% S6
60% S2 60% S7
50% 50% S8
S3
40% 40%
S4 S9
30% 30%
20% S5 20% S10
10% 10%
0% 0%
1 10 20 30 1 10 20 30
Ensayos Ensayos
Figura 25. Porcentaje promedio acumulado de respuestas lingüísticas correctas en el
entrenamiento.
El efecto de interacción entre respuestas lingüísticas y de selección se aprecia
mejor en gráficas individuales en la Figura 26. Mientras los participantes del Grupo
RLA tuvieron desempeños superiores a sus respectivas respuestas de selección, el Grupo
RLI tuvo mejores respuestas de selección que respuestas lingüísticas. En este último
grupo el patrón de respuestas de selección fue muy similar al patrón de respuestas
lingüísticas, lo que indica que sólo existieron respuestas lingüísticas correctas cuando
habían previamente seleccionado correctamente, es decir, sus respuestas fueron más
descriptivas que implicativas, pues no verbalizaron las relaciones funcionales cuando no
habían acertado previamente en la respuesta de selección. Este dato indica que aunque se
instigue al participante a verbalizar relaciones más allá de lo sucedido en un ensayo, éste
puede limitarse únicamente a constar los eventos.
Grupo RLA
100%
S1 S2 S3 S4 S5
50%
0%
1 16 32 1 16 32 1 16 32 1 16 32 1 16 32
Ensayos
Grupo RLI
100% S6 S7 S8 S9 S10
50%
RSE
0% RLE
1 16 32 1 16 32 1 16 32 1 16 32 1 16 32
Ensayos
lingüísticas durante el entrenamiento.
Las formulaciones del criterio elaboradas por los participantes fueron clasificadas
en dos tipos: Relaciones fijas (F) y relaciones variables (V), siendo las primeras aquellas
que especificaban una manera invariante de responder ante la tarea (e. g. “Siempre pedir
las cosas de manera amable”), mientras que las variables eran las que especificaban más
de una forma de responder en la tarea (e. g. “A veces ser juguetón y a veces estar
tranquilo”). Las formulaciones variables, a su vez, podrían ser de tipo condicional (VC)
cuando indicaban una circunstancia bajo la cual se debía responderse de una u otra
manera (e. g. “Estar tranquilo cuando mamá está enojada y estar juguetón cuando mamá
está contenta”).
Una formulación correcta debía ser un enunciado que especificara aspectos
variables de una relación condicional. Sólo un participante (S8) logró formular el criterio
de manera parcialmente correcta: “cuando el perro esta tranquilo y se lo da asi que yo
debo de estar tranquilo” (sic). Este enunciado no especifica qué hacer en los casos
donde el gato no está tranquilo ni en los casos en los que no recibe lo que quiere, por lo
que es parcialmente correcto. Todo los demás participantes formularon incorrectamente
el criterio en la medida en que describieron aspectos que no permiten responder de
manera correcta y precisa a los ensayos.
En la Figura 27 se grafica el número de formulaciones por tipo y grupo. El Grupo
RLA hizo formulaciones principalmente de tipo fija, mientras que el Grupo RLI hizo
más formulaciones de tipo variable. Ambos grupos tuvieron el mismo número de
formulaciones de tipo variable condicional. Un análisis del grado de asociación
estadísticamente significativa entre la condición experimental y el tipo de formulación
arrojó una significancia obtenida de 0.042 (χ2 = 6.34).
10
No. de Formulaciones
6 F
4 V
2 VC
0
Grupo RLA Grupo RLI
Figura 27. Tipo de formulaciones por grupo. F= Fija, V= Variable, VC= Condicional.
Un aspecto adicional evaluado fue la correspondencia entre las formulaciones de
los participantes y su ejecución durante el entrenamiento y las pruebas, la cual se
muestra en la Figura 28. El porcentaje de correspondencia no midió el nivel de

efectividad de la descripción hecha por los participantes sino el grado de congruencia
entre el criterio formulado y las respuestas instrumentales de los participantes. En la
mayoría de los participantes el puntaje fue igual o inferior al 60%; sólo el S8, quien
además formuló su criterio de manera parcialmente correcta, tuvo un porcentaje alto de
correspondencia (93%). Para el caso de S7, sus formulaciones fueron inespecíficas y no
pudieron ser contrastadas.
100%
80%
correspondencia
% promedio de
60%
40%
20%
0%
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10
Participantes
Figura 28. Correspondencia entre el criterio formulado por los participantes y su
ejecución.
En la Figura 29 se presentan agrupados los participantes de acuerdo al
desempeño obtenido en la P4 independientemente del grupo al que pertenecen. La P4 es
la prueba más completa para evaluar el ajuste selector, por lo que se utilizó para agrupar
funcionalmente a los participantes. A la izquierda de la figura se presentan los
participantes con puntaje superior a 70% en P4 y a la derecha aquellos con puntajes
inferiores a dicho porcentaje.
En los participantes con alto desempeño en P4 se observan ciertas características:
a) todos obtuvieron un puntaje superior al 70% en las RSE del entrenamiento; b) todos
tuvieron un porcentaje de RLE correctas de 70% o superior durante el entrenamiento; c)

un participante tuvo una correspondencia mayor a 90% entre el criterio formulado y sus
respuestas de selección tanto en entrenamiento como en pruebas; d) ese mismo
participante formuló correctamente el criterio; y e) la mayoría de los participantes
hicieron su formulación en términos variables o condicionales.
Los participantes con bajo desempeño en P4 en cambio, mostraron las siguientes
características: a) todos excepto uno obtuvieron un puntaje inferior a 70% en las RSE; b)
sólo un participante tuvo un puntaje superior al 70% de respuestas lingüísticas correctas;
c) un participante tuvo una correspondencia mayor a 70% entre el criterio formulado y
su respuesta de selección pero sólo durante el entrenamiento; y d) la mayoría de los
participantes hicieron su formulación en términos fijos o variables y sólo uno en
términos condicionales.
Participantes con puntaje superior a Participantes con puntaje inferior a

70% en P4 70% en P4
100% 100%
80% S2 80% S1
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
RSE RLE P4 CE CP FC FF FV FVC RSE RLE P4 CE CP FC FF FV FVC
Porcentaje de respuestas
Entrenamiento Corresp. Formulaciones Entrenamiento Corresp. Formulaciones
100% 100%
80% S3 80% S4
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
100% 100%
80% S5 80% S6
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
100% 100%
80% S7 80% S9
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
100%
80% S8 RSE = Respuesta de selección.
60%
40% RLE = Respuesta lingüística.
20% P4 = Prueba 4.
0% CE = Correspondencia entre la 1ª
RSE RLE P4 CE CP FC FF FV FVC
formulación y el desempeño en
Entrenamiento Corresp. Formulaciones entrenamiento.
100%
CP = Correspondencia entre la 2ª
80% S10 formulación y el desempeño en pruebas.
60% FC = Formulación del criterio
40%
20%
FF = Formulación fija
0% FV = Formulación variable
RSE RLE P4 CE CP FC FF FV FVC FVC = Formulación condicional
Entrenamiento Corresp. Formulaciones
Figura 29. Agrupación de participantes de acuerdo al desempeño obtenido en la P4.

Discusión
El experimento tuvo como objetivo evaluar el efecto de dos tipos de
interacciones lingüísticas: una en la que se debía anticipar y cotejar las consecuencias de
cada episodio y otra en la que se debían explicitar las relaciones funcionales implicadas,
durante la adquisición y transferencia de discriminaciones condicionales, así como la
formulación explícita del criterio de la tarea.
Ambas condiciones promovieron igual número de participantes con desempeños
óptimos en pruebas, de modo que por igual fueron facilitadoras de respuestas
diferenciales a las relaciones entre estímulos y sus permutaciones. Participantes de
ambos grupos pudieron desplegar respuestas lingüísticas ajustadas a las contingencias de
la tarea; sin embargo, ello no fue equivalente a que pudieran formular explícitamente el
criterio de la tarea; sólo la condición de implicación de relaciones funcionales promovió
la formulación del criterio en un caso. Por otro lado, se observaron diferencias locales
asociadas a los patrones de desarrollo y a ciertos aspectos funcionales sobre el tipo de
formulación lingüística del criterio elaborada por los participantes. Parece ser necesario
hacer distinciones adicionales a las propuestas por Ribes y Hernández (1999) y Ribes et
al. (2003) sobre los roles funcionales que pueden desempeñar las interacciones
lingüísticas en la discriminación de relaciones condicionales.
Con respecto al patrón de desarrollo fue posible observar dos aspectos de interés:
el porcentaje de respuestas lingüísticas correctas durante el entrenamiento (de
anticipación o de implicación respectivamente) y el patrón de aprendizaje observado a
través de las respuesta de selección. Durante el entrenamiento fue más probable anticipar
correctamente en comparación con la condición de implicación que promovió menos
verbalizaciones correctas. Sin embargo, las respuestas de selección fueron más regulares
para la condición de implicación que para la de anticipación. Esto indica que aunque la
implicación de relaciones resultó más difícil para los participantes sí favoreció
desempeños más estables y homogéneos en las respuestas de selección en
entrenamiento.
La condición de implicación fue más exhaustiva pues demandaba explicitar las
relaciones funcionales identificables en cada episodio, por ejemplo: “El gato hizo X,
pero mamá no le dio, entonces yo tenía que hacer Y para que sí me diera”. En cambio, en
la condición de anticipación no se solicitó hacer explícitas las relaciones que el
participante debía considerar para acertar en su respuesta de anticipación. La ausencia de
dicha exigencia hizo más probable la anticipación correcta pero no promovieron
patrones estables de respuestas de selección, de modo que, el acierto en la respuesta
anticipatoria no necesariamente fue indicador de contacto con las relaciones funcionales.
En cambio, quienes describieron las relaciones funcionales tardaron más en acertar pero
hacia el final del entrenamiento promovieron una ejecución estable.
Otra diferencia que indica que las interacciones lingüísticas tuvieron diferentes
roles funcionales fue el hecho de que en la condición de anticipación los participantes
tendieron a hacer formulaciones que describían relaciones fijas, que en ningún caso
fueron correctas, mientras que en la condición de implicación hicieron formulaciones
que describían relaciones cambiantes; éstas, aunque no en todos los casos estaban
formuladas correctamente, evidenciaban un mayor reconocimiento de las contingencias
permutables de la tarea. Las diferencias en la naturaleza de la formulación podrían
deberse al carácter explícito de la condición de implicación, que permitió un mayor
realce de las condicionalidades mientras que la anticipación, al haber sido poco

específica con respecto a la situación, no necesariamente aseguró el contacto lingüístico
con todas las relaciones, promoviendo así formulaciones de relaciones fijas.
En el caso particular de las interacciones lingüísticas de carácter implicativo, se
observó que aunque fueron deficientes en la primera parte del entrenamiento, en la
segunda parte se alcanzaron porcentajes aceptables de respuestas lingüísticas correctas.
Sin embargo, se observó que muchas de estas respuestas se limitaron al reconocimiento
verbal de relaciones funcionales de ensayos particulares. Esto pudo haber limitado el
alcance de las verbalizaciones con lo cual no se promovió la formulación de un criterio
integrador. Con lo discutido hasta ahora es posible proponer algunas conclusiones:
Primero, es posible hacer una distinción adicional con respecto a lo planteado por
Ribes et al. (2003) con respecto a los roles de las interacciones lingüísticas. Se observó
que es posible identificar las propiedades relacionales ensayo a ensayo y eso no
garantiza la identificación de una regla general de elección. Una distinción entre
respuestas lingüísticas locales y globales puede ser útil al respecto. Las primeras son
interacciones ante las contingencias respecto a cada episodio y no necesariamente
trascienden el ensayo particular para lograr formular el criterio general de la tarea. Su
función en la tarea en muchos de los casos pareció ser únicamente de soporte conductual
(Pérez-Almonacid & Quiroga, 2010) para el contacto preciso con la red de relaciones.
Sin embargo, no quedaron disponibles como objeto de estímulo respecto al cual se
pudiera interactuar de forma lingüística abstracta. Por su parte, las respuestas lingüísticas
globales integran esas respuestas lingüísticas locales mediante la formulación de un
criterio general que es útil para desempeñarse exitosamente ante todas las condiciones
tanto de entrenamiento como de prueba. Las respuestas lingüísticas locales también
pueden constituir un reconocimiento de propiedades relacionales pero su alcance puede

ser acotado a una relación particular entre los elementos de un ensayo y se observó que
no necesariamente promueven el desarrollo de las globales.
Lo anterior se vincula con la distinción hecha por Ribes (2000) entre tres tipos de
comportamientos: a) el control de estímulo no abstracto, que correspondería a la
discriminación simple resultante del reforzamiento diferencial ante propiedades
absolutas; b) el comportamiento bajo un control abstracto, que es resultado de
discriminar propiedades relacionales. Entendiendo por abstracción el responder en
presencia de una determinada propiedad de estímulo, independientemente de las
variaciones en otras propiedades (Skinner, 1957; Goldiamond, 1966); y c) el
comportamiento que implica describir las contingencias bajo las cuales la discriminación
relacional tiene lugar. Estos dos últimos tipos de comportamiento, el control abstracto y
el control abstracto con explicitación lingüística de las contingencias, serían análogos a
los dos tipos de conducta que pueden distinguirse en el presente experimento: aquellos
que pudieron responder de manera precisa a las propiedades relacionales de la tarea
desplegando respuestas lingüísticas de carácter local y aquellos que adicionalmente
pudieron formular un criterio integrador de la tarea.
Segundo, el desempeño instrumental efectivo tampoco garantizó una interacción
lingüística con el criterio general, aunque hay que resaltar que el caso que logró una
formulación correcta del criterio se dio en condiciones de desempeño efectivo. Esto es
acorde a lo señalado por Ryle (1949,1979) sobre la distinción entre saber hacer o saber
cómo (knowing how) y el saber qué (knowing that). Saber ejecutar de manera efectiva
determinada tarea no implica necesariamente que se sepa describir las relaciones que
llevan a esa conducta efectiva. Esto ha sido apoyado por los resultados de varios
estudios en los que han existido ejecuciones efectivas sin descripciones correctas y/o
consistentes (Ribes & Hernández, 1999; Ribes & Rodríguez, 2001; Ribes, Rodríguez &
Fuentes, 2003).
Tercero, se evaluaron dos tipos de correspondencia entre las respuestas de
selección y las respuestas lingüísticas: una de tipo local entre las anticipaciones o
implicaciones y la ejecución; y otra global entre las formulaciones del criterio y la
ejecución. La correspondencia local permitió observar qué tanto una respuesta
lingüística fue dependiente de la respuesta de selección. Se observó que el Grupo RLI
sólo respondía correctamente lingüísticamente cuando había respondido bien
instrumentalmente, lo que habla de una alta dependencia de la respuesta lingüística local
respecto de la respuesta de selección en este caso. Con respecto al Grupo RLA se pudo
observar que sí lograron anticipar tanto ensayos correctos como incorrectos. Sin
embargo, al no solicitarse la explicitación de las relaciones no fue posible ahondar más
en papel de la correspondencia local en ese tipo de respuesta anticipatoria.
Por su parte, la correspondencia global permitió ver qué tanto el participante
podía formular una regla integradora a partir de su ejecución. Se observó que la
formulación del criterio no guardó correspondencia con la ejecución en la mayoría de los
participantes. En general se observó que la ejecución fue correcta mientras que la
formulación fue incorrecta. Esto se vincula con datos experimentales en los que se ha
encontrado una escasa correspondencia entre la respuesta de igualación de los
participantes y lo que éstos reportan a través de la selección de textos descriptivos
(Ribes & Rodríguez, 1999; Ribes & Rodríguez, 2001). El hecho de que los sujetos
tuvieran ejecuciones correctas y formulaciones incorrectas sugiere que no
necesariamente las respuestas lingüísticas globales tuvieron un papel regulador de la
conducta de selección y por tanto la ejecución de los participantes debió estar controlada
principalmente por las contingencias ensayo a ensayo. Mientras que las selecciones se
fueron ajustando progresivamente durante el entrenamiento al criterio de la tarea, las
verbalizaciones no fueron afectadas por la retroalimentación de igual forma, es decir, el
participante no fue cambiando sus verbalizaciones para ajustarlas al criterio. La falta de
integración entre lo que se decía y lo que se hacía sugiere que no se presentó lo que en
términos de Ribes y López (1985), sería un comportamiento sustitutivo ni
extrasituacional ni transituacional.
En síntesis, al margen de las condiciones experimentales contrastadas, fue
posible identificar dos tipos de interacciones lingüísticas que pueden impactar el
desempeño de tipo selector: una de tipo local donde las verbalizaciones realzaban las
relaciones al interior de cada ensayo, y otra de tipo global donde se explicitaba el criterio
que cubría las permutaciones posibles de la situación contingencial. No existieron datos
que indicaran que estas últimas guiaban las elecciones de los sujetos durante la tarea; de
hecho, la formulación correcta del criterio del único participante observado, no se dio en
la primera formulación después del entrenamiento sino en la segunda, al final de las
pruebas. Esto parece indicar que la integración de un solo criterio es un logro posterior.
Con lo discutido hasta ahora se abren algunos posibles puntos de exploración: a)
Si las diferencias observadas en el desarrollo conductual se debieron a la promoción de
un mayor realce de las contingencias cuando las respuestas lingüísticas fueron de
carácter explícito, entonces se podría probar una condición de anticipación (o incluso de
respuesta concurrente) que requiera también la especificación de las relaciones
funcionales. En todo caso parece que no siempre se puede garantizar que los
participantes den respuestas de implicación, pues éstos limitan sus verbalizaciones a las
relaciones locales de cada ensayo; b) existe la posibilidad de que la baja incidencia de

respuestas lingüísticas globales sea porque éstas constituyen interacciones más
complejas como componentes de un episodio sustitutivo de contingencias. Sería
relevante medir el alcance funcional de las respuestas lingüísticas globales probando la
transferencia del comportamiento en la configuración de nuevas situaciones y
verificando si el participante puede formular un criterio lo suficientemente general para
abarcar las distintas situaciones; c) la falta de vinculación entre las formulaciones de
criterio y el desempeño puede deberse a que el entrenamiento ha estado enfocado a las
respuestas locales y no a las globales. Podrían diseñarse un experimento en el cual se dé
la posibilidad al participante de que vaya construyendo la formulación del criterio
general a partir del contraste con su propia ejecución. Esto promovería que las
respuestas globales fueran parte del mismo proceso de adquisición.

Experimento 4
Contrastación y autocorrección del criterio en una tarea selectora y su
transferencia a nuevas situaciones
En los tres experimentos previos se compararon varios tipos de instigaciones
lingüísticas durante un entrenamiento que exigía ajuste selector, midiendo la
transferencia de las relaciones aprendidas ante nuevas instancias y modalidades, y
evaluando a su vez la habilidad de los participantes para explicitar el criterio de la tarea.
En el primer estudio se compararon dos interacciones lingüísticas, una de tipo constativa
(descripciones de eventos durante los ensayos) y otra de tipo implicativa (formular las
relaciones funcionales implicadas en un ensayo) además de un grupo control sin
instigaciones verbales. En el segundo estudio bajo la misma tarea experimental se
compararon interacciones lingüísticas en la que se debía anticipar y cotejar las
consecuencias de cada episodio y otra en la que se debían explicitar las relaciones
funcionales implicadas. En ambos experimentos se encontraron ciertas regularidades: a)
existieron participantes que ajustaron su comportamiento al criterio de la tarea, pero muy
pocos lograron explicitarlo; sistemáticamente la condición de explicitar las relaciones
funcionales promovió la formulación del criterio en al menos un participante; b) en la
mayoría de los casos el criterio formulado por los participantes no correspondía con la
conducta mostrada a lo largo del entrenamiento ni en las pruebas de transferencia.
La falta de correspondencia entre las formulaciones y la ejecución del
participante muestran que las relaciones entre la conducta verbal y la no verbal no son
directas ni obvias. Aun cuando el desempeño instrumental de los participantes puede ser
satisfactorio, sus descripciones pueden ser incorrectas, tal como lo han señalado algunas
investigaciones en igualación de la muestra, en las cuales se pide al participante reportar

su propio desempeño a través de la selección de textos descriptivos de contingencias
(Ribes & Martínez, 1990; Ribes & Rodríguez, 1999; Ribes & Rodríguez, 2001).
Por otro lado, aunque los resultados de los tres experimentos anteriores han sido
analizados en términos de un ajuste selector, la consistencia entre la conducta lingüística
y la instrumental de aquellos que lograron explicitar el criterio, sugiere un tipo de
interacción más compleja en comparación de aquellos que no lograron explicitar el
criterio. Pareciera entonces ser necesario, por un lado, evaluar el alcance conductual de
los participantes que lograron verbalizar el criterio, y por otro, contar con una distinción
analítica más fina con respecto a los distintos desempeños mostrados.
Diversos autores han señalado que el desempeño discriminativo en el caso
humano puede tener lugar en distintos niveles de complejidad (Ribes, 2000; Ribes &
Rodríguez, 2001; Ribes, Ontiveros, Torres, Calderón, Carvajal, Martínez & Vargas,
2005): uno, que correspondería a la discriminación simple resultante del reforzamiento
diferencial ante propiedades absolutas y que podría interpretarse como un control de
estímulo no abstracto; dos, el comportamiento bajo control abstracto, correspondiente a
una discriminación relacional en la cual los participantes se desempeñan eficazmente
pero sin describir las relaciones contingenciales de la tarea; por último, un
comportamiento bajo control abstracto y explicitación de las relaciones contingenciales
efectivas.
Carter y Werner (1978) analizaron tres modelos de aprendizaje en situaciones de
discriminación condicional, que guarda cierta relación con la clasificación anterior.
Según los autores, se pueden aprender configuraciones específicas de arreglos, múltiples
reglas entendidas como relaciones condicionales, o bien, una sola regla que cubre todos
los ensayos. Los dos primeros casos satisfarían lo que en la clasificación anterior se
denominó control no abstracto mientras que el tercero correspondería con el control
abstracto en tanto que el comportamiento se organiza en función de un solo criterio.
Entre otras cosas, los autores concluyen que la evidencia del modelo de regla única en
pichones es muy escasa y nada concluyente. Dado que la revisión que los autores y su
propuesta se dirige al análisis del desempeño de pichones en estas tareas, no se propuso
la distinción adicional entre control abstracto verbal y no verbal. No obstante, lo
interesante es resaltar que el comportamiento puede ser regular y sin embargo no estar
acompañado de la formulación de una regla.
Al respecto, Reese (1989) habla del riesgo de tratar de inferir el uso de “reglas” a
partir de la observación de un comportamiento que guarda ciertas regularidades. Por
ejemplo, es posible caer inadvertidamente en el siguiente razonamiento: a) premisa
mayor: “Si la regla X es usada, el desempeño Y será observado”; b) premisa menor: “El
desempeño Y fue observado”; c) conclusión: “la regla X fue usada”. En el silogismo
anterior se comete una falacia ya que en la premisa mayor sólo se puede afirmar el
consecuente “Y” si el antecedente “X” es verdadero. Sin embargo, si lo que quiere
identificarse es si la regla X es usada o no, entonces no puede sostenerse este argumento.
En otras palabras, el desempeño Y puede observarse independientemente de si la regla
fue usada o no.
Siguiendo la advertencia de Reese, no todo comportamiento que muestra ajuste a
ciertos criterios o que muestra patrones y regularidades puede ser concebido como
conducta gobernada por reglas (cf. Skinner, 1969). Regresando a la distinción hecha por
Ribes y colaboradores sobre los distintos tipos de desempeños discriminativos, podemos
identificar que los dos primeros tipos, control no abstracto y control abstracto no verbal,
son regulares pero no exigen necesariamente la participación del lenguaje: uno con
discriminaciones simples en el que el organismo se ajusta a propiedades ambientales
constantes o absolutas, mientras que el otro tipo de regularidad es el comportamiento
que se ajusta a propiedades relacionales cambiantes, es decir, propiedades que no son
inherentes a un objeto estímulo sino que son producto de la correlación con otros objetos
y por tanto pueden variar de momento a momento (e. g. relaciones de mayor o menor
que, etc.). Estos dos tipos de comportamiento, el control ante propiedades absolutas y el
control ante propiedades relacionales, pueden ser identificables en términos de la
taxonomía de Ribes y López (1985), el primero con las interacciones contextual y
suplementaria, y el segundo con la selectora.
El tercer tipo descrito por Ribes y colaboradores no constituye una interacción
funcionalmente distinta a la del control ante propiedades relacionales, es decir, sigue
siendo una interacción selectora; sin embargo, es una categoría de gran relevancia pues
podría servir para describir una transición hacia formas de comportamiento más
complejas, de tipo sustitutivas. Ribes (2012) sugirió que la transición de la interacción
selectora a una sustitutiva pasa por la actualización de una selectora lingüística. Ésta,
entonces puede entenderse como mínimo un comportamiento bajo control abstracto
verbal.
Al respecto, sin embargo, es posible hacer una distinción adicional cuando se
habla de un ajuste selector lingüístico: el que se establece interactuando lingüísticamente
con las contingencias momento a momento, y el que se asocia a la identificación del
criterio general que cubre pertinentemente a todas las contingencias de la situación. Por
ejemplo, en una tarea que exija un ajuste selector, el participante puede describir de
manera apropiada las relaciones implicadas en un determinado ensayo sin
necesariamente identificar un criterio general de la tarea. No toda interacción lingüística

selectora implica que se está abstrayendo o aislando lingüísticamente un criterio. Es
legítimo preguntarse, además, si cuando se da tal abstracción el alcance funcional del
comportamiento es ya de tipo sustitutivo, o bien, si puede identificarse un ajuste selector
lingüístico abstracto de tipo no sustitutivo.
En el Experimento 3 se hizo la distinción anterior en términos de respuestas
lingüísticas locales y globales. Las locales eran todas aquellas verbalizaciones que
estaban dirigidas a un ensayo particular, ya sea que fueran prospectivas, retrospectivas,
de tipo invariante o de tipo condicional. Las globales eran las explicitaciones del criterio
de la tarea. Parece factible relacionar esta distinción con la que hizo Vygotski (1953) al
diferenciar al lenguaje como acompañante de la acción, del lenguaje como mediador de
la acción. En este segundo caso, la función del lenguaje es de planificación o
anticipación de la acción, con lo cual el campo psicológico del niño cambia
radicalmente, adquiriendo independencia respecto a su entorno concreto. Las respuestas
lingüísticas locales fungirían como acompañantes de la acción o como formas
alternativas de acción, mientras que las respuestas lingüísticas globales fungirían como
mediadoras de un patrón de acciones en la situación contingencial particular; es decir, en
este segundo caso, se elige en función de lo que se dice y de lo que se ha hecho.
Retomando todo lo anterior, es posible identificar varios tipos de ajuste selector:
Primero, sin interacciones lingüísticas de ningún tipo; segundo, con respuestas
lingüísticas locales acompañantes de la actividad cuya función podría ser un soporte
para la identificación del criterio al resaltar ciertas propiedades relevantes. Tercero, con
interacciones lingüísticas globales, es decir, con la formulación del criterio que subsume
las relaciones de una situación; en ésta, aunque se cubren todas las relaciones efectivas,
no necesariamente se trasciende el aprendizaje a nuevos sistemas de contingencias.

Cuarto, uno que es el componente mediado de un episodio sustitutivo referencial, es
decir, en el que la interacción lingüística permite trasladar y sustituir las relaciones
aprendidas a un nuevo sistema de contingencias. Quinto, como un comportamiento que
se estructuró a nivel sustitutivo no referencial ante las contingencias que exigían una
interacción selectora; es decir, aquel en donde la interacción lingüística se aparta de
cualquier referente concreto y donde los objetos de estímulo constituyen las propias
abstracciones lingüísticas.
Con base en esta categorización, los participantes que lograron explicitar el
criterio de la tarea en los Experimentos 2 y 3 se ubican en el tercer nivel; sin embargo,
no se evaluó si éstos podían cumplir criterios de los siguientes niveles, lo cual constituye
uno de los objetivos de la presente investigación. El segundo objetivo es indagar sobre
los aspectos que inciden en que existan pocos participantes que logren verbalizar el
criterio de la tarea, así como la falta de correspondencia entre verbalizaciones y la
ejecución. Una posible explicación de lo anterior es que los entrenamientos utilizados se
han centrado en la retroalimentación de interacciones locales que como vimos son
acompañantes de la acción del participante. Si se promueven que las interacciones
globales formen parte del mismo proceso de entrenamiento se puede contribuir a que
más participantes logren una correcta formulación.
Se modificó la tarea utilizada en el Experimento 3 de modo que el participante
pudiera ir construyendo y perfeccionando la formulación del criterio a lo largo de la
tarea. Se compararon dos condiciones experimentales: una en la que el participante
formulara el criterio a mitad del entrenamiento y a lo largo de éste tuviera la posibilidad
de ir contrastando dicha formulación con cada uno de los ensayos, a su vez teniendo la
posibilidad de ir corrigiendo su formulación en caso de que no correspondiera; otra en la

que no existiera la posibilidad de contrastar ni corregir la formulación verbal. Se probó
el efecto de ambas condiciones en la actualización de los cinco tipos de interacciones
antes mencionadas. Con este diseño experimental fue posible evaluar si la condición de
contrastación y autocorrección del criterio favorecía: a) mayor ajuste a las propiedades
permutables; b) formulaciones del criterio más ajustadas a las contingencias; c) mayor
vinculación entre las formulaciones y la ejecución de los participantes; d) una mayor
transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones; y e) una abstracción de las relaciones
con mayor desligamiento respecto de los eventos concretos entrenados.
Método
Participantes
Participaron diez estudiantes de una escuela primaria pública del 5º grado de
primaria, entre 9 y 10 años de edad, y de ambos sexos. La selección de los estudiantes y
la asignación de los participantes a las condiciones experimentales se hicieron conforme
a su llegada al laboratorio. Al final del experimento los participantes recibieron un
juguete por su colaboración.
Escenario e instrumentos
personales. La tarea experimental consistió en la presentación, a través de dibujos
animados, de las interacciones de tres personajes: un gato, una niña y su mamá. En cada
ensayo se observaba la manera en cómo el gato pedía leche a la mamá (cariñosa o
agresiva) y si ésta le daba o no lo que quería. Dependiendo de lo sucedido en esta
interacción, la niña debía imitar la conducta efectiva del gato o hacer lo contrario cuando
no era efectiva. En total fueron ocho relaciones las que conformaron la tarea
experimental.
Diseño y procedimiento
La Tabla 9 muestra el diseño del experimento. Se utilizó un diseño de dos grupos
con una fase de entrenamiento, una fase de pruebas selectoras compuesta de cuatro tipos
de pruebas; y una fase de evaluación del alcance conductual para identificar si la
ejecución puede dar indicios de niveles sustitutivos. A continuación se describe cada
fase.
Tabla 9.
Diseño del Experimento 4

Entrenamiento Pruebas Pruebas de
G.
con descripciones selectoras alcance conductual
P1
1 CAC Relaciones
P2 Nueva Formulación
Formulación 1 Formulación 2 Contra-
P3 situación General
2 SAC fácticas
P4
G= Grupo, CAC= Con autocorrección del criterio, SAC= Sin autocorrección del criterio.
El entrenamiento consistió en 32 ensayos divididos en dos sesiones de 16
ensayos. Ambos grupos se expusieron a un entrenamiento en el que al final de cada
ensayo se le solicitaba al participante describir en términos condicionales la forma
correcta de conseguir la galleta (condición experimental igual a la del grupo de
explicitación de relaciones del Experimento 3). Este tipo de respuesta lingüística no se
limitaba únicamente a describir lo ocurrido en el ensayo anterior sino que permitía
referir la manera correcta de hacerlo en caso de error. En este grupo, cada vez que
terminaba el ensayo se le pedía al participante que describiera el ensayo completando el
siguiente enunciado:
“El gato pidió de manera _____________ (cariñosa o insistente), y mamá
_________________ (sí le dio o no le dio); entonces yo tenía que pedir de
manera _____________ (cariñosa o insistente), para que mamá ______________
(Sí me diera o no me diera)”.
El participante recibía retroalimentación sobre el llenado correcto del enunciado
y pasaba al siguiente ensayo sin posibilidad de corregir el enunciado en caso de error.
Para el grupo con autocorrección del criterio (CAC) a mitad de la sesión (ensayo 8) se le
pedía formular el criterio de la tarea respondiendo de manera escrita y sin recibir
retroalimentación. Una vez que escribía su respuesta, se le daba al participante la
siguiente instrucción: “A continuación te pediremos que compares lo que acabas de
escribir con cada una de las escenas que se te presentarán”. En los ensayos restantes del
entrenamiento se le mostraba al participante lo que él mismo había escrito y se le
preguntaba si ello correspondía con lo que había pasado en el ensayo inmediato anterior:
“Anteriormente escribiste que para conseguir siempre las galletas debes: –Texto del
participante–. ¿Lo que pasó en la escena anterior está de acuerdo con eso que
escribiste?”. Aparecían dos botones con las palabras “sí” y “no” como opciones de
respuesta. En caso de contestar que sí, se iniciaba el siguiente ensayo; en caso contrario,
se le preguntaba si quería cambiar su formulación inicial. Si el participante decidía
modificarla se les presentaba la pantalla en donde podía escribir de nuevo su
formulación; en caso contrario se iniciaba el siguiente ensayo. Para el grupo sin
autocorrección del criterio (SAC) se le solicitaba la formulación del criterio hasta el final
del entrenamiento y no tenían la posibilidad de cambiarlo en esta etapa.
La segunda fase del experimento fue la evaluación de la actualización selectora.
Se utilizaron cuatro pruebas (P1, P2, P3 y P4) iguales a las utilizadas en los
Experimentos 2 y 3. Éstas se constituyeron de ocho ensayos cada una. En los primeros
cuatro ensayos el participante pedía de manera cariñosa o agresiva, tal como lo había
hecho en el entrenamiento, mientras que en los últimos cuatro ensayos respondía ante
nuevas modalidades (estar tranquilo o juguetón). Todas las pruebas tenían la misma
estructura de los entrenamientos excepto que no se solicitaba ningún tipo de formulación
lingüística y que sólo se proporcionaba el puntaje total obtenido al final de la prueba.
Los personajes del gato y la mamá cambiaban por los de un perro y el papá. En la P1, el
participante asumía el personaje de la niña; en la P2, asumía los personajes tanto del
perro como el de la niña; en la P3, asumía el personaje del padre. En la P4 el participante
no asumía ningún rol sino que las respuestas del perro, la niña y el papá ya estaban
programadas. El participante únicamente debía anticipar el resultado final del episodio
respondiendo a la pregunta: “¿Papá le dará galleta a la niña?”. Con este formato de la
prueba fue posible garantizar que el participante fuera evaluado en todas las relaciones
de la tarea. Por esta razón, la P4 constituía la prueba más completa para medir la aptitud
selectora. Al finalizar las cuatro pruebas se le solicitó al participante hacer una segunda
formulación lingüística, del mismo modo como lo había hecho anteriormente. Esta
segunda formulación tuvo como objetivo evaluar el efecto de las pruebas de
transferencia sobre la identificación verbal de los criterios de la tarea.
La tercera fase fue la evaluación del alcance conductual y constó de cinco
secciones: a) la observación de una situación nueva (situación 2), b) la prueba de
vinculación de elementos entre situaciones (VES), c) la prueba de estructuración de una
nueva situación con base en las contingencias de la situación anterior (ENS), d) la
formulación de un criterio general de la tarea que abarcara las dos situaciones (FCG), y
e) la prueba de estructuración de relaciones contrafácticas (RC).

La situación nueva se le presentó al participante a través de una animación en un
contexto escolar que tenía como personajes a una maestra y sus alumnos. En dicha
animación, la maestra le pedía a su alumno más responsable que cuidara de sus demás
compañeros mientras ella iba a una junta de maestros. Una vez que la maestra se iba, el
alumno decidía imitar lo que hacía la maestra del salón contiguo para lograr que sus
compañeros se portaran bien. Para mayores detalles de esta animación ver el inciso A
del Apéndice F. Esta primera sección tenía como objetivo introducir nuevas relaciones
condicionales, análogas a las del entrenamiento recibido.
Una vez que finalizaba la animación anterior se presentaba la Prueba VES. El
participante debía vincular la situación 2 (contexto escolar) y la situación 1 entrenada
(contexto de la familia); para ello se le presentó un par de esquemas que representaban la
estructura del contexto familiar y se le solicitó que elaborara dos nuevos esquemas
similares a los presentados pero ahora con los personajes del contexto de la escuela (ver
inciso B del Apéndice F). El objetivo de la prueba VES fue hacer explícitas las
relaciones entre ambas situaciones, de modo que se favoreciera ver una en términos de la
otra (Ribes, 2012).
La siguiente sección fue la Prueba ENS en la que se debía configurar la nueva
situación con base en la estructura de contingencias de la situación anterior; para ello se
le pedía al participante elaborar todas las posibles relaciones que podían ser actualizadas
en la situación escolar. Se le presentó una pantalla con un enunciado que debía
completar:
Si la maestra __________ (regaña o da una estrellita) y los alumnos
____________ (se están quietos o siguen portándose mal); entonces si Pablito

____________ (los regaña o les da una estrellita), sus compañeros
_____________ (se estarán quietos o seguirán portándose mal).
De las 16 combinaciones posibles que ofrece el llenado del enunciado anterior,
sólo ocho combinaciones eran correctas en la tarea. Los enunciados que iba
construyendo el participante aparecían en la parte izquierda de la pantalla hasta que se
completaban los ocho solicitados, tal como se muestra en el inciso C del Apéndice F.
Esta prueba permitía medir la flexibilidad de la relación entre ambas situaciones de
modo que las propiedades funcionales no estuvieran fijadas a instancias específicas.
La Prueba RC incluía ajustarse a relaciones contrafácticas, es decir, relaciones no
instanciadas en los hechos propios del entrenamiento ni en las pruebas sino introducidas
verbalmente como un escenario posible. Se le solicitó al participante que imaginara que
su compañero no había entendido su consejo, y que éste pensaba que debía “imitar todo
lo que hace la maestra”. Con base en esto se le pedía que anticipara qué enunciados haría
su compañero si creyera eso; para esto último se le presentaba de nuevo la pantalla
donde podía completar cada uno de los enunciados (ver inciso E del Apéndice F). Lo
mismo se le pedía hacer con respecto al enunciado “hacer lo contrario de lo que hace la
maestra”. Esta última sección tuvo como objetivo evaluar si el participante era capaz de
anticipar qué relaciones identificaría otro compañero que tuviera esas creencias. Las
pruebas VES, ENS y RC en conjunto muestran el grado en que un participante puede
desligarse de la situación particular de entrenamiento, aplicar lo aprendido en una nueva
situación y actualizar contingencias posibles pero no presentes, por lo que resolver
correctamente las tres es un indicador del posible tránsito a una conducta sustitutiva
extrasituacional.
Por último, en la Prueba FGC se debía escribir un criterio general de la tarea que
abarcara las dos situaciones (ver el inciso D del Apéndice F). Para ello se le indicó al
participante que debía escribir un solo consejo para que un compañero suyo pudiera
resolver las dos tareas. El objetivo de pedir un solo consejo fue promover que el
participante escribiera un texto que fuera lo suficientemente general para que abarcara
tanto la situación de la familia como la de la escuela. Para lograr esto, el criterio debía
contener una relación condicional que no hiciera alusión a ninguna instancia particular
de los cuentos presentados. Un criterio general correctamente formulado sería como el
siguiente: “Imitar la conducta que es efectiva y no imitar la que no lo es”. Esta
formulación es aplicable a cualquier situación en la que sea pertinente imitar una
determinada conducta y se consideró como un indicador de interacción transituacional,
en la medida en que tal formulación no dependía de una sola situación sino que era
aplicable a cualquiera. Dado que no se introdujeron pruebas directas de mediación
sustitutiva transituacional, la formulación en sí misma no es garantía de que se
interactuó a este nivel pero sí de que se estaba en condiciones de hacerlo.
Resultados
A continuación se presentan los resultados registrados de las respectivas
condiciones experimentales con respecto al nivel de ajuste obtenido a las propiedades
permutables que demanda la tarea, el tipo de criterio formulado, la vinculación entre
dichas formulaciones y sus respectivas ejecuciones, la transferencia del aprendizaje a
nuevas situaciones y el logro de abstracción de las relaciones implicadas en las distintas
situaciones de la tarea.
Para visualizar el nivel de ajuste de los participantes a las propiedades
permutables se muestra en la Figura 30 el porcentaje promedio acumulado de respuestas

de selección y respuestas lingüísticas correctas durante el entrenamiento, así como el
porcentaje de respuestas correctas en las pruebas P1, P2, P3 y P4. Las curvas se
calcularon promediando las respuestas correctas entre el número de ensayos contestados
hasta ese momento. Este tipo de registro permitió visualizar incrementos de la línea que
corresponden a ensayos correctos y decrementos que corresponden a ensayos
incorrectos, permitiendo así representar el proceso de ejecución del participante ensayo a
ensayo. Una línea que describe una curva positivamente desacelerada corresponde a un
ajuste más o menos rápido al criterio de la tarea. Una línea “zigzagueante” se origina por
un desempeño caracterizado por intercalar errores y aciertos, sugiriendo una mayor
dificultad en el aprendizaje de la tarea. Una línea horizontal en el 100% indica un
desempeño sin errores de principio a fin.
Los aspectos importantes a observar en esta gráfica es la comparación al interior
de cada sujeto con respecto a su desempeño máximo alcanzado en respuestas de
selección y el promedio en respuestas lingüísticas locales, y esto a su vez respecto al
desempeño en las cuatro pruebas. En ambos grupos existió correspondencia de
desempeño entre respuestas de selección y respuestas lingüísticas locales, a excepción
de los participantes S5 que tuvo mejores respuestas lingüísticas que de selección y S3
que tuvo desempeños a la inversa: mejores respuestas de selección que lingüísticas.
El Grupo SAC presenta cuatro participantes (S7, S8, S9 y S10) con un logro final
en entrenamiento superior al 80% y tres de ellos alcanzaron dicho porcentaje alrededor
del ensayo 10. Por su parte, en el Grupo CAC sólo tres participantes (S1, S2 y S4)
mostraron esos mismos desempeños y a ritmos de aprendizaje diferentes entre ellos. Se
puede decir que el Grupo SAC tuvo ligeramente más participantes con mayores puntajes
finales y mayor velocidad de adquisición.

En cuanto a las pruebas se observa una diferencia entre grupos. El Grupo CAC
tuvo participantes con gran dispersión de puntajes en pruebas (entre 25% y 100%) y sólo
dos participantes (S1 y S4) con pruebas consistentemente altas (arriba de 87%). Por su
parte el Grupo SAC presentó más participantes con pruebas consistentemente altas y
sólo dos participantes (S6 y S9) con puntajes bajos en dos de sus pruebas. Sintetizando
los resultados de la Figura 30 se resalta que el Grupo SAC tuvo ligeramente mejor
desempeño durante el entrenamiento con curvas más uniformes y mayor velocidad de
adquisición, mostrando también mayor número de participantes con puntajes cercanos al
100% en todas las pruebas. Por su parte el Grupo CAC tuvo ligeramente más variación
entre los desempeños de sus participantes.

100% Grupo CAC

% promedio de respuestas correctas 90%
80%
70% S1
60%
S2
50%
S3
40%
30% S4
20% S5
10%
0%
1 10 20 30 RL 1234
100% Grupo SAC

% promedio de respuestas correctas
90%
80%
70% S6
60%
S7
50%
S8
40%
30% S9
20% S10
10%
0%
1 10 20 30 RL 1234
Figura 30. Porcentaje promedio acumulado de respuestas de selección en el
entrenamiento y porcentaje promedio de respuestas lingüísticas durante el
entrenamiento y las cuatro pruebas de transferencias.
El siguiente aspecto a evaluar fue el tipo de formulación realizada por los
participantes. En la Tabla 10 se presentan dichas formulaciones. En el caso del Grupo
CAC que tenía la posibilidad de corregir la formulación a lo largo de las sesiones de
entrenamiento sólo se muestra el último texto de aquellos que decidieron corregirla. Las
formulaciones fueron clasificadas en dos tipos: Fijas (F) y variables (V): las primeras
son descripciones que especificaban una manera invariante de responder ante la tarea (e.
g. “Siempre pedir las cosas de manera amable”) mientras que las variables especifican
más de una forma de responder en la tarea (e. g. “A veces ser juguetón y a veces estar
tranquilo”). Las formulaciones variables a su vez podrían ser de tipo condicional (VC)
cuando indicaban una circunstancia bajo la cual se debía responderse de una u otra
manera (e. g. “Estar tranquilo cuando mamá está enojada y estar juguetón cuando mamá
está contenta”).
Un criterio correctamente formulado debía cumplir los siguientes aspectos: a) ser
un enunciado que vinculara los distintos elementos de la interacción de los personajes: la
forma de responder del gato y su respectiva consecuencia, junto con la forma de
responder de la niña y su consecuencia; y b) que contemple todas las relaciones de la
tarea de modo que sea suficiente para que otra persona pueda resolver correctamente la
tarea. Este último aspecto se cubre ya sea reportando las ocho relaciones de la tarea o
elaborando un solo enunciado más general, por ejemplo: “Si el gato obtiene lo que
quiere, la niña debe imitarlo y si no lo obtiene no debe imitarlo”, otra forma de decirlo
sería: “Cuando el gato pide de manera cariñosa y obtiene lo que quiere, la niña debe
hacer lo mismo y si no lo obtiene, entonces la niña debe hacer lo contrario”.
Por su parte, el criterio general debía ser un enunciado que fuera aplicable a las
dos situaciones presentadas durante la tarea. Para lograr lo anterior, adicionalmente el
enunciado debía ser más general y ya no hacer referencia a elementos particulares,
personas o morfologías de conducta específicas. Un ejemplo podría ser “imitar las
acciones que son efectivas y no imitarlas si no son efectivas”.

Sólo tres participantes lograron formular el criterio de la tarea de alguna de las
dos situaciones en al menos una ocasión: los participantes S1 del Grupo CAC y S7 del
Grupo SAC lo hicieron correctamente en las formulaciones del entrenamiento y pruebas;
y el S4 del Grupo CAC sólo durante el entrenamiento. Por otro lado, existieron varias
formulaciones que son ambiguas o no dan los elementos suficientes para que un lector
pueda resolver efectivamente la tarea a partir de dicho criterio.
Comparando el tipo de formulación elaborada por los participantes y el puntaje
promedio obtenido en el entrenamiento y pruebas, se encontró que las formulaciones de
tipo condicional estuvieron asociadas con los mayores porcentajes. Este dato se observa
en la Figura 31: las formulaciones de relaciones fijas estuvieron asociadas con rangos de
puntaje entre el 50% y 97%, las formulaciones de relaciones variables entre el 66% y
97% y las condicionales entre 78% y 100%. Esto indica que fue posible para los
participantes alcanzar puntajes cercanos al 100% independientemente del tipo de
formulación, pero entre más precisa fue la formulación se asoció a puntajes más altos.
El análisis del tipo de formulación fue posible hacerlo también comparando los
grupos. En la Figura 32 se grafica el número de participantes por grupo que hicieron su
formulación en términos fijos (F), variables (V) y condicionales (VC). La mayoría de los
participantes del grupo CAC la realizó en términos fijos mientras que la mayoría del
grupo SAC lo hizo en términos variables; sin embargo, en cuestiones de formulaciones
condicionales no existió gran diferencia entre grupos. Ligeramente el grupo CAC tuvo
más formulaciones condicionales que como vimos estuvieron asociadas a los
desempeños más altos.

Tabla 10.
Formulaciones del criterio de la tarea de los participantes, tal cual las escribieron.
S T R Formulación en Entrenamiento T R Formulación en Pruebas
1 V ✓ “poner atencion al gato si se porta V ✓ “poner atencion a como se esta portando
C bien el gato y le da la mama me C el perrro y si le da me tengo que portar
tengo que portar igual y si se porta igual y si no le da me tengo que portar
bien y no le da me tengo que alreves” (sic).
portar isistente” (sic).
2 F X “portarme bien siempre con ella”. V X “ser amable cuando esta el y sermal
C educado cuando lo nececitas” (sic).
3 F X “pidiendolas deporfabor” (sic). F X “pidinedola” (sic).
4 V ✓ “primero que si ella es amable con F X “pedirselo mas educado” (sic).

C el gato y no se loda yo tengo que
pedirselo mal educada” (sic).
5 F X “pedirlo amablemente”. F X “pedirlo amablemente”.
6 V X “pedir porfabor o si esta enojada V X “pedir conforme este mama o papa” (sic).
pedir de mala forma” (sic).
7 V ✓ “ver si alguien pidio de manera V ✓ “ver si los demas lo piden de manera
C insistente y si si le dio yo tambien C educada y si se lo dan yo tambien lo tengo
tengo que hacer lo mismo para que que hacer” (sic).
me diera” (sic).
8 V X “hacer caso a como actue mama” V X “hacer lo que dise papa” (sic).
(sic).
9 V X “ber su umor” (sic). V X “viendo su umor” (sic).
10 V X “viendo como anda en ese dia” V X “saber como se encuentra en ese dia”
(sic). (sic).
Notas: S = sujeto, T= Tipo de formulación, F= Formulación de criterio en términos fijos, V=

Formulación en términos variables, éstas últimas además podían ser de tipo condicional (VC),
R=Resultado, ✓= Correcto, X = Incorrecto.

100%
% promedio de respuestas
80%
60%
correctas
40%
20%
0%
F V VC
Tipo de formulación
Figura 31. Porcentaje promedio de respuestas correctas durante el entrenamiento y
pruebas en relación con el tipo de formulación del criterio elaborado. F= Formulación
fija, V= Formulación variable, VC= Formulación condicional.
5
No. de participantes
4
3
F
2
1 V
0 VC
FE FP FE FP
Grupo CAC Grupo SAC
Figura 32. Tipo de formulación hecha por los participantes. FE= Formulación en
entrenamiento, FP= Formulación en pruebas.
La condición experimental del Grupo CAC permitió hacer un análisis adicional
exclusivo para este grupo dado que podía ir contrastando su propia formulación del
criterio con las contingencias y tenía la posibilidad de modificarla. La Figura 33 muestra
el número de veces que el participante indicaba que su formulación no correspondía con
su ejecución (barras negras), así como el número de veces que éste decidió cambiar su
formulación cuando no correspondía (barras grises oscuras). También se indica si la

última formulación del participante fue correcta (✓) o incorrecta (X) así como el
porcentaje alcanzado durante el entrenamiento. Los participantes S1, S3 y S4 indicaron
entre 1 y 4 veces que su formulación no correspondía y decidieron cambiarla el mismo
número de veces respectivamente. Los participantes S1 y S4 pasaron de una formulación
incorrecta a una correcta después de haber decidido cambiarla. El S3 cambió en tres
ocasiones pero escribió cosas similares e igualmente incorrectas. El participante S2
registró 12 ensayos en los que no correspondía su formulación; pese a ello, en ninguna
de ellas decidió cambiarla. El participante S5 tampoco cambió su formulación. En
síntesis, esta gráfica muestra que la formulación correcta estuvo asociada con tres
aspectos: la identificación de la falta de correspondencia, el cambio de la formulación y
un porcentaje alto de respuestas correctas durante los ensayos; sin embargo, este último
aspecto por sí solo no es suficiente como lo observamos en el caso del participante S2
quien alcanzó un 94% de respuestas correctas pero sin lograr una formulación correcta.
94% X No Corresponde
12 No cambiar
Número de ensayos
10 Sí cambiar
8 ✓ Correcta
6 X Incorrecta
4 70% X
100% ✓
2 91% ✓ 59% X
0
S1 S2 S3 S4 S5
Participantes
Figura 33. Número de ensayos durante los cuales el participante señalaba que su
formulación no correspondía con su ejecución y que a su vez decidía cambiar o no. ✓=
última formulación correcta, X= última formulación incorrecta. %= Porcentaje de

respuestas correctas alcanzado durante el entrenamiento.
Un tercer aspecto a evaluar fue la vinculación entre las formulaciones y las
respuestas de selección de los participantes tanto en el entrenamiento como en las
pruebas. En la Figura 34 se muestra dicha correspondencia. Para obtener el porcentaje de
correspondencia se comparó la formulación de los participantes con sus respectivas
elecciones en cada fase. Por ejemplo, si el participante decía que debía pedirse la galleta
siempre de manera amable, se promediaba el número de veces en que su respuesta de
selección era congruentemente con dicha verbalización. La comparación era respecto a
las respuestas de selección hechas en la fase inmediata anterior a la formulación del
criterio. El porcentaje de correspondencia no midió el nivel de efectividad de la
descripción sino el grado de congruencia entre el criterio formulado y las respuestas
instrumentales de los participantes. En la misma figura se señalan únicamente los
participantes con formulaciones correctas (⧫) así como el porcentaje promedio de
respuestas correctas durante el entrenamiento y pruebas (●). Se puede observar que los
participantes con mayores porcentajes de correspondencia en el entrenamiento son S1,
S4 del Grupo CAC y S6, S7 del Grupo SAC; y S1 y S7 durante las pruebas. Todos ellos
a excepción de S6 fueron quienes tuvieron una formulación correcta del criterio. Por su
parte el porcentaje de ejecución de los participantes no necesariamente estuvo asociado
con el porcentaje de correspondencia; sin embargo, es posible concluir que existió una
relación entre el porcentaje de correspondencia y el porcentaje de ejecución en aquellos
que lograron formular correctamente el criterio de la tarea.

Formulación en entrenamiento Formulación en pruebas

100% 100%
% de correspondencia
% de correspondencia
80% 80%
Correspondencia
60% 60%
40% 40% Formulación

20% 20% correcta
0% 0% Ejecución
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10
Participantes Participantes
Figura 34. Comparación entre el porcentaje de correspondencia, la formulación
correcta del criterio y el porcentaje de ejecución durante el entrenamiento y pruebas.
El cuarto aspecto a evaluar fue la transferencia del aprendizaje a nuevas
situaciones. La Figura 35 muestra el porcentaje de respuestas correctas de los
participantes durante las pruebas que miden el desligamiento de la situación entrenada
(VES, ENS y RC). Sólo el participante S1 del Grupo CAC obtuvo un porcentaje de
respuestas correctas superior al 70% en las tres pruebas. Dicho participante formuló
correctamente el criterio de la tarea y fue también el único que alcanzó 100% exacto
tanto en entrenamiento como en pruebas. Los participantes S4 y S7 que habían
formulado correctamente el criterio en las etapas anteriores y habían tenido buenas
ejecuciones también, no lograron tener buen desempeño en las pruebas de alcance
conductual. Por lo tanto, una formulación correcta del criterio no implica necesariamente
el traslado de las relaciones reconocidas verbalmente hacia una situación no entrenada.

GRUPO CAC
100% S1 100% S2 100% S3

80% 80% 80%
60% 60% 60%
40% 40% 40%
% de respuestas correctas
20% 20% 20%

0% 0% 0%
VES ENS RC VES ENS RC VES ENS RC
Pruebas Pruebas Pruebas
100%
S4 100% S5
80% 80% VES = Vinculación de
60% 60% elementos entre situaciones.
40% 40%
ENS = Estructuración de
20% 20%
una nueva situación con base
0% 0% en la anterior.
VES ENS RC VES ENS RC
Pruebas Pruebas RC = Estructuración de
relaciones contrafácticas.
GRUPO SAC
100%
S6 100% S7 100% S8
80% 80% 80%
60% 60% 60%
40% 40% 40%
% de respuestas correctas
20% 20% 20%

0% 0% 0%
VES ENS RC VES ENS RC VES ENS RC
Pruebas Pruebas Pruebas
100% S9 100% S10

80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
VES ENS RC VES ENS RC
Pruebas Pruebas
Figura 35. Porcentaje de respuestas correctas durante las pruebas durante la fase de
evaluación del alcance conductual.
El quinto aspecto a evaluar fue ver si los participantes lograban la integración de
las relaciones de las dos situaciones presentadas en la tarea. Para ello se les solicitó
hacer una sola formulación que abarcara ambas situaciones. Ninguno de los
participantes logró hacerlo de manera correcta. El hecho de que tampoco los
participantes que formularon correctamente para cada una de las situaciones individuales
hayan podido hacer la formulación general indica la insuficiencia de dicho aspecto para
lograr interacciones desligadas de elementos concretos en ambas situaciones.
Por último, se identificó que los desempeños entre individuos guardan entre sí
ciertas similitudes por su tendencia de desempeño independientemente del grupo al que
pertenecen. Dado que la P4 es la prueba más completa, el puntaje obtenido en ésta se
utilizó para agrupar funcionalmente a los participantes. En la Figura 36 se presentan
agrupados los participantes de acuerdo al desempeño obtenido en la P4. A la izquierda
de la figura se presentan los participantes con puntaje superior a 70% en P4 y a la
derecha los participantes con puntajes inferiores a dicho porcentaje.
Los participantes con alto desempeño en P4 compartieron ciertas características:
a) Todos los participantes obtuvieron un puntaje promedio superior al 70% de respuestas
de selección correctas en el entrenamiento; b) en cinco de seis sujetos su porcentaje
promedio de respuestas lingüísticas correctas fue superior al 70%; c) un participante
(S1) superó el 70% de respuestas correctas en las tres pruebas que miden la transferencia
a nuevas situaciones (VES, ENS y RN); d) tres participantes (S1, S4 y S7) formularon
alguno de los criterios correctamente; e) dos participantes (S1 y S7) tuvieron una
correspondencia cercana a 100% entre el criterio formulado y su respuesta de elección.
Los participantes con bajo desempeño en P4 en cambio, compartieron las
siguientes características: a) Dos participantes de cuatro tuvieron un puntaje promedio

inferior a 70% de respuestas de selección correctas en el entrenamiento; b) tres de
participantes de cuatro tuvieron un porcentaje promedio de respuestas lingüísticas
correctas superior al 70% en el entrenamiento; c) ningún participante superó el 70% de
respuestas correctas en las tres pruebas que miden la transferencia a nuevas situaciones
(VES, ENS y RN); d) ningún participante formuló correctamente el criterio; y e) sólo un
participante tuvo una correspondencia mayor a 70% entre el criterio formulado y su
respuesta de elección.
La figura antes descrita muestra que en general una buena ejecución en pruebas
está precedida por puntajes de aciertos en entrenamiento cercanos a 100%, mientras que
los puntajes regulares (entre el 60% y 80%) no siempre son garantía del aprendizaje de
todas las relaciones. Por su parte, la formulación correcta del criterio parece depender de
la conjugación de aspectos: una buena ejecución en entrenamiento, en pruebas y en
respuestas lingüísticas locales, el tipo de formulaciones hechas (de relaciones variables y
condicionales principalmente) y una alta correspondencia entre formulaciones y
ejecución. Más adelante se discutirán estos aspectos.

Participantes con puntaje superior a 70% Participantes con puntaje inferior a 70%
en P4 en P4
100% S1 100% S2
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
E P4 FC CC VES ENS RC E P4 FC CC VES ENS RC
100% S3 100%
S5
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
100% S4 100% S6
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
100% S7 100% S9
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
100% S8 █ Respuesta de selección durante el

80% entrenamiento.
60% ⧫ Respuesta lingüística durante el
40%
entrenamiento.
20%
0%
E P4 FC CC VES ENS RC P4 = Prueba 4.
FC= Formulación del criterio.
CC = Porcentaje promedio de correspondencia
100% S10 entre las formulaciones y el desempeño del
80% participante.
60% VES = Vinculación de elementos entre
40%
situaciones.
20%
ENS = Estructuración de una nueva situación
0%
E P4 FC CC VES ENS RC con base en la anterior.
RC = Estructuración de relaciones
contrafácticas.
Figura 36. Agrupación de participantes de acuerdo al desempeño obtenido en la P4.

Discusión
El presente experimento estuvo dirigido por varios aspectos a investigar, los
cuales se pueden agrupar en dos objetivos principales: primero, indagar si la
contrastación y autocorrección del criterio promovía un mayor ajuste a la tarea medido
en términos del nivel de adquisición, el desempeño en pruebas, el tipo y adecuación de
las formulaciones que evidenciaban la identificación verbal del criterio, así como la
correspondencia entre las formulaciones y las elecciones del participante; segundo,
caracterizar los desempeños alrededor de las distintas interacciones selectoras que
podían ser identificadas a partir del procedimiento e identificar las relaciones de
necesidad y suficiencia entre éstas, así como el posible tránsito hacia interacciones
sustitutivas.
Con respecto al primer objetivo no se encontraron diferencias de desempeño con
respecto a los siguientes aspectos: el puntaje final en el entrenamiento, el logro de las
pruebas, la cantidad de formulaciones de tipo condicional, el logro final de
formulaciones correctas y el número de participantes con correspondencia entre
formulación y respuestas de selección. Sin embargo, sí se hallaron diferencias en la tasa
de adquisición, en la variabilidad de los desempeños en pruebas al interior de los grupos
y en la cantidad de formulaciones fijas y variables en cada grupo. Se encontró que la
condición de autocorrección, aunque aceleró el ajuste a las relaciones en algunos
participantes, pareció ser interferente para otros; así mismo, auspició mayor variabilidad
en el desempeño entre pruebas intra e intersujeto y promovió más casos de
formulaciones fijas, las cuales estuvieron asociadas a los valores mínimos de
desempeño. Al contrario, la condición de no autocorrección homogenizó el desempeño
entre sujetos tanto en entrenamiento como en pruebas y promovió mayor número de

formulaciones de tipo variable, las cuales estuvieron asociadas a valores intermedios de
desempeño.
Con respecto a lo anterior es necesario explicar por qué el efecto de la condición
de contrastación y autocorrección no fue uniforme y promovió desempeños muy
dispares entre participantes. Para ello puede ser útil describir los tipos de casos
encontrados al interior de este grupo: a) auto-reconocimiento de falta de correspondencia
entre el criterio y las contingencias del ensayo, acompañado de cambio pertinente del
criterio formulado; b) auto-reconocimiento de falta de correspondencia entre el criterio y
las contingencias, acompañado de un cambio no pertinente; c) auto-reconocimiento de
falta de correspondencia criterio-contingencia sin cambio en la formulación; y d) no
reconocimiento de falta de correspondencia criterio-contingencia y por consiguiente
ausencia de cambio en la formulación.
Se esperaba que la condición experimental del Grupo CAC favoreciera el primer
caso citado, es decir, que el participante identificara cuándo su propia verbalización no
correspondía con las contingencias del ensayo y la modificara hasta conseguir una
formulación correcta del criterio; sin embargo, como se pudo observar, no
necesariamente el reconocimiento de la falta de correspondencia entre su formulación y
las contingencias derivó en conseguir una correcta formulación al final del
entrenamiento. No obstante, se observaron ciertas correlaciones entre los casos antes
citados. El caso A (cambiar el criterio incorrecto por uno correcto) se correlacionó con
una alta tasa de adquisición durante el entrenamiento y desempeños altos en pruebas; el
caso B (cambiar el criterio por otro igualmente incorrecto) estuvo asociado con un
desempeño deficiente en entrenamiento junto con algunas pruebas altas y otras bajas; el
caso C (no cambiar el criterio incongruente) se asoció con un entrenamiento alto pero
pruebas deficientes; y por último, el caso D (no identificar la falta de correspondencia)
se asoció a los desempeños comparativamente más bajos tanto en entrenamiento como
en pruebas.
Analizando lo anterior, la contrastación y autocorrección del criterio tuvo efectos
facilitadores sólo para los participantes con puntajes altos durante la adquisición. Esto
parece ser afín al análisis que hace Ryle (1949, 1979) sobre la distinción entre saber
hacer o saber cómo (knowing how) y el saber qué (knowing that). El primero implica la
ejecución exitosa y el segundo la habilidad para describir las condiciones que llevan a
esa ejecución exitosa. Al respecto Ryle menciona que el saber qué sólo puede derivar
del desempeño efectivo. Siguiendo este planteamiento, es probable que la contrastación
y autocorrección del criterio sea efectiva para promover actualización selectora
lingüística sólo cuando el participante ya ha alcanzado cierto desempeño efectivo; en
otras palabras, pareciera ser necesario primero actualizar una selectora para que
posteriormente la contrastación del criterio promueva una selectora con interacciones
lingüísticas globales.
Un aspecto asociado a lo anterior es la relación encontrada entre el tipo de
formulación (fija, variable o condicional) y el rango de puntajes de los participantes en
cada caso. Formular correctamente el criterio requiere necesariamente un enunciado de
tipo condicional que explicite las relaciones entre los personajes de la tarea. Este tipo de
enunciados fueron elaborados sólo por participantes con altos desempeños desde el
entrenamiento. Los participantes que corrigieron su formulación y lograron hacerlo
correctamente pasaron de un enunciado fijo o variable a uno de tipo condicional lo que
constituyó un perfeccionamiento de los aspectos que ya habían identificado de manera
general. Probablemente para quienes no habían alcanzado un dominio de la tarea a nivel

de sus respuestas de selección, la contrastación y reformulación del criterio fue
interferente. Con todo lo planteado hasta ahora, podría ser más efectivo un
entrenamiento en dos etapas: una que garantice el desempeño instrumental efectivo con
o sin instigación lingüística local y otra etapa con autocorrección del criterio.
Otro aspecto relacionado con el proceso de adquisición de las relaciones
permutables y el logro de una formulación correcta es el grado de correspondencia. Al
igual que los tres experimentos anteriores, existió correspondencia entre verbalizaciones
y el desempeño sólo hasta que el participante podía formular correctamente el criterio de
la tarea. Cabe señalar que el tipo de correspondencia que es de especial interés es entre
las formulaciones del criterio, denominadas respuestas lingüísticas globales (RLG) y las
respuestas de selección. La correspondencia entre las descripciones de un ensayo
particular, denominadas respuestas lingüísticas locales (RLL) y las respuestas de
selección no fueron de particular interés dado que esta correspondencia puede variar por
múltiples motivos (e. g. cambio de decisión del participante sobre la respuesta correcta
en un mismo ensayo). En cambio, la correspondencia entre RLG y respuestas de
selección nos habla del grado en que la identificación verbal del criterio se vincula con
el desempeño en torno a las respuestas de selección y la ejecución en pruebas. Se
observó que las RLG siempre estuvieron acompañadas de una buena ejecución tanto en
entrenamiento como en las pruebas. Sin embargo, esto último no fue una relación directa
ya que existieron participantes con ejecuciones cercanas a 100% en entrenamiento y/o
pruebas, sin conseguir formular correctamente el criterio. Por lo tanto, mostrar
desempeño selector no requiere necesariamente formular el criterio de la tarea, tal como
lo han distinguido anteriormente Ribes y Rodríguez (2001).

La falta de correspondencia entre formulaciones y elecciones del participante
cuando éste aún no ha alcanzado una formulación correcta sugiere que no
necesariamente es un proceso simétrico y concurrente: por ejemplo, tener primero
respuestas de elección incorrectas junto con formulaciones incorrectas, después un
desempeño intermedio y una formulación parcialmente correcta y por último un
desempeño óptimo y una formulación exacta. Por el contrario, es posible alcanzarse
primero el desempeño correcto antes de la formulación correcta (etapa con falta de
correspondencia) y posteriormente lograr una formulación correcta (etapa con
correspondencia formulación – desempeño), aunque esto último no es alcanzado por
todos los participantes. Esta tendencia antes descrita es la que se ha encontrado
sistemáticamente en los experimentos antes presentados. La falta de correspondencia
entre las formulaciones y las respuestas de selección es un factor para considerar que las
formulaciones en dichos casos no cumplieron un papel mediador en la conducta
(Vygotski, 1953), es decir no necesariamente son dichas formulaciones las que guían las
elecciones del participante durante la tarea. Cabe señalar que la falta de correspondencia
es en una sola dirección, pues con frecuencia se observa un desempeño efectivo y
posteriormente formulaciones incorrectas, pero no formulaciones correctas antes del
desempeño efectivo. Encontrar esto último iría en contraposición a lo formulado por
Ryle (1949, 1979).
El segundo objetivo fue caracterizar los desempeños alrededor de las distintas
interacciones selectoras, así como sus posibles transiciones: a) selector con interacciones
lingüísticas de carácter local; c) selector con interacciones lingüísticas globales, d)
selector lingüístico mediado sustitutivamente; e) nivel sustitutivo no referencial

estructurado a partir de la integración de respuestas lingüísticas derivadas de una
interacción selectora.
Carter y Werner (1978) señalaron que un organismo puede ajustarse a relaciones
condicionales ya sea identificando configuraciones específicas de los arreglos de
estímulo, identificando múltiples reglas con respecto a las relaciones entre estímulos o
bien a una sola regla que cubre todos los ensayos. Las dos últimas, aunque es discutible
si son aplicables al desempeño discriminativo en animales no humanos, es una distinción
que se asemeja a lo que aquí se denominó RLL y RLG respectivamente. Las RLL eran
explicitaciones sobre las relaciones de un ensayo particular y se observó que éstas a
diferencia de las globales sí mantenían correspondencia con las respuestas de selección
en cada ensayo, mostraban aproximadamente el mismo patrón de adquisición y el mismo
porcentaje de respuestas correctas que las respuestas de selección de cada participante,
lo que sugiere que cumplieron un papel como acompañantes de la acción (Vygotski,
1953). Ese tipo de respuestas lingüísticas fueron promovidas tanto por la condición con
formulación auto-correctiva del criterio como con aquella sin autocorrección, lo cual
indica que este nivel de interacción selectora surgió eficientemente con la simple
exposición a las contingencias independientemente del tipo de interacción lingüística.
Los datos mostraron que un ajuste eficaz de las respuestas de selección y de las RLL al
criterio de la tarea no significó que el individuo reconociera verbalmente el criterio. Del
desempeño eficaz no necesariamente debe inferirse el uso de regla, tal como lo ha
señalado Reese (1989) pues no todos lograron formular una regla única que fuera
aplicable a todos los ensayos (una RLG).
Por su parte, una interacción selectora con RLG tampoco pareció facilitarse
significativamente con un procedimiento de autocorrección en comparación con uno sin

éste. Independientemente del grupo, las RLG estuvieron asociadas a un proceso rápido
de ajuste a la tarea tanto a nivel de respuestas de selección como de respuestas
lingüísticas locales, pruebas homogéneamente altas, formulaciones de tipo condicional y
correspondencia entre formulaciones y respuestas de selección. Tal parece que el factor
más importante asociado a las RLG es un ajuste temprano durante el entrenamiento pues
los dos participantes de la condición de autocorrección que lograron identificar
verbalmente el criterio lo hicieron a partir de la primera mitad del entrenamiento.
Por otro lado, una interacción selectora mediada sustitutivamente es aquella en
que las contingencias identificadas podían ser trasladadas a una nueva situación
conductual. El logro selector con RLG ante la tarea no garantizó que los participantes
pudieran trasladar dichas interacciones a una nueva circunstancia de conducta.
Conforme a lo planteado por Ribes (2012) sobre una selectora lingüística (aquí
diferenciada a su vez en selectora con RLL y con RLG) como posible transición hacia
episodios sustitutivos extrasituacionales, se puede mencionar que la única muestra en
dirección hacia esa afirmación es que efectivamente el tránsito hacia nuevas situaciones
tuvo lugar cuando estaban implicadas RLG y éstas a su vez precedidas por una buena
ejecución de RLL; sin embargo, no todos los que desplegaron ajuste selector con RLG
tuvieron mejores desempeños en las pruebas ante nuevas situaciones que aquellos que
no lograron dicho ajuste. Esto apunta a que sí es posible hablar de la abstracción de las
relaciones de la tarea sin necesariamente implicar que intervengan niveles sustitutivos de
contingencias.
Dado que sólo se encontró un caso de selectora mediada sustitutivamente se
cuentan con pocos datos para ahondar en este aspecto más allá de resaltar que ésta
ocurrió en la condición de descripción de contingencias con autocorrección efectiva del

criterio formulado después de contrastarlo con las contingencias. Como se señaló
anteriormente, dicha condición fue interferente para algunos participantes,
especialmente cuándo éstos no habían alcanzado un nivel óptimo de ejecución. Por lo
tanto, no fue una forma eficaz para promover la identificación de las relaciones de la
tarea, más bien constituyó un procedimiento para propiciar la precisión de las
formulaciones una vez que ya se había conseguido el ajuste selector.
Por último, el nivel sustitutivo no referencial fue un nivel que como tal no era
establecido por las contingencias de la tarea pero que podía ser estructurado a partir de la
integración de respuestas lingüísticas derivadas de las interacciones selectoras en
distintas situaciones; es decir, para este nivel se requería considerar las RLG de cada
situación, integrarlas y elaborar una formulación más general desligada de los eventos
concretos de cada situación. Ningún participante pudo formular dicho criterio. Para el
logro de este nivel no fue suficiente un buen ajuste selector con RLG ni el logro de
trasladar a nuevas situaciones las relaciones aprendidas. Por lo tanto, las RLG aunque
implican algún nivel de abstracción de las relaciones implicadas en la tarea tampoco
conllevan necesariamente el desligamiento completo de las propiedades de las
situaciones concretas en las que fueron entrenadas.
Con los datos recopilados y discutidos hasta ahora parece ser que entre los
distintos tipos de ajuste existen relaciones de necesidad y suficiencia de tipo descendente
pero no ascendente en términos de su complejidad; en otras palabras, una interacción
sustitutiva ha requerido el despliegue de RLG y ésta, a su vez, de un ajuste selector con
RLL. Sin embargo, esto no se da siempre de manera progresiva; un ajuste selector con
RLL no deriva necesariamente en RLG, ni estas últimas en el traslado a nuevas
situaciones o en la formulación del criterio en términos más generales. Esto abre nuevos
planteamientos que derivan en la posibilidad del estudio de estas interacciones en orden
inverso al aquí propuesto, es decir, con entrenamientos directos en niveles sustitutivos y
prosiguiendo con un análisis de los componentes para identificar la presencia de los
distintos tipos de interacciones selectoras.

Discusión general
Objetivo y preguntas de investigación
A lo largo del presente documento se ha señalado la necesidad de caracterizar
funcionalmente las distintas interacciones lingüísticas que se despliegan al interior de un
entrenamiento en una tarea de exigencia selectora, especialmente debido a que se ha
dado por supuesto que la formulación de un criterio de ejecución de la tarea por parte del
individuo puede ser un indicador para predicar niveles sustitutivos de contingencias. Sin
embargo, tal supuesto no ha sido evidente ni se ha justificado experimentalmente en la
literatura pertinente. En razón de lo anterior se planteó una serie experimental para
intentar identificar de manera más nítida el papel de distintos tipos de respuestas
lingüísticas al margen de su contenido formal, con el fin de identificar su alcance
funcional. Las preguntas de investigación planteadas fueron: ¿Existen diferencias en el
ajuste selector en función de diversos tipos de interacciones lingüísticas?, ¿cuál es el
alcance funcional de los diferentes tipos de interacciones lingüísticas que el participante
despliega después de un entrenamiento de exigencia selectora?, ¿cómo se puede
caracterizar una selectora lingüística con base al alcance funcional de las distintas
interacciones lingüísticas?
Hallazgos generales
Responder a la primera pregunta implica hacer una distinción no sólo respecto a
los tipos de respuestas lingüísticas solicitadas en los distintos grupos a lo largo de la
serie experimental sino también respecto a las formulaciones lingüísticas que el propio
participante hizo del criterio de la tarea. Así, dicho cuestionamiento puede ser abordado
desde distintos ángulos dependiendo de cómo se analicen las interacciones lingüísticas.
Las respuestas lingüísticas solicitadas fueron: a) respuestas lingüísticas que describen

contingencias de ocurrencia y función sin integrarlas como una unidad funcional
definitoria de un episodio (N/INT); b) aquellas que formulaban las contingencias de
ocurrencia y función como una sola unidad episódica a través de enunciados de tipo
implicativo (RLI); c) explicitación anticipada de las consecuencias (RLA); y d)
contrastación del criterio formulado y su corrección tras constatarlo ante las
contingencias (CAC). Por otro lado, había formulaciones que el participante elaboraba
sin ayuda ni acotaciones del programa, es decir, éste podía escribir libremente sobre el
criterio de la tarea. Estas formulaciones pueden ser clasificadas en: a) formulaciones que
resaltaban aspectos invariantes de la tarea, b) formulaciones que resaltaban aspectos
cambiantes momento a momento y c) formulaciones que integraban los aspectos de la
tarea a través de relaciones condicionales.
Con respecto al efecto de las respuestas solicitadas en cada uno de los
experimentos hay tres aspectos que pueden ser analizados: 1) el proceso de adquisición,
2) el ajuste selector medido en términos del promedio en pruebas y 3) la facilitación de
la explicitación del criterio.
Comparando las ejecuciones de los distintos grupos en los cuatro experimentos
(ver Figura 37) se observó que el proceso de adquisición fue más estable y homogéneo
entre participantes en los grupos a los que se les solicitaba a través de enunciados
condicionales e implicativos integrar las relaciones del ensayo en una sola unidad. En
contraste, el proceso de adquisición se vio interferido cuando se solicitaba explicitar las
relaciones del ensayo de manera no integrada. Esto apunta en la dirección de que en sí
misma la identificación de relaciones no es suficiente, a menos que en éstas se puedan
integrar todos los elementos del ensayo en una sola unidad funcional. Esto pudiera
explicar por qué el grupo de anticipación de consecuencias (Experimento 3) tuvo

también un proceso de adquisición similarmente deficiente al grupo de relaciones no
integradas (Experimentos 1 y 2): al primer grupo no se le solicitó explicitar de manera
integrada las relaciones implicadas en los ensayos sino sólo que se previeran las
consecuencias de los mismos. La evidencia mostró que esto no surgió de un
reconocimiento integral de las relaciones. El grupo sin instigación de verbalizaciones fue
el que mostró una peor ejecución durante el proceso de adquisición; sin embargo, esto
último no debe tomarse como un efecto por la ausencia de verbalizaciones de los
participantes (de hecho se asume la verbalización dadas las características de la tarea)
sino como un efecto del hecho de no haberse expuesto a la explicitación de las
relaciones a través del completamiento de enunciados. En síntesis, se observó que el
proceso de adquisición no se ve facilitado ni por la explicitación ni por la identificación
de relaciones en sí mismas, sino que dicha explicitación debe favorecer que los
elementos de los ensayos puedan ser vistos como una unidad funcional y no como
relaciones aisladas.
Con respecto al ajuste medido en términos del promedio en pruebas todos los
tipos de interacciones lingüísticas fueron equivalentes funcionalmente a excepción del
grupo en que se solicitaban relaciones no integradas. Esto indica que el ajuste selector
puede alcanzarse con relativa independencia de la explicitación de relaciones de la tarea;
sin embargo, si se instigan relaciones aisladas esto sí interfiere en el ajuste. Lo anterior
sugiere que la presencia en sí misma de interacciones lingüísticas no favorece
necesariamente el ajuste a propiedades relacionales y tampoco que de éstas emerja
necesariamente la identificación verbal del criterio general de la tarea.
Con respecto a la habilidad para explicitar el criterio, en general pocos
participantes cumplieron dicho requisito a lo largo de la serie experimental; sin embargo,

es posible identificar algunas diferencias leves: los grupos tanto de relaciones no
integradas como de anticipación de consecuencias no tuvieron ningún participante con
este logro. El grupo con relaciones implicativas integradas que estuvo presente en los
cuatro experimentos mostró una constante: siempre existió al menos un participante con
formulación correcta del criterio de la tarea. Por último, el grupo con contrastación y
autocorrección del criterio tuvo dos participantes que cumplieron la formulación
correcta. No es de extrañar que este último grupo contara con más participantes con
formulación correcta pues la variable manipulada de contrastación y autocorrección fue
diseñada para tal propósito; sin embargo, aun así la incidencia de participantes con dicho
logro fue escasa.
100% Grupos de la serie experimental

90%
80%
% promedio de aciertos
70% RLI1
60% RLI2
50% N/INT
40% S/I
30% RLA
20% CAC
10%
0%
1 10 20 30 1234
Figura 37. Promedio de respuestas correctas de los distintos grupos en los cuatro
experimentos. RLI1= Grupo de respuesta lingüística implicativa (Experimentos 1 y 2),
RLI2= Grupo de respuesta lingüística implicativa (Experimentos 3 y 4), N/INT= Grupo
de relaciones no integradas (Experimentos 1 y 2), S/I= Sin instigación lingüística
(Experimentos 1 y 2), RLA= Respuesta lingüística anticipatoria (Experimento 3),
CAC= Grupo con contrastación y autocorrección del criterio (Experimento 4).
Tomando en cuenta lo anterior, ninguna condición manipulada tuvo efectos
amplios en la promoción de ajustes selectores con interacciones lingüísticas globales; no
obstante fue posible identificar que las condiciones en las que no se instigó una
explicitación integradora de los elementos del ensayo no promovieron en absoluto dicho
ajuste; esto tampoco se dio en aquella en la que la verbalización no solicitaba una
explicitación específica de las contingencias como el caso del grupo de anticipación de
consecuencias. Por su parte, la condición en la que se pedía ir construyendo y
reformulando el criterio a medida que se contrastaba con los ensayos, fue la que
promovió de manera moderada el ajuste selector con interacciones lingüísticas globales.
Esto apunta en la dirección de que este tipo de selectora en la cual el participante
puede formular el criterio integrador de las contingencias constitutivas de la interacción,
es un logro que no surge de manera directa de un entrenamiento en una tarea de
exigencia selectora. Aun cuando la tarea llegue a ser dominada por el participante, es
necesario adicionalmente que éste aprenda a explicitar de forma integrada las relaciones
constitutivas. Existe evidencia en la literatura experimental operante de la utilidad de
moldear directamente la respuesta verbal pues ésta controla más eficientemente la
conducta no verbal (Catania, Matthews & Shimoff, 1982) promoviendo una mayor
correlación entre conducta verbal y no verbal (Catania, Lowe & Horne, 1990). Los
procedimientos utilizados en la presente serie experimental, incluyendo el de
contrastación y autocorrección del criterio, aportaron a ese logro de la formulación
correcta del criterio pero no fueron suficientes. Identificar las condiciones que favorecen
la actualización de una selectora lingüística es un aspecto que requiere más exploración.
El otro análisis que se puede hacer a las respuestas lingüísticas es ya no respecto
a las condiciones instigadas sino exclusivamente sobre aquellas que el participante

formulaba de manera libre. Dicho análisis no corresponde a una división por grupos sino
respecto a todas las formulaciones de los participantes y su relación con su respectivo
desempeño en pruebas. Para ello se analizaron en conjunto los tres últimos
experimentos3. Se encontró que la gran mayoría de los participantes hicieron
formulaciones en términos invariantes, es decir, formulaban maneras de ejecución que
indicaban una sola acción para resolver la tarea (eg. “hacer X siempre que Y”). Este tipo
de formulación invariante se asoció por igual con todo tipo de desempeños: bajos,
medianos y altos (ver Figura 38). Sin embargo, es de notar que de manera exclusiva los
participantes con puntajes más bajos hicieron formulaciones de esta categoría. Otro tipo
de formulaciones fueron aquellas que hacían referencia a relaciones o acciones
cambiantes de la tarea pero no señalaban la condición en la que operaban dichos
cambios (eg. “a veces hacer X, y a veces hacer Y”). Este tipo de formulación se asoció a
niveles intermedios y altos de desempeño en pruebas. Por último, existieron
formulaciones que referían relaciones condicionales de la tarea, las cuales aunque
podían estar formuladas de manera correcta o incorrecta respecto al criterio de la tarea,
tenían la característica de especificar las circunstancias en las que cierto criterio operaba
o no (eg. “hacer X cuando Y, y hacer W cuando Z”). Este tipo de formulación se asoció
siempre a los desempeños más altos en pruebas.
3
En el Experimento 1 no se solicitó formulaciones escritas a los participantes.
100%
90%
80%
Porcentaje de aciertos 70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
F V VC
Tipo de formulación
Figura 38. Tipo de formulación y su relación con el porcentaje de aciertos en
entrenamiento y pruebas de todos los participantes en los cuatro experimentos. F=
Formulación en términos fijos, V= Formulación en términos variables, VC=
Formulación en términos condicionales.
Aunque es posible observar una relación muy evidente entre el tipo de
formulación hecha por el participante y su desempeño en pruebas, dicha relación no es
tan evidente al analizar las condiciones que favorecen la promoción de ese tipo de
formulaciones. Las formulaciones de tipo condicional fueron hechas de manera casi
indistinta respecto al grupo al que pertenecían los participantes. Por ejemplo, la
condición experimental que instigaba el completamiento de enunciados condicionales no
promovió siempre que el participante formulara al final en términos condicionales (ver
Figura 39). Esto deja evidencia de que no es la estructura formal del enunciado la que
promueve que el participante identifique las relaciones e integre funcionalmente los
elementos de la tarea. El punto en sí no son los enunciados condicionales sino cómo el
individuo logra hacer contacto con las relaciones que están expresadas en forma de
enunciados condicionales y que pudieran incluso expresarse mediante otras formas de
enunciados. En ese sentido la evidencia es incompleta: La formulación de relaciones
condicionales se asocia a mejores desempeños pero no quedaron claras las condiciones
que favorecen que los participantes logren elaborar ese tipo de verbalizaciones.
100% Exp. 2 Exp. 3 Exp. 4

90%
% de respuestas por tipo de
80%
70%
60%
formulación
50% F
40% V
30%
VC
20%
10%
0%
S/I N/INT RLI RLA RLI-2 CAC SAC
Grupos
Figura 39. Porcentaje de respuestas por tipo de formulaciones en la serie experimental.
F= Formulación en términos fijos, V= Formulación en términos variables, VC=
Formulación en términos condicionales. S/I= Sin instigación lingüística, N/INT=
Grupo de relaciones no integradas, RLI1, RLI2= Grupos de respuesta lingüística
implicativa, RLA= Respuesta lingüística anticipatoria, CAC= Grupo con contrastación
y autocorrección del criterio, SAC= Grupo sin contrastación y autocorrección del
criterio.
Análisis de los tipos de interacción identificados.
Para responder a la segunda pregunta sobre cuál es el alcance funcional de las
diferentes formulaciones hechas por los participantes se diseñó el Experimento 4, el cual
incluía fases adicionales a las de los tres experimentos precedentes: una fase para medir
la aplicación del criterio a nuevas situaciones conductuales y una última fase para medir
el desligamiento de la respuesta lingüística de toda situación particular. Se encontró que
no todos los participantes que lograban formular correctamente el criterio de la tarea
podían aplicarlo de manera eficiente en una situación distinta de conducta. Contrario a lo
supuesto en la literatura experimental, la formulación del criterio aunque puede asumir
formas verbales que asemejan reglas de ejecución, éstas no necesariamente son
abstracciones que superen la concreción del sistema de contingencias inicialmente
entrenado.
Con base en los datos recabados a lo largo de la serie experimental fue posible
identificar varios tipos de interacciones y algunos aspectos asociados a cada una de ellas:
1. No selector. La solicitud de verbalizaciones de relaciones parciales de la tarea
interfirió en el ajuste selector promoviendo interacciones probablemente
contextuales o suplementarias.
2. Selector con interacciones lingüísticas locales. Se prefiere el término selector con
interacciones lingüísticas locales al término “selector no lingüístico”, reservando
este último para interacciones relacionales cambiantes momento a momento que
pueden llegar a desplegar animales no humanos. Aun cuando en la presente serie
experimental la gran mayoría de los individuos no lograron formular
correctamente el criterio de la tarea, esto no quiere decir que las verbalizaciones
desplegadas a lo largo del entrenamiento no desempeñaran un papel importante
respecto a la adquisición de la interacción, así que en ese sentido es ambiguo
denominarla selectora no lingüística. La buena ejecución de la mayoría de los
participantes respecto a las verbalizaciones solicitadas durante la adquisición es
evidencia de que los individuos identificaban lingüísticamente ciertas relaciones
de la tarea aun cuando no lograban integrarlas funcionalmente. Esta interacción

fue promovida por varias condiciones que para tal efecto fueron equivalentes
funcionalmente: la integración de relaciones a través de enunciados implicativos,
la anticipación de consecuencias y la formulación auto-correctiva del criterio.
Independientemente de la condición manipulada, el ajuste selector con
interacciones lingüísticas locales estuvo relacionado con los siguientes aspectos:
a) Una buena ejecución durante el proceso de adquisición (superior al 70% de
respuestas correctas en entrenamiento);
b) Una buena ejecución respecto de las respuestas lingüísticas solicitadas durante
el entrenamiento;
c) Se presentaron pocos casos de correspondencia entre el criterio formulado y
las respuestas de selección en entrenamiento y pruebas;
d) Una formulación incorrecta del criterio e independencia del tipo de
formulación elaborada; sin embargo, los puntajes más altos se asociaron a la
identificación verbal de los aspectos cambiantes o condicionales de la tarea.
3. Selectora con interacciones lingüísticas globales. Adicionalmente a lo ya
puntualizado en el punto anterior, las interacciones lingüísticas que acompañaban
al ajuste selector constituían formulaciones integradoras de las contingencias de la
tarea. Sin embargo, esta formulación integradora no implicó el traslado hacia un
nuevo sistema de contingencias. Fueron pocos los casos identificados y no se
asociaron a una condición específica diferente a las interacciones que promovieron
la selectora con interacciones lingüísticas locales. A diferencia de las interacciones
lingüísticas locales, las globales mostraron una alta correspondencia entre las
formulaciones y las respectivas respuestas de selección de los individuos. No
obstante, es importante señalar que esta correspondencia pareció ser un paso

posterior, en el cual la verbalización se ajusta a la ejecución y no a la inversa, es
decir, no un ajuste de la ejecución a la verbalización como podría sugerir una
noción de “regla”.
4. Selectora lingüística mediada sustitutivamente. Selectora con formulación del
criterio integrador y traslado a nuevas contingencias. No están claras las
condiciones que la promovieron, aunque el caso que se obtuvo fue en la condición
de autocorrección del criterio formulado después de contrastarlo con las
contingencias. Sin embargo, no todos los participantes expuestos a esta condición
lograron conseguir una formulación correcta ni tampoco todos los que sí lo
consiguieron pudieron trasladar el aprendizaje a una nueva situación de conducta.
Esto sugiere como se planteó anteriormente, que se requiere un entrenamiento de
la respuesta lingüística global, aunque esto tampoco sea equivalente a una
interacción lingüística de tipo sustitutiva.
5. Nivel sustitutivo no referencial estructurado a partir de la integración de respuestas
lingüísticas derivadas de una interacción selectora. Este nivel requería considerar
las respuestas lingüísticas globales de cada situación, integrarlas y elaborar una
formulación más general desligada de los eventos concretos de cada situación.
Ningún participante pudo formular dicho criterio aun cuando tuvieran un buen
ajuste selector y formularan correctamente el criterio de la tarea. Tampoco fue
suficiente el trasladar las relaciones aprendidas a nuevas situaciones. Por lo tanto,
una formulación correcta del criterio aunque puede implicar algún nivel de
abstracción de las relaciones constitutivas de la tarea tampoco conllevan
necesariamente el desligamiento completo de las propiedades de las situaciones
concretas en las que fueron entrenadas.

La concepción de selectora lingüística
Precisar la concepción de una función selectora lingüística obligaba a tomar una
postura respecto a cómo se conceptualiza una interacción lingüística en general. En este
punto es necesario hacer una distinción importante entre un evento lingüístico y una
interacción lingüística. Un evento lingüístico puede caracterizarse por la simple
presencia de morfologías lingüísticas, con lo cual pueden existir estímulos
morfológicamente lingüísticos y no lingüísticos, así como respuestas de morfología
lingüística y no lingüística; sin embargo, en una interacción lingüística el punto de
interés es hacer un análisis funcional. A nivel psicológico, una interacción lingüística es
aquella en la que el sistema reactivo convencional interviene en el establecimiento de
alguna o todas las contingencias de función componentes de una interacción. Es posible
hacer el análisis funcional en términos macromolares y micromolares. En un nivel
macromolar estamos hablando del establecimiento de alguna de las cinco funciones
psicológicas, es decir, a través del lenguaje se establece toda la estructura de
contingencia; mientras que a un nivel micromolar el lenguaje interviene en el
establecimiento de contingencias de función que son componentes de determinada
función psicológica.
En razón de lo anterior, pueden existir interacciones lingüísticas contextuales,
suplementarias, selectoras y por supuesto sustitutivas referenciales y no referencial, dado
que el sistema reactivo convencional puede intervenir en el establecimiento de las
contingencias de función de cualquiera de los niveles. Las interacciones lingüísticas
contextuales y suplementarias son importantes en la estructuración de una selectora

lingüística ya que precisamente el sistema de contingencias selector está compuesto por
segmentos contextuales y suplementarios. La diferencia entre una selectora con
respuestas lingüísticas locales y una con respuestas lingüísticas globales es justamente
que en el primer caso se explicitan segmentos contextuales o suplementarios, y en el
segundo caso se explicita el sistema selector completo e integrado.
Por otra parte, la diferencia entre una interacción lingüística de tipo sustitutiva y
una no-sustitutiva es si el sistema reactivo convencional es o no un componente
indispensable. Una interacción no-sustitutiva (intrasituacional) puede establecerse por
medios no lingüísticos; así, las verbalizaciones pueden o no estar presentes, pueden
acompañar la acción, ser facilitadoras, ser interferentes, o simplemente un complemento
de la exposición directa a las contingencias. En cambio en una interacción sustitutiva, el
lenguaje es indispensable pues sólo a través de éste se establecen las contingencias. Tal
como se planteó anteriormente en el análisis conceptual, en una interacción
intrasituacional las contingencias de función emergen del contacto con las contingencias
de ocurrencia; en cambio en una interacción extrasituacional la respuesta lingüística
introduce nuevas contingencias de función que afectan y reestructuras las contingencias
de ocurrencia (Ribes, 2013). Esta inversión de las contingencias sólo es posible
lingüísticamente.
Teniendo como criterio el grado de molaridad en el que el lenguaje interviene en
el establecimiento de las contingencias de función podemos hablar de tres tipos de
selectoras lingüísticas de las que ya se ha venido hablando a lo largo del documento:
selectora con respuestas lingüísticas locales, selectora con respuestas lingüísticas
globales; y selectora como parte de un episodio sustitutivo.

Como se mencionó en el análisis conceptual, la diferencia entre una selectora
lingüística que hace parte de un episodio sustitutivo y aquella que no, es la forma en
cómo se actualiza dicha función: en aquella que es parte de un episodio sustitutivo
extrasituacional su actualización es gracias al segmento lingüístico mediador, asumiendo
la aptitud selectora previa del individuo por contacto con las contingencias en cualquier
otro momento de su historia interactiva. Por su parte, en aquella que no hace parte del
episodio sustitutivo, el reconocimiento lingüístico de las relaciones selectoras puede ser
parte del proceso de ajuste a las contingencias o un logro posterior a dicho ajuste. La
diferencia es el orden de las contingencias de ocurrencia y de función (ver Figura 40).
En una interacción selectora lingüística que no hace parte de un episodio sustitutivo el
proceso sería el siguiente: a) exposición a las contingencias de ocurrencia, b)
surgimiento de las contingencias de función (con o sin ayuda del lenguaje), c)
reconocimiento explícito de las contingencias (parcial o total). En contraste en una
selectora que hace parte del episodio sustitutivo el proceso se invierte: a) introducción de
contingencias de función (segmento mediador), b) reconocimiento necesario y total de
las contingencias de función (segmento mediado), y c) reestructuración de las
contingencias de ocurrencia (actualizadas como cambio congruente).
No hace parte de
Contingencias Contingencias Reconocimiento
un episodio
de ocurrencia  de función  lingüístico
sustitutivo
Sí hace parte de
Contingencias Reconocimiento Contingencias
un episodio
de función  lingüístico  de ocurrencia
sustitutivo
Figura 40. Diferencias entre selectoras lingüísticas que hacen o no parte de un episodio
sustitutivo.
Mientras que en un caso el reconocimiento lingüístico es opcional, en otro, el
reconocimiento es crítico para actualizar las contingencias. En el laboratorio por lo
general, se busca observar todo el proceso desde el momento en el que el sujeto es
ingenuo experimentalmente: a) exposición a las contingencias de ocurrencia; b) ajuste a
las contingencias de función; c) reconocimiento explícito de las contingencias; d)
introducción de contingencias de función a un nuevo sistema; e) reestructuración de las
contingencias de ocurrencia.
Tentativa de explicación teórica de los hallazgos
Con base en los hallazgos hasta ahora mostrados es posible analizar que
independiente del contenido formal que asuman las instigaciones lingüísticas
(descriptivas, anticipativas, implicativas, simples, condicionales, etc.), su efecto
funcional pareció estar relacionado con el grado en que favorecen el contacto con una
parte o la totalidad del sistema de contingencias que componen la interacción selectora.
La Figura 41 muestra los distintos niveles en los que pueden estar involucradas las
interacciones lingüísticas. En una primera instancia las verbalizaciones pueden limitarse
al reconocimiento de relaciones parciales, por lo que pueden interpretarse como
componentes contextuales o suplementarios. El punto importante a resaltar es que
aunque la función selectora incluye interacciones contextuales y suplementarias, es
necesaria la emergencia de una integración de esas interacciones para un ajuste selector.
Si sólo existe un reconocimiento de elementos aislados, esto puede tener un efecto
interferente no sólo para una formulación integral sino para un ajuste selector en general,
como el caso del grupo en el que se solicitaba explicitar relaciones no integradas, que
tuvo el peor desempeño en pruebas incluso que el grupo al que no se le instigó ningún
tipo de verbalización. Muchas de las interacciones instigadas aunque estuvieron
dirigidas a que el participante reconociera la red de relaciones de la tarea, pareció que
sólo influyeron en el reconocimiento de la estructura de cada ensayo que aún sigue
siendo parcial con respecto a la estructura completa de la tarea. El reconocimiento
integral de las relaciones es lo que se ha denominado en otra parte del documento
interacciones lingüísticas globales y sería un segundo tipo de selectora lingüística que es
más cercano a niveles sustitutivos de contingencias. Dicho reconocimiento integral de
las relaciones es necesario para identificar la similitud con otros sistemas
contingenciales que una vez contrastados entre sí pueden derivar en una formulación
lingüística de las relaciones que sea independiente de una situación particular. Esta
última interacción lingüística hace posible integrar nuevos sistemas de contingencias que
aparentemente contienen otra estructura pero que pueden ser vistos como del mismo
tipo.
D) Formulación lingüística de las relaciones

independientemente de la situación
C) Reconocimiento de la similitud
entre sistemas contingenciales
B) Reconocimiento Reconocimiento E) Integración de un
integral de las integral de las sistema de
relaciones relaciones contingencias distinto
A) Reconocimiento
de relaciones
parciales
Figura 41. Niveles en los que pueden estar involucradas las interacciones lingüísticas.
Análisis de la preparación experimental
La tarea propuesta en la presente serie experimental tenía por objetivo ser una
herramienta metodológica para evaluar la función selectora, junto con el papel de
distintas respuestas lingüísticas asociadas a ésta, con el fin de clarificar qué debe
entenderse por el carácter lingüístico de una función selectora (Ribes, 2012).
Se ha analizado que el nivel de generalidad de las interacciones lingüísticas está
en función del grado en que las verbalizaciones locales que acompañan la acción van
constituyendo los estímulos para formar otras verbalizaciones más inclusivas. Tal es el
caso de una formulación única del criterio de la tarea; sin embargo, este último no
necesariamente es una interacción de tipo sustitutivo ya que puede no trascender a otros
sistemas de contingencias.
Otra precisión importante es el hecho de que solicitar a un participante el usar
enunciados formalmente más genéricos no implica que efectivamente el participante esté
integrando sus propias verbalizaciones para formar otras más inclusivas. El reto
metodológico es identificar dicho proceso en el desempeño del participante y que éste
mismo sea el que construya las verbalizaciones que lo evidencie.
En el caso de las tareas de igualación de muestra, la observación de dicho
proceso no resulta clara, pues el procedimiento por lo general se ha limitado a la
exposición a un tipo particular de enunciado. Sin embargo, las verbalizaciones con
distinto grado de generalidad no debieran verse como respuestas lingüística que son
excluyentes entre sí; por el contrario, la integración del sistema de contingencias en una
sola verbalización es un proceso de inclusión de otras verbalizaciones parciales. Por
ejemplo, una verbalización ligada a formas y colores particulares dejará de ser útil
cuando se cambien las respectivas instancias; sin embargo, para el individuo esto sólo
podrá ser evidente hasta que experimente dicho cambio; una verbalización ligada a
modalidades particulares de forma y color no será útil cuando cambien las modalidades,
como por ejemplo a tamaño y contorno; una verbalización ligada a una relación
particular, por ejemplo la semejanza, será ineficiente cuando cambie a la relación a un
criterio de diferencia; una verbalización ligada a un criterios de un dominio particular
como los criterios de apariencia morfológicos de figuras geométricas, será ineficiente
ante criterios de otros dominios como la semántica o la matemática. Una desventaja en
el uso de tareas de igualación de la muestra para observar el surgimiento de
verbalizaciones más inclusivas es que la formulación más amplia que el individuo puede
explicitar para desempeñarse exitosamente ante todas las condiciones tanto de
entrenamiento como de prueba es una muy semejante a la que ya le fue dada en las
instrucciones: “Identificar una relación entre los estímulos selectores y buscar esa misma
relación entre los estímulos muestra y comparativo”.
Ya sea que se utilice la tarea experimental aquí propuesta u otra que evalúe el
nivel selector, resulta relevante observar el proceso en cómo el participante va
ampliando e integrando sus propias verbalizaciones, y no sólo el hecho de la exposición
a uno u otro tipo de verbalización. Para estudiar lo anterior, podría utilizarse la
modalidad aquí empleada en la cual el participante va contrastando y autocorrigiendo
sus propias formulaciones conforme se va exponiendo a las distintas condiciones.
Con el objetivo de observar el proceso de manera más nítida pudiera optarse por
etapas de entrenamiento más diferenciadas, ya que se observó interferencia en algunos
sujetos cuando se pedía ir describiendo los ensayos al mismo tiempo que se iba
contrastando y autocorrigiendo, lo anterior sin haber alcanzado una ejecución óptima en
muchos de los casos. Una progresión más diferenciada puede hacer más identificable el
proceso: a) entrenamiento directo a las contingencias sin instigación de verbalizaciones
hasta alcanzar una ejecución aceptable (e.g. 80 % de respuestas correctas); b) una fase
de explicitación de las relaciones parciales; c) contrastación y autocorrección del criterio
con el fin de ir integrando las relaciones parciales. Las fases antes descritas
corresponden a una etapa de ajuste a las contingencias; por más participación que tenga
el lenguaje y por más generales que sean las verbalizaciones, en esta etapa únicamente
se trata del reconocimiento de contingencias que están ahí vigentes. Una segunda etapa
es cuando el lenguaje estructura las contingencias, la cual puede ser evaluada en forma
de construcción o reconstrucción de un conjunto de relaciones congruentes. En el
Experimento 4 en vez que pedir que el participante se ajustara a un segundo sistema de
contingencias, se optó justamente por solicitar que fuera él quien las reconstruyera.
Proseguir en esa línea de pensamiento puede contribuir a brindar más datos respecto a la
diferencia entre el papel del lenguaje como reconocimiento versus estructuración de
contingencias.
Un aspecto que se dejó de lado en el Experimento 4 es que no existió
propiamente un segundo sistema de contingencias, en ese sentido no puede hablarse
propiamente de una transformación o sustitución de éstas. Un próximo experimento
puede contemplar la exposición a un segundo sistema de contingencias ante el cual el
sujeto no debe ajustarse situacionalmente sino reestructurarlo. En términos de la tarea
experimental aquí planteada el segundo sistema de contingencias era la escuela, pero
éste tendría que haber tenido otras relaciones, propiedades, acciones, etc., que
eventualmente pudieran ser reestructuradas de manera semejante a las contingencias del
contexto del gato y la familia.

Propuesta de alternativas experimentales
A raíz de los resultados de la serie experimental se ha encontrado que al margen
de la estructura formal de las verbalizaciones, éstas pueden analizarse en términos del
contacto que promueven con respecto a aspectos parciales o totales del sistema de
contingencias. La posibilidad de clasificación de interacciones lingüísticas con base en
aspectos morfológicos es casi ilimitada. Sin embargo, funcionalmente hablando toda
esta gran variedad de interacciones se resumen en el aspecto de promover el contacto
con aspectos parciales o totales de la estructura de contingencias. En razón de ese
planteamiento, un paso que parecería obvio sería comparar interacciones lingüísticas
dirigidas a esos dos polos de interacción. Sin embargo, esta distinción conlleva el riesgo
de caer fácilmente de regreso a distinciones formales.
Solicitar al individuo que describa en términos condicionales no asegura que éste
identifique la condicionalidad de las relaciones a las que se expone. Del mismo modo, el
solicitar que describa en término de instancias, propiedades concretas, relaciones
aisladas o incompletas no necesariamente impide que el individuo pueda contactar el
sistema completo de contingencias. Una distinción importante que se debe tener presente
es que por un lado están las interacciones solicitadas e instigadas y por otro lado las
interacciones que el individuo despliega sin acotación del investigador. Estas últimas
aunque son más difíciles de analizar por la variedad que implica la ausencia de
restricciones, son más cercanas al tipo de interacción que realmente está teniendo lugar
entre el individuo y la tarea.
Esta dificultad obliga a replantear cómo acercarse al estudio sobre el papel
funcional de las interacciones lingüísticas en tareas encaminadas a evaluar distintos
niveles de organización funcional de la conducta. Una distinción al respecto es

relevante: a) La interacción lingüística como soporte conductual que ayuda al
reconocimiento del sistema de contingencias (Pérez & Quiroga, 2010), y b) la
interacción lingüística como elemento mediador sin el cual no se estructura un sistema
de contingencias.
La distinción anterior es importante pues gran parte de la investigación se ha
enfocado al primer aspecto, al exponer al participante a una tarea con determinado
arreglo de contingencias y evaluar cómo el sujeto describe esas contingencias o medir el
efecto de distintas instigaciones verbales sobre el reconocimiento de esas contingencias.
Particularmente esta última forma de estudio enfrenta varios problemas, como se ha
podido observar en la presente serie experimental, hay una discrepancia entre la
verbalización instigada y la que realmente el sujeto puede desplegar. Por ejemplo, si a
un individuo se le expone a la descripción de instancias concretas pero adicionalmente
se corrobora que el individuo puede describir las relaciones de condicionalidad de la
tarea, entonces, la interacción que tiene lugar es esta segunda. De no medirse ésta
segunda forma de interacción lingüística, la interpretación de los resultados podría ser
equívoca, como sugiere por ejemplo, la literatura experimental que reporta discrepancias
entre el tipo de texto descriptivo de contingencias entrenado y el tipo de texto elaborado
por los participantes (Ribes, Moreno & Martínez, 1995a).
Lo antes planteado resulta en un serio problema metodológico, pues el solicitar
un tipo particular de verbalización no es garantía de que la interacción se limite al
contacto de aquellos aspectos que la verbalización enfatiza y por consiguiente los
efectos observados pueden llegar a ser muchas veces difusos. Los datos más evidentes
en la presente serie experimental fueron más respecto a las interacciones que el
participante le era posible desplegar sin acotación del investigador. Aquellos que
evidenciaban el reconocimiento de las relaciones a través de enunciados de tipo
condicional estuvieron correlacionados con los mejores desempeños pero realizar ese
tipo de enunciados no se correlacionó con una condición experimental particular. Es
pertinente aclarar en este punto, que determinar las condiciones que llevan a que el
individuo formule específicamente ese tipo de verbalizaciones se acerca más a un
objetivo tecnológico que a uno de investigación básica.
La segunda forma de proceder a evaluar el papel funcional de las interacciones
lingüísticas es cuando éstas son las que estructuran el sistema de contingencias de la
tarea. En esa dirección estuvo planteada la evaluación del alcance conductual en el
Experimento 4, en vez de exponer al participante a una nueva situación y evaluar su
desempeño en términos de un porcentaje de respuestas correctas, lo que se solicitó fue
que el participante elaborara el conjunto de relaciones posibles en un nuevo contexto
conductual, así, lo que se evaluó fue el grado en que éste podía hacerlo de manera
integral. Los datos fueron escasos pero lo que se encontró es que efectivamente el
participante que pudo completar esta tarea fue el que había podido formular
correctamente el criterio integral de la tarea.
Los aspectos teóricos que pudieron ser analizados a partir de los datos obtenidos,
es que hay cierto tipo de interacciones lingüísticas necesarias para avanzar hacia niveles
funcionales más complejos. Como se discutió anteriormente, una formulación lingüística
que explicite las relaciones independientemente de la situación particular requiere
previamente de un reconocimiento integral de las contingencias de cada situación con lo
cual se pueda dar un reconocimiento de la similitud entre ambas. Los individuos que no
lograron formular el criterio de manera integral no lograron identificar las relaciones en
una nueva situación conductual. Los dos niveles sustitutivos de contingencias requieren
cimentarse en verbalizaciones que se objetualizan y que se integran con otras para
consolidar interacciones de mayor nivel de desligamiento. La sustitución
extrasituacional requiere de un tipo de selectora lingüística en la que se pueda reconocer
la red contingencial que pueda ser trasladada a una nueva situación conductual. La
sustitución transituacional al ser un desligamiento de cualquier propiedad físico-
química, requiere de respuestas extrasituacionales que puedan ser integradas.
El experimento que arrojó mejores resultados respecto a una formulación integral
de las relaciones fue en donde se enfatizó la verbalización no respecto a interacciones
lingüísticas locales de cada ensayo a la espera de la emergencia de formulaciones más
generales, sino donde el propio participante iba contrastando y corrigiendo su propia
formulación. Esto puede sugerir que más que la instigación de un tipo particular de
verbalización podría optarse por evaluar el proceso en cómo el participante las va
construyendo a la par de tener fases de entrenamiento y evaluación en dónde el sistema
de contingencias no está estructurado sino que debe ser mediado lingüísticamente por el
participante. En dicho proceso de construcción se puede corroborar si efectivamente las
formulaciones del participante que se enfocan a aspectos locales o relaciones parciales
se correlacionan con desempeños deficientes mientras que aquellas formulaciones más
generales se correlacionan con mejores desempeños. En todo caso dicha evaluación es a
posteriori y no una condición a priori de un tipo particular de solicitud o instigación.
También es posible observar cómo la ausencia de una formulación integral respecto a un
desempeño selector impide el tránsito hacia niveles sustitutivos de contingencias,
aunque por otro lado su presencia no es garantía de dicho tránsito.
Tal como se ha señalado en capítulos anteriores, la literatura experimental
interesada en el uso de textos descriptivos de contingencias se ha enfocado en observar

cómo distintas explicitaciones lingüísticas en la forma de enunciados referidos a
instancias, modalidades o relaciones tienen un efecto sobre el desempeño selector y la
transferencia del comportamiento. La dificultad para sintetizar los hallazgos respecto a
esa línea de investigación es que se han limitado a la descripción del sistema de
contingencias, además que la instigación de un tipo particular de contenido formal no
garantiza el contacto de las relaciones expresadas en él. Lo anterior no quiere decir que
las distintas solicitudes e instigaciones lingüísticas no ejerzan efectos diferenciales en el
desempeño, sino más bien que en ocasiones la verbalización solicitada puede o no
coincidir con aquella verbalización que el individuo puede desplegar ante la tarea en
determinado momento y que puede estar enfocado a aspectos parciales o totales del
sistema de contingencias. En todo caso, es importante pensar en tareas experimentales
donde el avance del participante esté condicionado por la integración lingüística, es
decir, donde el lenguaje no sea un complemento sino donde constituya un elemento
fundamental para completar la tarea.
El tipo de interacción lingüística no puede ser determinada de manera anticipada
a la interacción misma, de lo contrario el análisis se desvía a aspectos formales. Lo
anterior debiera ser considerado en el diseño de tareas experimentales por ser una
característica propia de nuestro objeto de estudio en el que la función es identificada a
posteriori.
Referencias
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APÉNDICES
Apéndice A: Estructura general de la tarea experimental
Acciones que conforman un ensayo de la tarea experimental

Apéndice B: Fases del Experimento 1
Descripción de la fase Ejemplos

Contexto
Presentación de los personajes con animación de
las actividades de cada uno de los personajes.
Observación
Demostración de 8 ensayos acerca de cómo el
gato y la niña piden comida y juguetes.
Entrenamiento 1 y prueba 1
El participante asume el rol de la niña y decide
cómo pedir galletas y juguetes a su mamá (de
manera educada o mal educada). Se da
retroalimentación recibiendo o no lo que se pide.
La prueba tiene la misma configuración sólo que
no se brinda retroalimentación y se cambian los
personajes: El papá en vez de la mamá y el perro
en vez del gato, cambiando sus respectivas
actividades (El papá va al trabajo, el perro pide
agua, etc.)
Para los Grupos 2 y 3 después de cada ensayo se
les pidió que completaran unos enunciados. El
Grupo 2 describía lo que había pasado en el
ensayo anterior. El Grupo 3 describía en
términos condicionales, lo que tenía que hacer
para conseguir la galleta.
Entrenamiento 2 y prueba 2.
El participante asumía tanto el rol de la niña
como el del gato y decidía cómo pedir las cosas
en cada caso.
En el caso de la prueba asumía el rol del perro y
la niña. No recibía retroalimentación en este
último caso.
Entrenamiento 3 y prueba 3.
El participante asumía el rol de la mamá y
decidía si le daría al gato y a la niña. En el caso
de la prueba asumía el rol del papá y decide si le
daría al perro y a la niña pero no recibía
retroalimentación de su ejecución sólo hasta el
final de la prueba.
Apéndice C: Instrucciones del Experimento 1
Fase Instrucciones
Vamos a jugar un juego en el que serás parte de una familia muy
especial. El juego consiste en que debes conocer a cada uno de los

Preliminar
integrantes de tu nueva familia y conocer qué es lo que hacen todos
los días. Te presentaré a cada uno de los integrantes.
Hola, en esta parte del juego aprenderás cómo el gato y la niña piden
comida y juguetes. Debes poner mucha atención a todo lo que pasa,

Observación
porque después tú tendrás que hacer lo mismo. Presiona "siguiente"
cuando estés listo.
¡Listo! ya pudiste observar cómo el gato y la niña piden las cosas.
Ahora es tu turno. En la siguiente parte del juego, tú serás la
hermanita menor. Debes pedirle a mamá galletas y juguetes, pero
debes encontrar la forma de obtener siempre lo que quieres. En la
parte de arriba de la pantalla verás siempre un recuadro azul que te

Entrenamiento
dirá cuántas galletas y juguetes vas ganando. En total puedes obtener
1
16. ¡Suerte! Presiona "siguiente" para continuar
(Sólo Grupos 2 y 3) Después de ver a los personajes, aparecerán
unos enunciados que tendrás que completar. Lo que tienes que hacer
es dar click en cada pestaña y selecciona la palabra que complete
cada enunciado. En el video se muestra cómo hacerlo. Una vez que

completes todos los espacios vacíos da click en el botón "calificar
respuestas" y aparecerá una palomita si tu respuesta es correcta y un
tache si es incorrecta.
Ahora tu tarea consiste en pedirle dulces a tu papá. Ya sabes cómo
hacerlo, según lo que has aprendido hasta ahora en sesiones pasadas.

Prueba 1
En total puedes conseguir 8 dulces. Hasta el final te diremos cuántos
conseguiste.
¡Hola de nuevo! Ahora jugarás con dos personajes: la niña y el gato.
Por lo tanto, debes seleccionar lo que hace cada uno de ellos. No

Entrenamiento
siempre podrás conseguir que el gato obtenga lo que quiere, pero
2
deberás lograr que la niña siempre obtenga los juguetes y las
galletas.
En esta parte jugarás con dos personajes: la niña y el perro. Por lo
tanto, debes seleccionar lo que hace cada uno de ellos. No siempre

Prueba 2
podrás conseguir que el perro obtenga lo que quiere, pero deberás
lograr que la niña siempre obtenga los dulces. Sólo te diremos hasta
el final de esta parte cuántos conseguiste.
Ahora jugarás siendo la mamá. Podrás elegir si les das al gato y a la

Entrenamiento
niña lo que quieren. No importa quién de los dos obtiene lo que
3
quiere, siempre y cuando logres que la mamá siga dando las cosas de
la misma manera como lo viene haciendo los días anteriores.

¡Hola de nuevo! Ahora jugarás siendo el papá. Podrás elegir si les
das al perro y a la niña lo que quieren. No importa quién de los dos
obtiene lo que quiere, siempre y cuando logres que el papá siga

Prueba 3
dando las cosas de la misma manera como lo viene haciendo los días
anteriores. Sólo te diremos hasta el final de esta parte cuántas veces
lo hiciste bien.
Apéndice D: Pruebas añadidas en el Experimento 2
Descripción de la fase Ejemplos
Prueba 4
Las instrucciones de la Prueba 4 fueron las
siguientes: “Hola de nuevo. Con lo que has
aprendido hasta ahora, lo que tienes que hacer
es decirnos en cada escena, si el papá le dará
o no a la niña lo que pide. Te diremos hasta el
final cuántas veces lo hiciste bien”.
El participante debía anticipar el resultado
respondiendo a la pregunta: “¿Papá le dará
galleta a la niña?”.
Formulación del criterio
La evaluación de la formulación del criterio
fue a través de la siguiente pregunta abierta:
“Hay veces que mamá da cosas cuando se lo
piden de manera educada y a veces cuando se
lo piden de manera mal educada. ¿Cómo le
puedes hacer para siempre obtener las
galletas, sin que te equivoques?”.
Se respondía de forma escrita y el programa no
permitía avanzar hasta que se emitiera la
respuesta en el espacio asignado.

Apéndice E: Condiciones experimentales del Experimento 3
Instrucciones y narración de la sección Pantalla de la tarea
Grupo RLI
Los participantes observaban la respuesta del
gato y de la mamá y posteriormente asumía el
rol de la niña. Se le preguntaba “¿Qué quieres
hacer?”, Las opciones de respuesta eran dos
imágenes que ilustraban las maneras de hacerlo
(cariñosa o agresiva);
Posteriormente se le preguntaba lo siguiente:
“En el escena anterior, ¿qué tenías que hacer
para obtener una galleta?”. Para responder se
debía llenar un enunciado incompleto:
“El gato pidió de manera _______ (cariñosa
o agresiva), y mamá ______ (sí le dio o no le
dio); entonces yo tenía que pedir de manera
________ (cariñosa o agresiva), para que
mamá ________ (Sí me diera/no me diera)”.

Grupo RLA
La primera parte del ensayo fue igual que el
grupo RLI observando las respuestas del gato y
la mamá y respondiendo a la pregunta “¿Qué
quieres hacer?”.
Posteriormente se le preguntaba “¿Qué pasará si
pides la galleta de esa manera?”. Las opciones
de respuesta eran “Sí me lo darán” o “no me lo
darán”
Después observaba la retroalimentación de su
respuesta al ver si la mamá le daba o no la
galleta. Para finalizar, se le preguntaba “¿Pasó lo
que creías que pasaría? Sí o No”

Apéndice F: Pruebas de la fase de evaluación del alcance conductual del
Experimento 4
Instrucciones y narración de la sección Pantalla de la tarea
A) Nueva situación
Ahora verás el cuento de un niño que se llama
Pablito. Pablito es el alumno más responsable de
su salón, por ello la maestra le pidió un favor. La
maestra le dijo a su alumno: “Pablito, tengo que
ir a una junta de maestros. Te pido que me
ayudes a mantener el orden de tus compañeros
mientras no estoy”. Tan pronto como se va la
maestra, los compañeros de Pablito empiezan a
portarse mal y a hacer mucho ruido. Pablito
decide ver lo que está haciendo la maestra del
salón de junto, para darse una idea de cómo
hacer que sus compañeros se porten bien. La
maestra del salón de junto estaba regañando a
sus alumnos pero ellos no dejaban de portarse
mal. Entonces, la maestra intentó algo diferente,
les ofreció ponerles una estrellita en la frente si
se estaban quietos y entonces sí, sus alumnos se
calmaron. Después de observar a la maestra de

junto, Pablito regresó con sus compañeros y los
regañó. Pero éstos siguieron portándose mal.
Entonces Pablito les ofreció una estrellita. “Les
daré una estrellita si se quedan quietos” dijo
Pablito, y sus compañeros se quedaron quietos
para recibir su estrellita.
B) Prueba VES
Ahora vamos a ver cuáles son las cosas en las
que se parecen el cuento de la familia y el de la
escuela. En el cuento de la familia había tres
personajes: el gato, la niña y la mamá.
En el cuento de la escuela los personajes son
Pablito, la maestra y los alumnos. En el cuento
de la familia: Bodoque quería leche, para
obtenerla podía estarse quieto o estar juguetón.
La mamá podía darle o no darle leche a
Bodoque.
A continuación observarás una pantalla dividida
en tres secciones: En la parte de arriba verás de
nuevo el esquema que se te acaba de presentar,
en la parte de abajo verás un esquema vacío y en
la parte derecha verás un conjunto de imágenes
y oraciones. Lo que debes hacer es completar el

esquema arrastrando las oraciones y
colocándolas sobre cada cuadro del esquema. Tu
tarea consiste en realizar un esquema similar al
que ya está en la parte de arriba.
Si te equivocas puedes mover la imagen a otro
lugar del esquema o puedes presionar el botón
“BORRAR” para quitar todas las imágenes y
empezar de nuevo. Cuando termines de formar
el esquema presiona el botón “TERMINAR”.
Presiona “SIGUIENTE” cuando estés listo.
En el cuento de la familia: La niña quería una
galleta. Para obtenerla podía estarse quieta o
estar jugando. La mamá podía darle o no darle
galleta a su hija. A continuación haz un
esquema similar al de la niña pero ahora en el
cuento de la escuela.
C) Prueba ENS
Instrucciones: En el cuento de la familia había
ocho enunciados que contaban lo que pasaba
entre el gato, la mamá y la niña. De manera
similar construye ocho enunciados para
describir lo que podría pasar en el cuento de la
escuela. Para completar los enunciados

utiliza el menú, igual que en el cuento
pasado: Cuando termines de formar el
enunciado presiona el botón “SIGUIENTE” y
volverá a aparecer la misma pantalla para que
formes el siguiente enunciado. Cada enunciado
que formes irá apareciendo en la parte derecha
de la pantalla. Recuerda que en total debes hacer
ocho enunciados.
D) Prueba FGC
Instrucciones: Como tú ya realizaste los cuentos
de la familia y de la escuela, necesitamos que
nos ayudes a explicarle a un compañero tuyo la
manera de resolverlos correctamente. En el
recuadro de abajo, escribe un solo consejo para
resolver ambas tareas.
E) Prueba RN
Ya le escribiste a tu compañero cómo resolver
correctamente ambas tareas, pero no te entendió
y cree que debe “imitar todo lo que hace la
maestra”. ¿Qué enunciados haría tu
compañero si creyera eso? En la siguiente
pantalla forma cuatro enunciados que formaría
tu compañero al no entenderte.
Anteriormente formaste enunciados en los que
tu compañero imitaba todo lo que hacía la
maestra.
En esta ocasión tu compañero cree que debe
“hacer lo contrario de lo que hace la
maestra”.
¿Qué enunciados haría tu compañero?

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UNIVERSIDAD VERACRUZANA

CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES EN

DOCTORADO EN CIENCIA DEL COMPORTAMIENTO

“ANÁLISIS TEÓRICO Y EXPERIMENTAL DE LA FUNCIÓN

EMANUEL MERAZ MEZA

XALAPA, VER. ENERO 2016

A mi padre Hermilo Meraz Rivera por ponerme en el

camino de la psicología científica y ser mi gran

apoyo en todos los ámbitos de mi vida.

Al doctor Ricardo Pérez-Almonacid por ser parte activa de mi formación y por su

Al doctor Emilio Ribes Iñesta por sus sugerencias y su disposición en las

Al doctor Daniel A. Gómez Fuentes por su gran apoyo, su asesoramiento y sus

A todos mis compañeros por enriquecer mi experiencia en el doctorado tanto

Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por otorgarme una

Tabla de contenido ............................................................................................................. 4

Lista de figuras ................................................................................................................... 9

Lista de tablas ................................................................................................................... 12

ANÁLISIS CONCEPTUAL ............................................................................................ 14

La función selectora y su relación con otros fenómenos discriminativos ........................ 16

Interacciones suplementarias complejas y la discriminación simple ........................... 16

Estructura funcional de la función selectora ................................................................ 23

Casos paramétricos de la función selectora .................................................................. 34

Variabilidad de relaciones arbitrarias versus permutación de propiedades.................. 45

La interacción selectora lingüística .................................................................................. 49

El desarrollo lingüístico en el desempeño discriminativo ............................................ 51

La transferencia del comportamiento y la verbalización implícita .............................. 54

Verbalización explícita de las contingencias ................................................................ 59

Propiedades lingüísticas versus no lingüísticas ............................................................ 62

Acercamiento a una concepción sobre la selectora lingüística .................................... 65

Las interacciones sustitutivas de contingencias ............................................................... 70

La sustitución extrasituacional ..................................................................................... 70

El concepto de situación. .......................................................................................... 72

Delimitación de la situación con base en el cambio de las relaciones implicadas. .. 74

Delimitación de la situación con base en el tipo de propiedades implicadas. .......... 78

Delimitación de la situación con base en la identificación de contingencias de

ocurrencia y de función. ........................................................................................... 79

Prescindir del concepto de situación. ........................................................................ 80

La transformación de contingencias. ........................................................................ 85

El cambio conductual congruente. ............................................................................ 88

El elemento mediador: el segmento lingüístico. ....................................................... 89

El desligamiento de propiedades “situacionales”. .................................................... 92

El segmento selector del episodio sustitutivo extrasituacional................................. 94

La sustitución transituacional ....................................................................................... 96

Diferencias entre sustitución de contingencias extrasituacional y transituacional. .. 98

Inclusividad funcional de las respuestas lingüísticas. ............................................. 100

Conclusión .................................................................................................................. 101

ANÁLISIS EXPERIMENTAL ...................................................................................... 103

Estructura general de la tarea experimental ................................................................... 105

Experimento 1: Efecto de diferentes tipos de interacción lingüística sobre un ajuste

selector ........................................................................................................................... 109

Método ........................................................................................................................... 112

Participantes ............................................................................................................... 112

Situación experimental ............................................................................................... 112

Tarea experimental ..................................................................................................... 112

Diseño ......................................................................................................................... 113

Procedimiento ............................................................................................................. 114

Resultados y discusión ................................................................................................... 118

Experimento 2 ................................................................................................................ 128

Método ........................................................................................................................... 129

Participantes ............................................................................................................... 129

Situación experimental ............................................................................................... 129

Procedimiento y diseño .............................................................................................. 130