Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes

Especialización en Docencia Universitaria

Módulo: Curriculum y Práctica docente universitaria

Curriculum inclusivo- Accesibilidad- DUA

Elaborado por Esp. Silvina Carelli

Fundamentación

Entendemos al curriculum es una construcción cultural, social, situada en un

contextos socio- histórico- político, es un instrumento para garantizar derechos,
para todos, haciendo de ello una herramienta que bregue por la pluralidad y
equidad.

Hoy, términos como inclusión, igualdad de oportunidades, accesibilidad,

diversidad, no discriminación y derechos universales forman parte del
vocabulario de organizaciones de personas con discapacidad, de profesionales
especializados y de la agenda educativa. A su vez, en las últimas décadas la
sociedad asistió y presenció el reconocimiento como sujetos de derecho a
grupos sociales excluidos históricamente como lo fueron las personas con
discapacidad, los adultos mayores, las personas homosexuales, transexuales,
entre otras. Esto requirió de modificaciones, nuevos diseños, estrategias y
planificaciones para garantizar su inclusión en ámbitos antes impensados para
su participación como ciudadanos. Este proceso de inclusión y de participación
de nuevos actores presenta muchos desafíos. Por un lado, distintas iniciativas
van conquistando las agendas públicas nacionales e internacionales –no sin
tensiones y ambivalencias-y deben ser acompañadas de la mirada atenta de
profesionales, trabajadores o personas involucradas para promover su
desarrollo. Por otro, nuevos escenarios se producen en la relación con estos
actores no autorizados para intervenir, hablar y participar activamente, en tanto
proveen nuevas e innovadoras ideas, conceptos, trayectorias y proyectos a
tener en cuenta.

La discapacidad se constituye actualmente como un fenómeno social posible

de ser pensado, analizado y debatido. No es posible establecer de ella una
definición unívoca sino que es abordada desde diferentes modelos y
perspectivas que se conforman a partir de características estructurales y
hegemónicas en momentos históricos determinados.

Dichos enfoques se han ido superando, superponiendo y matizando desde la

problematización de los sujetos, colectivos y/u organizaciones, es decir que no
son universales ni excluyentes entre sí, sino que conviven, dialogan, se

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 1

tensionan y reelaboran. Entendemos a la discapacidad como una construcción
social, cargada de controversias, incertidumbres y tensiones; definición que no
pretende anular la materialidad de la circunstancia individual, sino hacer
hincapié en los procesos sociales, intelectuales y políticos que se han dado en
torno a ésta para revelar la heterogeneidad que la constituye como categoría y
como fenómeno en sí. En tal sentido, resulta un significativo aporte el
acercamiento al tema desde una mirada crítica y contextualizada, en la que se
piensan las categorías de manera relacional, como polisémicas, encubridoras
de procesos históricos donde se dan negociaciones de sentidos y disputas por
su definición, que implican dinámicas de exclusión/inclusión, modelos de
sociedad, construcción de valores, definición del rol del estado y las políticas
públicas educativas.

Este módulo propone hacer una aproximación al diseño de planes y estrategias

para todo el alumnado, minimizando barreras de exclusión y propiciar una
mirada plural y equitativa y de reflexión que pretende no homogeneizar sino
poner de manifiesto la diversidad al interior de la discapacidad, de las
discapacidades y de las trayectorias educativas e individuales de los sujetos,
focalizando en una perspectiva de derechos humanos.

Encuadre Legal

La educación es considerada como un derecho humano fundamental e

imprescindible para el ejercicio de todos los demás derechos ya que tiene por
objeto brindar las herramientas necesarias para desarrollar y fortalecer la
formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en
cada educando la capacidad de definir su proyecto de vida.

El derecho a la educación, se contempla para las personas con

discapacidad, no solo limitándose a la educación primaria y secundaria, sino
que se extiende a la educación superior. Encontramos numerosas leyes que
así lo contemplan, como la Ley de Educación Nacional N° 26.206/ 06 la cual
brindó junto a otros preceptos el marco normativo para orientar el diseño y la
implementación de las políticas educativas inclusivas en el ámbito universitario.
Se entiende por “una Universidad inclusiva, aquella que propicia el principio de
equidad para todos, apropiándose y garantizando una oferta de calidad para
promover los aprendizajes. La Universidad inclusiva, sustenta bases para

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 2

garantizar la accesibilidad académica". (Ordenanza 01-13-R- Universidad
Nacional de San Juan)
En nuestra ley Nacional el Art. 11, inciso (n), se explicita específicamente
que se debe brindar a las personas con discapacidades, temporales o
permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo
de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos. Para
ello debemos situarnos en un modelo de educación inclusiva, basado en la
aceptación de la diversidad, en la adaptación del sistema para responder de
manera adecuada a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos.

Otro aporte trascendental lo realiza la Convención Internacional de los

derechos de las personas con discapacidad (Asamblea General de las
Naciones Unidas, 2006) con jerarquía constitucional en Argentina bajo la Ley
26378 (2008), en el artículo 24 referido a la Educación donde se plantea que
los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a
la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y
sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán
un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a
lo largo de la vida (Ley Nº 26.378, 2008).

Asimismo, continúa, Los Estados Partes asegurarán que las personas con
discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por
motivos de discapacidad. Por lo tanto, que las personas con discapacidad
puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y
gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que
vivan; se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales
y se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco
del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva (Ley Nº
26.378).
El derecho a la educación de personas con discapacidad también queda
contemplado a nivel de la educación superior, ya que “los Estados Partes
asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la
educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el
aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de

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condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se
realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad. (Ley Nº
26.378, op.cit)”.

Por otro lado, en abril del 2002 la Ley 25.573 modificatoria de la Ley de
Educación Superior Nº 24.521, la cual resulta muy pertinente y de avanzada,
que obliga a las Universidades Nacionales, en tanto, instituciones de educación
superior de carácter público, a garantizarle a los estudiantes de las
instituciones estatales de educación superior el derecho al acceso al sistema
sin discriminaciones de ninguna naturaleza, garantizando asimismo la
accesibilidad al medio físico, servicios de interpretación y los apoyos técnicos
necesarios y suficientes, para las personas con discapacidad. Además se
incorpora que los estudiantes con discapacidad tienen derecho a que durante
las evaluaciones cuenten con los servicios de interpretación y los apoyos
técnicos necesarios y suficientes.

Es decir que a partir del año 2002 en la Ley de Educación Superior se

encuentran mencionadas las adaptaciones en la evaluación, lo que significa
considerar, además de las mencionadas por la ley en relación con los
intérpretes en lengua de señas y el acceso tecnológico a través de los
Sistemas Alternativos y Aumentativos de comunicación, las adaptaciones en
los espacios y los tiempos; es decir, realizar las evaluaciones en otros espacios
que posibiliten los equipamientos informáticos y una mayor amplitud en los
tiempos, a la vez que realizar evaluaciones orales en lugar de escritas o
viceversa, según se adecuen mejor a las necesidades comunicativas del
postulante o el alumno.

Además se incorporó por la normativa (Ley 25573) que la universidad

debe atender muy en particular a las personas con discapacidad, esta función
se deja enunciada en el artículo 28 de la ley de Educación Superior donde se
establece que : una de las funciones básicas de las instituciones universitarias
es: Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y técnicos, capaces
de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo,
mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 4

demandas individuales, en particular de las personas con discapacidad,
desventaja o marginalidad, y a los requerimientos nacionales y regionales.

Desde el discurso educativo los ejes que orientan los lineamientos

políticos se relacionan con: reconfigurar el ámbito estatal-nacional como
integrador de las acciones políticas llevadas adelante por todos; asumir la
responsabilidad estatal como garante de condiciones de igualdad para todos
los argentinos frente al derecho a la educación; recuperar y dar centralidad a
las dimensiones pedagógica e institucional como ejes de las políticas; fortalecer
el lugar de la escuela y la tarea de los docentes como agentes de transmisión y
recreación de la cultura, y sostener y reforzar la función inclusiva de las
propuestas pedagógicas que despliegan los sistemas educativos en todo el
país.

Existen antecedentes de normativas específicas que las diferentes

universidades nacionales han reglamentado para respetar la accesibilidad de
los postulantes y estudiantes con discapacidad.

En el año 2010, la creación de un área en el ámbito del Rectorado implicó

un compromiso que formalizó la enumeración de buenas intenciones que hasta
la fecha venían realizándose en forma individual y dispersa. En ese año se
organizó un grupo de docentes, egresados, personal de apoyo y miembros de
la comunidad, interesados en la problemática de la discapacidad, con el objeto
de impulsar en el ámbito de la Universidad Nacional de San Juan, acciones y
normativas que permitan la plena inclusión de personas en situación de
discapacidad, tanto en el plano educativo como laboral.

Fue así que el 12 de agosto de 2011 y por Resolución N° 1223 del

Consejo Superior, se creó en el ámbito de la Universidad Nacional de San
Juan, como órgano asesor del Rector, la Comisión de Discapacidad. La
misma tendría corno objetivo el desarrollo de acciones que propicien la
accesibilidad universal, la inclusión educativa y laboral, y la igualdad de
oportunidades en el ingreso, tránsito, permanencia y desempeño en la
Universidad, de estudiantes, docentes y no docentes con discapacidades

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 5

motoras, visuales, auditivas, psíquicas, cognitivas y de otras características
facilitando su accesibilidad en todos los niveles y espacios de la Universidad.
Por lo tanto, la discapacidad en las aulas universitarias es un hecho, y una gran
oportunidad para diseñar, como docentes formadores, planes de trabajos accesibles a
todo el alumnado de Nivel Superior, propiciando una educación inclusiva.

Educación Inclusiva y Modelo Social de la Discapacidad

La UNESCO define la educación inclusiva en su documento conceptual

como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades
de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje,
las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Se
basa en el principio de que todos los estudiantes tienen características,
intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos, y deben ser los
sistemas educativos los que están diseñados y los programas educativos
puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas
características y necesidades. Es un método en el que se reflexiona sobre
cómo transformar los sistemas educativos a fin de que respondan a la
diversidad de los estudiantes. La inclusión es un principio que contribuye a
mejorar las condiciones de los entornos para acoger a todos/as.

Pensar en un modelo de educación inclusiva implica situarnos

inexorablemente en un Modelo Social de la Discapacidad: “la discapacidad no
es el resultado de una patología física, sino de la organización social; es un
producto generado por patrones sistemáticos de exclusión entretejidos en la
trama social".(Vallejos I., 2010)

Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan

deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al
interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás.
(Convención , 2006)

Los presupuestos fundamentales del modelo social son dos. En primer

lugar, “se alega que las causas que originan la discapacidad no son ni
religiosas ni científicas, sino sociales o al menos, preponderantemente

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 6

sociales”. Para este modelo, no son las limitaciones individuales las raíces del
problema, sino las limitaciones de la propia sociedad para prestar servicios
apropiados y para asegurar adecuadamente que las necesidades de las
personas con discapacidad sean tenidas en cuenta dentro de la organización
social. En cuanto al segundo presupuesto —que se refiere a la utilidad para la
comunidad— se considera que “las personas con discapacidad tienen mucho
que aportar a la sociedad, o que, al menos, la contribución será en la misma
medida que el resto de personas —sin discapacidad—. De este modo,
partiendo de la premisa de que toda vida humana es igualmente digna, desde
el modelo social se sostiene que lo que puedan aportar a la sociedad las
personas con discapacidad se encuentra íntimamente relacionado con la
inclusión y la aceptación de la diferencia". (Palacios A., 2008)

Currículum inclusivo

Las políticas educativas que apuntan a garantizar el derecho a la educación se

plasman en distintos niveles de concreción curricular.

En nuestro país, la Ley de Educación Nacional ha fijado los grandes objetivos

de la educación y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), acordados en
el Consejo Federal de Educación con todos los ministros de educación
jurisdiccionales, funcionan como organizadores de la enseñanza para generar
una base común que revierta desigualdades históricas sobre qué debe
enseñarse, qué deben aprender los alumnos y de qué manera se crean las
condiciones pedagógicas para que ello suceda.

Este primer nivel de concreción acuerda condiciones de unidad en el sistema

educativo, a la vez que da lugar a la diversidad jurisdiccional y a que se
reconozcan los distintos caminos recorridos.

Un segundo nivel de concreción se plasma en los Diseños Curriculares

Jurisdiccionales, donde cada ministerio de educación provincial adapta a su
propia realidad los saberes acordados como prioritarios. Es decir, cada

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 7

jurisdicción adecúa los NAP incorporando saberes, prácticas y una variada
gama de acciones que se consideran valiosos para la provincia.

Un tercer nivel de concreción se produce en cada una de las escuelas, a través

de su Proyecto Educativo Institucional (PEI).

El cuarto y último nivel de concreción, por su parte, se relaciona con la

planificación en el aula y toca uno de los puntos nodales de la inclusión, ya que
el aula es un ámbito fundamental de concreción de propuestas pedagógicas
para los alumnos. Así, aunque no es el único, es un lugar privilegiado para que
el alumnado se sienta parte y que esto se lleve adelante con propuestas de
enseñanza que les resulten estimulantes y significativas. En los casos que se
requieran estrategias de adecuación de los procesos de aprendizaje de los
alumnos, ―ya sea que se trate meramente de modificaciones metodológicas o
de modificaciones curriculares más o menos significativas, que queden
plasmadas a través de Proyectos Pedagógicos Individuales para la Inclusión
(PPI)―, este nivel cobra un lugar especial y por la importancia que reviste este
ítem, será retomado en un apartado especial, para ofrecer algunas
herramientas concretas para su desarrollo.

Ahora bien, más allá de la distinción analítica y las características particulares

de los distintos niveles de concreción, resulta fundamental que estos estén
entrelazados y guarden coherencia entre sí, si se pretende un proceso
sistemático que apunte a eliminar las barreras al acceso, al aprendizaje y a la
participación de los estudiantes en los entornos educativos.
Los siguientes son algunos aspectos genéricos claves que aporta UNESCO
(2004) para reconsiderar:

-El currículum debe estructurarse y enseñarse de forma que todos los

estudiantes puedan acceder a él.
-El currículum debe basarse en un modelo de aprendizaje que, de por sí, sea
inclusivo. Debe ajustarse a diversos estilos de aprendizaje y enfatizar las
competencias y el conocimiento que sean relevantes para los estudiantes.

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-El currículum debe ser suficientemente flexible como para responder a las
necesidades de ciertos estudiantes, comunidades y grupos religiosos,
lingüísticos y étnicos u otros grupos específicos. Por lo tanto, no debe
prescribirse de manera rígida.
-El currículum debe tener niveles básicos a los que puedan acceder
estudiantes que tienen diferentes niveles de competencia. El progreso en
relación con el currículo debe administrarse y evaluarse de manera que todos
los estudiantes experimenten éxitos.
-La currícula inclusiva tiene la mirada puesta en los docentes, por lo que
necesitarán apoyo para implementarla con efectividad.

Un currículum es inclusivo cuando las tradiciones y culturas de un país,

las minorías étnicas o religiosas, las personas con discapacidad, las
mujeres, entre otros, se ven claramente representadas y expresadas en él
(UNESCO, 2004).
En este sentido, el currículum, en el marco de la educación inclusiva, debe ser
flexible, pensado desde su concepción en un proceso de enseñanza que
contemple los estilos de aprendizaje de sus alumnos, sus necesidades y
potencialidades. Para esto deben plantearse objetivos de aprendizaje amplios,
que garanticen las competencias básicas. Más que contenidos detallados, y
con base en este marco, los entornos educativos deben contar con
determinados rangos de libertad o espacios de libre disposición, para proponer
sus propios programas de estudio, así como organizar sus itinerarios y
métodos de trabajo. Por lo tanto, se requiere un trabajo mancomunado y
corresponsable entre docentes, directivos, supervisión y/o inspección escolar
de nivel, entre otros, para acompañar dichos procesos.

La implementación de dicho currículum “(…) requiere una concepción de

aprendizaje basada en la idea de que el aprendizaje ocurre cuando los
estudiantes están activamente involucrados en darle sentido a sus
experiencias; valora la conformación de agrupamientos heterogéneos y
reconoce que no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje, ni
todos construyen de igual forma el conocimiento; fomenta la interacción
pedagógica entre los estudiantes, ya sea trabajando juntos para comprender

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algún problema o colaborando cuando los más avanzados ayudan a aquellos
que están trabajando en un nivel más bajo” (Universidad Central de Chile,
2009).

Estos objetivos y procedimientos se insertan en lo antes expuesto en relación a

estar inmersos en una cultura institucional que constantemente promueva
políticas y prácticas inclusivas. Por lo tanto, no puede depender de
individualidades o hechos aislados, sino de un trabajo cooperativo y
participativo entre equipos educativos, docentes, alumnos, familias y
comunidad.

Circunscribiéndolo a nuestro ámbito educativo superior, pensar en la

Educación inclusiva nos remite inexorablemente a construcciones teóricas
como:

Accesibilidad

Diseño Universal del Aprendizaje

Ajustes Razonables

Mi aporte en este equipo es para mirar las aulas y la concreción y construcción

del currículum como una práctica que entienda y respete la heterogeneidad de
todo el alumnado. Esto, considerado como un derecho (Personas con
discapacidad como sujetos de derechos) pero también como un valor en sí
mismo y como una oportunidad para mejorar y hacer más accesibles nuestras
prácticas y nuestras trayectorias.

Si nos ubicamos histórica, cultural y políticamente estamos transitando el

modelo social de la discapacidad que concibe que ésta surge de la interacción
entre las características específicas de las personas (deficiencias) y las
barreras del entorno. Es decir que subyace una concepción de que la
discapacidad es una construcción social determinada por la presencia de las
barreras del entorno que limitan a dificultan la participación plena y efectiva en
la sociedad. De aquí surge un concepto fundamental que es la accesibilidad,

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 10

pensado como el gran derecho de participar en todos los ámbitos garantizando
el respeto a los derechos.

Pero cómo podemos plasmar todo esto en nuestras prácticas pedagógica, en

nuestros discursos, en nuestras narrativas?

Términos como accesibilidad, diseño universal del aprendizaje, ajustes

razonables, representaciones sociales, cadena de accesibilidad, aprendizaje
colaborativo recuperan gran importancia.

El concepto Diseño Universal está contemplado en la convención en el artículo

2, por diseño universal se entenderá el diseño de productos, entornos,
programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor
medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El
“diseño universal” no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de
personas con discapacidad, cuando se necesiten. En tanto, los ajustes
razonables son las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas
que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran
en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce
o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos
humanos y libertades fundamentales.

Para poder acceder sin restricciones ni limitaciones a todos los bienes y

servicios, como así también, para garantizar derechos, el artículo 9 de la
Convención desarrolla en profundidad el concepto nodal de la inclusión, La
Accesibilidad:

1. A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en

forma independiente y participar plenamente en todos los
aspectos de la vida, los Estados Partes adoptarán medidas
pertinentes para asegurar el acceso de las personas con
discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al
entorno físico, el transporte, la información y las
comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la
información y las comunicaciones, y a otros servicios e

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 11

 instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en
zonas urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirán la
identificación y eliminación de obstáculos y barreras de acceso,
se aplicarán, entre otras cosas, a: a) Los edificios, las vías
públicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e
interiores como escuelas, viviendas, instalaciones médicas y
lugares de trabajo; b) Los servicios de información,
comunicaciones y de otro tipo, incluidos los servicios
electrónicos y de emergencia.

2. Los Estados Partes también adoptarán las medidas

pertinentes para: a) Desarrollar, promulgar y supervisar la
aplicación de normas mínimas y directrices sobre la
accesibilidad de las instalaciones y los servicios abiertos al
público o de uso público; b) Asegurar que las entidades
privadas que proporcionan instalaciones y servicios abiertos al
público o de uso público tengan en cuenta todos los aspectos
de su accesibilidad para las personas con discapacidad; c)
Ofrecer formación a todas las personas involucradas en los
problemas de accesibilidad a que se enfrentan las personas
con discapacidad; d) Dotar a los edificios y otras instalaciones
abiertas al público de señalización en Braille y en formatos de
fácil lectura y comprensión; e) Ofrecer formas de asistencia
humana o animal e intermediarios, incluidos guías, lectores e
intérpretes profesionales de la lengua de señas, para facilitar el
acceso a edificios y otras instalaciones abiertas al público; f)
Promover otras formas adecuadas de asistencia y apoyo a las
personas con discapacidad para asegurar su acceso a la
información; g) Promover el acceso de las personas con
discapacidad a los nuevos sistemas y tecnologías de la
información y las comunicaciones, incluida Internet; h)
Promover el diseño, el desarrollo, la producción y la distribución
de sistemas y tecnologías de la información y las
comunicaciones accesibles en una etapa temprana, a fin de

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 12

 que estos sistemas y tecnologías sean accesibles al menor
costo.

Por lo tanto Accesibilidad implica una transformación de lo individual a lo

social, del individuo al entorno, que es promovido por el propio colectivo
de las personas con discapacidad.

Cuando “aparecen” personas con discapacidad en ámbitos o roles que

históricamente les fueron negados advertimos que se produce una
exaltación y/o admiración de sus rutinas o modos de vida. Estas miradas
cristalizan la idea de que el acceso a ciertos espacios se logra
únicamente de manera individual a partir del propio esfuerzo y la voluntad
propia.

La accesibilidad ha sido pensada como una categoría relacional en tanto

no refiere a una dimensión aislada sino al encuentro de la persona con un
entorno accesible en sus múltiples dimensiones. (Campero, 2021)

Dimensiones de la Accesibilidad
También podemos concebir la accesibilidad como una condición a trabajar en
espacios, servicios y/o equipamientos para garantizar su uso: lectores de
pantalla, aros magnéticos, señalética en braille, autos adaptados, subtítulos,
interpretación en lengua de señas, texto en lectura fácil, tecnología adaptada,
contrastes de colores, lupa electrónica, audiodescripción, son algunas
innovaciones y respuestas a partir de una diversidad de formas de habitar los
espacios y relacionarse con éstos.
Estas estrategias no pueden concebirse aisladamente como llaves para la
accesibilidad sino que deben ser implementadas de acuerdo al contexto y a lo
que los sujetos necesitan. Cada elemento, innovación tecnológica, ayuda
técnica, buena práctica surgió en un espacio de interacción y es desde esa
óptica que intentaremos conocerlo e implementarlo; entendiendo que su
aplicación y funcionalidad debe darse en una situación específica, que está
dada por particularidades del espacio, de la dinámica social del mismo y de los
sujetos intervinientes. (Campero, 2021)

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 13

Es así que nos preguntamos si estas respuestas pueden universalizarse y
estandarizarse o qué tipo de mirada debemos poner en estas ayudas técnicas,
apoyos y/o estrategias. Autores como Romeu Kasumi Sassaki, han pensado
estas cuestiones llegando a definir una serie de dimensiones para comprender
el tema de la accesibilidad de una manera integral: “dimensión arquitectónica,
comunicacional, metodológica, instrumental, programática y actitudinal, a las
que se suma la accesibilidad tecnológica que atraviesa todas las anteriores”
(Sassaki, en Werneck: 2005).

-La accesibilidad arquitectónica refiere a ambientes físicos sin barreras, como

lugares de residencia, edificios, espacios, así como a equipamientos, medios
de transporte individuales o colectivos. Tomemos un ejemplo para pensar esta
dimensión: Si tenemos un edificio público que posee escalinatas, lo cual
dificulta el acceso a personas con movilidad reducida y al mismo tiempo es
patrimonio histórico de una ciudad ¿Cómo mediaríamos ante la necesidad de
tener que generar accesibilidad y legislación vigente que no permite su
modificación? Esto nos indica que la dimensión arquitectónica no puede
tomarse como separada de las demás dimensiones, su especificidad nos
puede dar algunos datos pero es importante tener en cuenta otros aspectos.
Investigadoras de un estudio sobre “movilidades e inmovilidades urbanas”
destacan que la accesibilidad debiera ser “abordada como un recurso que
resulta de combinar activos materiales (infraestructuras, medios y servicios de
transporte), y capacidades subjetivas de efectivizar su uso; esto es, de
convertirlos en recursos usables y usados por el sujeto. Por medio de ambos
conceptos, movilidad y accesibilidad, se apunta, a una construcción y uso
diferenciados del territorio (...)” (Gutiérrez y Kralich, 2011).

En cuanto a la accesibilidad comunicacional, se toma en cuenta centralmente

el trabajo sobre las barreras que no permiten o dificultan la comunicación
interpersonal, ya sea en una modalidad cara a cara, escrita o virtual. Teniendo
en cuenta estos aspectos, en los últimos años se han socializado formas de
comunicación ya existentes a otros ámbitos de aplicación y uso. Por ejemplo, la
lengua de señas y el sistema braille ya no se dan sólo en espacios aislados o
especiales sino que se han extendido a una serie de ámbitos de uso social, lo

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 14

que ha permitido también, visualizar éstas formas de comunicación e
incorporarlas o reconocerlas como habituales. Por otro lado, nuevos aspectos
han surgido en relación al uso de la tecnología y la comunicación virtual como
la accesibilidad digital. La revolución tecnológica ha hecho estallar la idea de
límites y fronteras comunicativas, la inmediatez, el acceso a distintos servicios
y espacios virtuales y a la información. A su vez esto se ha agudizado en el
contexto de pandemia dado que los cambios producidos, han modificado las
rutinas y las formas de vida de las personas. La idea de accesibilidad digital
posibilita ampliar el acceso universal al conocimiento en el sentido más amplio
del mismo.
Es decir que, esta dimensión que en los últimos años ha adquirido gran fuerza,
es de suma importancia porque nos interpela sobre el derecho a la información,
que posibilita la autonomía en las propias decisiones. Pensemos en algunas
situaciones donde ese derecho se ejerce: si una persona sorda cuenta con
intérprete en una consulta médica o si una persona ciega dispone de
materiales educativos digitalizados para estudiar.
Otras dimensiones a tener en cuenta son la denominada accesibilidad
metodológica y la accesibilidad instrumental , las cuales van de la mano con las
dimensiones anteriormente nombradas. Entendemos que ante las
transformaciones de los últimos años en cuanto al uso de nuevas tecnologías,
dispositivos y herramientas, las dinámicas sociales van cambiando y por lo
tanto se establecen otros criterios y modalidades de acción de los sujetos.
Algunos ejemplos pueden encontrarse en los ámbitos familiares, escolares,
laborales, artísticos y/o comunitarios, y hasta de placer o recreación, en los que
se dan nuevos métodos acompañados de innovaciones en los instrumentos,
utensilios o herramientas. En algunos contextos proliferan soluciones
provisorias o caseras que suelen tener bajo costo. Debemos pensar qué
relación hay entre estas ayudas de bajo costo y los productos que se
comercializan.
En la Argentina una institución de consulta y que intenta nuclear estas ayudas
de bajo costo es el CIAPAT- Centro Iberoamericano de Autonomía Personal y
Ayudas Técnicas:
http://www.ciapat.org/

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 15

Finalmente, las otras dimensiones que nos quedan por abordar nos pueden dar
algunas pistas para pensar en los límites o las ventajas que tenemos como
sociedad a la hora de trabajar en estas transformaciones.
La accesibilidad actitudinal es aquella que refiere a las situaciones que
involucran preconceptos, estigmas, estereotipos y discriminaciones de las
personas en general, y muchas veces, se manifiesta como una de las barreras
o condiciones prioritarias a trabajar. Esta dimensión focaliza en la
deconstrucción de sentidos y en la visibilización de barreras simbólicas que
reproducen hábitos, prácticas y discursos discapacitantes. Muchas veces la
naturalización de estos prejuicios es un factor de exclusión que opera de
manera indirecta y pasa desapercibida. ¿Cuántas veces personas con
experiencia, titulación pertinente o habilidades requeridas por un empleador no
son contratadas por el hecho de contar una discapacidad?
Es por esto que también es importante tener en cuenta la última de las
dimensiones, la accesibilidad programática que es la que se sitúa en trabajar
sobre la dificultad del acceso a políticas públicas (leyes, decretos, anuncios
oficiales gubernamentales etcétera.), normas y reglamentos (institucionales,
empresariales etcétera). Silvia Coriat, nos decía
“Las dificultades en el campo del diseño se reflejan no sólo en el escaso
conocimiento de las normativas y la legislación vigentes en la materia desde
hace 20 años, sino también en profesionales que teniendo acceso a dichas
normas, en tanto resultan extrañas, ajenas a las pautas aprehendidas y
asumidas hasta el momento, no saben qué hacer con ellas y las perciben como
restricciones al proceso creativo” (Coriat, 2003).
Estas dimensiones deben considerarse en términos de retroalimentantación,
atendiendo a la complejidad de la producción de accesibilidad. Para articularlas
es fundamental pensar el trabajo de forma interdisciplinaria, colaborativa e
intersectorial donde se vinculen los diferentes actores que entienden o
interpretan la demanda social en cuestión. La conformación de redes hace que
podamos beneficiarnos y apoyarnos mutuamente para fortalecer el trabajo
conjunto y evitar los esfuerzos solapados.
Tener en cuenta esta integralidad de las dimensiones nos facilitará pensar en la
accesibilidad como un proceso, que puede iniciarse -por ejemplo- en el acceso

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 16

al transporte pero que debe continuar con la garantía del acceso a los espacios
y a la participación de los mismos. (Campero, 2021)

DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque didáctico que pretende

aplicar los principios del DU al diseño del currículo de los diferentes niveles
educativos.

En el año 2013 se crearon las pautas para el diseño universal del aprendizaje
DUA, en un principio pensado y dirigido a las Personas con discapacidad, pero
luego se fue redireccionando, poniendo la mirada en todo el alumnado. Es decir
se trasladó la mirada desde el alumno al currículum pensando en mejorar las
prácticas pedagógicas. El texto plantea “debemos arreglar currículums y no
estudiantes”. El DUA es un concepto superador a la idea de acceso físico,
busca generar prácticas pedagógicas dirigidas a la heterogeneidad de todo el
alumnado, independientemente de si está presente o no la discapacidad.

El diseño universal para el aprendizaje es un marco que aborda el principal

obstáculo para promover aprendices expertos en los entornos de enseñanza:
los currículos inflexibles, talla única para todos. Son precisamente estos
currículos inflexibles los que generan barreras no intencionadas para acceder
al aprendizaje los estudiantes que están en los extremos como los
superdotados o con altas capacidades o los alumnos con discapacidades, son
particularmente vulnerables. Sin embargo, incluso los alumnos que se pueden
considerar promedio podrían no tener atendidas sus necesidades de
aprendizaje debido a un diseño curricular pobre. En los ambientes de
aprendizaje como los colegios o las universidades la variabilidad individual es
la norma y no la excepción cuando las currícula son diseñadas para atender la
media imaginaria no se tiene en cuenta la variabilidad real entre los
estudiantes. Éstos currículos fracasan en el intento de proporcionar a todos los
estudiantes unas oportunidades justas y equitativas para aprender, ya que
excluyen aquellos con distintas capacidades conocimientos previos y
motivaciones que no se corresponden con el criterio ilusorio del promedio. El
DUA ayuda tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes al sugerir

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flexibilidad en los objetivos métodos materiales y evaluación que permitan a los
educadores satisfacer dichas necesidades variadas el currículum que se crea
siguiendo el marco del cual es diseñado desde el principio para atender las
necesidades de todos los estudiantes haciendo que los cambios posteriores así
como el costo y tiempo vinculados a los mismos sean innecesarios. El marco
del Dua estimula la creación de diseños flexibles desde el principio que
presenten opciones personalizadas que permitan a todos los estudiantes
progresar desde donde ellos estén y no desde donde nosotros imaginamos que
están.

Fundamentos neurocientíficos: las redes cerebrales implicadas

en el aprendizaje y los principios del DUA
Las últimas investigaciones en el terreno de la neurociencia han arrojado mucha
luz acerca de cómo se comporta el cerebro durante el proceso de aprendizaje. Los
avances tecnológicos (PET scan, qEEG, fMRI) han hecho posible encontrar
muchas evidencias que permiten conocer la estructura del cerebro y comprender
su funcionamiento de forma global y localizada durante el aprendizaje (Rose y
Meyer, 2000). Así, se ha concluido que existe una diversidad cerebral y una
diversidad en el aprendizaje.

¿Cómo es y cómo funciona el cerebro humano?

Los estudios evidencian que el cerebro posee una estructura modular, esto es,
se compone de diversas regiones o módulos, cada uno de los cuales está
especializado en tratar distintos aspectos de la realidad. Por ejemplo, el color de
un objeto se procesa en un módulo, mientras que la forma se procesa en otra
región diferente. Del mismo modo, en función de la tarea que se pretenda realizar,
se activarán unos determinados módulos u otros, lo que implica que el aprendizaje
se distribuye en torno a diferentes regiones. Los módulos, además, trabajan en
paralelo, activándose de forma simultánea para tratar todos los elementos de un
mismo estímulo.
Las investigaciones no solo explican la forma en la que funciona el cerebro, sino
que también ponen de manifiesto la diversidad neurológica existente entre las
personas. Hay diferencias en la cantidad de espacio del cerebro que ocupa cada
módulo, en función de las personas. Asimismo, se encuentran divergencias

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 18

interpersonales en cuanto a los módulos implicados para la resolución de una
misma tarea. Todas estas diferencias suponen una evidencia neurocientífica de la
diversidad del alumnado en relación con el aprendizaje. No hay dos cerebros
totalmente iguales; por tanto, no hay dos alumnos que aprendan de la misma
manera.

¿Cómo se concretan la estructura cerebral y la forma de procesar

en las situaciones de aprendizaje?

Apoyándose en estos estudios, los investigadores del CAST pudieron establecer

que, dentro de la compleja red formada por una infinidad de conexiones
neuronales que comunican las distintas áreas cerebrales, existen tres tipos de
subredes cerebrales que intervienen de modo preponderante en el proceso de
aprendizaje y que están especializadas en tareas específicas del procesamiento
de la información o ejecución (Rose, 2006; Rose y Meyer, 2002).

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El funcionamiento de cada una de estas subredes es distinto en cada persona
y en cada alumno. Así, hay estudiantes que reconocen y procesan mejor la
información por la vía auditiva que por la visual y viceversa. Otros alumnos, por
ejemplo, serán buenos al diseñar estrategias, pero no al ejecutarlas o evaluarlas;
habrá alumnos que aprenderán mejor mediante ensayo-error, practicando,
mientras que otros asimilarán mejor los contenidos de forma vicaria (a través de
modelos). Del mismo modo, no todo el alumnado se motivará de igual forma y
presentará diferencias en el modo de implicarse en su propio aprendizaje.
La identificación de estas tres redes cerebrales, junto a la evidencia de la
variabilidad interpersonal en el funcionamiento de las mismas, sentó las bases
sobre las que se construyó el marco del DUA. Se definió un principio que había
que tener en cuenta para cada una de las redes al diseñar el currículo (CAST,
2011).

Principios del DUA

Los tres principios del DUA sientan las bases del enfoque y en torno a ellos se
construye el marco práctico para llevarlo a las aulas. Estos principios se han
convertido en un referente obligado que aparece en la mayoría de la bibliografía
científica sobre el tema. Como se ha explicado más arriba, se corresponden con
las tres redes cerebrales implicadas en el aprendizaje que se han descrito en el
apartado anterior. Son los siguientes:

Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la información

y los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son distintos en la
forma en que perciben y comprenden la información.

▪ Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el

cómo del aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades
estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe.

▪ Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del

aprendizaje), de forma que todos los alumnos puedan sentirse comprometidos y
motivados en el proceso de aprendizaje.

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 20

Los tres principios del DUA indican que es necesario que los docentes ofrezcan al
alumnado un amplio rango de opciones para acceder al aprendizaje. Aquí se
plantea un interrogante: ¿cómo podemos llevar a la práctica cotidiana del aula
estos principios?, ¿cómo los aplicamos al currículo para lograr que la enseñanza
sea realmente para todos los estudiantes de la clase, para que todos participen en
los procesos y actividades y, finalmente, para que aprendan?

Las pautas del DUA son un conjunto de estrategias que se pueden utilizar en la
práctica docente para lograr que los currículos sean accesibles a todos los
estudiantes y para eliminar las barreras que generan la mayoría de ellos. Pueden
servir como base para crear opciones diferentes, flexibilizar los procesos de
enseñanza y maximizar las oportunidades de aprendizaje.
Cada una de las pautas está vinculada con uno de los principios del DUA; cada
pauta, además de la justificación de su interés en el aprendizaje, aporta
sugerencias sobre cómo llevar a la práctica el principio correspondiente. Muchas
de estas pautas y propuestas ya están integradas en la práctica de los docentes,
pero hay otras que pueden resultar novedosas y muy útiles para responder a
necesidades e intereses de los estudiantes, así como para evitar barreras con las
que se encuentran muchos de ellos a la hora de acceder al currículo.
Las pautas del DUA proporcionan un marco de referencia y una perspectiva que
permite aplicarlas a cualquier componente del currículo, ya que definen los
objetivos, seleccionan los contenidos y los materiales didácticos, y evalúan los
aprendizajes (Alba Pastor, 2012). Cualquier momento y tarea puede plantearse
con esta perspectiva, para garantizar que todos los estudiantes accedan a los
procesos de aprendizaje.

PRINCIPIO I. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE REPRESENTACIÓN

El primer principio del Diseño Universal para el Aprendizaje parte de la idea de que
los alumnos son diferentes en la forma en que perciben y comprenden la
información que se les presenta. Por ejemplo, aquellos que tengan una
discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje (dislexia) o
diferencias lingüísticas o culturales, pueden necesitar maneras distintas de abordar
los contenidos. Otros, simplemente, captarán mejor la información con medios
visuales o auditivos que con el texto impreso. Por ello, no hay un medio de

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representación óptimo para todos los estudiantes, por lo que es fundamental
proporcionar múltiples opciones al ofrecer la información.
¿Cómo se pone en práctica esto? Para incorporar este principio en los procesos
de enseñanza hay tres pautas a los que debemos prestar atención:

PRINCIPIO II. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE ACCIÓN Y

EXPRESIÓN
Los individuos tienen diferentes maneras de aprender y de expresar lo que
saben. Hay quien puede aprender o expresarse utilizando texto escrito, pero no

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oral, y viceversa. En ocasiones, es una cuestión de preferencias, pero otras
veces se trata de barreras derivadas de las situaciones personales: las
personas que tienen alteraciones significativas del movimiento (parálisis
cerebral), con dificultades en las habilidades estratégicas y organizativas
(trastornos de la función ejecutiva) o con problemas derivados de un
conocimiento limitado del idioma, se enfrentan a las tareas de aprendizaje de
forma muy diferente. Por ello, no existe un modo único de realizar una tarea o
de expresar un aprendizaje que sea óptimo para todos los alumnos y alumnas.
Por eso, en la práctica docente es preciso proporcionar diferentes opciones
para llevar a cabo las tareas de aprendizaje y la forma de expresar que se
han alcanzado.
Pero, ¿cómo podemos llevar este principio a la práctica? Para incorporarlo en
los procesos de enseñanza, el DUA define tres pautas que se desarrollan a
continuación:

PRINCIPIO III. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE IMPLICACIÓN

El componente emocional es un elemento crucial en el aprendizaje que se

pone en evidencia al ver las diferencias en lo que motiva a los estudiantes o en

Curriculum y Prá ctica Docente UniversitariaPá gina 23

la manera en que se implican para aprender. Vemos que a unos les motiva lo
novedoso o la espontaneidad, mientras que otros prefieren los procesos
rutinarios. Hay alumnos que se concentran mejor cuando trabajan solos; en
otros casos, prefieren trabajar en grupo. Por ello, es importante dar opciones o
variar las dinámicas, de modo que todos los estudiantes puedan implicarse
según sus preferencias.
Pero, ¿cómo podemos llevar este principio a la práctica? Para incorporarlo en
los procesos de enseñanza hay tres pautas del DUA que se desarrollan a
continuación:

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La aplicación de los tres principios del Dua, teniendo en cuenta las
particularidades de nuestro alumnado, garantizará un aprendizaje heterogéneo,
atendiendo a la diversidad y evitando así prácticas homogeneizantes.

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