MÓDULO 1

DOCUMENTO 1: Enfoques y perspectivas críticas:

Perspectiva histórica:
La psicología forma un campo de saber y prácticas, se encuentra marcado por una diversidad radical,
no solo en la variedad de sus temas o en áreas de investigación, sino también en la
multiplicidad(diversidad) de orientaciones en cuanto sean posibles.

“magma psicológico” -Chávez

La dispersión de objetos de estudio ha sido acompañada del uso de una variedad de perspectivas
historiográficas, que, trascendiendo la historia interna de la disciplina, han incluido el interés por las
condiciones sociales y culturales de los saberes, articulando de esta manera, desarrollos de las ciencias
humanas y sociales. En nuestro país, se incluyó la historia de la psicología en el Uruguay en la
formación de los psicólogos en el Plan 1988 y se hizo básicamente a través de producciones y relatos
elaborados por actores implicados en esas historias de la psicología local.

Klappenbach (2006) propuso la denominación de tradiciones historiográficas a: “las diferentes

reconstrucciones históricas de la disciplina fuertemente sesgada por un conjunto de operaciones
intelectuales destinadas a justificar y legitimar posiciones contemporáneas recurriendo a la historia” …
lejos de entender al conocimiento histórico como relevante en sí mismo, lo entienden como un modo
de socialización de los integrantes de un campo académico o profesional y como medio de
fortalecimiento de la identidad de esos grupos. Estas tradiciones se focalizan en la búsqueda de un
origen mítico, tanto como en centrarse y enfatizar una figura referente y un método singular, dejando
de lado el carácter colectivo de la construcción del conocimiento y la pluralidad de enfoques.

Kurt Danziger (1984) advierte sobre la ingenuidad en considerar los objetos de la psicología
(sensaciones, comportamientos, etc.) como presentes en la naturaleza y a la espera de ser
descubiertos por algún genio solitario. Propone que los conceptos, teorías y objetos de la psicología
son: “construcciones humanas producidas por agentes sociales en condiciones históricas específicas”
por lo que deben ser estudiados en relación a las actividades constructivas de las cuales son producto.

Historia y prácticas historiadoras:

Paul Veyne (1984) plantea que la historia no es más que la respuesta a las preguntas que nos hacemos
dentro de un tema que elegimos previamente; la investigación en historia “exige una elección previa
para que no se disperse en singularidades ni caiga en una indiferencia en la que todo es equivalente”.
El trabajo de historizar tiene que ver con hacer comprender las tramas históricas sobre las que se
trabaja, y esta comprensión, emana de la claridad lograda a través de un relato lo suficientemente bien
documentado. En definitiva, el logro de esta comprensión se da mostrando el sesgo elegido por el
historiador, lo que él destaca de los documentos y testimonios es lo que dará forma y sentido a los
hechos o situación estudiada y éste no corresponderá nunca al “cogito de sus protagonistas y testigos”
(Veyne, 1984. p. 38). El modo en que elige y entiende los hechos, las relaciones que establece entre
ellos, forman parte de un proceso de abstracción que le otorga sentido al relato de quien narra la
historia.

El siglo XVIII conocido como el siglo de las luces, se caracterizó por la proliferación de estudios
históricos por parte de filósofos, en este período “nacen las ideas del devenir de la materia, de la
evolución de las especies, del progreso de los seres humanos. Pensadores como Voltaire, Kant o
Condorcet creían en el movimiento ascendente de la humanidad hacia un estado ideal” (Bourdé y
Martin, 1992, p.71).
Montesquieu, cuyo modelo eran las ciencias de la naturaleza, aspiraba a trasladar tal modelo sobre los
estudios históricos, formular leyes generales dotando a la historia de un estricto determinismo. En la
época del iluminismo, el universo se volvió más inteligible para la naciente ciencia y la naturaleza se
convirtió en el nuevo espacio epistemológico. La naturaleza comienza a ser transparente, se ‘conocerá’
un mundo regido por leyes universales, y la historia tendrá su historia natural, “la inclusión del hombre
como objeto de la historia natural permite la transferencia del concepto naturaleza originariamente
aplicado al mundo vegetal y animal- a un ámbito objetual que queda determinado como naturaleza
humana” (Mudrovic, 2005, p. 52). A finales del siglo XVIII e inicios del XIX, las bases para el
pensamiento histórico moderno s e encuentran sólidas y éste se desarrolla a partir de la secularización
de la fe cristiana, asumiendo como premisas: la adopción de la concepción lineal del tiempo, la
desacralización de los acontecimientos históricos, y por Último, la conversión de la fe en la Providencia
por la fe en el Progreso. El modelo de las ciencias de la naturaleza y específicamente el de las ciencias
físicas será tomado por las nacientes ciencias sociales y será Augusto Comte quien recupere la idea de
una ciencia de la sociedad, similar a las ciencias naturales llamada: la física social. La historia científica
tendría entonces como objetivo, al igual que las ciencias de la naturaleza, la búsqueda de leyes que
rigieron el desarrollo de la especie humana, estas leyes se pueden clasificar en tres grupos:

1) Las leyes de orden, que muestran la similitud de las cosas

2) Las leyes de relación, que hacen que las mismas causas provoquen los mismos efectos

3) La ley suprema, que regula el curso de la historia.

En suma, se trata de una filosofía de la historia, resueltamente determinista, que pretende a la vez
reconstruir el pasado y prever el porvenir. (Bourdé y Martin, 1992, p. 1 43). Posteriormente surge una
corriente de pensamiento que reivindica la historia como narración. Se reactualiza de esta manera, la
interrogante sobre el acto de escritura, ¿dónde ubicar el confuso objeto del relato?, inmerso en la
relación entre la acción narrada, la narración misma y el narrador.

De Certeau muestra que la historia depende a la vez de una escritura performativa en el acto de hacer
historia y de una escritura en espejo en el hecho de narrar historias, con lo cual el género histórico
está desde el comienzo en tensión entre una vertiente científica y una vertiente ficcional (Dosse, 2003,
p.105). Si la historia es un relato, para De Certeau también es una práctica que debe referenciarse a un
lugar de enunciación, ya que toda producción historiográfica se enlaza a un lugar de producción
cultural, político, económico y social 'La idea que el saber debe estar separado de lo social, tiene su raíz
para De Certeau en aquellos saberes ligados al origen de las ciencias modernas, que formaron cuerpos
de expertos, generaron un 'espacio científico' despolitizado y retirado del espacio público y e
laboraron un discurso con reglas propias distanciado de lo social.

Shapin y Schaffer (20015) ubican el inicio de las prácticas que propiciaron la división entre la política y
la ciencia en la controversia entre Hobbes y Boyle, desde ese momento se comenzaron a definir las
características que debían revestir los saberes que pretendieran consolidarse como ciencia desde el
siglo XVIII en adelante. “Toda doctrina que rechaza en historia su relación con la sociedad queda en el
campo de lo abstracto. Niega los mismo que la está produciendo” (De Certeau, 1999)

El reconocimiento de que las prácticas historiadoras y la ciencia histórica responden a u n discurso

ideológico más o menos consciente, implicado sociohistóricamente, hace surgir “la necesidad
imperiosa que tiene el historiador de interrogarse sobre las condiciones, los medios y los límites de sus
conocimientos” (Bourdé y Martin, 1992, p.5). En este sentido optaremos por una forma de abordar la
práctica historiadora sin pretender construir verdades absolutas o discursos Únicos sobre el pasado de
la disciplina y que contemple la heterogeneidad de ese pasado como las posibles perspectivas que
sobre él pueden situarse y reconocer que resulta una interpretación entre tantas otras posibles.

Práctica y perspectiva histórica: Genealogía:

Nietzsche plantea: “cuanto mayor sea el número de ojos, de ojos distintos que sepamos emplear para
ver una misma cosa, tanto más completo será nuestro concepto de ella, tanto más completa será
nuestra objetividad.” La historia metafísica a la que Nietzsche se contrapone, ha construido un punto
de vista suprahistórico, buscando una objetividad absoluta situándose fuera del tiempo y desde esa
cima intenta ordenar el discurso ‘verdadero’ de la historia. Los historiadores han descrito la historia de
acuerdo a relaciones de causa efecto, cadenas causales donde sobresalen ciertos acontecimientos que
se religan a otros en pos de mantener la continuidad histórica. Esta perspectiva disuelve los
acontecimientos y su potencia en la linealidad que emerge de la continuidad del relato histórico, limita
la multiplicidad de causas y el devenir azaroso a una explicación causal y mecánica, reduciendo las
múltiples formas y sentidos del acaecer.

Nietzsche plantea que el historiador "debe poseer la fuerza de volver a formular lo ya conocido como
algo nunca antes visto y anunciar lo general de una manera tan sencilla y profunda que haga pasar lo
profundo como simple y lo simple como profundo" (Nietzsche, 1874).

La genealogía para Nietzsche es una propuesta histórica y filosófica que vincula el presente y el pasado,
la actualidad y el origen de una manera vívida, es una perspectiva histórica que mantiene una relación
vital con los problemas del presente, “Genealogía es, en primer lugar, actualidad”. La genealogía surge
de la actualidad, de esa actualidad que necesita del pasado para ser comprendida, pero que a
diferencia de otras perspectivas historiográficas propone que la historia no es el fundamento del
presente, sino que lo que vivimos en el presente es resultado de lo histórico, contingente y azaroso. La
razón, la moral, son algunos de los objetos que estudió Nietzsche para mostrarnos que no son algo
dado y naturales, sino que son consecuencia de procesos históricos de producción y desarrollo. La
genealogía nos permite comprender “cómo se llega a ser lo que se es” No se trata de la búsqueda de
un origen y seguir luego su posterior desarrollo, Nietzsche rechaza la búsqueda del origen, que como
plantea Foucault (1988), implicaría recoger la esencia de la cosa, la “identidad cuidadosamente
replegada sobre sí misma”

Foucault plantea otros conceptos a diferencia de 'origen' que señalan de mejor manera el objeto de la
genealogía, por ejemplo, el de: procedencia. El concepto de procedencia no remite a la semejanza o
identidad primigenia, sino a los innumerables comienzos, la proliferación de acontecimientos, la
dispersión e imperfecciones del pasado, no opera como un fundamento, “al contrario: agita lo que se
percibía inmóvil, fragmenta lo que se pensaba unido” (Foucault, 1988)

LA ARQUEOLOGÍA Y GENEALOGÍA EN LA PRÁCTICA FOUCAULTIANA:

Foucault se propone analizar un conjunto genealógico que retoma tres principios discontinuidad,
especificidad y exterioridad. De los tres, el primero propone tomar a los discursos como prácticas
discontinuas, que pueden cruzarse, solaparse y excluirse, la segunda refiere a que el discurso es lo que
es, no hay un trasfondo a descifrar y, por último, dirigirse sobre lo que hace posible la aparición de
esos discursos (Foucault, 1996). Las discontinuidades, rarezas, pequeños acontecimientos, mínimos
cambios, serán los objetos de la genealogía.

Para Ian Hacking (1988) lo que Foucault va a denominar como genealogía es “una forma de historia
que puede explicar la constitución de conocimientos, discursos, dominios de objetos, etcétera, sin
tener que hacer referencia a un sujeto que es o trascendental en relación con el campo de los
acontecimientos o corre en su vacía igualdad a través del curso de la historia” no apunta a una historia
de quien emitió tal enunciado y por qué, sino al entramado de sentencias pronunciadas, realizando
una arqueología sobre lo que hicieron posible esos enunciados. 'saberes sometidos': los saberes no
conceptuales, inferiores jerárquicamente o insuficientes en cuanto al nivel de cientificidad requeridos;
a partir de la aparición de esos saberes, también llamados saberes de la gente o locales, con los cuales
Foucault desarrolla la crítica. El proyecto genealógico de Foucault trata de hacer jugar esos saberes
locales contra aquellos saberes legitimados que en nombre del conocimiento verdadero intentan
filtrarlos y ordenarlos en función de los valores de la ciencia. Romper el sometimiento de los saberes
históricos y liberarlos, en definitiva: “Las genealogías son, muy precisamente, anticiencias” (Foucault,
2000,)

El sentido que Foucault le brinda a la noción de prácticas refiere a lo que los hombres realmente hacen
cuando hablan o actúan, no remiten a algo exterior que las explique, su sentido es inmanente. “El
análisis histórico de las prácticas - y no de sus objetivaciones- es el propósito tanto de la arqueología
como de las genealogías”. El trabajo sobre el universo de los discursos se sostiene sobre tres criterios,
que para Foucault permiten sustituir los temas de la historia totalizante:

- Criterio de formación que permite individualizar un tipo de discurso y específicamente sus reglas de
formación más allá de la dispersión de aparición de sus conceptos

- Criterio de transformación o umbral considerando las modificaciones internas de esos discursos.

- Criterio de correlación, focalizado en el conjunto de relaciones que definen un discurso internamente

y el contexto no discursivo donde opera (Foucault, 2013b).

Estos criterios: permiten describir, como episteme de una época, no la suma de sus conocimientos o el
estilo general de sus investigaciones, sino la separación, las distancias, las oposiciones, las diferencias,
las relaciones de sus múltiples discursos científicos: la episteme no es una especie de gran teoría
subyacente, es un espacio de dispersión, un campo abierto y sin duda indefinidamente descriptible de
relaciones (Foucault, 2013).

Por episteme se entiende, el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una época determinada,
las prácticas discursivas que dan lugar a unas figuras epistemológicas, a unas ciencias, eventualmente a
unos sistemas formalizados; el modo según el cual en cada una de esas formaciones discursivas se
sitúan y se operan los pasos a la epistemologización, a la cientificidad, a la formalización…

La noción de episteme comparte características similares con la noción de dispositivo. Ambos abordan
las relaciones entre elementos distribuidos en un espacio topológico, un espacio que se define por las
posiciones y funciones de los elementos que la componen, lo que nos lleva a una segunda
característica compartida que refiere a la heterogeneidad de los elementos que se estructuran
formando una red.

La heterogeneidad de elementos que componen el espacio del dispositivo mantiene una relación
histórica que se transforma en el tiempo, que a su vez es atravesada por relaciones de poder y pone en
marcha procesos de subjetivación. Los elementos heterogéneos van desde espacios arquitectónicos a
leyes, de instituciones a proposiciones morales, y en esta heterogeneidad, Foucault presta atención a
las relaciones que establecen entre ellos, a esas relaciones que se van transformando y cambiando. La
concepción foucaultiana de poder, lo ubica disperso en el entramado de la sociedad: “por poder hay
que comprender, primero, la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y propias del
dominio en que se ejercen, y que son constitutivas de su organización; el juego que por medio de
luchas y enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas
relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que formen cadena o sistema, o, al
contrario, los corrimientos, las contradicciones que aíslan a unas de otras; las estrategias, por último,
que las tornan efectivas, y cuyo dibujo general o cristalización institucional toma forma en los aparatos
estatales, en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales”

Foucault no pretende estudiarlo como forma de represión sino abordarlo en su positividad, en los
efectos que produce, estudiarlos en su propia especificidad en lo que denominó microfísica del poder,
lo que no lo sitúa en estamentos sociales sino circulando en una especie de red.

Sujetos, saber y poder son los dominios sobre los que discurren los estudios genealógicos de Foucault,
práctica historiadora que contiene la relación entre la actualidad y la historia y que lo llevan a convertir
la pregunta sobre el presente en una ontología histórica de nosotros mismos.
DOCUMENTO 2: La psicología y sus diferentes versiones: Ciencia, profesión y tecnología.

Psicologías alternativas: Kurt Danziger.

“Hace muchos años, antes de que se escuchara acerca de los paradigmas de Kuhn, pasé dos años
enseñando psicología en una universidad de Indonesia. Cuando llegué para hacerme cargo de mi tarea
descubrí que uno de mis colegas indonesios ya estaba dictando un curso de psicología. Lo que estaba
enseñando mi colega no era psicología occidental, sino algo basado en una amplia literatura local que
tenía sus raíces en la filosofía hindú con agregados y reinterpretaciones javaneses. Por lo tanto, los
estudiantes tienen la opción de las dos psicologías, una occidental y una oriental. Después de todo, si
ambos, mi colega indonesio y yo, nos ocupábamos de la realidad psicológica, podríamos tener algunos
puntos de contacto, incluso convergencias, entre nuestros campos. De modo que, sin pensarlo, sugerí,
a mi colega que consideráramos ofrecer seminarios conjuntos en los cuales cada uno explicaría su
abordaje de un grupo de temas de la psicología seguida de un análisis de las diferencias Prácticamente,
parecía no haber temas que fueran identificados como tales en mi psicología y en la suya. Por ejemplo,
yo quería discutir el tema de la motivación y estaba interesado en escuchar qué teorías podía aportar
mi colega acerca de cómo operan y se desarrollan los motivos. Pero él dijo que sería bastante difícil
para él, porque desde su punto de vista la motivación no era realmente un tema” … “Se hizo evidente
que si íbamos a tener un seminario conjunto pronto se convertiría en una discusión acerca de
problemas filosóficos, no psicológicos. Esto no era lo que yo había pensado” Lamentablemente,
llegamos a una situación sin salida. La serie de seminarios nunca se dictó. Si hay un modo de planificar
y dar a conocer una serie tal sin un acuerdo de temas y problemas, no lo conseguimos.

Danziger comenta que su experiencia no fue única, sino que I. A. Richards se había percatado del
contenido psicológico de algunos de los antiguos textos chinos, lo que intrigó a Richards fue el hecho
de que estos conceptos no tienen equivalentes modernos. Por ejemplo, había términos que él terminó
por traducir por “mente” o “deseo” aunque tiene claro que ellos no representaban lo que nosotros
queremos decir con esos términos. Otro término parecía significar “sentimiento” y “tendencia” los
cuales son bastante diferentes para nosotros. Por lo tanto, aquí había una psicología alternativa que
divide su objeto de un modo completamente diferente que nosotros.

Richards (1932:81) plantea que “la psicología occidental se ha abstenido excesivamente de examinar y
criticar sus propias hipótesis básicas”. Estas distinciones, plasmadas en estas hipótesis están basadas
en convenciones, no en observaciones no distorsionadas, por lo que sólo podemos “ver” lo que
nuestro “marco de concepciones” nos permite ver. Danziger reflexionando plantea “Aquellos que
producen textos de contenido psicológico tienen que tomar sus términos del discurso corriente que
circula en sus medios. Si no lo hicieran, no tendrían nada significativo para comunicar a aquellos a
quienes están dirigidos sus textos” Los lenguajes corrientes pueden, de esta manera, plasmar
diferentes psicologías tanto como los textos escritos.

Estudios en un campo conocido como etnopsicología:

Wober (1974), trabajando en Uganda, obtuvo respuestas a una palabra local que los diccionarios
traducían como “inteligencia”. Encontró que una característica vinculada negativamente era la
velocidad, una modificación profunda realizada a los tests de inteligencia norteamericanos convirtió a
la velocidad en algo de fundamental importancia. También notó que las palabras africanas que
indicaban habilidad mental habían sido enunciadas como haciendo referencia a cautela y prudencia

Smith (1981) notó que la relación entre self y experiencia era representada de una manera muy
diferente en la cultura maorí en relación con occidente. En lugar de atribuirle experiencias a un “self”
central ellas eran consideradas como originadas en “órganos de la experiencia” específicos
identificados con nombres que no eran traducibles porque carecemos completamente de una noción
tal.

Estos estudios han producido una gran cantidad de evidencia que coincide en la no universalidad de
algunas de las distinciones básicas que forman el esqueleto conceptual de nuestras propias
convenciones respecto de la clasificación psicológica. En tanto cada palabra sobre una emoción
representa un escenario cognitivo, no puede suponerse que tales palabras reflejan estados
psicológicos universales que no varían de una cultura a otra (Wierszbicka, 1995).

Las categorías de la psicología: ¿Las categorías que son comunes actualmente entre nosotros, tales
como cognición, emoción, aprendizaje, motivación, personalidad, actitud, inteligencia, etc.,
representan clases naturales? Las categorías en cuestión no fueron inventadas como consecuencia de
la investigación empírica- estaban allí antes de que nadie las usara para identificar los objetos de los
estudios empíricos. Los psicólogos no inventaron el concepto de “emoción”, por ejemplo, para explicar
algunos hallazgos empíricos, obtuvieron ciertos hallazgos empíricos por su deseo de investigar un
grupo de hechos que su cultura les ha enseñado a distinguir como “emocionales”.

Decir que la inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia, por ejemplo, establece una referencia
particular al término “inteligencia” pero no establece su sentido. El término “inteligencia”, tendría
algún sentido, incluso si resultara que no hay nada en los individuos humanos que se corresponda con
ese término. De manera inversa, puede haber algo allí afuera, pero puede resultar que “inteligencia”
sea una palabra completamente errónea para eso. En ese caso, podría haber una referencia, pero
nuestro sentido de qué era habría estado equivocado. “Lo que le da un sentido particular a un término
es el discurso del cual es parte.” Podemos sólo comunicar (y probablemente sólo hacer) observaciones
empíricas aplicando una red de categorías preexistentes. Toda descripción empírica es una exposición
que ha sido organizada en términos de ciertas categorías generales. Estas categorías definen qué es lo
que está siendo observado. Para que una observación sea psicológicamente relevante e interesante
debe ser expresada en términos de categorías psicológicas.

Tenemos que tener algunos acuerdos sobre nociones acerca de qué es lo que estamos investigando
antes de que podamos hacer contribuciones empíricas a la suma total de nuestro conocimiento
compartido. Esto no quiere decir que nuestras preconcepciones sean necesariamente incorregibles.
Pero cuanto más las damos por sentadas, menos nos percatamos de su existencia, y menos
probabilidad hay de corregirlas cuando son puestas a prueba en la práctica.

La psicología pudo haber desarrollado ciertas teorías acerca de la motivación, acerca de la

personalidad, acerca de las actitudes, etc., pero la red de categorías que asignan una realidad distintiva
a la motivación, la personalidad, las actitudes, etc., ha sido tomada de una comunidad lingüística
mucho más amplia de la que los psicólogos son parte. La mayoría de los psicólogos quieren preservar la
relevancia de su trabajo para la vida exterior al laboratorio. Para hacer esto deben demostrar
correlaciones entre sus categorías científicas y los fenómenos definidos en términos de las categorías
comunes de la vida cotidiana. Los psicólogos se han ocupado cuidadosamente de hacer claros y
explícitos sus conceptos teóricos. Pero gran parte de este esfuerzo ha resultado inútil por su
complacencia respecto de la forma en que los fenómenos psicológicos son categorizados. El significado
de estas categorías conlleva una enorme cantidad de supuestos y preconceptos no examinados ni
cuestionados.

Historiografia:
Observar las categorías psicológicas con una perspectiva histórica se opone directamente a una de las
características más profundamente arraigada de la psicología moderna: su ahistoricismo. La razón más
obvia para esto está basada en la deseada identificación de la psicología con las ciencias naturales. Se
supone que la investigación psicológica está interesada en objetos naturales, no históricos, y se
considera que sus métodos son los de las ciencias naturales, no los de la historia. Los estudios
históricos tienen tan poca relevancia para el trabajo actual en la disciplina psicológica como la historia
de la física lo tiene para el trabajo actual en esa ciencia. En ambos casos, el bajo status de la historia se
apoya en una creencia implícita en el progreso científico. Si el devenir histórico de la ciencia representa
un perfeccionamiento acumulativo del conocimiento, entonces el pasado consiste simplemente en
aquello que ha sido superado. En ese caso, lo único que podemos aprender de la historia es una vieja
lección sobre soberbia: podemos ver más allá que nuestros predecesores porque nos paramos “sobre
los hombros de gigantes”. Si este va a ser el abordaje de los estudios históricos se puede justificar la
duda acerca de su valor, puesto que su única función con respecto a la práctica actual sería la de
celebrar.

La antigua historiografía era una expresión de una filosofía positivista que reconoce sólo dos clases de
factores en el desarrollo de la ciencia: los fenómenos empíricos y las teorías explícitas que explicarían
estos fenómenos. Lo que no estaba reconocido era el factor que ha sido enfatizado aquí, a saber, la
organización de ambos, los fenómenos y las teorías por un marco de categorías que incorporan
supuestos dados por sentado acerca del objeto que se investiga.

Canguilhem, fue quizá el primero en hacer de este reconocimiento la base de su trabajo. Uno de los
temas cuya historia investigó Canguilhem fue el del reflejo. Pero ¿qué es un reflejo? Claramente, no es
una teoría. Ha habido muchas teorías acerca del reflejo, pero el reflejo en sí mismo no es una teoría.
¿Es un fenómeno, entonces? Esta es la forma en que la historiografía positivista siempre lo ha tratado.
Pero cuando Descartes conjeturó acerca de la mecánica corporal de las reacciones animales ¿estaba
abordando el mismo fenómeno que Sherrington observó en su laboratorio de Cambridge dos siglos y
medio después? Claramente no. ¿Qué puede conectar a ambos? La solución de Canguilhem fue
apuntar a la existencia de una tercera clase de entidad, ni el fenómeno ni la teoría, a la que se refiere
como un concepto. El reflejo era un concepto, una forma de agrupar observaciones y de darle una
significación particular. En la historia de las ciencias necesitamos centrarnos en los cambios de los
conceptos si queremos ir más allá de las superficialidades. A lo que Canguilhem se refiere como un
“concepto” es muy cercano a las “categorías” que conforman el tema del presente volumen. Como en
el caso del reflejo, podemos preguntar, ¿qué es un estímulo? Se pueden tener teorías acerca de cómo
actúan los estímulos, pero un estímulo no es una teoría, tampoco es un fenómeno puro. Es un
fenómeno interpretado de una determinada manera, un fenómeno con una particular descripción, a
saber, como un estímulo. La posibilidad de describir algo como un estímulo no siempre existió. Esta
categoría hizo su entrada histórica en un determinado momento, y en el curso de su historia
subsiguiente experimentó muchos cambios (Danziger, 1992b).

En el pasado, la historiografía positivista coexistió cómodamente con otra tendencia, derivada de la así
llamada historia de las ideas. En ese abordaje, el desarrollo moderno de las especializaciones
psicológicas es visto sobre el fondo de parámetros categoriales históricamente permanentes que
siempre han dirigido la reflexión psicológica dentro de un número limitado de cauces. Estos cauces
son definidos por pares de oposición: funcionalismo vs. estructuralismo, fisicalismo vs. mentalismo,
monismo vs. dualismo, etc. Estas polaridades nunca han cambiado, desde Homer hasta B. F. Skinner, lo
que cambia históricamente son las normas dominantes que prescriben la posición a ser tomada
respecto de las eternas categorías bipolares. Escribir historia no es la misma cosa que explorar la
historicidad. Como muestran los ejemplos mencionados de la historiografía de la psicología, es
bastante posible escribir la historia de un modo completamente ahistórico. Los individuos y sus ideas
se siguen unos a otros en una secuencia extensa, pero las ideas sólo son variaciones en un conjunto
finito de temas constantes y todos los individuos toman posiciones respecto del mismo conjunto de
cuestiones. La exploración de la historicidad, sin embargo, implica buscar la configuración radical de los
temas, las preguntas, e incluso los individuos, por circunstancias históricas particulares. ¿Cómo se
explora la historicidad de las categorías? Aquí es donde entra el lenguaje. Las categorías del discurso
científico tienen nombres que las identifican y objetivizan y las sitúan en una red de relaciones
semánticas con otras categorías. ¿Puede, entonces, explorarse la historia de las categorías rastreando
la historia de sus nombres? Raymond Williams (1976) intentó hacer algo en esta dirección en un libro
que llamó Palabras clave (1976). Analizó términos de una importancia fundamental en el debate social
y político. El abordaje de las “palabras clave” también conlleva el peligro potencial, al tomar palabras
aisladas como su foco, de promover una explicación excesivamente atomística de la historia
conceptual. Es importante, entonces, no perder de vista el hecho de que los términos individuales
siempre están insertos en una red de relaciones semánticas de la cual derivan su sentido y su
significación. En tal red, los cambios en el significado de un término no son independientes de los
cambios en el significado de otros términos y la significación de cada término depende de la posición
que ocupa en una totalidad mayor que es mejor analizar como una formación discursiva.

Nikolas Rose - Una historia crítica de la psicología -

Las ciencias psicológicas no carecen de conciencia histórica, tienen un pasado extenso pero una
historia corta. Un pasado extenso: en el sentido de una tradición ininterrumpida de especulación
acerca de la naturaleza, las vicisitudes y las patologías del alma humana. Una historia corta: en el
sentido del abandono de la metafísica, la especulación o el reduccionismo médico o fisiológico, que
sólo se produjo con el despliegue del "método experimental” en el siglo XIX.

Los textos prestigiosos de historia científica desempeñan un papel decisivo en la construcción de la

imagen de la realidad presente de la disciplina en cuestión, papel que se hace evidente en la
importancia que esos textos tienen en la formación de todos los principiantes. A esa literatura,
Georges Canguilhem la denomina “historia recurrente”. Usa ese término para describir la forma en que
las disciplinas científicas suelen identificarse, en parte, con una determinada concepción de su pasado.
Es inevitable que, desde esa perspectiva, el objeto de una ciencia —la “realidad” que ella procura hacer
inteligible— parezca ahistórica y asocial. Esas “historias recurrentes” establecen la modernidad de la
ciencia en cuestión. Convalidan el presente por medio de su respetable tradición y lo deslindan de
aquellos aspectos del pasado que puedan perturbarlo. En oposición a esa historia “oficial” está la
historia que ha caducado, una historia de caminos falsos, de errores e ilusiones, de prejuicios y
mistificación, todos esos cul-de-sacs en los que cayó el conocimiento y que lo desviaron del camino del
progreso.

“Historias recurrentes” son más que una “ideología”: desempeñan un papel

constitutivo en la mayoría de los discursos científicos porque usan el pasado para deslindar el régimen
de verdad contemporáneo de una disciplina y, al hacerlo, no solamente usan la historia para vigilar el
presente, sino también para moldear el futuro. Desempeñan su papel estableciendo una división entre
lo que se puede decir y lo que no se puede decir, entre lo pensable y lo impensable, ponen en vigencia
lo que Michel Foucault denominó “régimen de verdad”.

Rose plantea que para hacer “historia del presente” se debe tomar la imagen actual de la disciplina
como una reivindicación y como un problema a la vez:

- como una reivindicación en el sentido de que es necesario analizar esa imagen, no verla como mito ni
reflejo del pasado, sino observar cómo opera y cuáles son las funciones que actualmente tiene dentro
de la disciplina.

- como problema, en el sentido de que no se la puede utilizar como principio para nuestra
investigación del pasado. Lo que en la actualidad parece marginal, excéntrico y de dudosa reputación,
al momento de ser escrito era considerado, a menudo, central, normal y respetable.

Los sociólogos del control social y los críticos de la cultura incluyeron a la psicología en sus críticas. Las
críticas sociológicas que tocaron el tema de las ciencias psicológicas buscaron revisar y oponerse a los
temas del progreso, la ilustración y la neutralidad que inspiran a la historia autorizada, calificando esos
trabajos de hagiografías interesadas cuyo objetivo no es ilustrarnos sobre el pasado, sino legitimar el
presente. Analizan el desarrollo de las disciplinas. Esos análisis se inclinan a dar más o menos
importancia a cinco tipos diferentes de factores externos: económicos, profesionales, políticos,
culturales y patriarcales.
Factores económicos:
Analizar la relación entre el capitalismo y el surgimiento de las disciplinas psicológicas, en ese contexto
problematizar diferentes aspectos de la existencia en general, cuestiones a las cuales las psicociencias
pudieron brindar respuestas. Ejemplo: vida de los obreros.

Factores profesionales:
Abocarse a las técnicas de construcción de identidades y aspiraciones colectivas. Ver los intereses de
cada grupo, entre ellos, los profesionales de la psicología.

Factores políticos:
Si podemos ver en el Estado el origen, el orquestador o el beneficiario de los resultados de la
psicología, es entonces el nacimiento de esa concepción del Estado la que debe ser investigada.
Estudiar la formación de esa nueva autoridad. Cuando los gobiernos comienzan a deber velar por el
bienestar de los ciudadanos, incluidos los aspectos mentales, necesitando moldear y regular las
maneras que se lleva adelante la existencia privada de los individuos, para que ejerzan su privacidad y
libertad de acuerdo con esas pautas de normalidad maximizada.

Factores culturales:
Hacer hincapié en las condiciones específicas de emergencia, articulación y transformación de los
valores éticos y técnicas que hacen que ciertas prácticas culturales sean posibles. Analizar la
mentalidad de finales del siglo XIX y principios del XX que da espacio a la psicología.

Factores patriarcales:
Analizar el papel de la psicología en el rol que se le ha otorgado a la mujer en el orden patriarcal.

La construcción de lo psicológico:
La psicología no puede ser considerada como un dominio dado, separado de algo llamada “sociedad”,
porque los procesos por los cuales se producen sus verdades son constitutivamente “sociales”. Esta
línea argumentativa se conoció como “construccionismo social”. El conocimiento está
“subdeterminado” por la experiencia, de manera que el mundo debe ser entendido en términos que
son productos de la cultura implica que el objeto mismo de la psicología es histórico. Por lo cual la
psicología no puede alcanzar la universalidad de sus leyes, porque su objeto cambia con la cultura y es
cambiado a su vez por la psicología misma.

Fenomenotécnia:
Según Bachelard, la razón científica es necesariamente una ruptura con lo empírico, la ciencia debe ser
entendida como “fenomenotecnología”, lo instructivo en ella proviene de una construcción, la ciencia
no es un mero reflejo de la experiencia.

-La realidad no debe ser entendida como algo dado primitivo

La ciencia, los objetos de conocimiento y sistemas de explicación y juicio que producen no son meras
cuestiones de elaboración de sistemas de significación. Por eso es necesario “deconstruirlos”,
revelando así los procesos de los que dependen sus pretensiones de verdad.
Disciplinarización:
Desde mediados del siglo XIX se produce la “Disciplinarización” de la psicología, con la elaboración de
gran variedad de técnicas y prácticas para disciplinar, vigilar y formar a las poblaciones y a los seres
humanos que las conforman. Las técnicas más significativas fueron la estadística y la experimentación.

• Las técnicas jugaron un papel constitutivo para establecer un régimen psicológico de verdad.
• Ambas técnicas muestran la alianza entra la psicología y otras ciencias.
• También muestran la interacción recíproca entre lo teórico y lo técnico.
• Los test estadísticos aparecían como un medio esencialmente neutro para demostrar la
verdad proveniente de un universo de fenómenos numéricos, por no estar contaminado por
los asuntos sociales ni humanos.
• El “método experimental”: surgió de una serie de medidas prácticas para generar y estabilizar
datos de manera calculable, repetible y estable:

-Creación de laboratorios de psicología, así separar sujeto de objeto de estudio, crear una fuente de
datos que se pudieran comparar y calcular, etc.

Psicologización:
La Disciplinarización de la psicología estuvo ligada a la “Psicologización” de una serie de espacios y
prácticas diferentes en las que la psicología llegó a impregnar, e incluso a dominar, otras maneras de
formar, organizar, diseminar e implementar verdades acerca de las personas. Una serie de campos y
espacios se volvieron psicológicos, se problematizan y se vuelven términos impregnados de psicología.
El poder de la psicología provino inicialmente de su capacidad para organizar, simplificar y racionalizar
terrenos de la individualidad y de la diferencia humana que surgieron en el transcurso de proyectos
institucionales de cura, reforma, castigo, administración, pedagogía, etc, que al simplificarlos los
transforma en aspectos fundamentales.

La tekné de la psicología: Si consideramos a la psicología como cierta forma de vida, un

modo de proceder o de actuar sobre el mundo, podríamos tratar de identificar lo que podría
denominarse la tekné de la psicología: características distintivas como técnica, arte, práctica y conjunto
de dispositivos. Tres aspectos de la tekné se destacan, tres dimensiones de las relaciones entre la
psicología, el poder y la subjetividad: transformaciones en el gobierno, autoridad y ética

❖ Gobierno: refiere a cierto modo de pensar acerca del poder político y de intentar ejercerlo.
La administración de las personas tomó un tinte psicológico desde lo macro hasta lo micro
(desde la reglamentación laboral al lugar de trabajo). La psicología quedó incorporada a las
técnicas y a los dispositivos creados para gobernar la conducta. En fin: el ejercicio de las
formas modernas de poder político ha quedado vinculado intrínsecamente a un conocimiento
de la subjetividad humana.

❖ Autoridad: la psicología está estrechamente ligada a las transformaciones de la naturaleza

de la autoridad social

--- La psicología generó una serie de nuevas autoridades sociales sobre la conducción de la conducta
humana. Ejemplo: los psicólogos clínicos. Alegan tener poder y estatus social porque poseen verdades
psicológicas y dominan las técnicas.

--- La psicología estuvo ligada a la constitución de una serie de objetos y problemas nuevos sobre los
cuales se puede ejercer legítimamente la autoridad social en base a la cientificidad
--- También la impregnación de los sistemas de autoridad preexistentes por parte de la psicología
(como la maestra de escuela) los transformó. Dando un nuevo fundamento ético gracias a los aportes
de la psicología.

--- El ejercicio de la autoridad se convierte en una cuestión terapéutica: la forma más poderosa de
actuar sobre las acciones de los otros es cambiar la forma en que se gobernarán a sí mismos.

❖ Ética: los discursos, las técnicas y las normas cambiantes que intentaron actuar sobre los
detalles de la conducta, el comportamiento y la subjetividad humanas se ubican en el campo
de la ética. Se debe investigar las formas en que la psicología quedó vinculada estrechamente
con las prácticas y los criterios para la “conducción de la conducta”.

La construcción de lo psicológico:
Lo psicológico es más importante por lo que hace que por lo que es. La psicología alteró la manera en
la que es posible pensar acerca de las personas, las leyes y los valores que gobiernan las acciones y la
conducta de los demás y, de hecho, las de nosotros mismos. La meta de una historia crítica de la
psicología sería hacer visibles las relaciones profundamente ambiguas entre la ética de la subjetividad,
las verdades de la psicología y el ejercicio del poder.

MÓDULO 2
DOCUMENTO 3: Aproximación a la noción de gubernamentalidad.

Gobierno y gubernamentalidad:
La noción de gubernamentalidad fue acuñada por Foucault en los seminarios de los años 1977 y 1978,
Seguridad, territorio y población:

-Con esta palabra, gubernamentalidad, aludo a tres cosas. Entiendo el conjunto constituido por las
instituciones, los procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y las tácticas que permiten ejercer
esa forma bien específica, aunque muy compleja, de poder que tiene por blanco principal la población,
por forma mayor de saber la economía política y por instrumento técnico esencial los dispositivos de
seguridad.

-Segundo, por gubernamentalidad entiendo la tendencia, la línea de fuerza que, en todo Occidente, no
dejó de conducir, y desde hace mucho, hacia la preeminencia del tipo de poder que podemos llamar
gobierno sobre todos los demás: soberanía, disciplina, y que indujo, por un lado, el desarrollo de toda
una serie de aparatos específicos de gobierno,

-Por último, gubernamentalidad como el proceso o, mejor, el resultado del proceso en virtud del cual
el Estado de justicia de la Edad Media, convertido en Estado administrativo durante los siglos XV y XVI,
se gubernamentalizó poco a poco.

La concepción de gobierno que encontramos en la noción de gubernamentalidad remite a la idea de

‘conducción de la conducta’.

Dean (1999): “conducir significa liderar, dirigir o guiar”

Desde esta concepción se presume la posibilidad de regular y controlar las conductas racionalmente.
Para este ejercicio, existe una variedad numerosa de agentes de diversa naturaleza y que identifican e
intervienen sobre diferentes aspectos del comportamiento a ser gobernados, elaborando y
prescribiendo reglas y propósitos para tales fines, a la vez que realizan proyecciones de resultados y
consecuencias.

El gobierno puede ser definido como:

-Una actividad racional y calculada, realizada por una multiplicidad de autoridades y organismos,
empleando una variedad de técnicas y formas de conocimiento, que busca dar forma a la conducta
trabajando a través de los deseos, aspiraciones, intereses y creencias de los diferentes actores, para
definidos y cambiantes fines y con un conjunto diverso de relativamente impredecibles consecuencias,
efectos y resultados. (Dean, 1999, p. 18). La manera en la cual se fue gubernamentalizado el Estado de
justicia de la Edad Media convirtiéndose en Estado administrativo en los siglos XV y XVI, Foucault la
denomina ‘historia de la gubernamentalidad’ (p.136), en tanto refiere a una genealogía sobre la
composición de la racionalidad del Estado moderno y específicamente sobre las formas de ‘gobernar’.
La noción de gobierno no siempre estuvo adosada a la idea de Estado, o incluso su sentido político fue
asumido en los siglos XVI y XVII. Por lo que el término gobernar antes de adquirir el sentido con el que
hoy lo conocemos, se caracterizó por su polisemia. Gobernar tenía que ver con seguir una ruta,
alimentar, subsistir con algo, conducir a alguien (espiritualmente), imponer un régimen (a un enfermo),
comercio entre personas y otros sentidos, que no se acercan a la idea de gobernar un Estado.
“Aquellos a quienes se gobierna son los hombres” (Foucault).

La idea del gobierno de los hombres es una idea que Foucault ubica y busca en Oriente (pre-cristiano
y cristiano) de dos formas:

-A través de la organización de un poder pastoral

-En segundo término, la dirección de conciencia o de las almas.

El pastorado:
El poder pastoral, como pastor de los hombres que a su vez son vistos como rebaño, es de tipo
religioso y se fundamenta en el poder que Dios ejerce sobre su pueblo. El objetivo del poder pastoral
es la salvación del rebaño. El pastor debe velar por el rebaño y por cada una de sus ovejas, por lo que
se define como un poder individualizador. Esta modalidad de poder no se continúa en el mundo
helénico, los griegos relegan el poder pastoral sobre prácticas bien específicas como las que realiza el
médico, el pedagogo o el gimnasta, mientras que el poder de gobernar se traslada sobre el ejercicio de
la política, y el modelo será el del “tejido”. El político se entiende como un ‘tejedor’, su tarea será la de
unir elementos, iguales o contrapuestos, en una trama, lo existente en una comunidad.
La forma de pastorado estará situada en el mundo helénico de manera restringida, por lo que su mayor
difusión será a través del cristianismo, se hace posible a partir del proceso en que una religión se
institucionaliza como Iglesia. De esta manera, en el cristianismo el pastorado se convirtió en “...todo un
arte de conducir, dirigir, encauzar, guiar, llevar de la mano, manipular a los hombres…” “Identificación
analítica, sujeción y subjetivación: esto caracteriza los procedimientos de individualización que serán
efectivamente puestos en práctica por el pastorado cristiano y sus instituciones” (Foucault, 1977/2006,
p.219). El problema de la conducción de las conductas se trasladará en los siglos XVII y XVIII de las
instituciones religiosas a las instituciones políticas, produciendo una imbricación entre el pastorado y el
gobierno civil y el poder político que reflejarán el traspaso de la pastoral de las almas al gobierno
político de los hombres” (Foucault).

Razón de Estado y Estado de Policía:

El pasaje de la conducción de las almas al gobierno de las personas y las poblaciones se desarrolla a
través de una multiplicidad de procedimientos, durante los siglos XV y XVI en lo que Foucault
denominó: insurrecciones de conducta. Estas insurrecciones se dieron en contextos de agitación
política y social, en las luchas de los campesinos, en las reorganizaciones de la Iglesia y por ende de la
pastoral religiosa, y lejos de representar el debilitamiento del poder pastoral y el pasaje de sus
funciones sobre el Estado, se dio la intensificación del mismo. En la misma época, se generó un
circuito de conducción de los hombres al margen del poder eclesiástico, que se ubica en
interrogantes sobre ¿cómo conducir?, a los hijos, a la familia, a sí mismo.
Foucault plantea que el entramado en torno al gobierno de las conductas, tejido por las diversas
formas de conducción de la religión, la familia, sí mismo, lo público, el gobierno, se cruzaron en un
punto: el gobierno de la infancia. Conducir a los niños para que sean útiles y puedan llegar a
conducirse a sí mismos, hizo emerger el problema pedagógico como problema de gobierno y no del
gobierno religioso únicamente, Foucault caracteriza la razón de Estado a partir de su operativa y
establece que procede según reglas, por lo que expresa una racionalidad en el arte de gobernar y es
inmanente al Estado, es decir que no remite a la figura de Dios o del Soberano, sino que surge del
propio Estado que debe ser gobernado. Será necesario el “conocimiento de las cosas más que un
conocimiento de la ley y las cosas que el soberano debe conocer, las cosas que son la realidad misma
del Estado, son precisamente lo que en la época se llama estadística” (Foucault).
El estado de policía se caracterizó por interesarse por lo que los hombres hacen, por su utilidad
pública. Al ocuparse de la actividad de los hombres deberá considerar una serie de elementos; el
número de hombres, las necesidades para la vida de esos hombres y finalmente el problema de la
salud. En razón de esto, el equipamiento y la distribución del espacio urbano comenzó a renovarse
en torno a las preocupaciones y los principios de salud. Evitar las condiciones de insalubridad,
producir entornos saludables, evitar la ociosidad y promover el trabajo, posibilitar la circulación de
mercancías y productos, serán elementos de los que se encargará la policía en su función de
construir una nueva urbanidad y de la cual surgirá una nueva gubernamentalidad.

La Gubernamentalidad Liberal
La producción, distribución y circulación de productos y mercancías necesitó de
ser gestionada a través de reglamentaciones y disposiciones de las que se hizo cargo la policía. “El
Estado de policía es un gobierno que se confunde con la administración, un gobierno que es
enteramente administrativo y una administración que, para sí y detrás de sí, tiene el peso íntegro de
una gubernamentalidad” (Foucault). La escasez de productos (granos) se convirtió en un grave
problema que afectó la vida, la subsistencia y la salud de la población y puso en cuestión las
capacidades de la policía. El modelo urbano no fue efectivo para abordar un problema rural, que
involucraba al campesinado y la agricultura y exigió de una nueva gubernamentalidad que tomara en
cuenta a la tierra. La libertad se vuelve un elemento indispensable tanto como derecho de los
individuos como para la gubernamentalidad, ya que solo será posible gobernar respetando las
libertades. “La integración de las libertades y los límites propios a ellas dentro del campo de la
práctica gubernamental es ahora imperativo” (Foucault). De esta manera, como consecuencia de
esta mecánica, el arte liberal de gobierno producirá una cantidad enorme de mecanismos de control
y coerción que acompañarán el incremento de las libertades. La libertad de dejar hacer, dejar pasar,
colisionó con la administración rigurosa del Estado de policía.

Entre el estado y la población: El poder y la vida

La población, para la práctica y pensamiento gubernamental no será pensada como una suma de
individuos, sino que su identificación se dará a través de una suma de variables que la harán
sumamente compleja para la acción de gobierno, básicamente en el período posterior al pastorado,
ya que el gobierno no estará sostenido sobre la obediencia de la población. Para algunos teóricos del
Siglo XVIII la población tiene un único motor de acción, el deseo. El deseo impulsa las acciones de
todos los individuos y si se lo deja actuar dentro de ciertos límites y promoviendo determinado tipo
de conexiones, el resultado redundará en el interés general de la población. El pasaje de Estado de
policía a gobierno liberal incluirá una nueva configuración en el ejercicio del gobierno, gestionar a la
población en base a la naturalidad de su deseo y como efecto de esto, la producción del interés
colectivo.
Los problemas de la población se vuelven cuantificables y de esta forma “la estadística pone de
relieve la especificidad de ésta, irreductible (al) pequeño marco de la familia. Salvo unos cuantos
temas residuales, que bien pueden ser de carácter moral y religioso, la familia desaparecerá como
modelo de gobierno” dejó de ser objeto a gobernar para pasar a ser un instrumento para el gobierno
de la población. Se transformó en un segmento de la población por donde, a través de campañas y
políticas, se buscó regular y gestionar la planificación familiar, su salud, la vida sexual, etc.

Foucault, Clase del 17 de marzo de 1976

Gubernamentalidad:
-El poder ya no se posee, se ejerce de forma descentralizada

↓
Ya no lo poseen las clases dominantes, sino que operará en el conjunto de las relaciones sociales.

-Se concibe gracias a dispositivos de poder: instituciones disciplinarias como escuelas, fábricas,
prisiones, etc.… cuyo propósito es producir ciudadanos capaces de respetar las autoridades que
atraviesan el campo social.

Proceso de Gubernamentalización:
Soberanía: Poder del soberano sobre los cuerpos de sus súbditos: Haciéndolos morir o dejándolos vivir

↓
Derecho de espada: La muerte ocupa un lugar central

-La muerte como objeto de poder-

En el siglo XVIII se da un cambio radical, el poder ya NO está basado en la muerte, sino en la

producción de la vida. Momento marcado por la industrialización.

Biopoder → Poder del estado sobre los individuos Hacer vivir y dejar morir

-La vida como objeto de poder- La muerte deviene el límite del poder.

Dentro del Biopoder se encuentran 2 tecnologías que operan en distintos niveles y SE

COMPLEMENTAN para hacer la vida productiva:

Anatomopolítica S XVII → Poder ejercido sobre los cuerpos individuales cuyo propósito es convertir a
los cuerpos anatómicos humanos en cuerpos dóciles, capaces de ser adiestrados para obedecer.
Desarrolla mecanismos y procedimientos que consisten en el encierro de una multiplicidad de
humanos en el interior de ciertas instituciones, tales como escuelas fábricas y demás…

• TECNOLOGÍA O PODER DISCIPLINARIO

Biopolítica S XVIII → Poder ejercido sobre la “masa viviente humana” No busca disciplinar sino
REGULARIZAR la vida de la especie humana. Tiene a la población como objeto
 • TECNOLOGÍA O PODER DE REGULARIZACIÓN.

→ La preocupación principal serán las endemias, enfermedades recurrentes que amenazan con
disminuir las fuerzas productivas de una sociedad

Para esto se crean los dispositivos de seguridad:

Medicalización e higienismo:

La biopolítica no sólo actúa sobre el conjunto biológico sino también sobre su ambiente.

→ La biopolítica se sirve de estadísticas.

Estas dos tecnologías se configuran de la siguiente forma: Anatomopolítica: Cuerpos- Organismo -
Disciplina – Instituciones.

Biopolítica: Población- Procesos Biológicos - Mecanismos Regularizadores- Estado

Ambas operan para hacer producir la vida, ya sea a un nivel específico del cuerpo, o a nivel global
sobre la especie humana. Al no operar sobre el mismo nivel se articulan. El elemento que pasa por
ambas es la NORMA→ Aquello que se puede aplicar a un cuerpo como a una población:

Sociedad de normalización:

Es una sociedad donde se cruzan la norma de disciplina y la norma de regularización. Foucault se

pregunta: Cómo en sociedades donde el poder toma la vida como objeto, para hacerla potente,
¿pueda existir la pena de muerte y los genocidios y las guerras?

Aquí interviene el racismo, inscripto por el biopoder en el estado RACISMO DE ESTADO: Un medio para
realizar un corte, en el ámbito de la vida que el poder tomó como objeto, es decir, el corte entre lo que
debe vivir y lo que debe morir. Es un quiebre, una cisura del tipo biológico, que permite que el poder
trate a la población como una mezcla de razas, subdivide a la especie que se hizo cargo en sub grupos.
Fragmenta el continuum biológico que el biopoder toma como objeto. El racismo permitirá establecer
entre mi vida y la muerte de otro una relación que no es militar y guerra en enfrentamiento sino del
tipo biológico:

- “Cuanto más tienden a desaparecer las especies inferiores, mayor cantidad de individuos
anormales serán eliminados y menos degenerados habrá con respecto a la especie y yo -no
como individuo sino como especie- más viviré, más fuerte y vigoroso seré y más podré
proliferar”

El racismo es la condición que hace aceptable dar muerte en la sociedad de normalización, conducida
por el biopoder. Para poder pasar del poder soberano al poder de normalización se debe pasar por el
racismo utilizando las tecnologías de normalización. Y viceversa.

MÓDULO 3
DOCUMENTO 4: Los saberes psicológicos, el estado y la producción subjetiva.
Aprender a gobernar

La etapa que va desde los años 1830 a 1880, es una primera etapa en el proceso de
gubernamentalización en el Uruguay que permite comprender los modos en que se fue elaborando el
arte de gobernar estas tierras, sus pobladores, sus relaciones y específicamente sus comportamientos.

La Constitución de 1830 posee una significación histórica incuestionable, dado que es un intento por
regularizar a la ciudadanía, sin embargo, contiene defectos teóricos y de estructura, fundamentada en
un saber académico más que en la realidad social del país. Alberto Zum Felde (1967), destacó el
carácter teórico de la Constitución y el error que se haya propuesto como un modelo trasladable sobre
los pueblos sin considerar la vida real de la población (fue similar a la constitución argentina de 1826
dada por Rivadavia) prescindiendo de la realidad histórica del país. Los impedimentos para gobernar,
fue el centralismo político y administrativo instituido en la Constitución, teniendo como efecto que la
población del recién creado Estado, quedara dividida entre los de la ciudad y los del campo. La
población rural ejercía su soberanía cada tres años, eligiendo ‘representantes’ ilustrados y dedicados a
deliberar, por ende: gente urbana. Quedaba fuera del registro político una gran fuerza activa del país,
una masa rural. El sector rural tenía también su impronta. Dejar fuera del espectro político y
concretamente de las prácticas de gobierno a ese sector, significaba aislar un modo de entender y vivir
lo político, lo económico y lo moral, conocido con el nombre de: caudillismo.

11 de abril de 1831, en el norte del país se dio el primer acontecimiento violento: la matanza de
Salsipuedes, 40 indígenas fueron muertos, 300 hechos prisioneros y otros tantos escaparon y fueron
perseguidos. Fue un plan de exterminio, una ‘solución’ basada en el sable y la lanza propia de la época.
La vida criolla contaba con otro personaje: el gaucho, también difícil de incluir en la cultura que se
estaba construyendo. La libertad de movimiento, la ausencia de autoridad, el ganado abundante como
posibilidad de sustento y la vida errante prescindiendo de comodidades y bienestar, son algunas de las
condiciones que caracterizaron la vida criolla. El gaucho tomó partido por el caudillo, quien representó
la autoridad en el campo y dirigía la oposición contra la capital.

En 1836 chocaron las fuerzas de Fructuoso Rivera y Manuel Oribe, representando sectores antagónicos
que dieron forma primero a las divisas partidarias y posteriormente, se transformarán en los partidos
políticos denominados ‘tradicionales’.

El medio intelectual y científico del país era pobre en esa época. Se destacó la figura de Dámaso
Antonio Larrañaga (1771-1848), quien se formó en la Escolástica, pero no llegó a pesar demasiado en
su ideario. Otro intelectual destacado fue Teodoro Miguel Vilardebó (1803-1857), que, junto a
Larrañaga y José Manuel Castellanos, introdujeron el pensamiento científico occidental en el Uruguay.
Vilardebó regresó al país en agosto de 1833, fue el primer doctor en medicina y cirugía del Uruguay.

La complejidad del entorno, su carácter aldeano y falto de iniciativa, queda plasmado en la débil
presencia de la instrucción primaria en esa época y en la lenta construcción de un sistema de
educación para el proyecto de nación. Este proceso estuvo signado por las luchas y guerras que
seguían siendo frecuentes en el territorio nacional. En ese marco, se dieron los primeros pasos de
organización de un ‘débil’ sistema educativo, que puso de relieve las dificultades de gobernar y la
necesidad imperiosa de conducir las conductas de la población sobre ciertos intereses comunes, algo
que aún llevaría su tiempo. La ‘moralidad’ es lo que asoma en el horizonte del gobierno de la época,
aquello que debe transformarse para dejar atrás lo que las clases dirigentes llamaron ‘cultura bárbara’.
Un tipo de cultura caracterizada por la práctica y justificación de la violencia física, definido por José
Pedro Barrán (2004) como: “El gran método de dominio del Estado sobre sus súbditos y de los amos
(padres, maestros, patrones) sobre sus subordinados (hijos, niños y sirvientes)” CULTURA BÁRBARA

Después de 20 años de vida, el país no encontró un modo de gobernarse, incapaz de conjugar las
fuerzas en un mismo sentir y accionar, la mirada sobre la Constitución se vuelve ineludible y en 1854,
finalmente se plantea la idea de reformar la constitución.

En 1868 la Asamblea General eligió como presidente al Gral. Lorenzo Batlle. Su gobierno concentró las
facciones coloradas y con ellas gobernó. Su mandato no estuvo exento de levantamientos,
principalmente de aquellos caudillos que en el interior del país veían con desconfianza al gobierno
central. La revuelta más importante fue conocida como: ‘Revolución de las Lanzas’, dirigida por
Timoteo Aparicio (1870-1872). Dando fin al levantamiento en 1872, se negoció verbalmente el reparto
político de las jefaturas del interior del país, cuatro les correspondieron a los blancos. Esto les significó
obtener la administración municipal, el senador y los diputados de cada uno de esos departamentos,
de esta manera se garantizó la co-participación política en el gobierno. En la ciudad de Montevideo,
por su parte, surgía un movimiento político de jóvenes universitarios, blancos y colorados, conocido
como principismo. Al igual que la ARU y los comerciantes reunidos en la Bolsa de Comercio, los
principistas culpaban a los partidos tradicionales y caudillos de ser los causantes del caos del país. Los
principistas planteaban: “la libertad como principio, la libertad como medio, la libertad como fin”. Los
principistas se opusieron a los caudillos, estos últimos representaban para los jóvenes montevideanos
la barbarie, el caos; decían que se rodeaban del ‘populacho rural y suburbano’ y resultaba una gente
‘canalla e insolente’. Por el otro lado, la ‘gente honrada’ estaba representada en los jóvenes doctores.

“El odio no es ahora de partidos sino de clases” (Zum Felde, 1967, p. 197).

Desde la Revista de la ARU, se esbozó un proyecto de país que exigía asegurar la propiedad privada a
través del alambramiento de los campos, lo que permitiría el desarrollo agrícola y la refinación del
ganado ovino y vacuno. Construir caminos y puentes, instalar el ferrocarril, mejorar el sistema jurídico
administrativo, establecer una fuerza militar ligada al poder central, eran algunas de las propuestas
tendientes a ordenar el campo y debilitar la dispersión del poder en el territorio nacional, en manos de
caudillos locales.

El 1º enero de 1875, en ocasión de elegirse el Alcalde de Montevideo, los colorados balearon y

apuñalaron a los votantes, cayeron principistas y candomberos. Esta vez los incidentes sirvieron de
excusa para la movilización militar y con ella la configuración de una nueva modalidad de gobierno,
conocida desde la historiografía local como ‘militarismo’

El militarismo y un primer impulso a la modernidad:

En enero de 1875, luego de la renuncia de José Ellauri, el parlamento designa como ‘gobernador
provisorio’ primero y luego presidente a Pedro José Varela. El 15 de enero de 1876, Lorenzo Latorre se
apoderó de los edificios públicos, en ese momento ocupaba el cargo de Ministro de Guerra y Marina
del gobierno de Pedro José Varela, cuya imagen se debilitaba, a la vez que crecía la de Latorre. El 9 de
marzo de 1876, Pedro Varela abandonó el poder y al día siguiente el país quedó al mando de Lorenzo
Latorre. Las memorias de la dictadura de Latorre, evocan que, en el comienzo de su gobierno, existía
una situación desalentadora: ...exceso de mendicidad, pobreza, falta de hábitos de trabajo, y sobre
todo, estado lamentable de la instrucción. Lorenzo Latorre detentó el poder político durante tres años,
si bien planteó realizar elecciones durante el período, los grupos que lo apoyaron se definieron por la
continuidad del gobierno de facto. Durante este período se dieron una serie de transformaciones en el
campo intelectual.

El espacio intelectual:
La actividad intelectual del país se desarrolló básicamente dentro de la Universidad de la República.
Antes de su creación, las corrientes de la Escolástica, la Ideología y el Sansimonismo a nivel local,
fueron reflejo del proceso intelectual argentino. Un rasgo que caracterizó al espiritualismo local, fue su
sesgo racionalista. Esto da cuenta, no sólo del carácter ecléctico de la doctrina, sino también, de la
postura antidogmática de los intelectuales locales, favorecida además por una Universidad que no hizo
de la Escolástica y del pensamiento religioso su principal bandera, tanto es así, que la Facultad de
Teología nunca logró funcionar en la Universidad ya que no contó con alumnos. Según Claps (1969):
“La Universidad se convierte así en baluarte del liberalismo doctrinario y se enfrenta a la iglesia y al
poder político en defensa de esos principios, entre los que figura, como esencial, su autonomía”.

El arribo del positivismo:

La presencia del positivismo en el pensamiento nacional desencadenó una controversia pública,
centrada en la educación y específicamente en la orientación filosófica de la Universidad. La institución
de educación superior, brindaba una serie de cursos en los que no se encontraban las ciencias
naturales, materias que ya se dictaban en los países de la región y que, en Europa, hacía ya tiempo que
estaban presentes, lo que evidenciaba el atraso de la Universidad. El país estaba cambiando y esta vez,
el contexto del militarismo proporcionaba un escenario fructífero para llevar adelante ciertas reformas
que ubicarán al país, ya no en el camino de la modernidad en base al motor del comercio y la
industrialización, era el momento para transformar el sentir y pensar de la población a través de la
educación y en ella, ubicar los pilares para la construcción de una verdadera nación

Educar al pueblo, construir una nación:

Luego de su viaje por Europa y Estados Unidos, el 18 de setiembre de 1868, Varela pronunció una
primera conferencia en el Club Universitario. En esa conferencia abordó la necesidad de
transformación de las viejas sociedades latinoamericanas y la centralidad de la educación en pos de
concretar dicho fin.

- “La educación, en verdad, es lo que nos falta, pero la educación difundida en todas las
clases sociales, iluminando la conciencia oscurecida del pueblo y preparando al niño para ser
hombre y al hombre para ser ciudadano.”

- “Es necesario para hacer respetar la ley que el pueblo comprenda que es justa: y para que él
comprenda, forzoso es que esté educado.”

En 1874, se publicó La educación del Pueblo. La educación destruye los males de la ignorancia,
aumenta la fortuna y prolonga la vida, por lo tanto, aumenta la felicidad y disminuye los crímenes y los
vicios. Las pasiones de los hombres educados se dirigen de mejor manera, que las de aquellos que no
tienen conciencia clara del bien y del mal, la ilustración opera como freno de las malas pasiones.

Para Varela, las condiciones de obligatoriedad y más que nada, la de la gratuidad de la educación,
configuraron una dimensión importante en la constitución de la nación: Los que una vez se han
encontrado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran iguales, a la que concurrían usando de
un mismo derecho, se acostumbran fácilmente a considerarse iguales.

A la enseñanza obligatoria y gratuita, se le sumó una nueva cuestión:

¿La educación moral debe separarse de la enseñanza de las religiones o debe basarse en la enseñanza
dogmática? para Varela no había dudas, la escuela pública dirigida a un fin social debía ser laica, y ésta,
responde al principio de separación entre Estado e Iglesia. Varela se preguntaba: “Qué pueden
aprender mejor los niños, y que estudios servirán mejor para ilustrar su mente, preparándolos para el
desempeño de los deberes?” Por un lado, cuestionaba a los educadores, ya que esta dimensión de
consideración plena del niño no estaba presente y por otro lado, proponía un método: observar los
gustos e inclinaciones de la mente infantil, probar a través de la experiencia sus capacidades de pensar
y atender, reconocer en el campo de los conocimientos aquellos que exigen naturalmente, para
elaborar un programa acorde a sus capacidades y necesidades. Con esta propuesta, se deslindó del
modelo pedagógico que exige al niño aprender lo que sabe el maestro o en todo caso, lo que puede
enseñar y, sobre todo, se desmarca del antiguo precepto que afirmaba que ‘la letra con sangre entra’.
La educación superior, antesala de los estudios universitarios, estaba limitada a los hombres, las
mujeres no ingresaban a este nivel de estudios. Varela planteó que ese modelo debía concluir y
posibilitar la inclusión de la mujer a la educación superior. Si bien pretendía ser inclusivo, la finalidad
de los estudios para las mujeres era: “una mente bien disciplinada, con elevadas aspiraciones morales,
delicados gustos, gentiles y graciosas maneras, vistas prácticas de sus propios deberes, y aquellos
recursos de salud, pensamiento, conversación y ocupación...”

EDUCACIÓN Y POSITIVISMO EN LA BASE DEL PROYECTO MODERNIZADOR DEL

MILITARISMO:
Varela ocupó el cargo de presidente de la Comisión de Instrucción Pública y desde ese momento, se
inició el proceso de reforma escolar. La participación de Varela en el gobierno dictatorial generó
controversias, algunos marcaron la claudicación de sus principios democráticos, otros vieron en su
actitud un gesto de grandeza, relegando sus valores en pos de un bien mayor, que sólo parecería
lograrse en un contexto de estas características.

En agosto de 1877 fue promulgado su proyecto: Ley de Educación Común. Se trató del primer estudio
social del país desde una perspectiva positivista. Instauró los principios de gratuidad, laicidad y
obligatoriedad de la enseñanza, el carácter científico de la misma en contraposición al dogmatismo
teológico, el ajuste de la enseñanza a programas uniformes dirigidos desde la Dirección General y la
formación de maestros profesionales en el Instituto Normal, además de un impuesto de Instrucción
Pública destinado a sostener el presupuesto escolar. Varela caracterizó la crisis de la República en tres
dimensiones: crisis económica, crisis política y crisis financiera.

La crisis económica:
Hizo conocer sus lujos y confort, de los que intentó hacerse la sociedad local sin desarrollar las
capacidades y habilidades para conseguirlo. Afirmó que esos lujos y exigencias de la vida social,
aumentaron exponencialmente en los últimos años. El avance de estas exigencias no fue acompañado
por la incorporación de hábitos de trabajo, ni del ahorro, más bien se instaló la idea de alcanzar los
frutos anhelados sin esfuerzo y esto ha tenido un camino identificable: los puestos públicos y vivir del
Estado.

Las crisis políticas:

En su obra, planteó que un pueblo ignorante está sujeto a ser mal gobernado y en esa idea incluía
tanto al caudillaje, como a los doctores de la Universidad

La crisis financiera:

Crisis económica y política, y Varela, la vinculó con la forma de administrar el Estado. No se puede
gastar más de lo que se tiene o prevé tener. Se agrega a esto, los privilegios del Estado en favor de los
empleados públicos, inamovibles más allá de las ineptitudes o méritos que posean.

Pedagogía y psicología:

Formar a la infancia, implicó construir los elementos para modelarla y el artesano encargado de esa
función fue el maestro. Función que en tanto implicaba un oficio, exigía nutrirse de conocimientos
sobre el objeto a moldear, sobre su maleabilidad, su consistencia, oficio que requería de técnicas e
instrumentos para desplegarse efectivamente. En razón de esto, el maestro debió adentrarse en el
estudio de las características de la infancia, así como de las particularidades que requiere su educación.
En su propuesta educativa, Berra definió con claridad que, si bien el magisterio puede ser pensado
como un arte, principalmente es ciencia. Para ser un buen maestro, hay que conocer esa ciencia, y
conocerla de manera crítica. Afirmaba que: “antes de enseñar es necesario estudiar la naturaleza
psicológica del discípulo é investigar en ella los principios á que se someten las aptitudes cognoscitivas
(sic)”. El fin de la enseñanza primaria para Berra, consistía en brindar al niño las condiciones necesarias
para cuando adulto llevara una vida independiente, mejorando su condición física, mental y moral, en
armonía al estado de la civilización. La psicología, se inscribió en ese proceso, incluida en el discurso
educativo y específicamente en los fundamentos que dirigían la mirada sobre el niño, no sólo como
objeto de la enseñanza, sino también, como objeto de gobierno del presente y del futuro, en tanto
conductor de sí mismo y de otros.

El sujeto y la población:
Para finales del siglo XIX, estaba claro que la población era el objeto de gobierno. Se editó la obra
Principios elementales de gobierno propio, una obra pensada y elaborada para ser utilizada en las
escuelas y específicamente en campaña; Los contenidos incluidos en la obra ilustraban sobre cómo se
realizan las elecciones, el funcionamiento de las cámaras, la administración de la justicia, las leyes, el
funcionamiento del senado, y además, caracterizaba las conductas inmorales como los fraudes, las
conductas violentas, los odios que implican las elecciones, la responsabilidad de los ciudadanos frente
a situaciones entre vencedores y vencidos en las elecciones, los derechos del pueblo, entre otros
conocimientos. El texto escolar no solo describía y aportaba los contenidos necesarios para poner en
acto la vida cívica, sino que delineaba los comportamientos esperables para desarrollar tal actividad.
Estas ideas sobre el ‘mejoramiento’ de la población a través de la educación, se trasladaron
rápidamente sobre otros colectivos interesados también en incidir sobre las formas de conducción de
las conductas de las personas. Un ejemplo paradigmático fue la ARU: En el Primer Congreso Ganadero-
Agrícola celebrado por la ARU en 1895, se discutió sobre la enseñanza rural. La presencia de un nutrido
sector de intelectuales de la ‘capital’, de doctores, se debió a la invitación que la ARU le trasladó a ese
grupo. La propuesta de la ARU para la enseñanza, trasladó los pedidos que se realizaban desde otras
tiendas, las más cercanas a los proyectos educativos de sus nuevos aliados, a saber: aumento de
escuelas, reformar horarios, cambiar programas, aumentar retribución a los maestros; aunque el
sector ruralista le imprimió un sesgo ‘disciplinador’. El diagnóstico que hicieron de las necesidades
educativas de la población rural, surgió del modo en que concebían a la población y de los cambios de
‘sensibilidad’ que exigía el enrolamiento de estos sectores al proyecto civilizador La propuesta de la
ARU se delineaba como un proyecto biopolítico (Foucault, 1977, 1978-79) que consolidaba el status
quo “la educación podía actuar como un freno que evitará la necesidad de represión, en cuanto
desarrollara el autocontrol y dominio de sí mismo” mujer aprendería el respeto por el lugar que le
correspondía en la sociedad, en su casa, en su oficio, o en el servicio. De esa comprensión derivaría su
dignificación y su honra” Llevar adelante el proyecto liberal, determinó que se debilitara la relación de
dependencia de las masas pobres con los grandes terratenientes y especialmente con la movilización
que tradicionalmente proponía el pensamiento y más que nada, el accionar de los caudillos.

La psicología experimental:

En 1896 se produjo una reforma en la enseñanza de la filosofía que dividió nuevamente el curso. En el
primer año se dictarían psicología y lógica, mientras que el segundo versaría sobre moral y metafísica.
La reforma implicó la revisión de programas y la escritura de nuevos textos para las cuatro ramas, que
conformaron los nuevos cursos de formación en filosofía. La renovación fue impulsada y gestionada
por una comisión integrada por: Escalada, Pérez Martínez, Massera y Vaz Ferreira. En abril de 1897,
Vaz Ferreira fue designado catedrático interino para el primer año del curso de filosofía y en mayo de
ese año, se publicó el Curso Expositivo de Psicología Elemental “las ciencias filosóficas, y, en nuestro
caso, la Psicología, no se componen exclusivamente de hipótesis y discusiones; que hay en ellas hechos
y leyes”. Con el mismo espíritu con el que encaró el abordaje de las funciones psíquicas, definió de
manera provisoria lo que entendía por psicología: “es la ciencia de los fenómenos del espíritu. Estos
fenómenos son las sensaciones, los sentimientos, las ideas, etc. (Vaz Ferreira, 1897a, p.1). Distingue,
por un lado, el campo de la metafísica que se ocuparía de la esencia o materia íntima del espíritu, y,
por otro lado, una psicología racional tomando los planteos de Ele Rabier, quien plantea que la
psicología experimental es una ciencia del mismo género que las ciencias físicas y naturales.

Vaz Ferreira expresa que la Psicología, así como lo hacen otras ciencias, estudia hechos o fenómenos, y
debe comenzar por observarlos. El método científico para su estudio, se denomina introspección, Vaz
Ferreira considera que este método es limitado, por lo que suma la observación exterior a través de la
Psicología Fisiológica, estudiando de esta manera las relaciones entre los fenómenos fisiológicos y la
conciencia. De esta manera, la psicología adquiría contornos más nítidos, que la fueron presentando a
nivel local como un campo disciplinar más definido en el ámbito de las ciencias. La psicología de
laboratorio tenía una relación directa con la educación, y para Vaz Ferreira, esto resultaba
trascendente para su propuesta pedagógica y por supuesto, para el avance educativo del país. Luego
para Vaz Ferreira, es necesario que la psicología circunscriba su propio campo de investigación
distanciándose de cuestiones metafísicas y especialmente de la naturaleza íntima del espíritu. Para
considerarla una ciencia positiva independiente, es necesario: “hacer de ella una ciencia puramente
fenomenal, concibiéndola, de acuerdo con la definición que hemos dado provisoriamente al principio
de este curso, como la ciencia de los fenómenos del espíritu”. En la conferencia titulada La enseñanza
de la filosofía, abordó la estrecha relación entre metafísica y otras ciencias, especialmente la
psicología. Destacó que no existen diferencias radicales, sino más bien diferencias de grado entre las
ciencias. Es una razón práctica la que mantiene a la lógica, moral, estética y psicología (ciencias
filosóficas), agrupadas alrededor de la metafísica, sin embargo, destaca que la psicología, está más
cerca de separarse que el resto de las otras disciplinas.

Vaz Ferreira se pregunta: “¿podría y debería crearse en nuestra Universidad un laboratorio de

Psicología?” Consideró que la creación de un laboratorio psicológico, pondría a nuestro país a la
vanguardia de la enseñanza psicológica de Sud América. En febrero de 1898, el Consejo de Enseñanza
Secundaria y Superior resolvió adoptar para la enseñanza de la psicología, el texto Curso de Psicología
Elemental y fijó el precio de la obra de Vaz Ferreira en dos pesos “... me fue imposible conseguir
cloruro de calcio, u otra sustancia desecante, en la cantidad necesaria para prevenir la deterioración
por la humedad. Desde esa época suspendí los pedidos, á consecuencia de la notoria crisis de la
psicología de laboratorio...”

Vaz Ferreira comenzó a inclinar sus intereses sobre otros asuntos, por lo que Emilio Zum Felde asumió
la dirección del curso y con él, se debilitó el empuje que Vaz Ferreira había proporcionado a la
psicología. Emilio Zum Felde (1907), consideraba que: “la importancia y la utilidad que para los
estudiantes tienen los experimentos de psicología, no compensan el sacrificio que implica la instalación
de un regular laboratorio de psicología” De esta manera, culminó una etapa de desarrollo sostenido de
la psicología, de la mano del catedrático de filosofía.

DOCUMENTO 5: El gobierno de la infancia y la psicopedagogía.

En los primeros 15 años del Siglo XX, la primacía del positivismo como visión filosófica traspasó las
cátedras y las aulas, ámbitos clásicos para el debate de ideas, e impregnó otros aspectos de la
organización social. También provocó críticas sobre algunas de sus características, tales como su
inclinación por subrayar el utilitarismo y el afán de lucro. Carlos Real de Azúa (2001) describió el
positivismo como: “un incontrastable materialismo utilitario y práctico como tono de la conducta...el
predominio de lo cuantitativo sobre lo cualitativo y de lo mediocre sobre lo ejemplar”. Este fenómeno
fue conocido como ‘desespiritualización’ y tuvo su expresión a nivel internacional.

Estatalización del gobierno:

Las primeras tres décadas del siglo XX pueden entenderse como ‘primer batllismo’. Se entendía que la
intervención del Estado en el plano económico, debía traducirse en el desarrollo de las funciones
secundarias, es decir, encargarse de la salud, la educación, servicios públicos y monopolio industrial. A
principios del siglo XX se abordó la enseñanza secundaria como nunca antes. Se trazó el objetivo de
crear una enseñanza media en todo el país, desde la cual forjar una cultura media no universitaria y
crear una clase media ilustrada, en la que se inscribiría la clase doctoral.

La matriz de ciudadanía:
Alcanzar las condiciones para el logro de un gobierno eficiente, implicó la transformación de la
población en las formas de sentir, actuar e interpretar la realidad. Para el batllismo, tuvo que ver con la
transformación ‘espiritual’ del pueblo Este acto se dio en dos direcciones: sofocando las pasiones
ingobernables y promoviendo las condiciones para el autogobierno. Estas acciones se dieron a través
de la supresión de actividades que perpetuaban una sensibilidad distanciada del ideal de ciudadano,
como las corridas de toros, las riñas de gallos y cualquier espectáculo que provocara sufrimiento a los
animales, etc.… Un rol distinguido le cupo a la familia, en tanto responsable de acompañar la tarea
educadora de la escuela. El grupo familiar, se volvió un actor más en la movilización de contenidos y
acciones destinados a concretar el gobierno. La construcción identitaria de los diferentes actores,
como efecto del enrolamiento buscado por las prácticas de gobierno, generaron roles específicos, que
incluso determinaron la construcción de vivencias y expectativas para los diferentes sexos. El
autogobierno y especialmente el cuidado de sí mismo, se volvieron en un foco de la intervención
gubernamental, y el modo de alcanzar esto fue a través de problematizar e intervenir el ámbito de la
salud de la población, en lo que se entiende como la estatalización de la vida biológica.

Eugenesia e higiene - Aliados para cuidar y conducir:

En agosto de 1910, el Uruguay participó en el III Congreso Internacional de Higiene Escolar celebrado
en París, con la presencia de un delegado del Consejo de Higiene. En esa ocasión, se enfatizó la
educación higiénica desde edades tempranas, ya que busca beneficiar: “la salud moral y física del
individuo y la especie”. Las políticas higienistas, si bien tuvieron como objeto a toda la población, el
foco se dirigió con gran interés sobre la protección de la infancia. El Estado, por ley tuvo la misión de
proteger a la infancia, entre otros sectores vulnerables como los pobres, los desvalidos o las personas
enfermas. Las acciones del Estado se desplegaron en tres niveles: la protección de la mujer
embarazada, la protección a la primera infancia y la protección a la segunda infancia y adolescencia. En
el campo de la higiene ganaba fuerza la dimensión psíquica como un componente a considerar en las
prácticas de cuidado. En ocasión del Segundo Congreso Médico Nacional, la Sección de Psiquiatría:
“deja establecida la Liga Uruguaya de Higiene Mental, que tendrá por objeto fundamental pugnar por
la aplicación de las conquistas progresivas de la psiquiatría en la educación, la moral pública y la
asistencia oficial de alienados en el país”. En diciembre de 1927, el Consejo Nacional de Enseñanza
Primaria y Normal aprobó la creación de las clases diferenciales, proyecto elaborado por Emilio
Verdesio, dirigido a identificar y atender a falsos anormales y psíquicos.

Proyectos y experiencias: construcción del campo de lo psicológico:

La enseñanza de la Psicología en las Escuelas para Adultos, se brindaba en el tercer año, abordaban
nociones referentes al objeto de la psicología e incluía puntos como la sensibilidad, inteligencia,
conciencia, memoria, imaginación, juicio, razonamiento entre otros. Para los cursos de formación de
maestros, se utilizó el libro del director de Escuela y Profesor del Instituto Normal de Montevideo,
Joaquín Mestre (1918), titulado: Pedagogía y psicología. En el año 1916, Enriqueta Compte y Riqué ,
propuso al Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, la creación de una Facultad de
Pedagogía, con una fuerte base en los desarrollos de la psicología. Consideraba que: “El aspirante a
maestro debería conocer al niño como el estudiante de medicina conoce al enfermo”

La Facultad de Pedagogía debía seguir el siguiente programa:

1.Estudio de vocación del aspirante a maestro.

2.Estudio psíquico del niño

3.Estudio psíquico de la clase.

4.Metodología general basada en el estudio de la clase.

5.Metodología general basada en el estudio del niño”

En el Segundo Congreso Americano del Niño, Leonor Horticou (1919) presentó un trabajo donde
abordó el tema de la educación de la voluntad. En 1921, Roberto Abadie Soriano presentó un proyecto
de creación de la Escuela Vocacional. Los cursos durarían dos años, el primero: “destinado a completar
y afirmar la cultura integral de los alumnos y a descubrir, mediante detenidas observaciones
psicológicas, la vocación de cada uno...” Se comenzó así, a situar en un espacio de relevancia, un objeto
específico de la psicología: la vocación. La vocación se configuró como un elemento que tomó forma
entre cuatro coordenadas, la actualidad y el futuro, lo individual y lo colectivo.

De encauzamiento moral a la orientación vocacional:

Dardo Regules abordó el tema de la vocación expresando que la misma despierta en la escuela y poco
o nada influye la enseñanza secundaria en ella. Sus dichos provocaron la respuesta de la Sociedad de
Pedagogía, en la persona de Clemente Estable, durante las sesiones de junio, julio y agosto de 1921. La
respuesta de Estable (1923), implicó un estudio crítico y exhaustivo sobre el tema de las vocaciones,
que provocó que la Sociedad de Pedagogía lo publicara con el título de: El reino de las vocaciones: fin
de la enseñanza. Estable plantea que la enseñanza vocacional, continúa el empuje del movimiento
hereditario, por lo que su acción: “pone a cada individuo en el sitio donde mejor se adapte a la
función...y donde a su vez, pueda ser más original, más fuerte y más capaz”. El pronóstico de las
vocaciones se sostendrá sobre el diagnóstico de las mismas, sobre la complejidad de la identificación
temprana. Para esta acción, Estable (1923) propone una serie de pasos. La vocación, como objeto de la
psicología, sintetizó la actualidad del educando y la posibilidad de intervenir sobre ella, a la vez que se
lo inscribe en un proyecto más amplio, que lo involucra como sujeto ciudadano y productor. El
emplazamiento de los intereses del sujeto, a una amplia corriente de otros intereses y aptitudes,
brinda la imagen de un futuro racional y científicamente construido, en que la psicología parece haber
encontrado un lugar.

La psicología ensamblada en la matriz de la ciudadanía:

El impulso por orientar la psicología escolar hacia una modalidad empírica, tuvo materialización
efectiva en el primer cursillo de Psicología Experimental que se dictó en el Museo Pedagógico durante
enero y febrero de 1925. Se inscribieron 83 maestros y estudiantes de todo el país. El curso se dividió
en una parte teórica y otra práctica, donde se realizaron experiencias sencillas y se discutieron sus
resultados. En el año 1926, se incluyó en la formación de maestras del Instituto María Stagnero de
Munar, un curso de Psicopedagogía, con una clara orientación hacia la psicología experimental. El
profesor Otero planteaba que los desarrollos de la psicología experimental influenciaron las prácticas
educativas, aportando a la creación de clases diferenciales, de institutos de orientación vocacional y
profesional, al movimiento de Escuela Nueva y a la individualización educativa.

Morey Otero (1928), planteaba que los maestros no pueden estar ajenos a estos avances y cada uno,
debería estar en conocimiento de éstos y aplicarlos en su tarea, seguramente existirán aquellos que se
interesen en la investigación científica, sin embargo, no se propone aún la apertura de un espacio
específico para estos fines, más allá de una invitación a que se comience a realizar estudios de
psicopedagogía experimental con sus prácticas y experiencias.

En 1928, el Consejo de Enseñanza Primaria y Normal creó una sección de Psicología Experimental
dentro de la Inspección Técnica, anexa al laboratorio de Ciencias Biológicas que dirigía el Prof.
Clemente Estable. Se enfocaría en el estudio de las vocaciones y actuarían como colaboradores
Clemente Estable y sus auxiliares (dos médicos), algunos miembros del cuerpo médico y profesores de
Filosofía de los Institutos Normales. La problematización psicológica de la infancia refiere a la reflexión,
intervención y gestión de aspectos mentales y conductuales de la infancia, en el marco de las acciones
de conducción del proyecto de gobierno. El aún inexistente psicólogo, contaba con un campo de
aplicación, con los objetos a estudiar y los conceptos a utilizar, contaba ya con un arsenal técnico, los
test y las encuestas y con la experimentación como metodología, carecía del emplazamiento
institucional que le brindará en el futuro, condiciones de singularidad en su experticia. Para esto,
debían alinearse y permanecer estables una serie de procedimientos aún dispersos y débilmente
institucionalizados.
Gobierno de la infancia:
El cuidado de la infancia, se consolidó como acción estatal de la mano de la presidencia de Terra. En
1933 se crea un ministerio dedicado a la protección de la infancia. El grupo de personas que se encargó
de la tarea, estuvo conformado por siete médicos y un profesor. El 6 de abril de 1934, se promulgó la
Ley del Código del Niño, creándose a través del artículo primero, el Consejo del Niño como el
organismo encargado del bienestar de los menores. El Consejo del Niño debía ocuparse de todos los
problemas de la infancia, desde aquellos que son anteriores a su existencia y formación, en la
eugenesia bien entendida, la gestación, y el desarrollo del niño, así como en los que se relacionan con
su bienestar en el concepto más amplio posible, higiene, educación, trabajo, legislación, servicio social,
etc. El dispositivo de protección a la infancia, fue más que nada un dispositivo de seguridad que se
encargó de prever y disminuir los riesgos vinculados a la infancia y a la elaboración de condiciones para
su cuidado.

Saberes ensamblados: Lo social y lo mental, convocados en la

protección de la infancia:
En el año 1928, a iniciativa de los doctores Schiaffino y Ponce de León, se dictó un curso de dos años de
duración con el objetivo de formar un grupo de visitadoras de higiene, que luego ocuparán cargos en la
Sanidad Escolar. La Asociación Uruguaya de Protección a la Infancia fue otra institución que se
involucró en la formación de visitadoras, la formación fue a través de conferencias a las que asistían
quienes estaban interesadas y por medio de un examen sencillo al finalizar, se les otorgaba un
certificado.

Para Hortensia de Salterain (1939), la preparación de la visitadora social debía comprender la

enseñanza científica, experiencia práctica y formación personal en base a una inspiración personal. La
psicología también se vio involucrada en el cuidado de la infancia, la clasificación de los alumnos en la
escuela, fue entendida como una medida de protección del niño. Leonor Horticou (1937) fundamentó
en este sentido, La autora, se enfocó en los efectos perniciosos que ha ocasionado la escuela a aquellos
niños que, por diferentes razones, han sufrido las consecuencias de un enfoque homogeneizador de la
enseñanza. Esto ha ocultado las causas de las dificultades de aprendizaje y a la vez que favoreció a los
que, si aprendían, complicó el desenvolvimiento de quienes tenían dificultades. La clasificación de los
alumnos, se fundamentó en la imposibilidad de atender aisladamente a cada uno de los alumnos. La
clasificación experimentada en la escuela uruguaya significó un beneficio para el alumno y también
para el maestro. Las primeras clasificaciones tuvieron que ver con el grado de conocimiento que poseía
el alumno, luego, se adoptaron otras clasificaciones que incluyeron como base la edad cronológica y la
edad psicológica.

La creación del laboratorio de psicopedagogía:

El 13 de septiembre de 1933, el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal adscribe al Instituto
Normal ‘Joaquín R. Sánchez’, un laboratorio de Psicopedagogía Experimental. El Consejo aprobó la
propuesta presentada por Sebastián Morey Otero, con la siguiente redacción:

Asignase al Laboratorio la siguiente misión:

A) Dedicarse a la investigación psicopedagógica.

B) Preparar las fichas especiales de los alumnos normalistas (por ahora del Instituto ‘Joaquín R.
Sánchez’) a los efectos de llegar a un conocimiento objetivo de sus capacidades, aptitudes y grado de
vocación profesional.
C) Preparar normas para la apreciación justa, precisa, científica, del rendimiento escolar, a fin de llegar
a un conocimiento cierto, efectivo y demostrable del valor de los métodos de enseñanza y de la labor
real de maestros y escuelas.

D) Colaborar con la estimación experimental de las escuelas y métodos de ensayo.

E) Contribuir al examen de alumnos para las clases especiales (diferenciales, anormales, superdotados
y vocacionales).

F) Podrá ensayar la orientación profesional con alumnos que egresen de nuestras escuelas públicas.

G) Podrá igualmente organizar cursos gratuitos para maestros y estudiantes normalistas,

El 5 de julio de 1934, se designó a la Sra. Elodia Artecona de Rincón como ayudante del Laboratorio de
Psicopedagogía. Las tareas de la ayudante, implicaban también la participación en la enseñanza de la
Psicología Experimental, desarrollando una labor docente y de investigación. Desde su creación, hasta
el inicio de la década del 40, el Laboratorio realizó diferentes actividades como: la aclimatación,
adaptación y estandarización de test, la confección de la Ficha Psicopedagógica ideada por Sebastián
Morey Otero y aplicada desde 1938 en adelante, la clasificación de alumnos de las escuelas públicas de
Montevideo, la realización de ficha Psicopedagógica en el Liceo Nº5 de Educación Secundaria y los
cursos de Psicopedagogía de los Institutos Normales. A mediados de los años treinta, la psicología
contaba con un recorrido formativo específico y un ámbito de aplicación propio, condiciones
necesarias para comenzar a delinear las características de su techne haciendo emerger las líneas de su
experticia.

La emergencia de la expeticia:
El objetivo de Morey Otero, además de la divulgación, fue aclarar conceptos fundamentales de la
psicotécnica. Esta intención se fundamentó en una idea extendida entre maestros sobre lo que
significaba un test, de la facilidad de su aplicación e incluso, permitiéndose críticas sobre la inutilidad
de los mismos. Muchas maestras aplicaron test, pero Morey Otero consideraba que no eran
verdaderos mental-test, ya que no contaban con adaptaciones locales. La utilización de baremos
extranjeros, implicaba una falta técnica y pérdida de su valor como instrumentos de medición objetiva.

Para su aplicación se necesita de un aprendizaje:

El mental- test provoca una reacción psicológica y una ‘conducta’ objetiva que es la consecuencia de
aquella. Ni la una ni la otra se pueden prever siempre, y el psicólogo debe saber por experiencia,
cuando se produce lo que busca y cuando no. En razón de esto, el Laboratorio no trabaja solo con
mental-test, utiliza otros recursos para conocer el mundo psíquico del alumno, como las psicografías,
observaciones psicoclínicas directas e indirectas, datos del entorno social del niño, construyendo una
verdadera apreciación objetiva. En mayo de 1938, el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal
(1942) le confiere al Laboratorio de Psicopedagogía, la facultad de visitar escuelas con la finalidad de
realizar mediciones objetivas de rendimiento escolar. Ante la muerte de Morey Otero en 1939, el
Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, resolvió un nuevo funcionamiento para el
Laboratorio de Psicopedagogía. Estaría dirigido por una Comisión integrada por los cuatro encargados
de los cursos y la directora de los Institutos Normales, la Sra. María Orticochea y tuvo la misión de
proyectar el trabajo del Laboratorio.

Radecki, el arribo de la psicología funcionalista:

El Dr. Alfredo Cáceres (1935), psiquiatra uruguayo interesado en las nuevas perspectivas en el campo
de la psiquiatría y la psicología, se vinculó al Centro de Estudios Psicopedagógicos de Buenos Aires,
donde dictó una serie de conferencias y participó en congresos difundiendo la psicología y
especialmente la obra de Radecki. Uno de los intereses más claros del intelectual polaco, fue instalar su
sistema en los centros de enseñanza y laboratorios en los que desarrolló su actividad, además de
conectar su sistema a otras disciplinas, como la lógica, filosofía, criminología, antropología, ética,
estética y principalmente a la medicina, la psicopedagogía y la psicotecnia. Radecki dictó una serie de
conferencias en la Facultad de Derecho, donde recalcó la necesidad de colaboración entre el psicólogo
y el jurista. El abordaje del psicólogo se enfocaría en el perfil de los delincuentes y de los testigos,
realizando un examen psicológico, auscultando la veracidad de sus planteos, además de realizar
pericias psicológicas para establecer grados de responsabilidad e imputabilidad.

MÓDULO 4
DOCUMENTO 6: La formación universitaria en psicología (1940- 1973).

Formación y profesionalización - El surgimiento del experto en

psicología:
La psicología, en tanto conocimiento teórico y técnico, se desplegó sobre diferentes ámbitos de la
mano de profesionales y técnicos que compartieron el interés por un campo de fenómenos y sus
explicaciones, abonando un nuevo territorio de profesionalización. Focalizaremos en cinco
acontecimientos que resultan significativos, en primera instancia para instalar la necesidad de un
experto y luego, para la elaboración de las condiciones posibilitadoras de su formación.

1- EL ESTUDIO DEL NORMOTIPO DEL NIÑO Y EL ADOLESCENTE URUGUAYO:

El objetivo de estudiar y determinar la normalidad del infante, permitiría comparar y evaluar, así como
emitir juicios y seguramente intervenir sobre los casos que se aparten del registro de normalidad. A los
efectos del gobierno, se daba un paso más hacia conocer mejor el objeto a gobernar, a los efectos de la
disciplina, implicó un ejercicio que impulsó el refinamiento de la experticia de quienes practicaban la
psicología. Nos remontaremos a la relación que se fue construyendo entre el Dr. Emilio Mira y López y
diferentes referentes de la psiquiatría y la educación, que estuvieron muy interesados en los
desarrollos de la psicología. Durante los días 22, 23 y 25 de junio de 1942, en el salón de Actos de los
Institutos Normales, Mira y López brindó un curso a través de tres conferencias, tituladas: Derivaciones
de la teoría de los reflejos condicionados en el campo educativo, Importancia de la educación familiar
en la formación integral de la personalidad escolar y Estado actual de la denominada medida de
inteligencia. Entre los días 11, 12 y 13 de enero de 1943, en el Salón de Actos Públicos del Museo
Pedagógico de Montevideo, el Dr. Mira y López (1943c) dictó la conferencia: El niño que no aprende.
Para Mira y López, la orientación profesional era una actividad científica destinada a vincular al sujeto
con la tarea para la que presenta mejores disposiciones y aptitudes. Como lo que planteaba Estable
con la vocación del niño. “En este país progresivo, libre y culto del Uruguay, que tanto me recuerda a la
España moderna, no pasará mucho tiempo sin que estas ideas se concreten, se realicen en alguna
forma y se constituyan los jalones primeros de los múltiples centros para el estudio científico de la
adaptación del Ser al Quehacer, que creo que dentro de breves años existirán en este continente.”

EL NORMOTIPO URUGUAYO: LA PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:

En abril de 1944 el Consejo de Enseñanza Primaria y Normal, el Consejo de Enseñanza Secundaria y

Preparatoria, el Consejo del Niño y el de Enseñanza Industrial, contrataron de manera conjunta los
servicios del psicólogo catalán para organizar y ejecutar la investigación sobre el normotipo uruguayo.
Su ejecución llevo un año y medio, desde abril de 1944 hasta septiembre de 1945. El trabajo se
organizó en torno a las capacidades y recursos del Laboratorio de Psicopedagogía Sebastián Morey
Otero y contó con una detallada planificación que implicó la movilización de una amplia variedad de
recursos. En la primera parte del plan, el Laboratorio de Psicopedagogía debía encargarse de la
tipificación de 1.000 escolares (de cada sexo y diferentes barrios), de 300 alumnos de Secundaria y de
200 alumnos de la Universidad del Trabajo. El plan que proyectó Mira y López, pretendía realizar una
investigación exhaustiva de 1.000 escolares y 500 liceales, abordando los puntos de vista: psicológico,
médico, social y pedagógico. La sección psicológica fue la más numerosa y se subdividió en 11 equipos.
Para la selección de los sujetos, se eligieron 40 escuelas de una lista de todas las escuelas de
Montevideo, abarcando toda el área de la ciudad. Se les solicitó listas de los alumnos con fechas de
nacimiento, se eligieron a la suerte 30 alumnos de 8 a 12 años de cada escuela, 15 varones y 15 niñas
cuando eran mixtas. Finalmente se seleccionaron 1.164 alumnos. La muestra de Secundaria se
conformó de: 240 alumnos de Educación Secundaria, 120 alumnas del liceo femenino, 120 alumnas de
los Institutos Normales y 200 varones de la Universidad del Trabajo. Intervinieron en la investigación,
1.844 estudiantes perfectamente individualizados, cada uno identificado con su nombre, sexo, edad, el
lugar de estudio, la clase, el turno; datos que fueron anexados a un número para individualizar su
expediente. Se estableció como regla que todas las semanas debía realizarse una reunión general de
todo el personal y colaboradores, con el objetivo de organizar el trabajo y reuniones de cada equipo.
Se realizaron tres cursillos, uno sobre Aplicación, Valoración e Interpretación del Psicodiagnóstico
Miokinético a cargo de Mira y López, quién además brindó otro curso sobre el Psicodiagnóstico de
Rorschach y un tercer curso sobre Estadística Psicopedagógica a cargo del Dr. Horacio Rimoldi, quien
invitado por Mira y López vino desde Mendoza, donde dirigía el Laboratorio de Psicología Experimental
de la Universidad de Cuyo.

LA CONSTRUCCIÓN DEL NORMOTIPO

La elaboración del normotipo uruguayo, se fue realizando a partir de la aplicación de pruebas y test
que relevaron habilidades, capacidades y condiciones de los sujetos, creando un modelo del niño y el
adolescente uruguayo normal. Las pruebas estudiaron la inteligencia de los alumnos, indagando la
capacidad de resolver problemas espaciales, la habilidad de solucionar problemas conceptuales y la
disposición para asegurar el buen trato social. Se estudiaron los aspectos temperamentales y
caracterológicos de los sujetos y para completar el análisis, se estudió la ficha social para conocer las
circunstancias ambientales en que se desarrolla esa personalidad y los juicios de los familiares.

Sobre los aspectos del carácter:

- “Nuestros estudiantes varones son menos resistentes a las reacciones neuróticas, es

decir, que tienen un menor grado de control emocional” “tienen más seguridad en sí
mismo que los hace más audaces- que por otra parte creemos es condición general en
el sexo masculino”

- “Que las mujeres son menos serenas y por tanto menos resistentes a las reacciones
neuróticas que los varones, tienen confianza en sí mismas al igual que los varones”
“son más reservadas, herméticas e introvertidas que los varones, así como más
sumisas y obedientes” (Pazos, 1947, p.145)

Marta Carbonell, elaboró un cuestionario donde los alumnos respondían sobre preferencias
vinculadas a profesiones y oficios:

-Los varones prefieren las actividades técnicas y las niñas las letras en similares
proporciones.

-Las niñas prefieren mayormente las actividades que implican trato con otras personas
cómo enseñar, cuidar niños, cuidar enfermos.
Las profesiones elegidas:
Los varones fueron médico, ingeniero y aviador las niñas eligieron maestra, médica y profesora. Solo el
49% de los adolescentes manifiestan un tipo vocacional definido: “lo que vendría a demostrar la
urgencia de que se organice en nuestro medio la orientación profesional en forma adecuada y
científica” Marta Carbonell. Los diferentes enfoques del estudio, especialmente referidos a la
orientación profesional, comienzan a manifestar la división de la psicología, entre una concepción
cualitativa de la psicología y otra cuantitativa, ligada a la matematización de los resultados, o como lo
planteó Lagache (1980): “psicologías humanistas y naturalistas en sus versiones más elocuentes: clínica
y experimental respectivamente. Ambos enfoques convivieron en el seno del Laboratorio de
Psicopedagogía, ya lo había planteado Morey Otero en sus inicios y seguramente esta convivencia,
haya posibilitado el avance sobre una concepción clínica de la aplicación de la psicología que buscaba
el equilibrio de ambas perspectivas y que fue frenada a través de una disposición de la dirección de
educación primaria, redireccionando sus acciones sobre los cometidos originales.”

Ciertas visiones críticas se situaron en la legitimidad de la traducción de la vida psíquica en datos

concretos y en el énfasis adquirido por la cuantificación y no prestaron atención a otros elementos,
como las elecciones laborales de hombres y mujeres o incluso a la caracterización de las
personalidades, de la vida afectiva o de las actividades para cada sexo. Las diferentes interpretaciones
de los datos recogidos, en torno a los estudios sobre carácter y personalidad, no recuperan los
diferentes contenidos incluidos en los programas educativos para niñas y niños, así como las
expectativas futuras a nivel social o laboral que para cada sexo se plantearon en el sistema de
enseñanza. Estos componentes integraron la matriz de ciudadanía, que seguramente se replicó en
cada hogar y en cada relación. En este sentido, no considerar estos aspectos, tendió a naturalizar
imágenes sociales de hombres y mujeres previamente construidas, a la vez que afianza roles,
expectativas y modos de entender a cada sexo. Fue impensable, en ese momento, considerar la
traducción de valores y normas arraigadas en la cultura a través del uso de técnicas científicas. La
perspectiva científica se cuidó de no contaminarse de lo ideológico, lo subjetivo o social, tanto como le
permitió la amplitud de las nociones de ideología, subjetividad y social. Es decir, que aquellos
componentes invisibilizados en el ámbito cultural y naturalizados socialmente, que incluyeron valores y
juicios construidos sobre los sexos, no fueron evidentes en el registro de lo que se entendía por
ideología o subjetividad, trasladándose sobre las interpretaciones de los datos aportados por los
instrumentos psicológicos. El gobierno de la infancia, tiene en esta investigación, acceso al mundo
interno de la niñez, como nunca lo había tenido y permite conocer dimensiones del objeto de gobierno
cada vez más específicas, de la misma manera que nos permite conocer elementos de la disciplina.

2- EL CENTRO DE ESTUDIOS PSICOLÓGICOS DE MONTEVIDEO:

El 29 de enero de 1945, se crea el Centro de Estudios Psicológicos de Montevideo, su fin es: “la
intensificación, organización y realización del estudio de Psicología sistematizada, teórica y aplicada”.
La concreción del Centro de Estudios Psicológicos, se dio luego de un período que fue desde 1933 a
1944, en el que el profesor Radecki se dedicó a divulgar la Psicología en el Uruguay. El Centro de
Estudios Psicológicos de Montevideo fue un espacio de formación con un plan de cuatro años de
duración, que desde su creación hasta 1947, formó a 179 alumnos. En el primer año del programa de
formación, se ofrecieron cursos de Psicología General, en el segundo año Psicología Diferencial y
Psicopatología Funcional, en los dos últimos años del curso Psicología Social Colectiva y la Psicología
Aplicada, abarcando la Psicología Jurídica, Psicología Médica, Psicagogia, Psicología Pedagógica y
Psicotecnia. En la Hoja de Psicología n.º 5, aparece una circular tomando el tema del ejercicio
profesional, titulado: Algunos problemas relativos a la formación de psicólogos. En esa circular, el
Centro de Estudios Psicológicos vuelve sobre la idea de la formación profesional. Se cuestiona, si es
pertinente que, con el avance de la ciencia psicológica, la formación se dé en Facultades de Medicina o
Ciencias Naturales, cuando en realidad, se exigiría una formación profesional que a su vez impacte en
el ejercicio profesional.
 LA ATENCIÓN PSICOLÓGICA EN EL CENTRO

El consultorio Psicagógico Infantil fue el servicio de atención psicológica del Centro de Estudios
Psicológicos. Funcionó 6 horas a la semana, con la actuación de los ayudantes y practicantes que
realizaron exámenes y confeccionaron fichas. Además del consultorio, posteriormente se creó un
Laboratorio de Psicotecnia, sumándose el estudio psicotécnico del niño. Este estudio, se traducía en un
‘psicograma’, donde se disponía de una grilla de datos detallando función por función, todas las
dimensiones psíquicas correspondientes a la personalidad. El segundo número de la Hoja de Psicología
del año 1948, abría con una apuesta fuerte, la propuesta de realización del I Congreso Latinoamericano
de Psicología

PRIMER CONGRESO LATINOAMERICANO DE PSICOLOGÍA

El Primer Congreso Latinoamericano de Psicología, inició sus actividades el día 20 de julio de 1950… El
punto alto del Congreso se dio en las dos últimas sesiones plenarias, donde se abordó el tema de la
profesión del psicólogo. La resolución del Congreso frente al tema de la profesión del psicólogo fue la
siguiente:

I. Formación del psicólogo:

A) El Congreso señala la necesidad social de contar con los servicios de psicólogos profesionales
especializados.

B) En consecuencia, el Congreso aconseja la creación de Escuelas Superiores profesionales, tipo

Facultad, destinadas a la formación y capacitación profesional del psicólogo, en todos aquellos países
en que no existan organismos.

II. Responsabilidad del psicólogo:

A) El Congreso destaca la necesidad de hacer una clara delimitación de la esfera de acción del
psicólogo.

B) El Congreso señala la importancia de ser formulada la responsabilidad profesional del psicólogo en

los casos de colaboración con otros profesionales o ejercida autónomamente.

III. Ética profesional del psicólogo:

El Congreso confirma la necesidad de trazar normas referentes a la ética profesional del psicólogo. El
Congreso designará una Comisión Permanente, encargada de estudiar los problemas que quedaron
planteados precedentemente y de proponer medidas que fueran necesarias. (Radecki, Tuboras y Nieto,
1950, p. 19).

Siguiendo las directivas del Congreso, el Centro de Estudios Psicológicos de Montevideo (1948b):
“convertirá progresivamente su Escuela Profesional de Psicología en Facultad de Psicología”

-El Centro previó hacer ese pasaje desde 1951 a 1954, el programa sería de cuatro años y el plan era
anexar materias a la formación específica brindada en el Centro de Estudios. El Claustro, expedirá el
título de Bachiller en Psicología, a los alumnos que cumplan con la formación de cuatro años y
presenten una tesis sobre un tema de Psicología. El Centro de Estudios elaboró rápidamente un
reglamento interno del Claustro Docente. Este Claustro, estaría formado por los profesores, docentes
libres, encargados de curso y asistentes y su labor consistiría en confeccionar programas, dirigir la
enseñanza teórica y práctica. El Claustro Docente: “vela por el funcionamiento del laboratorio y
consultorio psicagógico, designa los encargados de materias auxiliares y resuelve la matriculación de
los oyentes libres”. Al informar el inicio de cursos del Centro en 1951, ya se nombró como el comienzo
de la Facultad Libre de Psicología. Mientras la Facultad parecía instalarse y avanzar según los planes, el
futuro Congreso en Curitiba se llenaba de complicaciones En la mañana del 25 de marzo del año 1953,
fallece el Profesor Radecki, la Hoja de Psicología de 1953, recoge los reconocimientos y semblanzas
realizada por diferentes personalidades, desde estudiantes y docentes de la Facultad Libre de
Psicología, los migrantes polacos en Uruguay y diferentes autoridades de gobierno. La muerte de
Radecki, provocó el debilitamiento del Centro de Estudios Psicológicos y sus diferentes actividades se
fueron diluyendo. A pesar de esto, las iniciativas en torno a la formación profesional ya estaban dando
sus primeros pasos en la Universidad de la República, el primero en la Facultad de Medicina, que ya
había comenzado a funcionar y el segundo, en negociaciones en el marco de la Facultad de
Humanidades y Ciencias.

3- LA CLÍNICA MÉDICO PSICOLÓGICA: DE LA ATENCIÓN A LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA INFANTIL:

La Clínica Médico Psicológica del Hospital Pedro Visca fue creada en setiembre de 1947 y a su cargo
estuvo el Dr. Julio Marcos

El Dr. Julio Marcos, cuenta que: “Este servicio nació como una derivación lógica de una necesidad real
de nuestra Pediatría, cual es el estudio integral del niño en sus dos sectores fundamentales, el
somático y el psíquico, es decir, considerado como unidad psicosomática (sic)”. El objetivo
fundamental de la Clínica Médico Psicológica, fue abordar el estudio psicosomático del niño
encauzándolo a una adecuada orientación psicoterápica, además de supervisar el desarrollo
psicológico normal del niño.

LA ATENCIÓN PSICOLÓGICA A LA INFANCIA

Para la Clínica Médico Psicológica, el niño era una unidad psicosomática y en función de esto y de
considerar cada etapa de la niñez con sus rasgos específicos, incluyó tres secciones para desarrollar su
labor:

Los estudios somáticos, donde se realiza el diagnóstico somático, los estudios neurológicos, con su
respectivo diagnóstico neurológico y el estudio psicológico, que culminaba en el diagnóstico
psiquiátrico, que de manera integrada conformaban el diagnóstico final.

Como práctica novedosa de intervención, la Clínica Médico-Psicológica realizó una experiencia de

psicoterapia colectiva con un grupo de madres, como modalidad de tratamiento a niños con diferentes
problemas. El valor de la psicoterapia grupal se sostenía en el valor del grupo como fuerza terapéutica,
como medio de lograr modificaciones intrapsíquicas en los individuos.

LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA INFANTIL

La labor de la Clínica Médico Psicológica se fue desarrollando por dos vías en paralelo:

- Atención a la población

- Formación, tanto de su propio plantel como ofreciendo cursos en otros ámbitos

Esto motivó que se planteara a la Facultad de Medicina, la formación en psicología infantil y que en
1950, se iniciaran los cursos de Psicología Aplicada a la Infancia El curso de Psicología Infantil, tenía una
duración de dos años y tres meses como mínimo, contando con cursos teóricos y prácticos
desarrollados en la Clínica Médico Psicológica del Hospital Pedro Visca

4- LA LICENCIATURA EN PSICOLOGIA: BASE DE LA PSICOLOGÍA UNIVERSITARIA LA DISPUTA POR LA

CREACIÓN DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA:

El inicio de la formación en Psicología dentro de la Facultad de Humanidades y Ciencias, resultó de un

proceso controvertido, en el que se vislumbra el conflicto inherente a la profesionalización de la
psicología y la concomitante delimitación del campo de ejercicio profesional, conflicto que puso en
juego intereses de diferentes actores disputando el gobierno de la psicología institucionalizada. En este
proceso se pueden destacar dos figuras centrales, Horacio Rimoldi y Mario Berta. En febrero de 1948,
el Consejo Directivo de la Facultad de Medicina, resolvió designar a Mario Berta en el cargo de
Ayudante de Laboratorio de Psicología de la Clínica Psiquiátrica. Berta asumió funciones en marzo de
1948 y ocupó el cargo hasta su renuncia en octubre de 1949. Unos meses después de su renuncia, el 31
de marzo de 1950, el Consejo de Facultad de Humanidades y Ciencias, resolvió solicitarles a Juan C.
Brito del Pino, Mario Berta y Rebeca Milies, la elaboración de un programa de Psicología Experimental
para un curso de cinco meses a dictar en la Facultad. El 19 de abril de 1950, el Dr. Mario Berta, envió al
decano Dr. Justino Jiménez de Aréchaga y al Consejo de la Facultad, una comunicación respondiendo a
la solicitud de la Facultad y presentando el programa para el Curso de Psicología Experimental. Al
mismo tiempo, existía un circuito de comunicaciones solapándose con el movimiento ya iniciado con
Berta como protagonista y que convocó la figura de Horacio Rimoldi. El investigador argentino,
participante de la investigación dirigida por Mira y López sobre el normotipo uruguayo, se encontraba
desarrollando sus actividades de investigación en la Universidad de Chicago. El 13 de noviembre de
1950, el decano Justino Jiménez de Aréchaga invitó a participar al Dr. Horacio Rimoldi a la Facultad de
Humanidades y Ciencias. Rimoldi llegó a Uruguay en febrero de 1951 y en mayo, a pedido de Jiménez
de Aréchaga, el investigador argentino presentó una propuesta para crear un Instituto de Psicología y
organizar la Licenciatura en Psicología. La propuesta de Rimoldi se tituló: Memorándum para la
creación del Instituto de Psicología y la organización de los estudios para la Licenciatura en Psicología y
se perfiló desde el inicio sobre el campo de la investigación y la experimentación. El instituto de
Psicología debe encargarse en primer lugar de la investigación psicológica pura y en segundo lugar de
la enseñanza de la Psicología, tratando en ambos casos de desarrollar en cada alumno independencia y
sentido crítico científico y facilitando el trabajo de aquellos que demuestren originalidad y vocación por
estos estudios. (Rimoldi, 1951, p. 2). Rimoldi, planteó que, por el momento, la formación debía ser de
licenciado en Psicología y que posteriormente cuando fuese posible, deberían fijarse nuevas
condiciones para implementar la formación para el grado de doctor. Obtener el grado de licenciado,
requeriría un mínimo de tres años y no más de 6 años, considerando las siguientes condiciones:

1. Un número mínimo de cursos incluyendo los obligatorios

2. un examen final

3. tesis sobre un tema psicológico fijado de común acuerdo con los intereses del alumno y que versará
sobre un tema de investigación

4. examen oral, que incluiría abordar el tema de la tesis, posibles investigaciones y metodología
científica general.

Las condiciones para ser estudiante planteadas por Rimoldi, fueron bastante exigentes, era necesario:

1. Antecedentes de haber cursado satisfactoriamente estudios completos en escuelas universitarias.

2. Entrevista con al menos dos profesores del instituto

3. Conocimiento de idioma inglés (lectura de texto psicológico).

4. Examen por medio de pruebas mentales suministradas por el Instituto (optativo).

5. Después de esto, el cuerpo docente podría requerir un examen sobre los conocimientos científicos
básicos de cada alumno antes de la admisión.
Durante su estancia, Rimoldi parece haber ido creciendo en descontento y lo manifiesta en varias
cartas que envía a los diferentes decanos de la Facultad durante su estadía. Rimoldi llegó a Montevideo
en febrero de 1951, en mayo presentó su propuesta y no recibió respuesta de manera inmediata, lo
que motivó que en el mes de julio se entrevistara con el nuevo Decano de la Facultad de Humanidades
y Ciencias, el Dr. F. Pittaluga. El contexto de recepción de la propuesta de Rimoldi se volvió frágil y
cambiante, por lo que vuelve a entregar una copia del Memorándum, esta vez, al nuevo decano Dr.
Emilio Oribe, que tampoco contestó. El 8 de noviembre de 1951, envió una nueva carta preguntando
directamente si la Facultad continuaba con interés de crear una Licenciatura en Psicología. Las
respuestas a las comunicaciones de Rimoldi, o la ausencia de ellas, reflejan un ambiente académico
indiferente y hostil, considerando que fue un académico invitado a desarrollar actividades en la
Universidad. Las actividades de enseñanza de Berta durante 1951, se centraron en un curso sobre
Fundamentos Psicológicos del Psicoanálisis, en 1952 dictó un curso sobre Psicología de la personalidad
(Curso crítico- teórico-experimental).

Berta recalcó que: “Existe en los estudiantes un verdadero interés por la Psicología Experimental. Y es
de gran importancia, que, en la Facultad de Humanidades y Ciencias, se desarrolle un: “Curso Crítico de
Psicología Experimental, donde se muestren los pretendidos alcances de ciertos psicodiagnósticos y las
exageraciones ilusorias de la cuantificación psicológica”. Resulta pertinente, considerar la posibilidad
que las 'exageraciones ilusorias de la cuantificación psicológica', refieran directamente a la propuesta
de Rimoldi, que seguramente ya había abandonado la Facultad de Humanidades y Ciencias para no
volver.

De esa época, resultan ilustrativos los testimonios de Elida Tuana y Juan Carlos Carrasco. Tuana
entiende que:

- “...los médicos no admitieron que un psicólogo y médico argentino, de gran predicamento, que se
había formado en psicología con Thurstone, nada más y nada menos, se quedara aquí...” (Monetti y
Ocampo, 2011).

Carrasco sintetiza esa etapa de esta manera:

-El Dr. Rimoldi dio el curso preparatorio y colaboró con la organización y el programa para fundar la
facultad de psicología. Estuvo durante los años 51 y -52 en la Facultad de Humanidades y Ciencias, pero
después se lo desplaza.

Algunos hombres uruguayos con mucha influencia dentro de la Universidad y dentro de la política
nacional hicieron que ese instituto fundado por Rimoldi, pasara a otra gente y es a partir de 1956 que
se funda la Licenciatura en Psicología, con la posibilidad de librar título universitario de licenciado con
nivel de Facultad. Sospecho y creo que el impedimento venía más por la Facultad de Medicina de
Uruguay que por argentino (Rimoldi). El grupo reunido en torno a la figura del Dr. Berta, formado en
gran parte por médicos, sostuvo su presencia y alineó perspectivas más próximas y familiares a los
colectivos locales, incluyendo el psicoanálisis y la psicología experimental.

Este grupo se favoreció de la fortaleza del saber médico local, que no dejaría escapar de su égida el
naciente campo de la formación profesional en psicología.

LA PSICOLOGÍA UNIVERSITARIA ESTABILIZADA:

Las actividades dirigidas a la creación de la Licenciatura en Psicología, se continuaron luego de la

partida de Rimoldi y adquirieron una tendencia más fuerte. Al curso de psicología incluido en la
Licenciatura de Filosofía en el año 1953, se le adjuntaron una serie de conferencias. Las acciones del
colectivo se dirigieron a consolidar un espacio académico en la Facultad de Humanidades y Ciencias. En
una carta a Carlos Vaz Ferreira, Berta (1953) planteó que, de acuerdo a los fines de la Facultad, ésta
debía: “jerarquizar definitivamente la enseñanza y la investigación psicológica desinteresadas”. Las
acciones dirigidas a concretar un espacio de formación en psicología concluyeron positivamente en
1956. Dos movimientos precipitaron el alcance del objetivo buscado desde hacía ya un tiempo, por un
lado, el pasaje de las diversas instancias ligadas a la psicología para el sector de Ciencias de la Facultad
y por otro lado, la creación del Instituto de Psicología y con esta creación, se hizo posible el inicio de la
Licenciatura en Psicología.

Los argumentos para movilizar a la psicología sobre el campo de las ciencias, se dirigieron primero a
separar a la psicología de la filosofía y de la especulación filosófica y luego, a situarla en el lugar que
consideraban le correspondía. Para esto, el Dr. Berta tomó la definición de la psicología experimental
como una ciencia natural, ya que los métodos que aplica son propios de las ciencias naturales:
observación y experimentación. No obstante, propuso que la Psicología empírica debía mantenerse en
contacto con la filosofía. El 23 de marzo de 1956, se aprobó la Propuesta de Licenciatura en Psicología
en Facultad de Humanidades. Entre los fundamentos para la creación de la Licenciatura, se destacó la
existencia de cursos sistematizados en Psicología en la mayor parte de los países adelantados del
mundo, se hizo énfasis, además, en el interés de los estudiantes por los estudios psicológicos y que la
Universidad de la República, no ofrecía posibilidades de formación en una disciplina de constante
crecimiento.

El Plan presentado se estructura de la siguiente manera:

A) Directrices básicas: “El plan de la Licenciatura en Psicología, debe constituir un todo orgánico,
debidamente ordenado y estructurado, y con una adecuada jerarquización interna entre las distintas
materias y cursos que lo componen” (p. 6). La idea no fue organizar un plan a partir de la yuxtaposición
de cursos, sino que tenía un sentido y se construyó bajo los siguientes principios:

1. En el primer año se dan los fundamentos filosóficos, biológicos y matemáticos imprescindibles.

2. En lo referente al conocimiento psicológico propiamente dicho se instituye una progresión a través

de los 4 años que va:

a- De lo general a lo particular
b- De lo teórico a lo aplicado y experimental

3. Los conocimientos de la psicología (teóricos y experimentales), no debían impartirse

dogmáticamente en ninguna escuela psicológica particular.

4. Se planteó estimular el desarrollo de una actitud crítica, planteado intensamente en los cursos de
Investigación y Ética Psicológicas de 4º año.

5. La duración anual y semanal se estableció de acuerdo a las otras Licenciaturas de la Facultad.

El plan de estudios de la licenciatura se modificó a través de la supresión y sustitución de algunas

materias, y de la reordenación de aquellas materias de aplicación y práctica o más cargadas de
contenido crítico, que pasaron al final de la carrera. Los cambios en el plan de estudios, así como la
inclusión de la formación de doctorado, fue fundamentada por la Comisión encargada de elaborar la
propuesta, como una cuestión de extrema necesidad para la formación de especialistas competentes
en ‘psicología pura y aplicada’ y en la enseñanza de esta ciencia. El objetivo se dirigía a brindar una
formación acorde a los desarrollos actuales de la disciplina, disminuir los riesgos vinculados a
formaciones no controladas y fomentar el desarrollo sistemático de la investigación. El grado de doctor
se obtendría mediante la aprobación de la cursada y de la tesis de doctorado, lo que significaba la
continuidad de los estudios durante seis años. El programa de doctorado no llegó a contar con
egresados, pero se definieron los perfiles de la formación universitaria en psicología, para los primeros
años de aplicación del plan. En 1966, Berta presentó renuncia al cargo de director del Instituto de
Psicología, en un clima que reflejaba la continuidad de las disputas en la psicología académica.

Entrevistado a Juan Carlos Carrasco, dice sobre el alejamiento del Dr. Berta:

Luego empezaron las diferencias, porque claro, mi postura en materia psicológica era diferente a la de
Berta. Berta nunca pospuso la bandera médica con respecto a la de la psicología, Berta lo que quería
era otra cosa, y allí empezaron las diferencias. La ida de Berta del Instituto de Psicología no la provoqué
yo, sino que fue provocada fundamentalmente por una postura de él y de quienes queríamos que el
Instituto de Psicología fuera otra cosa. Ahí se dio que los órdenes, estudiantes, docentes y egresados,
dijeron el período de Berta se terminó. (Carrasco, 2003). Los grupos que pueden identificarse con
mayor claridad, son el grupo formado en torno a Rimoldi, con técnicos del Laboratorio de
Psicopedagogía Sebastián Morey Otero, proponiendo una psicología experimental ligada a la medición
y las estadísticas y con un fuerte perfil investigativo. El grupo movilizado en torno a Berta, constituido
básicamente por médicos y con un perfil experimental, de investigación y con cierta apertura a lecturas
de sesgo hermenéutico como el existencialismo y el psicoanálisis. Otro grupo, no tan consolidado, pero
acompañando el proceso de institucionalización, tiene que ver con aquellas personas con una
perspectiva de la psicología, ya no tan ligada a la investigación y sí con cierta inclinación a fortalecer la
aplicación de la psicología, como lo fue Juan Carlos Carrasco y que, en definitiva, accederán a dirigir el
espacio universitario de formación en psicología luego de la renuncia de Berta. Las diferencias entre los
grupos, emergen con intensidad al momento en que se juegan y comprometen ciertos rasgos
‘corporativos’, primero en los movimientos de creación del espacio de formación en psicología y
posteriormente en el ejercicio profesional.

En este complejo entramado, el plan de estudios sintetizó en su propuesta una concepción científica
de la psicología, cuya expresión fundamental fue la psicología experimental. Desde esta idea, se
intentó formar a los futuros licenciados en psicología, sin embargo, esta impronta fue relegada
tempranamente, los rasgos aportados por la medicina y la educación, fueron dando lugar a un proceso
de construcción identitaria de mayor autonomía. Las nuevas generaciones de estudiantes y licenciados,
se apropiaron de la elaboración de su propio proyecto y en definitiva de los rumbos de la psicología
universitaria, que los llevaría directamente a la confrontación.

AUTONOMÍA DISCIPLINAR Y PROFESIONAL - EL PSICÓLOGO UNIVERSITARIO:

“Al reclamar jurisdicción, una profesión pide a la sociedad reconocer su estructura cognitiva a través de
derechos exclusivos; jurisdicción tiene no sólo una cultura, sino también una estructura social” (Abbott,
1988, p. 59). En razón de esto, la psiquiatría exigió exclusividad sobre la jurisdicción construida, por lo
que se defendió, manteniendo la subordinación de la psicología, no sólo a partir de un orden simbólico
establecido entre ellas, sino a través de actos de exclusión y coerción. El Dr. Reyes Terra (1958) disertó
sobre la relación entre Psiquiatría y Psicología a partir de la definición de intrusismo científico. Para el
autor, el técnico psicólogo no médico debía tener prohibido el arte de curar, mientras que resulta un
técnico insustituible en el marco del diagnóstico, cumpliendo una función auxiliar, su autonomía se
ubica en las funciones de guía, consejero u orientador. El Dr. Mario Berta, director del Instituto de
Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias, publicó en el mismo año el informe Límites y
campo de acción de la Psicología en relación con la Psiquiatría.

“La Psicología y la Psiquiatría presentan muchos aspectos comunes y puntos de contacto,

pero, a pesar de ello, ambas disciplinas ostentan una separación doctrinaria (teórica y
práctica), técnica y formativa, que no es posible desconocer porque ella arrastra consigo
consecuencias de jerarquía en distintos planos.”

Si bien Reyes Terra argumentó que el arte de tratar y curar al enfermo es monopolio del médico, Berta
planteó que de hecho ambos profesionales trabajan juntos sin que ello genere conflictos, se da la
colaboración en la docencia y en la práctica. La psicoterapia fue el territorio donde se planteó la
limitación de la acción de los psicólogos por parte de los psiquiatras, un punto de discordia que plasma
las diferentes interpretaciones que darán origen a la controversia. La disputa sobre la jurisdicción
posibilita evidenciar la existencia de un grupo social en torno a la psicología ya consolidado y capaz de
desplegar argumentos propios tendientes a su reconocimiento social y su legitimidad profesional. La
idea de monopolio esgrimida por un sector de la psiquiatría, sintetiza el interés por la exclusividad en
las acciones sobre un territorio y sus recursos, y en ese sentido, implica la dimensión financiera. La
noción de mercado y la exclusividad en la oferta de un producto, trazada en la noción de monopolio,
ensamblan sobre el entramado del universo ‘psi’ una nueva lógica: la de oferta y la demanda. Este
escenario, contendrá la profesionalización del quehacer de los psicólogos y el despliegue del ejercicio
liberal de la profesión enredado entre las lógicas estatales y las de la oferta y la demanda del mercado,
de estos ensambles emergerán otras historias.

MÓDULO 5
GUATTARI

Contexto:
El contexto de los años 60 a nivel internacional y a nivel local era complejo. A fines de los años 50 se
dio el triunfo de la revolución cubana y esto de alguna manera se expresa en Latinoamérica como la
posibilidad de que los diferentes movimientos de liberación nacionales, generan la percepción de que
se puede hacer la revolución. En Uruguay también había revueltas, muere el primer estudiante
universitario Líber Arce en una manifestación. En la visita del Che Guevara a Uruguay también muere
otro estudiante universitario. Era un momento complejo, muy movido socialmente; luchas,
enfrentamientos, represión militar, medidas prontas de seguridad. En los siglos 18, 19 y 20 los Estados
nación son la figura principal en las cuestiones de gobierno. Pero empieza a aparecer una nueva capa
de soberanía a nivel global, que tiene que ver con un tipo de instituciones; la ONU, el Banco Mundial,
el Fondo Monetario, etc.… Comienzan a aparecer formas de entender al mundo. Aparecen las
categorías de primer y tercer mundo, o países desarrollados y sub desarrollados, que son conceptos
que nos proponen entender la realidad de una manera particular, y de alguna manera es una
propuesta que viene de la economía. La economía se sitúa en un lugar de relevancia para tratar de
comprender e intervenir sobre la vida de las personas. En los años 60 vamos a encontrar un progresivo
aumento y presencia del mercado en la producción de la vida de la población…

CAPITALISMO MUNDIAL INTEGRADO

Guattari lo define de esta manera por dos elementos:

-Sus interacciones son constantes entre todos los países. Es decir, no hay ningún país que escape a una
interacción en términos capitalistas.

-Ninguna actividad humana escapa de su control.

La superficie del planeta bajo su control y su actualidad se expresa en las nuevas actividades que
pretende sobre-codificar y controlar.

El mercado codifica en términos de lógica; de oferta y demanda.:

“Se genera una nueva semiótica: símbolos y signos que nos hacen entender y comprender. Son
cuestiones que configuran nuestra existencia.” “Capitalismo mundial integrado = globalización”

Proceso general de desterritorialización:

Desterritorialización: no tiene que ver únicamente con la idea topológica o topográfica del territorio,
no es el territorio en sí mismo. No tiene que ver con el espacio únicamente, tiene que ver con la
territorialidad, con lo que acontece en el territorio. Con la práctica, lo que pasa ahí. La lógica de
mercado que se va desterritorializando, que va saliendo de ese lugar, va a otro lugar y codifica. Nos
hace comprender ese nuevo territorio a partir de las lógicas de mercado. Va codificando diferentes
espacios donde comienza a ser vivido, practicado y experienciado desde las lógicas del capital. ¿Cómo
se convirtió de un capitalismo a un capitalismo mundial integrado? Mediante el proceso general de
desterritorialización: fue pasando de un lugar a otro y codificando desde los códigos del capital.

a) Extensión geográfica clausurada: la clausura del espacio geográfico. El mundo es limitado, tiene
una superficie. Si todo el mundo está bajo la lógica del capital se cierra. No hay posibilidades de
extensión, de ir más allá. Si todo el mundo está codificado por los códigos del capital, se clausura, se
cierra sobre sí. Se auto limita. El problema principal del CMI es hacia donde expandirse.

b) Expansión molecular proliferante: Expansión es continuar tomando espacios. Lo molecular es lo

micro. Proliferante porque está continuamente expandiéndose. La expansión ahora es para adentro. El
mundo está codificado por el capital, entonces comienza a renovarse y a reconstituirse a la interna de
sí mismo. Continuamente generando cosas para reformularse. Cuando el CMI se clausura a sí mismo,
empieza a transformarse para adentro.

Lo que destaca el CMI es que no hay una programática a seguir para su renovación, sino que se da por
la axiomática. Es la propia práctica misma la que va generando las condiciones de generación,
renovación, reformulación, proliferación del capital. La dinámica del CMI es una axiomática propia del
capital en contraposición de un programa que no existe.

Guattari propone analizar el CMI desde:

1- Sus sistemas de producción, de expresión económica y de axiomatización del socius:

-Todas las actividades bajo la dependencia del CMI integrándolas a un conjunto de sistema maquínicos.

-Actividades financieramente improductivas, pero económicamente recuperables.

-Integración maquínico-semiótica del trabajo humano.

-Modelización del trabajador ensamblando máquinas.

El socius como lo social, como algo que es construido permanentemente. Dicha construcción se da por
la recodificación permanente. Lo social como un flujo en movimiento constante. Esos flujos (socius) se
cortan con códigos. Por ej. la noción de hombre, mujer, hombre blanco, etc. Estos códigos son
etiquetas o rótulos para tratar de comprender, ordenar y sistematizar el socius.

“SOCIAL, NO COMO UNA SOCIEDAD, SI NO COMO UN TODO, COMO LOS COLECTIVOS. LO SOCIAL NO ES HUMANO
ÚNICAMENTE. ALLÍ ESTÁN TAMBIÉN LOS ARTEFACTOS, TECNOLOGÍAS, ANIMALES, TODO.”

Lo que el capitalismo produce son modos de pensar, de sentir, modos de actuar, el deseo. Tratar de
encauzar y producir el deseo. No va a ser el producto financiero o el producto mercantil lo que el
capital va a producir como fin de su acción. Sino que el producto a producir es la subjetividad. El capital
necesita de modos de mantener, de seguir codificando, de hacer proliferar el capital, a través del
deseo.

Actividades financieramente improductivas, pero económicamente recuperables:

Lo que se quiere decir con esto es que aún en los tiempos en los que no estamos trabajando estamos
aportando desde otro aspecto al capitalismo y a la lógica mercantil. Por ejemplo: cuando trabajamos 6
horas, las 2 horas que tenemos de “ocio” según el CMI no son horas desperdiciadas ni de ocio
propiamente dicho, sino que también estamos creando algo que formará parte del capitalismo >
deseo. ¿Cómo se da esta integración? Guattari plantea que se da la integración maquínico-semiótica.
Es decir, a partir del lenguaje, del sentido, de los signos, nos conectamos con las cosas. Hay una
conexión del trabajo humano maquínico. La idea de máquina tiene que ver con conectar y permitir que
el flujo, el deseo continúen. Hay una producción de un tipo particular de trabajador, ensamblado,
articulado y conectado a las máquinas (técnicas, celulares, computadoras, fábricas). Es decir, que el
ensamble de lo maquínico, tiene que ver con técnicas, artefactos, conocimientos, códigos, signos y con
máquinas deseantes, que generan la dinámica del deseo, de producción de subjetividad. Todo está
conectado, esta conexión es lo que da la imagen de red, de socius, de lo relacional.

2- De las nuevas segmentaridades que desarrolla el CMI:

-A nivel transnacional

-En el marco europeo

-A nivel molecular

Los componentes semióticos del capital funcionan en un doble registro: representación y

diagramatismo. Capital es una categoría semiótica que concierne a los niveles de la producción y a la
estratificación de los poderes. Es decir, los recorre. No quiere decir que el capitalismo esté únicamente
ubicado en la clase pudiente o capitalista. Se inscribe en la sociedad dividida.

Sistema general de segmentaridad:

Los sistemas de segmentaridad son la división que se va a dar la cual ya no tendrá que ver con la simple
división entre primer y tercer mundo, porque el capitalismo global ha generado la imagen, la condición
de posibilidad de que, en un mismo territorio, como Uruguay, se pueda dividir entre personas que
vivan como en primer y tercer mundo. Todos los axiomas de segmentaridad están conectados entre sí.
El CMI no solamente interviene a escala mundial, sino también en los niveles más personales, micro.
Inversamente, las determinaciones moleculares inconscientes no cesan de interactuar sobre
componentes fundamentales del CMI. Es en las relaciones del día a día donde se moviliza el CMI.
Estamos con nuestras propias relaciones sosteniendo y movilizando y dándole energía a la dinámica
del CMI. Ya no lo vemos como un sistema de producción, sino como un modo existencial, que está
soportado por nuestra subjetividad. Subjetividad en cuanto al pliegue de lo social. Cuando habla del
pliegue de lo social en relación a la subjetividad, lo que se quiere decir es que el socius va a estar
plegando de cierta forma que el individuo va a formar parte de ello, es decir, que el individuo se ve
influenciado por todo el contexto exterior del cual es parte. Somos creados y somos creadores, nos
producimos y reproducimos

Las nuevas segmentaridades del CMI:

a- Segmentaridad transnacional: este-oeste, norte-sur: La segmentaridad que se va a producir ahora

tendrá que ver con lo transnacional, no se pensará desde el oeste-este sino que ahora se pensará en
una cuestión norte-sur.

b- La segmentaridad europea: Se re ordenó a raíz de una característica étnica. El socialismo soviético

los había homogeneizado, había borrado esas diferencias, las cuales emergieron nuevamente con el
CMI. El fenómeno migratorio va a ser otro factor importante.

c- Segmentaridad molecular:
-Las luchas de interés

-Las luchas del deseo

Ya no se dará lugar a las grandes revoluciones o a movimientos de liberación, sino que, a expresiones
concretas, micro, locales, que se disponen ante una lucha de cambio, ante algo que el capitalismo ha
codificado. Esto es la dimensión micro, a través del cual se expresan nuestras relaciones sociales
permanentes. Es un nivel intersubjetivo. Hace referencia a aquellas acciones y conexiones que apuntan
a generar beneficios, confort, algún tipo de satisfacción a nivel subjetivo. Lo cual se logra a raíz de la
adquisición de ciertos elementos. Paso a ser parte de tal cosa, me siento identificado con ciertas cosas
o pares, no me identifico con otra, etc. Empieza a operar ese tipo de juego.

a. Lucha de intereses:
Hay que distinguir aquello que ya no tiene el mismo peso que se le daba en el siglo XX. Por ejemplo, la
confrontación de las corporaciones, de los grandes gremios (sindicatos), etc. Esos colectivos se
expresaban con las luchas de intereses frente a cierto sistema (huelgas, paros, etc.) Colectivos que de
alguna manera expresaban sus intereses a través de expresiones de lucha. Fueron importantes en el
desarrollo del capital del siglo XX pero no son la única forma a través de la cual se podrá lograr la
transformación del capital Ejemplo: 8 horas (ya no es así. Ahora se entiende que el trabajador siempre
va a estar conectado y produciendo, gracias a los nuevos medios del CMI). Algo que los conectara con
el capitalismo fuera del lugar de trabajo y dentro del “ocio”. Ejemplo: estudiantes planteando reclamos
en función de su interés de forma colectiva. Micro.

b. Luchas de deseo:
Expresión de ciertas luchas, que no refieren al mundo del trabajo o las corporaciones y donde el
interés no está situado en un colectivo. Son colectivos que se unen para defender o cambiar
determinados aspectos de la vida e ideológicos. Por ejemplo, luchas del movimiento ecologista. Implica
relaciones con el entorno, con los alimentos, con los animales. En esas luchas de deseos los que se va a
expresar es ese deseo de transformar el mundo, de ese modo de hacer el mundo, de practicarlo.
Ejemplo: software libre de la Fpsic (idea de liberación, que sean de uso público, que cualquiera pueda
conocer como se hizo y acceder).

Nuevas máquinas de guerra revolucionarias:

Guattari nos acerca noción de revolución, pero no refiriéndose a la lucha bélica, ni tampoco a violencia
y agresión, sino a partir de la idea de agenciamientos de deseo y lucha de clases. Es decir, articulando
la lucha de intereses y la lucha de deseo. Las luchas de deseo tienen la característica que son una
expresión espontánea que no puede ser codificada por el capital, se expresan y desaparecen. Ejemplo:
movimientos estudiantiles, sociales, luchas por transformaciones ecológicas, etc. No pueden ser
codificadas por el capital porque son espontaneas, no se estructuran. Se van reproduciendo, se van
transformando, se movilizan, desaparecen y vuelven a aparecer. Guattari sostiene que a la vez que hay
una transformación o reivindicación a través de la lucha de interés, de alguna manera se puede
ejemplificar con esta lucha de clases porque son intereses de sectores sociales bien identificados.
También existe otro tipo de luchas que de alguna manera promueven un modo de relacionamiento
diferente al que nos propone el CMI. Tiene que ver con el lugar del otro, no solamente al humano, sino
también al animal, al entorno, en otro lugar, en otro tipo de relaciones, que se van transformando o se
distanciando de este CMI, y se da en la interna de ese sistema, pero que también al estar en la interna,
pueden ser factibles de ser capturados y codificados, o pueden proliferar. Pueden reproducirse en
búsqueda de lograr la transformación del entorno más cercano.

Tuana, E (1980). Reconocimiento legal del campo profesional del Psicólogo.

Revista Uruguaya de Psicología.
El sábado 24 de noviembre de 1979, se realizó esta jornada de trabajo, con la participación de 133
personas, discriminados en 54 estudiantes y 79 profesionales. Inauguradas por la presidente de APUU,
Lic. Aída Fernández, el coordinador de la jornada, Psic. Ricardo Landeira, presentó al panel integrado
por la Prof. Psic. Elida Tuana, las Lic. Sylvia Arrambide de Amy, Doris Hajer de Wolf, Aída Fernández y
Alba Busto de Rossi y el Psic. José Liberman. Leídos los trabajos de los panelistas, los participantes se
reunieron en grupos por temas durante hora y media, para luego en plenario generalizar la discusión.

Reconocimiento legal del campo profesional del psicólogo - Elida J.

Tuana:
Nos reunimos una vez más para analizar el problema de la profesionalización del trabajo en psicología,
problema que lleva ya años debatiéndose entre nosotros. Antes de hacer el planteamiento legal
respectivo, permítaseme hacer un poco de historia pues la considero muy esclarecedora. En nuestro
país el primer laboratorio es creado en 1933 como Laboratorio de Psicopedagogía de los Institutos
Normales, a iniciativa de Sebastián Morey Otero, entonces subdirector del Instituto de Varones que
fuera su prometo y primer director. Como ven, llevamos 35 años de rezago con respecto a Buenos
Aires y 10 con Brasil. Había existido con anterioridad una iniciativa del Dr. Vaz Ferreira, pero tuvo corta
vida. En los años 1944-1945 se incrementa la actividad del Laboratorio con la contratación del Dr.
Emilio Mira y López, psiquiatra cubano que da un impulso que no le pudo dar Morey debido a su
temprana desaparición… Este laboratorio, por muchos años preparó su personal. El mismo Dr. Radecki
es llamado a dictar un curso en la Universidad de la República y a su impulso se crea, en 1944, el
Centro de Estudios Psicológicos y Escuela Profesional de Psicología que se transforma, en 1951, en
Facultad Libre de Psicología. Paralelamente, en 1947, la Clínica Médico Psicológica Infantil del Hospital
Pedro Visca, empieza a desarrollar sus actividades, para concretarse en 1948, un curso. que se
regulariza a partir de 1950 con la denominación Cursos de Psicología Aplicados a la Infancia. Son
fundados por. el Dr. Julio R. Marcos quien con visión genial dedica su atención al "estudio integral
psicosomático de los niños enfermos encauzándolos en una adecuada orientación psicoterápica" y el
título a otorgar se denomina Técnico en Psicología Infantil. Desde 1967 ese título es universitario. En la
década del '50 se crea La Licenciatura de Psicología en la Facultad de Humanidades y Ciencias, creación
que fue precedida por la contratación del psicólogo argentino Dr. Horacio Rimoldi, en 1951-1952,
quien luego elabora y eleva al Decano Dr. Jiménez de Aréchaga, el anteproyecto de los cursos de
formación y del instituto de investigación en psicología. En 1972, elaborado en estrecha colaboración
por los tres órdenes del Instituto de Psicología, se pone en marcha el Plan 1971 que fuera aprobado
por el Consejo Directivo de la Universidad de la República el 28 de setiembre de 1970 con la
diversificación de ciclos: básico que otorgaría el título académico de Licenciado en Psicología y el título
universitario de Psicólogo; de especialización con la diversificación en psicología educacional, social,
clínica, psicofisiología y la posibilidad de incluir otras, y el doctorado con prestación de los demás
requisitos de los otros doctorados de la Facultad. Se interrumpe la formación en 1973. En 1975, se crea
la Escuela Universitaria de Psicología… El 23 de marzo de 1977 se aprueba el Plan de Estudios de la
Escuela Universitaria de Psicología con un Ciclo Básico de 4 años, uno de Especializaciones de 2 y uno
de Doctorado. Inicia su funcionamiento en 1978. El 12 de marzo de 1977, el Decano de la Facultad de
Medicina aprueba el nuevo Plan de Estudios para el Post-Grado en Psiquiatría, que según se expresa ha
sido meditado cuidadosamente por el Prof. Dr. Tobler. Por último, por decreto del Poder Ejecutivo de
fecha 27 de marzo de 1979, se resuelve "Habilitar los cursos de Psicología que se dictan en el Instituto
de Filosofía, Ciencias y Letras" y se comete a la Universidad de la República la supervisión de los
mismos. Toda esta historia se refiere al título académico de psicólogo. Y hago esta puntualización
porque, de acuerdo con un planteamiento del Dr. Aldo Solari, conviene tener bien claro que en toda
actividad es necesario distinguir tres aspectos:

1. la capacitación científica que la actividad implica

2. la existencia de un título académico

3. la existencia de un monopolio legal del ejercicio de la profesión.

La capacitación científica es evidente que la puede adquirir cualquiera y dentro de ella lograr un nivel
más o menos elevado. Es el ejemplo de todos los pioneros de todas las actividades; todos ellos fueron
autodidactas. Sin ser pionero, en la actualidad, cualquiera de nosotros puede llegar a tener los
conocimientos que le permiten su capacidad, sus medios y su tiempo, sobre determinada disciplina o
rama de la misma. El reconocimiento de esta capacitación por otros científicos. depende, en mayor o
menor grado de la calidad de la misma.

El segundo aspecto es la existencia de un título académico. Esta competencia era privativa de la

Universidad de la República quien lo otorgaba de acuerdo a la Ley 12.549 y de las ordenanzas
universitarias. En la actualidad, por el decreto del Poder Ejecutivo 921/973 de fecha 28 de octubre de
1973, se confiere al Ministerio de Educación y Cultura. Este título académico puede dar a su poseedor,
la importancia, el prestigio que la sociedad conceda al mismo. El que tiene el título tiene cierta
preeminencia sobre el que no lo posee, sin que esto sea un impedimento para el último de ejercer su
función. Para aclarar este punto quiero hacer una comparación con los maestros; el título de maestro
es de los más antiguos del país (la Escuela Normal se fundó en 1882 y ya existía el título) pero no deja
de ser un título académico: nadie impide ejercer el cargo de maestro a las personas que no tienen
título, y como ejemplo de esto tienen la proliferación de los jardines de infantes, con funciones
educacionales ejercidas por personas no tituladas.

El tercer punto es la posesión legal del título, o, dicho de otra manera, el monopolio legal del ejercicio
de la profesión, o, como dice la Resolución Ministerial que crea la Escuela de Psicología, el ejercicio
profesional del psicólogo. Y aquí también, si me permiten haré un poco de historia, aunque la misma es
más polémica y conflictual: INICIO DEL PUNTO 3

En 1953, en ocasión del XI° Congreso de la Asociación Internacional de Psicotécnica, se discutió el

problema en una jornada de trabajo con la participación de psicólogos y psiquiatras. Fué mi primer
contacto con el problema… En nuestro país la lucha se remonta a 1958. año en que la Sociedad de
Psiquiatría produjo y difundió un documento que no me resisto a no leer: "Palabras pronunciadas por
el Dr. José Ma. Reyes Terra en la Audiencia concedida por el Señor ministro de Salud Pública a un:
grupo de Miembros de la Sociedad de Psiquiatría del Uruguay, el 12-VI-958... "La Sociedad de
Psiquiatría del Uruguay en su sesión del 27 de mayo de 1958 previo un estudio detallado del
'intrusismo" en Psiquiatría; basado en una serie de informes solicitados y hechos conocer a sus
miembros, y en una discusión a la que dedicó dos sesiones. resolvió por amplia mayoría interesar a las
autoridades pertinentes sobre la necesidad de tomar intervención en el problema de la psicoterapia
ejercida por no médicos, comprendiendo en dicho término no sólo las actividades que en ese sentido
realizan curanderos vulgares, idóneos y autodidactos, sino también y fundamentalmente los de los
llamados psicólogos clínicos y de los psicoanalistas profanos. En ese sentido, la Sociedad de Psiquiatría
en mayoría entiende que la psicoterapia, cualquiera sea su forma de aplicación, es una actividad
estrictamente médica, es decir que debe ejercerse sólo por el médico, el cual, para serlo, a) debe de
graduarse en la Facultad de Medicina, b) inscribir su título en el Ministerio de Salud Pública, que
vigilará en adelante su actuación profesional y o) luego someterse al régimen tributario vigente. Es de
destacar que, sin el cumplimiento de estos requisitos, nadie, en el territorio de la República, puede
ejercer el arte de curar y si lo hiciere incurre en "curanderismo". No se usa en sentido peyorativo sino
en el del artículo 17 de la Ley Orgánica de Salud Pública. Estas exigencias hacen que, a su vez, el
médico tenga el derecho absoluto a la exclusividad en el ejercicio de la terapia, cualquiera sea la
naturaleza de ésta. La Sociedad de Psiquiatría del Uruguay atenta a la evolución y el progreso científico
en todos los aspectos, cree, frente a la aparición de nuevas formas terapéuticas que hasta para su
utilización con que el médico se capacite para llevarlas a la práctica, y además, que éste es el único con
los atributos para hacerlo. Y en ese sentido aplicará su celo para que la Facultad de Medicina tome a su
cargo la enseñanza de nuevos métodos terapéuticos. Con esto se daría el máximo de garantía a la
actividad curativa sin necesidad de salirse de las normas legales vigentes. A este respecto la Sociedad
de Psiquiatría estima necesario poner de manifiesto que numerosos pacientes reciben tratamiento
médico de tipo psicoterápico por gente que no está legalmente autorizada para hacerlo. Esta
afirmación se funda en que esas personas, 1) atienden y tratan pacientes en forma continua, 2) en un
local destinado a ese fin, y 3) perciben por ello remuneración. Estos tres elementos configuran ejercicio
ilegal de la medicina en su rama psiquiátrica. En tal situación se encuentran, por una parte, los
"curanderos vulgares", idóneos y un grupo de autodidactas, y por el otro los analistas profanos y los
psicólogos clínicos entendiendo por clínicos quienes se dedican a hacer psicoterapia como técnicos
profesionales y no como técnicos especializados. En el caso de los tres primeros grupos, todo es asunto
de represión pura y simple, de orden policial y administrativo. El de los otros dos grupos es un
problema que ha sido complicado por pretender dársele un eximiente en base a argumentos
doctrinarios por parte de sus defensores. En lo que se refiere a los psicólogos universitarios que forma
la Facultad de Humanidades, ellos adquieren de acuerdo con la Ley de creación de ese Instituto, una
formación desinteresada, distinta de los que proporcionan las otras escuelas y facultades profesionales
y orientada como enseñanza superior hacia la investigación y especialización. Quienes egresen de
dicha Facultad no pueden aspirar pues a hacer psicoterapia, por su cuenta y riesgo. El arte dé curar no
puede ser ejercido por ellos autónomamente no sólo desde el punto 1) de vista legal sino por 2) el tipo
de preparación que reciben. Pueden en cambio, como técnicos especializados ser eficaces
colaboradores del médico a cuyas órdenes y bajo cuyo control trabajan.

La Sociedad de Psicología del Uruguay asumió la defensa de la

profesión y su ejercicio integral en un doble sentido:

1)Realizando consultas profesionales para la elaboración de un proyecto de protección legal del

ejercicio profesional (Opiniones de los Dres. Grompone y Solari).

2)Estableciendo los principios en qué basar esa defensa.

En 1960, el Prof. Juan C. Carrasco defendía los puntos de vista de la Sociedad en una Mesa Redonda en
el Sindicato Médico del Uruguay. Su brillante exposición y otros hechos que no es necesario detallar
aquietaron la cuestión por varios años. El reconocimiento legal de la profesión en el Brasil infundió
nuevos ánimos y se iniciaron una serie de reuniones conjuntas con todos los grupos que trabajaban en
psicología a fin de elaborar un proyecto que se elevó a la Universidad de la República y a las Cámaras
en 1967, pero que no tuvo andamiento. En 1969, en ocasión, de realizarse en Montevideo el XII°
Congreso Interamericano de Psicología, se refieren al problema Juan C. Carrasco, con un "replanteo
conceptual y pragmático de la función del psicólogo" y Enrique Sobrado. Elvira Frank de Ruske y Jorge
Poggi con un trabajo en que resumen el problema diciendo: "que sería retrógrado negarle' (a la
psicología) su independencia como ciencia, por eso se le niega o se limita la praxis. El Proyecto del
Ministerio de Salud Pública sobre Normas para el Ejercicio de las Profesiones de Psicólogo y de Técnico
en Psicología Infantil, del cual es autor el Dr. Tobler, replanteó el problema. Por un lado. determinaba:
"Es libre' en todo el territorio nacional el ejercicio de la profesión de Psicólogo" y por otro se
delimitaban sus funciones incluyendo el 'diagnóstico psicológico, la orientación y selección profesional
y psicopedagógica, dirección de servicios, enseñanza de la disciplina, supervisión, asesoramiento,
realización de pericias y solución de problemas de conducta. La terapia debe hacerse bajo control del
médico especialista habilitado y dentro de los límites de su autorización". En cuanto al Técnico en
Psicología Infantil "la obtención y evaluación de tests exclusivamente; y la recopilación de
antecedentes y datos ambientales de los pacientes".

La Sociedad de Psicología inició nuevamente consultas y se elevó un proyecto en 1973 que

nuevamente no cuajó. En él se establecía como fundamental:

Art. 1° - "Créase en el país la carrera profesional de psicólogo".

Art. 5° - "Son funciones privativas del psicólogo la utilización de métodos y técnicas psicológicas con
fines de diagnóstico, orientación y asistencia en los campos comunitarios, institucional, educacional,
laboral, familiar e individual".

Art. 7° - "La psicoterapia en cuanto a ámbito y técnica cuya aplicación obliga a un enfoque
interdisciplinario de los conceptos de salud y enfermedad podrá ser realizada por los psicólogos en la
medida que su labor surja del resultado de la interconsulta médico - psicológica"

Existe también, de la misma época un Proyecto de Normas para el Ejercicio de la Profesión de

Psicólogo presentado por el Instituto de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias, que
ampliaba los campos de trabajo y establecía con respecto a la psicoterapia "individual y grupal que
tendrá como requisito previo el examen por parte del médico especialista habilitado, quien tendrá a su
cargo el aspecto médico de la misma". En el Diario Oficial del 20 de mayo de 1976 aparece el
Reglamento de Técnico en Psicología Infantil que se halla actualmente en vigencia. En la Circular 73/77,
aprobada en 1977 que contiene el Plan de Estudios de Psicología y Reglamento de la Escuela
Universitaria de Psicología se adelanta que "las funciones del Psicólogo deben quedar limitadas en sus
apreciaciones al psicodiagnóstico".

De esta segunda parte de la historia se desprende:

1° - Que si comparamos esta situación con aquella a que hace referencia la nota de la Sociedad de
Psiquiatría del Uruguay, hay una formación universitaria en Psicología y, para los Técnicos en Psicología
Infantil un registro del título en el Ministerio de Salud Pública.

2° - Que como lo estableció muy bien Carrasco:

2.1. No se plantean problemas ni conflictiva en la actividad del psicólogo en los campos de actividad no
clínica;

2.2. El problema se centra entonces en la práctica de la psicoterapia por los psicólogos. Que esto es así
lo confirman las distintas reglamentaciones y anticipaciones: La de Técnico en Psicología Infantil
establece:

Art. 4° - "Los Técnicos en Psicología Infantil podrán ejercer su actividad:

a) en Hospitales, Sanatorios, Clínicas o Consultorios públicos o privados;

b) en el domicilio de los enfermos cuando así lo indique expresamente el médico.

Art. 5° - Las Clínicas de Psicología Infantil, para obtener autorización de funcionamiento del
Ministerio de Salud Pública tendrán que acreditar que actúan bajo la dirección de un Médico
Especialista en esa disciplina, el que asumirá la responsabilidad técnica de los servicios que se prestan…
“En caso de no existir en la localidad el mencionado especialista se aceptará en forma precaria y hasta
que no se cuente con el mismo, la responsabilidad de cualquier médico residente en el área"

La anticipación en el Reglamento de la Escuela de Psicología:

“Las funciones del psicólogo deben quedar limitadas al psicodiagnóstico. "El psicólogo recibido, 4 años
del Ciclo Básico, no tiene preparación específica para ejercer psicoterapia, por ejemplo, aun dentro del
equipo multidisciplinario. Si ha podido adquirir una formación psicoterápica privada y paga, ello no
cambia la situación en lo fundamental, pues esa formación psicoterápica no ha sido controlada a nivel
universitario y no se sabe cuánto vale. El Psicólogo especializado y el Doctor en Psicología, podrán
asumir otras responsabilidades para las cuales el psicólogo dentro de este Plan, no está preparado".
FIN DEL PUNTO 3 SOBRE LA POSESION DEL TITULO

Como podrán apreciar, en 20 años no hemos avanzado en el terreno de la conceptualización del campo
profesional; las mismas ideas subyacen en los documentos, solamente se atenuó la virulencia en el
tono en que se expresan. Es indudable que, en general, las relaciones interpersonales tienen otro
carácter. No voy a entrar en la argumentación a esgrimir, lo que harán en forma más representativa
mis compañeros de panel. Quiero, sí, para terminar, destacar:

1° Que la lucha debe centrarse en la creación del título profesional o más concretamente de la carrera
profesional del psicólogo, lo que obliga a definir el campo y a limitar sus funciones.

2° Que es necesario realizar mucho trabajo preparatorio acerca de la definición de los conceptos de
salud y enfermedad, así como los de clínica, clínico, psicólogo, psiquiatra, psicoterapeuta…

3° que resulta conveniente usar, para designar campos de actividad del psicólogo, los términos de
ajuste que se manejan en la reglamentación brasileña u otros semejantes, ya que no siempre el ser que
necesita ayuda psicoterápica es un enfermo y muchas veces es sumamente discutible la aplicación de
ese término.

4° Que el psicodiagnóstico no es aplicación de tests para el esclarecimiento de un diagnóstico que

realiza otra persona; el psicodiagnosticador realiza un interjuego de técnicas, que le son privativas,
entrevista y establece una relación con el diagnosticado a través de varias sesiones que es de
naturaleza muy distinta a la que se da en una consulta médica y que hace necesario la preparación del
psicólogo para el manejo de la misma.

5° Que las reglamentaciones que establecen las funciones del médico responden a conceptos de otras
épocas; en la actualidad las fronteras de las ciencias se van esfumando y la delimitación se hace cada
vez más difícil.

6° Que no se debe limitar el campo aduciendo el hecho de que no se está preparado pues nos
movemos en un círculo vicioso: por una parte, no se prepara y por otra no se deja trabajar a fuer de
que no se está preparado. Cuando la psicología en el Uruguay fue creciendo por expansión de un
núcleo básico (venida de Rimoldi cursos - licenciatura) se podía admitir ese planteamiento; en este
momento en que se recrea la actividad, ya no.

7° que no se puede admitir la preparación del psicólogo como un profesional de segundo orden,
subordinado a uno de jerarquía superior que se responsabiliza por él; esta situación denigra a ambos.
El psicólogo debe estar preparado con las máximas garantías para asumir la responsabilidad plena de
su labor y asumir el papel que el momento reclama de él. Aspiramos a la máxima libertad para asumir
la máxima responsabilidad.

DOCUMENTO 7: La Escuela Universitaria de Psicología - Laura Scarlatta.

CONTEXTO -Citado de la página de la Facultad de Psicologia. El 27 de junio de 1973 se produce el golpe

de Estado en nuestro país / El curso de Psicología infantil se cierra durante dos años. El Instituto y la
Licenciatura de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias son clausurados para siempre. En
1975 la intervención universitaria aprueba la creación de un centro llamado Escuela Universitaria de
Psicología y en 1978 realiza la apertura de sus cursos. Esta creación significó un descenso abrupto de la
calidad académica marcada por una estructura docente que no cuenta con grados superiores (Gºs 4 y
5), los que tienen como objetivo principal la función de producción de conocimientos nuevos a partir
de la investigación y la modificación de los contenidos programáticos alcanzados hasta ese momento
por la psicología nacional e internacional.
El MEC dispuso entonces la creación de una comisión integrada por los Decanos Interventores de la
Facultad de Humanidades y Ciencias (HH.CC) y de la Facultad de Medicina., "con el cometido de
considerar si la Licenciatura de Psicología de la Facultad de HH y CC tiene nivel técnico académico
suficiente como para habilitar el ejercicio de esa profesión, y, además, la posibilidad de instalar una
Escuela Universitaria de Psicología". Durante el período 73-75, se sucedieron consultas a la S.PU.
relativas a reglamentación y formación en Psicología. A punto de partida de las recomendaciones de la
comisión citada de las que "surge la necesidad de la creación de una Escuela Universitaria de
Psicología, dependiente directamente del Rectorado, encargada de centralizar, organizar y desarrollar
la Psicología, dentro de la Universidad en sus diferentes aspectos de formación, investigación,
extensión y aplicación", el M.E.C. resuelve por Decreto la creación de una Escuela Universitaria en
setiembre de 1975. La dirección de la nueva institución se asigna al Dr. Mario Berta, encomendándole
en conjunto con la Dirección de Planeamiento Universitario, “el estudio de la futura organización de la
Escuela y elaborar un proyecto de ley de reglamentaria del ejercicio de la profesión del Psicólogo”. Se
resuelve “suprimir la Licenciatura y el Instituto de Psicología de la Facultad de HH. y CC. Los bienes y
útiles de dichas instituciones pasarán a la E.U.P que se crea por la presente resolución así como los
libros de Psicología de la Biblioteca Central de la Facultad de HH. y CC. de acuerdo con el Decano de la
Facultad”. El 23/3/1977 el Ministerio aprueba el Plan de Estudios de la EUP propuesto por Berta,
expresando la S.P.U., una serie de reparos al plan aprobado.

El plan de Estudios de la EUP:

1. Condiciones de Ingreso: Requería preparatorios o Magisterio aprobados, e instalaba una prueba de

admisión.

2.Esquema general del plan: Propone un ciclo básico de 4 años, que acreditará título de Psicólogo; un
ciclo de especializaciones de 2 años habilitante del título Psicólogo Especializado y un ciclo de
Doctorado que suponía la elaboración de una tesis original. La propuesta de implementación del plan
sólo Incluía el ciclo básico, siendo solamente enunciadas las áreas de especialización (organizacional,
clínica, educacional, y experimental).

3.Habilitación profesional: Adscribia las funciones de Psicólogo Especializado a las que habilitarían
estos títulos, a un reglamento en elaboración, pero dejaba pautadas limitaciones importantes.

4.La estructura académica y sus cuadros docentes: Propone crear 10 cargos grado 3 para cubrir los
veinte cursos del plan básico, y argumenta la creación de áreas docentes que atenderían varios cursos,
desde razones tan disímiles como:

●"la promoción de síntesis orgánica de varias materias o cursos"

●"reduce el número de profesores y determina una economía real en el rubro correspondiente al

personal docente superior".

Esto, así como la desatención a las solicitudes de la SPU de participar en la elaboración de planes,
parece ser subsidiaria a una polémica implícita: el intrusismo en los campos psiquiátrico y psicológico.
Los contenidos programáticos del plan priorizaron así en los primeros dos años, el estudio de las
funciones psíquicas (afectivas, intelectuales, conativas), las bases neurofisiológicas y biológicas del
comportamiento, y las bases estadísticas de la medición cuantitativa. La psicología de las edades
también se abordaba desde el desarrollo de las funciones psíquicas en las distintas etapas evolutivas
(3er. año). En todos esos cursos ese profesor reencuentro la misma temática: las funciones psíquicas,
sobre un contexto diferente; general, evolutivo e individual-normal ". El docente "reencuentra" las
funciones psíquicas, y obviamente, el alumno también. La Psicología general se adscribe a la Psicología
de las funciones psíquicas y al desarrollo cognitivo. Al tomar conocimiento del plan aprobado, la S.P.U.
dirigió una carta al ministro Daniel Darraq, que transcribimos de su Hoja Informativa No.41 42:
" 1.2. La Comisión Directiva de la SPU, sin entrar a considerar los contenidos del Plan de Estudios y
teniendo en cuenta los lineamientos generales y la filosofía básica del mismo, elevó a consideración del
Sr. ministro de Educación y Cultura, la nota que se inserta a continuación:

' Montevideo, 10 de Junio de 1977 Sr. Ministro de Educación y Cultura Dr. Daniel Darraq Presente: De
nuestra mayor consideración: La comisión Directiva de la SPU, sociedad con personería jurídica,
representante de la Unión Internacional de Psicología Científica, Vista: La Circular No. 73/77
Expediente No. 1 150/76 Escuela de Psicología, aparecida en el Diario Oficial de fecha 25 de Abril de
1977, pág. 668C y siguientes, referente al Plan de Estudios elevado por la Escuela de Psicología,
aprobado por resolución de! Sr. ministro de Educación y Cultura con fecha 23 de marzo de 1977;
Considerando: Que en su numeral 1.1 “esquema General del plan de Estudios" estructura la carrera en
3 ciclos a cumplirse sucesivamente, pero presenta el organigrama básico solamente del primero;
Considerando: Que en el mismo apartado se establece:

Manifiesta:

1.Que concuerda con lo expresado en relación a que este plan no capacita para, por ejemplo, el
ejercicio de la psicoterapia.

2.Que comparte el concepto que parece desprenderse de lo transcripto, que la formación en

psicoterapia y en todas las disciplinas psicológicas debe hacerse con el contralor de la Universidad de la
República. La Sociedad de Psicología sostuvo siempre que éste deber ser privativo de la Universidad de
la República,

3.Que es sumamente limitativo del quehacer profesional del psicólogo, reducir su actividad al
Psicodiagnóstico ¿Qué se pensaría de una Facultad de Medicina que empezara con la declaración de
que el egresado de la misma está capacitado para hacer el diagnóstico, pero no el tratamiento de las
enfermedades?

4.Que la Organización Internacional del Trabajo a la cual Uruguay está afiliada, publicó en su más
reciente edición la siguiente definición del Psicólogo: 1.92.30: Estudia el comportamiento y el
mecanismo mental de los seres humanos, realiza investigaciones sobre problemas psicológicos que se
sitúan en el campo de la Medicina, de la educación y de la Industria, y recomienda el tratamiento
adecuado. Proyecta y realiza experimentos y estudios en seres humanos para determinar sus
características mentales y físicas; analiza la influencia de los factores hereditarios, ambientales y otros
en la configuración mental y el comportamiento de los individuos; hace diagnósticos, tratamiento y
prevención de los trastornos emocionales y de la personalidad, así como de los problemas de
inadaptación al medio social y de trabajo; crea y aplica test psicológicos para determinar la inteligencia,
facultades, aptitudes, actitudes y otras características personales; interpreta los datos obtenidos y hace
las recomendaciones pertinentes. Puede especializarse en una de las aplicaciones particulares de la
Psicología, como el diagnóstico y tratamiento de las enfermedades mentales, de los problemas
psicológicos que se manifiestan en los niños durante el período de su educación y desenvolvimiento
social, la de los problemas psicológicos de carácter profesional, como los referentes a la selección,
formación y orientación de los trabajadores'

5.Que no puede admitir la creación de una Escuela de Psicología que se autolimite a la preparación de
sus egresados y les cercene campos legítimos de trabajo; esto surge fehacientemente de la
comparación de la definición transcripta, lo que adelanta el plan a título informativo, y el examen de
los contenidos del mismo.

En consecuencia, esta Comisión Directiva solicita:

1.Que se tomen las providencias necesarias para una formación psicológica amplia, que no limite a/
psicólogo al ejercicio del Psicodiagnóstico y que el egresado del Plan básico con el título de Psicólogo
pueda realizar las funciones establecidas como actividades privativas del mismo, tal como aparecen en
la definición de la O.I.T.

2.Que se encare también con criterio amplio el plan de especializaciones que permitan al egresado
cumplir las funciones que se consideren como aplicaciones particulares en la misma definición:
psicoterapia, problemas psicológicos que se manifiestan en períodos del desarrollo, psicología
educacional, psicología laboral y orientación ocasional, investigación, etc. Como lo manifestara al Sr.
ministro en la oportunidad de la creación de la E.U.P, esta Comisión Directiva ofrece su colaboración
en caso de considerarse necesario, para el encare de los problemas que acabamos de mencionar y que
resultan muy importantes para situar la Psicología en el lugar que le corresponde entre las Ciencias
del Hombre.

Este documento resume la reacción de los medios académicos y profesionales de psicólogos ante esta
propuesta regresiva, que supuso desatender los logros alcanzados por la Psicología en el país, las
necesidades de la población, y las expectativas del demo psicológico. También preanuncia algo que se
formuló explícitamente a la salida de la dictadura: la acreditación de instituciones privadas para
otorgar títulos universitarios ('manifiesta 2' de la carta transcrita). Esto lo tomaremos en la sección
referente a regulación del campo de ejercicio profesional. Pero vale consignar que, en 1984, con el
reconocimiento de la Universidad Católica Dámaso Antonio Larrañaga (UCUDAL) por el gobierno
militar, se introdujo un nuevo elemento en el campo de las políticas educativas del Estado a nivel
superior, y particularmente para la psicología en el país. Bien, una vez caída la intervención, se produjo
la renuncia voluntaria o exigida, de los docentes que se desempeñaban en la EUP Mediante la
presentación de aspiraciones a cargos y la reinserción de los docentes destituidos por la dictadura, se
cubrieron los cargos docentes, y se inició un proceso de revisión de los programas existentes a 1984.

El restablecimiento de la democracia interna y la asunción del gobierno de los órdenes universitarios

posibilita la reconstrucción de la Psicología universitaria. Este proceso transitará por la creación de un
Centro Único de formación en Psicología, que permita una adecuada administración de los recursos
(superpuestos) entre los dos centros universitarios de formación. Pero sobretodo que posibilite una
implementación de la formación de grado y postgrados diferente y superior, por medio de la creación
de una currícula que tome la experiencia nacional e internacional de la psicología contemporánea.

La idea del Centro Unico se comienza a gestar mucho antes de la caída de la intervención. En julio de
1984 la Coordinadora de Psicólogos del Uruguay expresa en un documento público la necesidad de la
unificación y la creación de una Facultad de Psicología. En octubre de 1985 el Prof. Juan Carlos
Carrasco, Director restituido del Instituto de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias, envía
un petitorio al rectorado, donde analiza la situación institucional de la Psicología universitaria. Recoge
la opinión de todos los ordenes implicados con relación a la formación y surge de aquí la propuesta de
conformar una comisión Intergremial de Psicología que profundizará en el análisis de la situación y
realizará propuestas alternativas que permitan crear el Centro Único de formación. En diciembre de
1987 se crea el Instituto de Psicología de la Universidad de la República, asimilado a Facultad. Lo
central del IPUR es el interrelacionamiento entre entre la estructura académica y el plan de estudios,
con el apoyo administrativo adaptado a tal formato. Por último, la Escuela Universitaria de Psicología
funcionó como tal hasta la creación del IPUR en 1987. Su estructura administrativa e infraestructura,
conjuntamente con la del curso de Psicología Infantil, fueron la base organizativa sobre la cual se
estructuró la nueva institución. La continuidad histórica de estas instituciones se vio plasmada a través
de la activa participación de sus integrantes (docentes, no docentes, estudiantes y egresados), en la
propuesta e implementación del proyecto de centro único.
 MÓDULO 6
DOCUMENTO 8: La creación de la facultad de psicología.

La caída del periodo dictatorial marca el inicio de una recuperación a nivel universitario, aun así, los
viejos problemas del espacio universitario vuelven a aparecer, como el continuo decaimiento del
presupuesto universitario, la descentralización, la gestión universitaria, etc. Estos problemas se
compartían con el resto de universidades latinoamericanas, las cuales también sufrían de explosión
demográfica o masificación, la inclusión de instituciones privadas, la propuesta de cobro de matrícula,
etc. Todo esto causado por la hegemonía que la dictadura provocó en nuestro continente, cada
universidad emerge de este periodo de forma diferente, ya sea con un sistema de educación altamente
privatizado o con la ausencia o reducción de principios históricos como lo son los de cogobierno y
autonomía.

La Universidad de la República se proyecta de esta manera para

encarar las diversas problemáticas:
“Hacia 1985 la investigación estaba reducida al mínimo, la docencia había descendido a
niveles excesivamente bajos y el relacionamiento con la sociedad era prácticamente nulo. Fue
imperioso revertir esta situación y para ello se adoptó una determinada estrategia que operó
sobre dos líneas que actuaron como fuerzas impulsoras, ambas destinadas a demostrar que
la institución era capaz de recuperarse rápidamente…” Estas dos grandes vías eran: “Por un
lado, el impulso a la labor creativa en todas sus formas, tanto en la investigación científica
y tecnológica como en las humanidades y en las artes; Por otro; la apertura, el
relacionamiento con los más variados actores sociales, públicos o privados, organizados o no,
nacionales o internacionales”

La Psicología Universitaria se abocaba a grandes cambios, en 1985 se crea la “Comisión interina de la

E.U.P con la Licenciatura de Psicología (Facultad de Humanidades) “Dicha comisión interina abocada
ante todo al estudio y elaboración de una ordenanza para este centro de estudios que legalice una
existencia dentro de la Universidad que no está contemplada en la Ley Orgánica, por tratarse de una
creación del régimen de facto y que contemple el grado académico de los psicólogos y el
reconocimiento oficial ya alcanzado anteriormente frente a los Ministerio de Cultura, de Trabajo y
Salud Pública”

El 3 de marzo del 85 el C.D.C (Consejo directivo central) aprueba la ordenanza de la E.U.P que establece
un régimen de cogobierno. El 9 de marzo es elegido como director el Ps. Dr. Alejandro Scherzer. Por
otro lado, se encontraba la Escuela de Tecnología Médica de la cual egresaban Técnicos en Psicología
Infantil, también abocada por esos tiempos a la reconstrucción universitaria y a la concreción de un
proyecto que era común a todos quienes integraban a la Psicología Universitaria: la creación de un
centro único. Este proyecto en realidad no surge ese año, ya que en 1984 ya se mencionaba la
necesidad de realizar una unificación de los centros de formación, planteado por la Coordinación de
Psicólogos. El 2 de octubre de 1985 Juan Carlos Carrasco envía una carta al entonces rector de la
Universidad donde expresa la necesidad de la creación de un Claustro General en Psicología: “... Se ha
hecho evidente, en todo lo actuado, que la existencia de dos centros de formación que no guardan
relación entre sí, como son la Escuela Universitaria de Psicología y el Curso de Psicología Infantil de la
Escuela de Tecnología Médica, no favorece la coherencia formativa ni garantiza la unidad de criterios
pedagógicos necesarios para definir con claridad el perfil de psicólogo a nivel nacional. Para corregir
esta importante carencia, la idea de un Centro Único de Formación se percibe como una aspiración
unánime” … “Se estima necesario la constitución de un Claustro General de Psicología como ámbito
general de discusión”. Se crea la Comisión Intergremial de Psicología, que comenzó a reunirse el 4 de
octubre de 1895. El Claustro General de Psicología fue creado a finales de año, finalizando una etapa
de la Psicología Universitaria. Sin embargo, antes de crearse la facultad este proceso de unificación
encontrará respuesta en la creación del instituto de Psicología de la Universidad de la República, IPUR.
El IPUR fue creado en 1988, que acarreaba problemas tales como la finalización de los cursos de la EUP
y Psicología Infantil al mismo tiempo que debía comenzar el plan 88 o plan IPUR, otra dificultad se veía
en el alto crecimiento de la matrícula estudiantil y la falta de presupuesto, que provocaba baja
dotación horaria a nivel docente, lo cual afectaba directamente la calidad de los cursos y en la
concreción del plan tal cual se lo concebía. Todas estas dificultades debían ser abordadas por la nueva
estructura académica recientemente creada, lo que puso en duda el comienzo de los cursos el año
siguiente, 1989. En un informe de la IPUR se menciona como en su entender, no se debe unificar
planes anteriores, dado que contaban con formación técnica limitada a un área de la práctica
psicológica, fundamentalmente del área clínica.

Planteando así el plan de estudios elaborados por la comisión de Plan del Claustro de

1)- Hemos pensado en un Centro Universitario de formación de psicólogos cuyos fines sean la
docencia, la investigación, la extensión en diferentes niveles de especialización. 2)- Para cumplir con
estos objetivos se ha proyectado un plan con:

a) Ciclo de pregrado de cinco años de duración

b) Ciclo de especialización de dos años de duración que atenderá diferentes orientaciones básicas:
Clínica, Educacional, Social y Laboral. Los graduados podrán optar por cualquiera de las
especializaciones

c) Ciclo de doctorado.

Antecedentes del Proyecto de Ley de Regulación del Ejercicio

Profesional de la Psicología:
1986- Redacción del primer anteproyecto, reuniones a nivel parlamentario etc. que buscan hacer notar
la reglamentación de la profesión como una necesidad social.

1993-1994 Comisiones gremiales: Negociación parlamentaria.

Comienzan las negociaciones sobre la reglamentación, lo cual fue un proceso largo y forzoso.

1996- Unión de psicólogos del Uruguay se presentan ante la Comisión de Salud y Asistencia de la
Cámara de Diputados.

1997- La Facultad de Psicología y la CPU se oponen a la habilitación para el ejercicio profesional a

personas que no hayan cumplido con estudios terciarios.

Tramitación del título de la UdelaR demostrando idoneidad en formación y experiencia técnica.

Ley del Psicólogo - 1999

Publicada D.O. 27 ago/999 - Nº 25344 Ley Nº 17.154 DICTANSE NORMAS RELATIVAS AL EJERCICIO DE
LA PROFESION DE PSICOLOGO El Senado y la Cámara de

Representantes de la República Oriental del Uruguay, reunidos en Asamblea

General, decretan:

CAPITULO I - DISPOSICIONES GENERALES:

Artículo 1º. El ejercicio de la profesión de psicólogo, en todo el territorio de la República, quedará
sujeto a las disposiciones de la presente ley.

CAPÍTULO II - CONDICIONES PARA EL EJERCICIO DE LA PROFESIÓN:

Artículo 2º. Para poder ejercer la profesión de psicólogo en el territorio de la República es exigible:

A) Título de licenciado en psicología o equivalente, otorgado por la Universidad de la República u

otras universidades o institutos universitarios habilitados por el Estado.

B) Título de licenciado en psicología o equivalente, otorgado por universidades extranjeras,

revalidado por la autoridad competente.

Artículo 3º. Los profesionales de la psicología que, al momento de entrada en vigencia de la presente
ley, tengan competencia notoria y título diferente, y no cumplan con los requisitos exigidos en el
artículo 2º, podrán solicitar la habilitación de su título para el ejercicio de la profesión ante la Comisión
Especial que se crea en el artículo siguiente. Para ello, los interesados dispondrán de ciento ochenta
días a partir de que el Poder Ejecutivo reglamente la presente ley.

Artículo 4º. Créase una Comisión Especial integrada por un representante del Ministerio de Educación y
Cultura, uno de la Universidad de la República y uno de la Universidad Católica del Uruguay "Dámaso
Antonio Larrañaga", que tendrá por cometido resolver sobre las solicitudes de habilitación, de acuerdo
a lo establecido en el artículo 3º de la presente ley. Las resoluciones serán individuales y fundadas de
acuerdo con los requisitos que establezca la propia Comisión Especial. Corresponderá los recursos
administrativos de revocación y jerárquico ante el Poder Ejecutivo. La Comisión Especial dispondrá de
ciento ochenta días para expedirse una vez presentada la solicitud correspondiente.

Artículo 5º. Sin perjuicio de lo establecido en el artículo 3º de la presente ley, los profesionales de la
psicología allí referidos podrán solicitar el reconocimiento total o parcial de sus estudios en la
Universidad de la República u otras universidades o institutos universitarios habilitados por el Estado.

CAPÍTULO III - DEL EJERCICIO DE LA PROFESIÓN:

Artículo 6º. Todo profesional de la psicología deberá registrar su título o resolución habilitante firme de
la Comisión Especial en el Ministerio de Salud Pública

Artículo 7º. Los profesionales referidos en el artículo 3º de la presente ley, que hayan solicitado la
habilitación de su título en las condiciones establecidas en la citada disposición, podrán ejercer su
profesión hasta tanto no exista una resolución firme de la Comisión Especial creada por el artículo 4º
de la presente ley.

CAPITULO IV - DISPOSICIONES TRANSITORIAS:

Artículo 8º. El Poder Ejecutivo reglamentará la presente ley en un plazo de ciento ochenta días a contar
de la fecha de su promulgación. Sala de Sesiones de la Cámara de Senadores, en Montevideo, a 10 de
agosto de 1999. Estado de Situación del Proyecto de Transformación

Facultad de Psicología:
En diciembre de 2007 culminó el proceso de Autoevaluación Institucional de la Facultad de Psicología,
incluyendo la realización del informe de los Pares Evaluadores Externos. Este documento presenta las
principales definiciones y acciones que la Facultad de Psicología ha tomado y ejecutado desde
entonces.
Políticas:

De producción de conocimientos: Producirá conocimientos originales y pertinentes mediante la mejora

de las condiciones de trabajo y estudio y de la formación integrada e integral de docentes, estudiantes
y graduados de la Facultad de Psicología, aumentando significativamente su dedicación y calidad de la
misma. Nuevo diseño organizacional académico: En 2010 la Facultad de Psicología concretó el pasaje a
una nueva forma de organización académica, mediante el diseño e instalación de Institutos. El Consejo
recientemente aprobó la creación de cinco Institutos: Fundamentos y Métodos en Psicología;
Psicología Clínica; Psicología, Educación y Desarrollo Humano; Psicología de la Salud y Psicología Social.
(Resolución No52, del 17/11/10). Carrera Docente: aumento de la dedicación horaria docente y
estímulo al régimen de DT. Diseño de espacios de trabajo docente: A finales de 2009 comenzaron las
obras correspondientes al primer espacio dedicado para el trabajo docente, de los tres previstos.
Creación del Centro de Investigación Clínica en Psicología: Se crea el Centro de Investigación Clínica en
Psicología (CIC-P) (2009) con el objetivo de fortalecer la investigación científica en uno de los campos
con mayor tradición de la Psicología en nuestro país. Creación del Centro de Investigación Básica en
Psicología: El Consejo resolvió la creación del Centro de Investigación Básica en Psicología (CIB-Psi)
(2010) con el objetivo de fortalecer la investigación científica en uno de los campos con menor
tradición de la Psicología en nuestro país, pero con fuerte desarrollo a nivel mundial. Premio Facultad
de Psicología: Reconocer públicamente y estimular la labor de personas o equipos que se hayan
destacado por su contribución al desarrollo y prestigio de la Psicología a partir de la producción de
conocimientos. Fortalecimiento del desarrollo de la investigación de calidad: En el marco de la
transformación académica se impulsan un conjunto de acciones destinadas a promover la
consolidación de grupos de investigación, mediante el asesoramiento y formación de jóvenes
investigadores, apoyo a grupos consolidados, desarrollo de la investigación estudiantil, equipamiento
para la investigación para los centros y grupos de investigación (CSIC 2009-2010).

De formación: Se construirá un sistema de formación dinámico y flexible que posibilite el mejor

aprovechamiento y la optimización de recursos en procura de mejores resultados, desde una
concepción que parte de la valoración de las capacidades humanas y su posibilidad de desarrollo, como
modo de contribuir a una formación más rigurosa en función de los desafíos del país.

Integralidad: En consonancia con los lineamientos planteados por la Universidad de la República,

en 2009 se comenzó a trabajar para sensibilizar al colectivo institucional sobre el carácter integral de
las prácticas de enseñanza y promover espacios integrales que faciliten la curricularización de la
extensión, las actividades en el medio y la investigación.

Nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicología: Se encuentra en proceso de diseño y discusión

el nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Psicología. El nuevo plan prevé una estructura de
amplia flexibilidad, tanto vertical como horizontal, que promueve la movilidad del estudiante a lo largo
de su formación a través de itinerarios singulares. Instalación de la Comisión de Carrera y de la
Comisión de Grado de la Licenciatura en Psicología: Ambas instancias se abocan a mejorar las
condiciones de la enseñanza en la Facultad, tomando particularmente el objetivo de aumentar los
niveles de retención de los estudiantes, así como el número de egresos cada año. Nuevo diseño de las
ofertas de Posgrado y Formación Permanente: En 2009, la Facultad de Psicología puso en marcha la
primera edición de las Maestrías en Psicología Social y Psicología Clínica y la segunda edición de las
Maestrías en Derechos de Infancia y Políticas Públicas y la de Psicología y Educación. Los estudios de
posgrados y formación permanente son de carácter gratuito, promoviendo diversas modalidades de
cursada y evaluación para la certificación de los mismos. Programa de Desarrollo Doctoral: la Facultad
de Psicología promueve la formación doctoral de sus docentes. En este marco, se otorgan licencias con
goce de sueldo a aquellos docentes que realizan su formación doctoral en el exterior y que presentan
perspectivas claras de continuar su carrera académica en el seno de la Facultad. A su vez, mediante la
cooperación con otras universidades, se promueve la consolidación de los grupos de investigación de la
Facultad, de modo de sentar las bases de un Doctorado en Psicología.
 - Desarrollo de la Psicología en todo el País.
- Residencias y Practicantados en los Servicios de Atención en Salud
- Programa de Lenguas Extranjeras
- Instalación del Campus Virtual: En 2009 se instala el campus virtual de la Facultad de Psicología
mediante la utilización de la plataforma Moodle. Se prevé para el 2011 la generalización de su
uso. (EVA)

De gestión universitaria integral: Se logrará un modelo de gestión dinámico, flexible e integral que
permita alcanzar, con el protagonismo y desarrollo profesional de docentes y funcionarios, los
objetivos académicos de mejora de la producción de conocimientos de la Psicología en el Uruguay.

-Programa de mejora de la gestión técnico administrativa

-Creación de Unidades Técnico-Operativas

-Jornadas de Gestión Universitaria Integral de la Facultad de Psicología

-Curso de Atención al Público y Postulación al Premio de Calidad de Atención a la

-Ciudadanía (OPP-AGEV)

-Sala de Informática de la Unidad de Capacitación-UR

-Gestión de compras

De comunicación y relacionamiento: Ampliará las redes académicas internacionales para la

mejor integración de la Facultad de Psicología y fortalecerá el diálogo fluido con actores institucionales
y sociales del medio como forma de propiciar mayores encuentros que den pertinencia a la producción
académica. Escuela de Verano en Psicología: Desde el año 2009 la Facultad de Psicología viene llevando
a cabo una Escuela de Verano para estudiantes avanzados de Psicología, uruguayos y de la región.
Psicólogos Uruguayos por el Mundo: Este Programa se crea en 2007 con el propósito de promover el
relacionamiento de los psicólogos uruguayos radicados en distintos países, entre sí y con la Facultad.
Creación de la Secretaría de Relacionamiento y Posgrado: La creación de la secretaría se constituye en
una medida que posibilita fortalecer la gestión en lo que respecta a posgrados, convenios (nacionales e
internacionales) y relacionamiento con otros centros universitarios del mundo.

-Programa de comunicación institucional

-Foro Desafíos y Tareas en la Construcción de la Psicología del Siglo XXI

-Desarrollo de Recursos

Dificultades y Desafíos
Aumentar los niveles de retención de los estudiantes de grado para favorecer mayores grados de
accesibilidad a la enseñanza superior y para generar mayores capacidades en el desarrollo de un
proyecto académico y de producción de conocimientos. Incrementar el número anual de graduados en
el marco del proyecto de desarrollo académico de la Facultad y de los objetivos de la Reforma
Universitaria. Lograr que el Proyecto de Transformación Académica de la Facultad (desarrollo de la
investigación, posgrados, desarrollo de la carrera docente, entre otros) establezca una relación
necesaria y complementaria con el cuidado y mejora de las actividades de enseñanza de grado.
Promover un proyecto de desarrollo universitario de la Psicología en el país que integre el ámbito
académico y el desempeño profesional, estableciendo sinergias y complementariedades. Aumentar los
niveles de involucramiento de los integrantes de la Facultad de Psicología con el proyecto institucional,
dado que el mismo requiere de su creciente participación y capacidades en la construcción e
implementación del mismo. Producir los cambios necesarios en la cultura académica para posibilitar
mayores niveles de diálogo con el desarrollo de la disciplina en el mundo y al mismo tiempo
profundizar los componentes identitarios que nos permitan desarrollar una psicología de calidad al
servicio de nuestra sociedad. Establecer modalidades de gestión que posibiliten que los resultados
procurados alcancen niveles de estabilidad de mediano y largo plazo.

DOCUMENTO 9 – Producción local; líneas de investigación, temas, problemas y producción

académica, desarrollo e innovación:

La investigación psicológica en la región:

Hay quienes suponen un atraso en la producción científica en general en América Latina. La suposición
del atraso sólo es posible si el modelo con que se mide es la producción científica de los países
centrales o desarrollados. Hablar de atraso comporta obviar que el desarrollo de la ciencia ha sido
siempre consustancial al desarrollo del capitalismo y que, por esa misma razón, su despliegue ha
corrido por los carriles de su arquitectura: arquitectura caracterizada por su centralidad y propagación
unidireccional, por la concentración no sólo de riquezas sino de tecnologías y saberes en ciertos
centros que, aunque descentralizados ahora, dispersos en todo el globo (Guattari, 2004)

El problema de la educación (base fundamental para el desarrollo de la ciencia y la tecnología) no es

sólo un problema educativo y de capacidades individuales, sino que se asienta sobre problemas
sociales propios de los modelos de producción de sus países. La matriz extractivista a (extracción de
materias primas y minerales: cobre, petróleo, celulosa) que caracteriza a las economías
latinoamericanas, entre sus expresiones, el modelo agroexportador (producción básicamente de
alimentos), coloca muy bajo el techo para el desarrollo tecnológico. Dicho de otro modo, es muy difícil
que una joven que vive en Uruguay pueda ser astronauta y practicar ese oficio en el país, u otro joven
pueda ejercer como ingeniero nuclear en las mismas condiciones que la anterior, por mencionar tan
sólo dos ejemplos que saltan a la vista; lo más probable es que sus elecciones y sus posibilidades de
desarrollo estén asociadas a las características de las cadenas productivas locales (por ejemplo, en el
sector agropecuario vinculado a carreras como veterinaria, agronomía, ingeniería de alimentos,
escribanía, por nombrar algunas que participan en dicho sector), pero lo más probable es que estén
orientadas al sector servicios (psicología, medicina, abogacía, entre otras) dadas las características
sociales y económicas del país.

Hay otra dimensión que no puede ser pasada por alta que es precisamente quiénes son aquellos que
definen las reglas de producción científica a nivel mundial. Las formas en que se desarrolla la academia
y, en consecuencia, las maneras en que se producen las instituciones que forman profesionales y
producen conocimiento, adoptan como modelo, ya sea por tendencia o inercia, la manera en que los
centros más prestigiosos (prestigio que es también Capital) organizan el trabajo científico. En un
artículo de Gallegos y colaboradores (2014), titulado Las nuevas dinámicas del conocimiento científico
y su impacto en la Psicología Latinoamericana, llaman la atención sobre el cambio de las condiciones
de la producción científica: “Las actuales condiciones de producción intelectual son definidas por un
aumento de la competitividad entre pares académicos, no sólo entre diferentes áreas temáticas, sino
también al interior de una misma área de trabajo. Tal competitividad se registra mayoritariamente en
la obtención de plazas académicas, concursos docentes, subsidios a la investigación científica,
programas de viajes y estancias de investigación, otorgamiento de becas y otras instancias académicas
vinculadas. Esta competitividad genera que los investigadores y/o los equipos de investigación se vean
forzados a producir compulsivamente, guiados por el criterio cuantitativo, sin mayores reparos por la
calidad de sus productos”.

De lo anterior se deduce un modelo productivista que ha ido permeando el devenir de las

universidades. La competitividad entre pares no es más que la infiltración de una lógica de la
competencia propia de las empresas al interior de la universidad ofrecida como oportunidades. Esta
impregnación empresarial nos habla de una verdadera mutación universitaria: a las universidades
ahora se les exige ser parte del desarrollo económico y a veces la justificación de estos cambios puede
venir por el lado de un supuesto bien común (“la universidad para el desarrollo”) o por el lado del
provecho individual (“la universidad como un espacio para la realización personal”). El artículo citado
continúa profundizando en el análisis de esta mutación sin hacer foco en dicho problema. En
particular, se centra en los modos en que se comienza a medir la productividad de las universidades y
los centros de investigación hablando de la tendencia cada vez mayor a escribir en revistas científicas
internacionales y en inglés: A esto se añade que los investigadores se encuentren presionados por
registrar sus producciones en publicaciones científicas bien catalogadas, indizadas y de alto impacto
científico, con el claro objetivo de obtener mayores puntuaciones en las evaluaciones de sus carreras
científicas. Incluso, se observa una tendencia creciente hacia la publicación de los trabajos en la lengua
franca de la ciencia, es decir, en inglés, ya sea en revistas propias de la región como en otros journals
internacionales. Si bien es cierto que la publicación en revistas de alto impacto y en inglés incrementa
sustancialmente la visibilidad de un trabajo, no obstante, se podría estar reforzando la tendencia a
seguir los temas y problemas de investigación planteados en determinados contextos científicos, ya
que para publicar en revistas de alto impacto los conocimientos producidos generalmente deben
responder a la corriente principal definida en el ámbito específico de edición de la revista. Esto se ha
hecho cada vez más visible en el campo de las ciencias sociales y humanas, mientras que en otras
disciplinas es una práctica habitual. (Gallegos, Berra, Benito & López López, 2014, pp. 108)

No obstante, el problema no es sólo eso. Si bien los autores no llaman la atención sobre la
empresarización de la universidad, ya que su atención está puesta en señalar las condiciones de
producción académica “actuales”, no dejan de marcar esas tendencias que se expresa también en las
formas en que se desarrolla el trabajo académico: Las condiciones de producción intelectual también
se han visto modificadas a partir de la contratación por trabajos puntuales y de corta duración. Se trata
de un nuevo circuito de mercado laboral académico-científico, que en muchos casos suele ser
favorable para algunos investigadores, generalmente aquellos que tienen mayor trayectoria y un
salario fijo y, en otros casos, desfavorable, generalmente para aquellos que suelen ser más jóvenes y
tienen que multiplicarse en diversas actividades para obtener un ingreso mensual que les permita la
subsistencia. A esto se suma la búsqueda permanente de fondos económicos para llevar a cabo las
investigaciones y las diferentes adecuaciones y estrategias de adaptación en funciones de las bases que
se estipulan en las convocatorias que en la actualidad fijan criterios de relevancia y pertinencia.
(Gallegos, Berra, Benito & López López, 2014, pp. 109)

El crecimiento de la universidad latinoamericana, crecimiento que se expresa notoriamente y para bien

en el aumento del número de estudiantes y de egresos, ha traído aparejado, debido a problemas de
financiamiento y a la adopción consciente o inconsciente de ciertas modalidades de contratación, la
precarización del trabajo académico. Los trabajos temporales y la búsqueda de financiación a través de
convocatorias a proyectos, hace que gran parte del trabajo académico consista en cómo obtener
recursos para permanecer trabajando. Así, la producción intelectual se ve eclipsada por un esfuerzo
constante encausado a gestionar nuevos recursos, con el riesgo de que lo que se investigue acabe
siendo dirigido por aquellas agencias u organismos que financian.

Frente a esta situación muchas veces la respuesta ha sido fortalecer la endogamia, expresada en la
baja producción de publicaciones o en la simple circulación local de lo escrito. En muchas universidades
de la región se ha promovido la generación de revistas y bases de datos que alojan publicaciones en
lengua locales y cuyo circuito de lectura también es local o cuanto mucho regional. A modo de
ejemplo, nuestra facultad (Facultad de Psicología de la Universidad de la República) creó en el año
2010 la revista Psicología, Conocimiento y Sociedad.

El devenir histórico de la psicología en América Latina puede ser visualizado en dos períodos. El
primero localizado entre fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX y el segundo a partir de 1950
hasta el presente. En el primer caso se trata de la psicología sin psicólogos, en el que se dictaron las
primeras cátedras universitarias de psicología, se gestaron laboratorios e institutos de investigaciones,
se formaron sociedades científicas, se crearon publicaciones periódicas y se aplicaron los
conocimientos psicológicos en diversas prácticas criminológicas, médicas, pedagógicas, sociales, etc. En
el segundo tiene lugar la profesionalización de la psicología, con la creación de las carreras
universitarias destinadas a formar psicólogos profesionales: en Chile en 1946, en Colombia en 1947, en
Argentina y Perú en 1955, en Venezuela en 1956 y en México en 1958, entre otras. (Gallegos, Berra,
Benito y López López, 2014, p. 109). La empresalización de la universidad tiene consecuencias que es
necesario seguir pensando, sobre todo para imaginar otros futuros posibles y otras prácticas que
pongan en el centro la actividad intelectual como fuerza vital no disociada del hacer y al servicio de la
vida, en lugar de colocarla como fuerza especializada al servicio de los intereses corporativos
poseedores de Capital. A continuación, intentaremos desplegar algunos de estos problemas
centrándonos en el desarrollo académico de la psicología en Uruguay, desarrollo que en términos
históricos es muy reciente y que encuentra a muchos de sus protagonistas aún presentes en su
desarrollo.

Academia y profesión - Tensiones y cruces:

En particular, nos interesa una tensión que ha existido a lo largo de la historia de la disciplina entre una
psicología aplicada y una psicología científica y que hoy se expresa en la tensión entre academia y
profesión. El devenir de la psicología en América Latina y, en particular, en Uruguay se ha caracterizado
fuertemente por el desarrollo de la profesión antes que el de su academia. Salvo algunos casos
aislados, la producción de conocimientos originales en psicología ha sido marginal. En esta dirección el
peso predominante de las prácticas psicológicas ha estado ligado al desarrollo de la profesión. Si bien
su formalización fue tardía su aplicación ha sido parte de diversos ámbitos y espacios, tales como la
educación y la salud, desde inicios del siglo XX. Las prácticas psicológicas (sin psicólogos y psicólogas
profesionales) hayan emergido en esa diversidad institucional nos habla de una de las características
más significativas de las prácticas psi: su epistemología institucional (Rose, 1996), es decir, muchos de
sus saberes son resultado de su actuar y obrar en torno a instituciones dirigidas a influenciar las
conductas de los muchos. Durante el proceso de formalización de la psicología como profesión uno de
los hitos clave fue la creación del Instituto de Psicología dentro de la Facultad de Humanidades y
Ciencias en el año 1951. Desde su fundación, en palabras de Élida Tuana, se le encomendó “encargarse
en primer lugar de la investigación psicológica pura y en segundo lugar de la enseñanza de psicología”

La tensión entre profesión y academia puede ser pensada como una falsa oposición, no obstante,
expresa dos tendencias o fuerzas que, en algunas circunstancias, se expresan como antagónicas.
Mientras que la profesión en su vertiente más clásica se fundamenta en una perspectiva liberal, la
academia en su expresión más contemporánea parece mostrar los procesos de mutación de la
universidad como institución y su aproximación a lógica e intereses empresariales, incorporando, como
mencionamos anteriormente, la lógica de la competencia. Tanto una como otra, expresada como
términos y de ese modo, no parecen escapar a la preeminencia del mercado como organizador de los
saberes técnicos y científicos.

El incipiente despertar de la academia en la psicología en Uruguay:

El año 2005 es clave para hablar de cómo la psicología en Uruguay comenzó su camino tendiente hacia
la academización. Tras sobrepasar una de sus más grandes crisis económicas, por primera vez en su
historia el país tuvo un gobierno de izquierda embanderado en el progresismo como fórmula política
de consenso. El ascenso de las fuerzas progresistas al gobierno del Estado trajo consigo una apertura
sin igual para el desarrollo de la psicología en muchos niveles:

1)La participación de la psicología en las políticas sociales

El primero de ellos, tal vez el más notorio, fue la ampliación de las políticas públicas que dio lugar a la
contratación masiva de psicólogos y psicólogas; así, la práctica psicológica pudo desplegarse en
diversos campos asociados a las distintas políticas sociales llevadas a cabo por el nuevo gobierno, la
mayoría de ellas en la órbita del entonces recién creado Ministerio de Desarrollo Social (MIDES). Esto
tuvo como consecuencia el reconocimiento social de la disciplina y la ampliación del campo laboral
para la psicología, pero sobre todo una creciente demanda en formación y la participación en la
creación de esas mismas políticas, a veces bajo la forma de consultoría, otras como participantes de las
estructuras del propio gobierno, de psicólogos y psicólogas. Este acontecimiento produjo que la
práctica psicológica dejase de ser vista exclusivamente como práctica clínica y que comenzara a
afianzarse la idea de la necesidad de contar con más psicólogos y psicólogas en la planificación y
ejecución de este tipo de políticas (aunque es preciso decir que en el nivel de la planificación fue
ocupado mayoritariamente por otras disciplinas, tales como la sociología). La relación con las políticas
sociales no sólo abrió un campo de posibilidades para la empleabilidad de psicólogos y psicólogas (la
mayoría jóvenes recién graduados), sino que puso en la agenda la oportunidad para estudiarlas.

2) La participación de la psicología en el sistema de salud

Otro componente fue el ingreso de la atención psicológica en el sistema de salud y ligado a eso, pero
temporalmente anterior, la firma de un convenio entre la Facultad de Psicología, la Administración de
Servicios de Salud del Estado (ASSE) y el Ministerio de Salud Pública (MSP) que instituyó el
practicantado tomando como modelo los practicantados de la Facultad de Medicina. Estudiantes de
psicología avanzados comenzaron a realizar sus prácticas, de forma remunerada; esto supuso el
ingreso de la psicología al campo formal de la salud.

3) El fomento de la investigación a nivel nacional y el aprovechamiento de estas condiciones para la

investigación en psicología

Pero quizá el componente más significativo para el desarrollo de la investigación haya sido el aumento
del presupuesto universitario y la creación de una nueva institucionalidad como sostén para el
desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación (nos referimos a la Agencia Nacional de
Investigación e Innovación, ANII). Ambas acciones incrementaron significativamente los fondos
públicos destinados a la investigación a través de diversas acciones: en el caso universitario, el
aumento de los salarios y el promedio de horas docentes, el incremento del número de dedicaciones
totales y de los fondos concursables para la investigación científica, la adquisición de nuevos
equipamientos y materiales, entre otros; en el caso de la ANII, la creación del sistema nacional de
investigadores (que supone un pago mensual en concepto de apoyo a la investigación para quienes lo
integran), la creación de becas para el estudio de posgrado en Uruguay y en el extranjero, la apertura
de nuevos instrumentos de financiación, entre otros. Esto no significa que no haya habido
investigaciones previo a esto, haber las hubo pero en proporciones notoriamente menores a las
actuales. Quienes investigaban lo hacían en condiciones excepcionales, con escasos recursos y poca
formación. El número de personas que se dedican a investigar es sustancialmente superior si se lo
compara con el de aquellas que lo hacían previo al año 2005.

El acontecimiento más importante, aquel que dio impulso al desarrollo de la investigación en

psicología, tal vez se encuentre en un gesto instituyente de la propia Universidad. En el año 2006
asumió Rodrigo Arocena como rector de la Universidad impulsando lo que él denominó la Segunda
Reforma Universitaria. Se trató de un esfuerzo por cambiar la universidad apostando a diversas líneas
entre ellas: la democratización del acceso a la educación superior, la descentralización de la
universidad por todo el país (lo que implicó la creación de los centros regionales, la radicación de
investigadores e investigadoras en ciudades del interior del país, por mencionar algunos hitos), la
creación de los ciclos iniciales optativos, el intento fallido de cambiar la Ley Orgánica, entre otras. En
2007 asumía como decano de nuestra Facultad el Profesor Luis Leopold quien lo sería durante 8 años,
es decir por dos períodos consecutivos. Durante su decanato se produjeron una serie de
transformaciones que modificaron radicalmente la estructura y el funcionamiento de la Facultad de
Psicología que hasta entonces mantenía el plan de estudios y la estructura del Instituto de Psicología
de la Universidad de la República (IPUR).
Los 6 cambios más significativos fueron:

1- La creación de institutos

2- El cambio del plan de estudios

3- El estímulo a la formación de posgrado

4- El fomento a la investigación

5- La creación de centros de investigación

6- Diseño de maestrías y doctorado

A MODO DE CIERRE
El desarrollo científico de la psicología en nuestro país fue tardío. Si bien hubo esfuerzos incipientes,
sobre todo en el ámbito de la educación, su consolidación comienza a darse en la segunda mitad del
siglo XX con algunos intentos de formalizar la formación científica, formación que no alcanzó a
despegar debido a la intervención de la Dictadura Cívico-Militar y la posterior pauperización de su
presupuesto (sin olvidarnos de la expulsión de muchos y muchos científicos que debieron exiliarse).

Recién a comienzos del siglo XXI un fuerte crecimiento del presupuesto universitario y la llegada a la
universidad de aires reformistas propiciaron un cambio drástico en la producción científica, viéndose
expresada en la proliferación de investigaciones e instancias institucionales para su apoyo. Aun así, el
desarrollo no es suficiente y la investigación psicológica del país no escapa a los problemas de la
región. En el medio, una transformación global de la academia, modifica las maneras en que se
produce conocimiento, maneras que en ocasiones poco dialogan con nuestra realidad cultural y
productiva.

La psicología como parte de las ciencias humanas está llamada a repensar sus prácticas y sus
fundamentos, más aún cuando en este comienzo del siglo, al borde de entrar en su segunda década,
los debates contemporáneos acerca de la actualidad de lo que es lo humano reviven viejos debates y
concitan otros nuevos. La inteligencia artificial, la producción de organismos cibernéticos, el desarrollo
de exoesqueletos, entre otras producciones contemporáneas, nos obligan a atender y enfocar nuestras
prácticas no sólo en los humanos que hemos sido sino en aquellos que seremos. De ahí la importancia
de reflexionar ética y políticamente sobre los modos de hacer ciencia y los alcances de sus efectos,
aunque a primera vista parezca que poco se juega en las cosas que hoy estudiamos.