II.

LA PRACTICA DOCENTE el proceso que se desarrolla en el aula, sino a tra-

ves de cómo se ha realizado la carpeta de planill-
Entendemos la práctica docente como el tra- caciones.

bajo que el maestro desarrolla cotidianamente en de

terminadas y _concretas condiciones sociales, cumplimentar exigencias implica
con estas
históricas e institucionales, signifi-
adquiriendo una para el maestro la utilización
de un tiempo que evi-
cación para el propio dentemente puede en io especifico. «Lo
centrar
tanto para la sociedad como no

maestro. Trabajo que si bien está definido en su sig- practico no nos deja tiempo, una planificación o una
nicación social y particular por la práctica pedagó- planilla, no nos da tiempo para otra cosa (Angelica,
gica, va mucho más allá de ella al involucrar una Reunión de Taller N° 8;‘ 20).
compleja red de actividades y relaciones que ia tras-
pasa, las que no pueden ‘dejar de considerarse si se Por otro lado, tambien
' '
el
'
personal
'
directivo
“'
re-

intenta conocer la realidad objetiva vivida por el do- cargado en sus tareas :_ .

cente. Consideramos a la practica pedagógica como pierde la lunción de asesor pedagógico reclamada
el proceso que se desarrolla en el contexto del aula por el maestro.
en el que se pone de manifiesto una determinada re-
lación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el Entre otros modos de interferencia de la prác-
«enseñar» y el «aprender». tica pedagógica por la intrusión de mecanismos bu-
rocrá ticos, los maestros «dicen» de las
Esas actividades,
que superan práctica pe- la conmemoraciones de fechas
patrias, que Implica,
dagóglca, van desde
aquellas que podemos carac- por un lado, la organización de los actos correspon-
ter/zar como mas
especificamente burocráticas dientes, cuya responsabilidad recae totalmente en

(planillas, planificaciones, preparación de la docu- ellos; y por otro, la exigencia a que programe el «dic-
mentaclón del alumnado, etc.) hasta las que la ins- tado de clases alusivas» las que rompen, lracturan
titución encomienda como forma de recaudar fondos ia continuidad tematica con que el maestro venia tra-
para el mejoramiento de las condiciones dellcitarias bajando, en este caso, en Ciencias Sociales.
en que se muchas
encuentran escuelas (ventas de
rlias, cobro de cuotas cooperadoras de padres, etc.) De tal manera que podemos decir que la prác-
pasando por las reuniones de personal con directi- tica docente está surcada por una red burocrática
vos, asesoramiento y reuniones con padres, prepa- que entendemos como el conjunto de las activida-
ración de actos conmemorativos, control de los des y relaciones que alejan al maestro de la espe-
recreos, realización de distintos tipos de censos que cif/cidad de su quehacer: el trabajo entorno al
el ‘Estado encomienda, etc. conocimiento.

Estas actividades y relaciones que cotidiana- Este fenómeno burocrático, que desde la ins-
mente el maestro despliega «fuera» del aula y que titución está presente practica docente, s'e po-
en la
son vividas por el en iorma agobiante, perturban la dria afirmar que, algunos casos-
-en recorre
práctica pedagógica concreta -eh su especificidad internamente la práctica pedagógica cuando el
de traba/o intelectual- al
producir un distanciamiento maestro relación los niños
desdibuja su con y elco-
de la misma. Es decir, la
especificidad del traba/o del nocimiento en función de aspectos formales, como
maestro queda desdibujada e incorporada fragmen- pueden ser entre otros, la acentuada preocupación
tariamente a un conjunto de funciones que si bien de «hábitos»
por el desarrollo que generalmente son
pueden suponerse como secundarias en el desem- de tipo disciplinario, o la repetición de trabajos que los
peño del rol docente, no ocurre asi en el contexto alumnos no presentan con las características de pro-
burocrático de la organización institucional donde lij/oaci,subrayado, caligrafía. márgenes requeridos, etc.
esta inserto. La presentación, por ejemplo, de una
«buena» y «prolrja» carpeta de planificaciones de la Ahora bien, el maestro, envuelto red bu- en esa
práctica pedagógica es tomada en cuenta para la rocrática presente en su cotidianeidad, puede refle-
calificación del maestro como profesional. Si no se xionar críticamente sobre ella. Entiende que la
presenta en el plazo y con las caracteristicas reque- cumplimentación de todas las exigencias lo des-
ridas «el maestro no vale» (Maria, Reunión de Taller centra de su trabajo especifico. Esta red burocrática
°
N 21; 21). esta montada como un mecanismo de control que
se ejerce more ia práctica pedagógica a partir de
Agreguemos que muchos supervisores evalúan que no se tiene «confianza» (¿cienmica ?) en ella. No obs-
la práctica pedagógica de un maestro no observando tante, cuando se le propone desechar todos aque-
llos aspectos que considere no necesarios, se siente contenidos temáticos, como con los aspectos didác-
limitado para hacerlo considerando que cada uno ticos y metodológicos, pasando por los criterios dis-
tiene una funcionalidad en el contexto de la orga- ciplinarios hasta la reglamentación de todas las
nización institucional. Esto es io que trajeron los actividades que en ia escuela se van «ejecutando».
maestros ai Taller y que ocurrió en las llamadas
mesas de
taba/o, espacio de reexión de los do- Además, esta jerarquización en que esta inserto
centes, organizados por el Ministerio de Educación el traba/o docente se conecta entrecruzándose con

de la Provincia de Santa Fé durante el año 1984 para los aspectos burocraticos- con importantes proble-
la discusión de algunos lineamientos educativos pro- mas como aquellos que hacen ai uso del poder y que
puestos entre los que figuraban el problema de ia desembocan en el control, ei autoritarismo y ei dis-
desbumcratización. cipiinamiento de la vida escolar, de ia que abundante
material bibliográfico se ha ocupado.
Ahoraen ia práctica
bien, docente, además de
este que hemos denominado
aspecto «red burocrá- Nos interesa por ahora, volver a focalizar esta
tica», subyacen otros, cuya combinación y entrecru- caracteristica de la inserción del maestro como su-

zamiento configuran en este actor social que es ei balterno en una organización jerárquica que con-
maestro, un traba/ador con caracteristicas particu- cibe y planifica su práctica. Queremos centrar en ia
lares. que entendemos como una particularidad de ia prác-
tica pedagógica: aquella que hace del maestro un

del análisis
r

Hemos dlscrlmlnado -a los efectos transmisor de info. . _-.-

y partir de la presencia que tienen en ia vida del

a

maestro, según pueden observarse por ei tratamiento En esta organización jerárquica, ocurre con ei
que este realiza en el Taller-, los que tienen que ver traba/o del maestro una disociación o separación
con su inserción en una organización jerárquica," entre la concepción, construcción de conocimientos
los relacionados con su formación (capacitación) y su recreación en el aula.
como profesional, que hemos caracterizado como
formación inconciusa; las ob/etivas condiciones de La construcción del conocimiento, la organiza-
su traba/o que indican una desjerarquizaclón ia- ción temática es una incumbencia que está ubicada
borai y por último. ias distintas demandas y valora- en «otros», esta «fuera» de lo que compete ai maes-
ciones que ia comunidad y el mismo maestro hacen tro. A elle resta transmitir «ejecutar»- ei contenido
dela práctica docente, las que conforman una alg- de las curriculas que desde el Ministerio de Educa-
niflcación social y particular conflictiva de ese ción le llegan organizadas. Un maestro en el Tai/er,

quehacer. sugiere que para conocer ei quehacer de los docen-

tes se analicen las currlcuia: «...otro método impor-
Esimportante aclarar que ia manifestación de tante puede ser el análisis de currlcuia, las actuales,
estos aspectosadquiere dimensiones diferenciales porque yo creo que muchos nos a/ustámos a elias,
según ei contexto histórico-politico en el que se de. por un lado, porque ia estructura misma de la edu-
La hemos estudiado en un momento de transición cación asilo requiere, de ia relación entre el docente
politica, en el que el pais recupera un gobierno de- y el alumno, ei docente y el director. No apartarse ni
mocratico después de un largo periodo de experien- en contenidos ni metodoiógicamente. Entonces, ana-
cia burocrática-autoritaria. El traba/o del Taller de iizando la currlcuia, creo que vamos a tener un pro-

Educadores recuperó colectivamente ia memoria de medio o la idea de cómo se enseña actualmente

esa historia autoritaria del pasado con fuerte presen- Ciencias Sociales. No estamos acostumbrados, no

cia en el presente. nos han enseñado a crear a partir de los conte-

nidos mínlmos. Nos han enseñado a remitimos
a los que dice la currlcuia y nada más.»(Luis, Reu-
a) El maestro despliega su práctica en ei con- nión de Taller N°12; 5-6).
texto de la escuela, inserto en una organización je-
rárquica, que trasciende la misma institución escolar Esta pérdida de la unidad de su trabajo, im-
al engarzarse a lo estatal. plica para el maestro la pérdida de la conciencia
de la unidad de todo el proceso. El maestro, al di-
Esta caracteristica de su inserción ubica al sociarse de ia construcción y concepción del cono-
maestro como subalterno de una estructura en la cimiento queda enaienado en la transmisión. De aiii
que jerarquicamente -y desde el Estado- se van to- que ei traba/o intelectual ie resulte extraño, como no

mando decisiones que tienen que ver tanto con los perteneciente a él.

.11.
 Esta disociación del traba/o inte- de la unidad Esta
disparidad que asume el traba/o de un
lectual del que significa, como
docente de-
-unidad maestro de alguna manera señala como no «preo-

clamos, integraciór
la del proceso de construcción cupante» para la organización estatal del sistema
de conocimientos y su re-creación con los alumnos educativo, que el docente pierda la especificidad de
en el aula- pareciera que está agudizada en el nivel su quehacer.
de la escuela elemental o primaria sl se compara con

los otros niveles de enseñanza. La formación lnconciusa que como profesional

tiene el maestro lo lleva a la desvalorlzaclón de su

Repetidamente los maestros traen al taller su propio saber, del saber de sus compañeros o a que
dificultad teorizar, no sea considerado -en lo relerente a sus propues-
para conceptual/zar, para para
traba/ar el no están «acos- tas en relación al conocimlento- por el personal dl-
con
conocimientoporque
tumbrados» a hacerlo. Asi también plantean el hecho rectivo. La autoridad del saber está colocada en

de que su subaiternidad les quita libertad para rea- «otros», externos al maestro; está en los «especia-
lizar un traba/o creativo en la escuela. listas», los «teóricos», a quienes compete, por otra
parte, construir el conocimiento repitléndose el cir-
No obstante, no todos los maestros interpretan culo de la disociación.
estos limites. El aislamiento y la autonomia en el que
por otro lado se desarrolla la practica pedagógica en

ei aula, hace aparezca

que la misma
como total- c) Considerar las condiciones ob/etivas en que
mente controiada por el, encubriéndose y desdibu- se desenvuelve el traba/o del docente, pone de ma-
lándose la disociación y la subaiternidad de su -

nillesto otro con/unto de factores perturbadores del

traba/o. Es en la desestructuración de estos nudos desarrollo pleno de su practica.
«ideológicos n, donde el Taller resulta un instrumento
posibliitador de modificaciones de las formas de con- El maestrdes un asalariado mai remunerado
ciencia del maestro. que se ve obligado, cuando debe vivir exclusiva-
mente de su sueldo, a traba/ar en dos turnos, con
io que se duplican las horas de traba/o dentro de
b) Otro aspecto dice
que entendemos, nos cada institución y las horas que fuera, debe dedicar
sobre la peculiaridad de la practica docente
esta para cumplimentar con todas las exigencias buro-
dado por la «limitada» formación profesional que el craticas. En este sentido, es evidente que no recibe
maestro tiene tanto en lo teórico como en lo meto- demasiados estímulos ni para su quehacer cotidiano,"
dológico, -la que hemos caracterizado como forma- ni para intentar «perfeccionarse».
ción lnconclusa. Con ello intentamos interpretar las
carencias con las que el maestro se enfrenta para Además desarrolla su práctica pedagógica en
resolver tanto cuestiones de -contenido temático condiciones lamentables. Debe «lngeniarse para v

como las referidas al manejo metodológico, deriva- traba/ar espacios fisicos sumamente
en reducidos,
dos de una lormación que no los especializa en las con minimas o ninguna comodidad, sin ventilación,
areas en las que traba/a. Un maestro, en su prác- con iluminación inadecuada, sin material didáctico.
tica profesional tanto puede trabajar con los proble- Parte de la cotidianeidad de cualquier maestro está
mas relacionados con la iecto-escritura en niños de dada por la preparación del material didáctico que
primer grado, o enfrentarse con las problemáticas personalmente aporta si pretende «mejorar» el pro-
teóricas metodológicas de la enseñanza de áreas ceso de enseñanza-aprendizaje.
especificas como Matematica, Ciencias Naturales o
Ciencias Sociales en los grados superiores. Es evi- Estas condiciones ob/etivas de la practica do-
dente que cada uno presenta una compie/idad pro cente que hemos caracterizado como desleiarqul-
pla para la que el maestro no ha sido especializado. zación laboral es otro de los aspectos que interfiere
Por otro lado, la organización de cada escuela en el desarrollo dela práctica pedagógica en su cen-
particular, por lo general, no se realiza con una ra- tralidad de traba/o intelectual.
cionalidad tendiente a que cada maestro pueda de-
sarroliarse y especializarse en determinadas áreas d) Entre los distintos factores que interactúan
o grados. Es bastante común, que un maestro configurando las caracteristicas propias del maes-
deambule de un año
grados o a otro por distintos tro, es importante ver, como en su representación,
areas; sin ofrecer relerencla aqui, que pueden darse luega la significación que adquiere su rol, tanto para
designaciones de grado como castigo, lo que au- si como para la sociedad.
menta esta idea de irracional/dad.
 Este juego de reconocimiento intersubjetivo, re- maestro es tensionado entre la eficiencia y ei afecto;
sulta interesante considerar por la incidencia que entre la desvalorizaclón de su propio saber y ia so-
tiene en ia construcción de la identidad como sec- brevaioración de su función.
tor social.

En este sentido decimos que la práctica do- Hemos intentado discriminar distintos aspectos
cente adquiere
una significación social y particular cuya interacción caracterizan la práctica docente y
conflictiva por io contradictorio de las demandas so- al maestro como trabajador con determinadas pe-
ciales -las que el maestro internaliza- como por la culiaridades.
ambivaiente construcción de su propia identidad.
El entrecruzamiento de una red burocrática, una
El maestro entiende que, si bien en general, su organización jerárquica, una formación lnconciusa
tarea esta socialmente desvalorizada, no lo es de la como profesional, una desjerarquización laboral y
misma manera para todos los sectores sociales. una conflict'va significación social y particular de su
Entre los sectores obreros o de «villas miseria» o entre práctica, configuran en el maestro una serie de com-
las comunidades aborígenes su trabajo adquiere ple/as situaciones. Hemos destacado la escisión que
mayor relevancia. Aiii, «el maestro es algo útil, el provocan en el trabajo docente. La interferencia en

maestro es una persona que los va a sacar de ese el desarrollo de su especificidad como traba/o inte-
pozo negro donde viven, con sus conocimientos, con iectuai.
su afecto» (Ale, Reunión
°
de Taller, N 1; 19).
Este interés nuestro en ei alejamiento que co-

En tanto, entre los sectores «medios» el maes- tidianamente el maestro vive en relación con io que
tro percibe que esmuy cuestionado y exigido inte- significa el trabajo en torno al conocimiento está cen-

iectualmente, sintiéndose censurado y vigilado por trado en la distorsión que práctica pe-
hacen de su
los padres en cuanto a la calidad, cantidad y la forma dagógica, una práctica desdibu/ada de su
de transmitir ei conocimiento. Los padres de estos especificidad. El lnterjuego de aquellos factores car-
sectores quieren maestros «sab/os», «compiacientes» gan al trabajo del maestro de una normatividad que
con eiios y que formen a sus hijos «enclciopédica- obtura y desvia el trabajo con el conocimiento.
mente».
Entendemos que tratar este fenómeno de cómo
En ambos sectores, el maestro es valorado o se descentra el maestro de lo que debiera ser su pe-

exigido por el conocimiento que puede o debe brin- culiaridad tiene suma importancia para pensar en
dar, cuestión ésta que está presente en la propia formas alternativas tendientes a modificar la práctica
identidad cuando se juega la eficiencia profesional. pedagógica. Es importante por si mismo, ya que nos
‘Además, como habiamos visto, la idoneidad del apunta una serie de factores para ser re-pensados
maestro es un elemento que juega en su «deber ser». -aquellos que desdibu/an el trabajo intelectual del
maestro- como asi también, es importante por el peso
Por otro y dlsociadamente, está lo del
lado, que tiene en la construcción de la identidad del maes-
maestro continuador
como del rol materno. En este tro como sector social.
contexto, la afectividad del maestro aparece como
una caracteristica adscripta a su rol. Es un dador de En este sentido -y a modo de hipótesis- cree-
afecto y comprensión para los niños carencíados mos que la combinación de los factores descriptos,
económicamente como para aquellos con proble- en la medida que alejan al maestro de su especifi-
mas emocionales derivados de los conflictos entre cidad como trabajador intelectual, crean en él una

sus padres o porque permanecen solos durante gran confusa conciencia de su identidad.
parte del dia.
Desde ei punto de vista gremial, los sindicatos
«Si polarizamos en dos tipos puros y extremos que agrupan a los docentes los caracterizan como

dicho rol, en uno «apostol», y

ubicamos al maestro trabajadores de la educación . No obstante, no

en otro ai maestro «técnico».

diferencias entre Las todos los maestros incorporan esta identificación.
uno y otro tipo radicarian en el privilegio de la en- Cuando las representaciones del maestro, el tinte de
trega afectiva o de la transmisión eficiente ae con- la vocación y el contenido afectivo tiñe con fuerza
tenidos, respectivamente.» (G. Bataiián y otros, 1982). su práctica, ia misma queda como sujeta a ello, tor-
nandose diflcuitoso integrar el sueldo a su queha-
Contradictoria construcción de su identidad, el cer. «Todo docente sabe que desde toda la historia
de la humanidad. todos los que impartieron ense- sus propios actores sociales.
ñanza nunca tuvieron remuneración. No hablo de
hablo desde Sócrates, pasando por ia Edad De lo anterior desprende la necesidad
se de rea-
hoy,
Media. Sabemos que aquél que poseía conocimien- lizar algunas explicitaclones de tipo aciaratorias.
tos tenia que ¡r a "suplicar a alquien para que le per-
mitiera enseñar; y desde Sarmiento que instituyó la el nivel
En primer lugar es importante definir o
educación en el pais. nunca un docente fue bien re-
escala desde donde Desde ia
pensamos el cambio.
munerado... y desde punto de vista, quisiera que
otro
perspectiva actual de nuestra investigación, habla-
me diïesen si, se puede poner un valor monetario al
mos de cambio no desde la escala del sistema edu-
arma que ei docente da al alumno ai enseñarle a ieer
cativo en su con/unto, sino desde la que corresponde
y escribir, con lo cual el alumno, tiene a sus manos al aula o, cuanto más, a ia escuela. No escapa que,
el mundo. Yo no creo que haya dinero que pueda «moleculares»
las modificaciones que puedan darse
pagar lo que el docente puede hacer con un niño»
de Tai/er N° 3; 3).
en esta escala, puedan facilitar procesos mayores.
(Ani, Reunión

Asi como resulta diiicultoso pensarse como tra- En segundo lugar, entendemos el proceso de
bajador -ia vocación, la carga emocional/afectiva modificación democrática como aquél que tiende
que se ie imprime a la relación docente-alumno, la a la transformación de la organización burocrática
sobrevaloración de su función: son presencias y /erarqulzada dela escuela, condlcionante de prác-
obturantes- también es comple/o identificarse como ticas disocladas del traba/o creativo con ei conoci-
intelectual (9), lo que aparece como extraño al miento -dogmatlzadas- y de relaciones cargadas de
maestro dado el interjuego de aspectos presentes en autoritarismo y dlsclplinamlento. Esto, al generar una
su práctica que desvirtúan la especificidad de la horlzontalidad en la organización implica la partici-
mmma pación activa de todos los actores sociales de ia es-
cuela enla vida dela misma. El cambio democrático
Lo anterior está en relación con la polifacétlca de la escuela tiene que ver con modificaciones en
función que adquiere la práctica docente, cuando el distintos niveles. Brevemente mencionemos: el de las
maestro tiene que hacerse cargo más allá de lo pe- relaciones sociales internas basadas en la coordi-

dagógico, de lo burocrático; de las carencias de los nación y cooperación colectiva y no en el uso del
ninos de distintos niveles económicos, provocadas poder y la autoridad; el del conocimiento -sustentado
por problemas sociales o emocionales; de las defi- en ia creatividad dela apropiación y construcción del
ciencias de recursos didácticos; de las incomodida- mismo y no en la transmisión y memorización
des edil/cias, etc., todo con magros sueldos. Resulta correspondiente-; el de la organización institucional
una
sintesis metalórica de lo que objetivamente "es -desburocratizada y dinámica: etc.
el del maestro,
trabajo esta expresión que hemos to-
mado de io dicho en el Tai/er; «el maestro tiene que
° Finalmente, de los actores sociales que parti-
ser payaso, lakir y mono» (Ale, Reunión de Taller N
cipan en la vida de la escuela, consideramos que el
15).
maestro configura un sector social que por su per-
manencla de inserción laboral es ei que está en
Esta falta de construcción de una identidad so-
cial del maestro «nosotros estuvimos «mejores condiciones» de protagonizar una posibi-
siempre ahi, lidad de cambio.
en el limbo. No somos ni chicha ni llmonada, como
los adolescentes que están de más entre los niños
y demás entre los grandes» (Ale, R. de T. N° 3; A partir de aiii es que privilegiamos el analisis
6)-abre un problema para continuar analizando y pro- de la practica docente, no sólo desde las recurren-
iundizando. cias, los estereotipos, sino también «desde el mo-
vlmiento, desde la «historia» que construyen ios
Ill. LA PRACTICA DOCENTE, EL TALLER DE EDU- sujetos particulares al experimentar, reproducir, con-
CADORES Y EL CAMBIO DE LA REALIDAD servar, desarrollar, retroceder o transformar la rea-
ESCOLAR. lidad eso/ar. Queremos dar cuenta no sólo del
proceso de producción
y reproducción de las nor-
Comencemos afirmando nuestra concepción de matlvidades adaptar/vas, sino también registrar lo
cambio escolar tiene que ver con un proceso de conflictivo, lo transformador, los «gérmenes» que
modiiicación «democrática» que se desarrolla en el pueden anticipar formas alternativas de prácticas
interior de la escuela imulsado o protagonizado por educacionales».

-14-