EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN
VENEZUELA Por: Licdo. Miguel H ABRIL/2018 CON MOTIVO DE LA SEMANA
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL/MUNIC.ESC.PÁEZ.ACARIGUA
En  Venezuela, la aparición de instituciones educativas especiales
se remonta a mediados del siglo XIX (1.850), estas primeras
acciones estuvieron a cargo de familiares y amigos de las
personas con necesidades especiales, pero su avance fue a partir
del Código de Instrucción Pública de 1.912, cuya  atención se
hace oficial y obligatoria en el país.  En la presidencia de Eleazar
López Contreras (1.935-1.941) e Isaías  Medina Angarita (1.941-
1.945), fue cuando se  dieron cambios significativos al sistema,
concretamente en su masificación y mejoramiento cualitativo, he
aquí algunas obras educativas de estos gobiernos:
–       1.935: Asociación Venezolana de Ciegos, población
invidente del país, ubicada en los Teques, Estado Miranda.
–       1.939: Hospital Municipal Psiquiátrico, niños y niñas con
retardo mental, ubicado en la Ciudad de Caracas.
–       1.941: Primer consultorio de Higiene Mental, niños con
retardo mental, ubicado en la Ciudad de Caracas.
–       1.945: Clínica Nuestra Señora de Guadalupe, niños y niñas
con impedimentos físicos, ubicado en la Ciudad de Caracas.
Estos son algunos centros asistenciales que se crearon para los
niños y niñas con compromisos, los cuales fueron base para la
creación de muchos centros a nivel nacional, ya que durante la
década de los cincuenta (1.950) se caracterizó por la creación de
centros asistenciales, hospitales, clínicas, dispensarios y
servicios de higiene para la atención especializada de niños con
retardo mental, deficientes visuales, deficientes auditivos y
problemas de lenguaje.  En 1976 ocurren tres hechos
significativos: La creación del Departamento de Educación
Especial en el Instituto Pedagógico de Caracas, creación dela
Dirección de Educación Especial (DEE) del Ministerio de
Educación y  publicación  del Documento Oficial dela
Conceptualización y Política de Educación Especial, en el cual se
contemplan los objetivos, fines y principios que guían la atención
de las personas con necesidades especiales.     En 1.980 se
promulgala Ley Orgánica de Educación, hecho  trascendente,
porque se reconoce a la Educación Especial como una modalidad
del Sistema Educativo venezolano. A partir de estos adelantos en
materia legal e institucional, la demanda educativa aumento, para
el año 1.985,la  Dirección  de Educación Especial atendió una
población de 110.015 niños, niñas, jóvenes y adultos con
necesidades especiales, que asistieron  a los diferentes planteles
y servicios. Dentro del marco legal, no se puede dejar de la
Resolución 2005 la cual se dispuso por decreto presidencial de
fecha 02  de Diciembre de 1.996,  tiene como misión impulsar y
fortalecer las normas para la Integración Escolar de las Personas
con Necesidades Educativas Especiales. En ella se esboza que
los planteles públicos y privados, en los diferentes niveles y
modalidades del Sistema Educativo, deberán garantizar el
ingreso, la prosecución escolar y la culminación de estudio de los
educandos con necesidades especiales, previo cumplimiento de
los requisitos exigidos para su integración.
 En Venezuela la Educación Especial,  plantea la aplicabilidad de
un Modelo Educativo acorde con las necesidades del estudiante
discapacitado, por lo tanto este Modelo  debe tomar en cuenta
que el educando, es un ente pasivo, receptor-memorista que
aprenderá una serie de conocimientos establecidos en el
programa educativo regular, para alcanzar el mismo nivel y
cumplir con las mismas exigencias fijadas para la población
escolar, así se busca ubicarlo a la par del estudiante regular. Para
poder alcanzar este nivel, es necesario que dicho instrumento 
sea aplicado por profesionales capacitados, en campo de  la
Educación Especial, los cuales  deben poseer de las siguientes
cualidades:
–       La flexibilidad de actuación en situaciones inestables. –      
La disponibilidad permanente para los cambios paradigmáticos. Y
–       Un carácter cooperativo en todas las instancias.   Lo anterior
enfatiza, que la Educación Especial, no puede estar en manos de
personas que carecen de esta  preparación, la misma exige un
profesional con mucha ética y un espíritu de amor al prójimo. La
evolución de la Educación Especial en Venezuela, dados los
últimos eventos desarrollados desde el año 2011, orientados a
una transformación de la modalidad, los cuales fueron
impulsados desde la Dirección de Educación Especial; y los
últimos lineamientos derivados de la instrucción ministerial para
el comienzo del año escolar 2014-2015, según la cual se ratifican
las áreas de atención establecidas en las distintas
conceptualizaciones de la modalidad (1976, 1989, 1997) y se
instruye a los docentes especialistas a volver a sus servicios
originales, evidenciándose una “paralización” de este movimiento
hacia la transformación, el cual había generado gran malestar en
primer lugar en las propias personas con necesidades educativas
especiales o con discapacidad, en los docentes especialistas y en
el Consejo Nacional para las personas con discapacidad
CONAPDIS, como ente rector en esta materia.
Según reseña Torres (2007), el inicio formal de la EE en Venezuela
data del año 1961 con la creación de la Oficina de Educación
Especial del Ministerio de Educación.  No obstante, las acciones
para la atención de personas con necesidades especiales se
venían desarrollando desde principios del siglo XX, primero
desde iniciativas de tipo privado; paulatinamente el Estado asume
su rol de ente rector para garantizar la atención de esta parte de la
población. Es así como en el Código de Instrucción Pública de
1912 se evidencia el interés por dicha temática, específicamente
alude a la educación de los ciegos, sordomudos y “anormales”
(Luque, Osorio, Arráez y Pérez, 2011).
A partir de la creación de la Dirección de Educación Especial
(DEE) en el año 1975, se inicia una nueva etapa en la atención
educativa de los educandos con necesidades educativas
especiales en Venezuela, en este sentido en el año 1976 se
publica el documento de Conceptualización y Política de la
modalidad de Educación Especial el cual es un “cuerpo
normativo de Política Educativa tendiente a plasmar los principios
filosófico políticos que han de regir este campo de la educación”
(Ministerio de Educación, 1976, p. 3).
En este punto es importante destacar que en Venezuela, la
modalidad se ha desarrollado paralelamente con los avances
mundiales en esta materia, asumiendo los lineamientos y
políticas internacionales a favor de las personas con
discapacidad, de particular relevancia se pueden mencionar la
Declaración Mundial de educación para todos (Jomtiem, 1990) y la
Declaración de Salamanca (1994), sobre necesidades educativas
especiales, acceso y calidad. En este sentido, paulatinamente se
fue pasando de un enfoque clínico a un enfoque integral que
considera al sujeto con necesidades especiales como un ser
biopsicosocial (Ministerio de Educación, 1989).
En la Conceptualización y Política de 1976 se define a la
Educación Especial (EE) como “un área de la educación general
que a través de métodos y recursos especializados, proporciona
educación diferenciada e individualizada a los sujetos con
necesidades especiales” (Ministerio de Educación, 1976, p. 5). Así
mismo se plantea que esta atención debe ser impartida por
personal especializado, a través de contenidos específicamente
diseñados, en el cual la figura del educador es esencial; además,
dada la complejidad de las situaciones que pudieran presentarse
se requiere del trabajo conjunto de profesionales de diversas
áreas.
En Venezuela la modalidad de EE, cuenta con un marco legal que
la sustenta:
1.     Constitución Nacional (1999), específicamente los artículos
81, 102 y 103; en los cuales se establecen los derechos de las
personas con discapacidad al desarrollo autónomo de su
personalidad en igualdad de oportunidades, el derecho al trabajo
y a la formación, la educación como derecho humano, así como el
deber del Estado para garantizar la educación a las personas con
discapacidad o necesidades especiales.
2.     Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009), artículos 4, 14, 15,
24; en los cuales se regula la educación como un derecho
humano y un deber social, se hacen explícitos los fines de la
misma y se hace alusión al respeto por la diversidad.  Así mismo
en la LOE se establece que la EE es una modalidad del sistema
educativo (art. 26).
3.     Ley Orgánica de Protección del Niño y Adolescente (1998),
en la cual se incluye a las personas con necesidades especiales,
en el disfrute pleno y efectivo de sus derechos y garantías.
4.     Ley para las personas con discapacidad. (2007), cuyo objeto
es: “regular los medios y mecanismos, que garanticen el
desarrollo integral de las personas con discapacidad de manera
plena y autónoma de acuerdo a sus capacidades, el disfrute de
los derechos humanos y lograr la integración a la vida familiar y
comunitaria, mediante su participación directa como ciudadanos
y ciudadanas plenas de derechos…"
5.  Conceptualización y Política de la Educación Especial (1976,
1989, 1997), estos documentos rigen los aspectos filosóficos y
normativos de la atención educativa especializada dirigida a las
personas con necesidades educativas especiales o con alguna
discapacidad.
En el documento de Conceptualización y Política del año 1997 se
delimitan las áreas de atención de la modalidad de EE:
Dificultades de Aprendizaje, Retardo mental, Deficiencias
auditivas, Deficiencias visuales, Impedimentos físicos, Autismo y
Talento Superior.
En la actualidad, debido a los avances de la EE y al esfuerzo
realizado por el Consejo Nacional para las personas con
discapacidad, orientado a mejorar el trato hacia las personas con
discapacidad y modificar la percepción social hacia estas, se han
incorporado cambios importantes en las denominaciones que se
utilizan para hacer mención a estos colectivos.
 Por retardo mental, se emplea en el país el término personas con
discapacidad intelectual o cognitiva, por deficiencias visuales o
auditivas utiliza el término personas con discapacidad visual o
auditiva o persona sorda; por impedimentos motores, se usa
personas con discapacidad motora, músculo esquelética o con
movilidad reducida. El factor a destacar antes de la situación o
condición de discapacidad es la visibilización y valoración de la
“persona”.
En relación con el área de Dificultades de aprendizaje, esta
continúa siendo una de la áreas más controvertidas, ya que se
dificulta su diagnóstico a partir de los signos duros o
neurológicos, sin embargo, para nadie es un secreto que cada día
más estudiantes presentan dificultades para apropiarse de los
aprendizajes escolares y que los docentes integrales no cuentan
con las herramientas y estrategias para facilitar los procesos de
aprendizaje en estos educandos.
Todo lo descrito hasta ahora, permite vislumbrar el camino
recorrido por la modalidad de EE en el contexto venezolano; los
distintos documentos de Conceptualización y Política, así como
el marco legal, intentan dar respuesta a las exigencias de la
sociedad y determinan las acciones educativas que se realizan en
los servicios de la modalidad.
No obstante, se observa un divorcio o un trabajo fragmentado
entre el CONAPDIS como ente rector en materia de personas con
discapacidad y la Dirección de Educación Especial. Es
fundamental que ambos entes trabajen de forma conjunta y
coordinada para unificar esfuerzos que redunden en una mejor
atención social y educativa a estos colectivos, que tiendan a una
verdadera integración e inclusión social de las personas con
discapacidad.
 Se hace necesario además, que en el país se genere una
verdadera transformación de la modalidad que escuche los
planteamientos y necesidades de los propios colectivos de
personas con discapacidad, especialistas en todas las áreas de
atención, universidades formadoras de docentes especialistas y
comunidad en general; y que tanto el CONAPDIS como la DEE
participen de los avances mundiales en materia de atención a las
personas con discapacidad y suscriban todos los lineamientos y
convenios mundiales en esta materia.  En este sentido se avanza
con programas  de apoyo tales como:

Prevención y atención temprana: se proporciona al niño en las

primeras etapas de su vida y consiste en un conjunto de acciones
encaminadas a prevenir los probables déficits en el desarrollo de
los niños con riesgo de padecerlos tanto por causas orgánicas
como psicológicas o sociales.
Lenguaje: Es una unidad de Apoyo de la dirección de educación
especial; tiene como finalidad definir las políticas y las líneas
estratégicas para el desarrollo del lenguaje de la población
atendida dentro de la modalidad o integrada a la escuela regular,
se inicia desde la edad preescolar hasta la adultez y desde los
centros de Desarrollo infantil hasta los talleres de educación
laboral existentes en todo el territorio nacional.
Educación y trabajo: Le corresponde propiciar las condiciones
para el desarrollo integral del individuo, cuya formación le
permitirá .a “ser” y “aprender haciendo “el promover la
responsabilidad consigo mismo, con la familia y la comunidad,
estimular la capacidad creadora, despertar una actitud positiva
hacia el trabajo y el desarrollo de una conciencia ciudadana para
beneficio individual y colectivo.
 Integración social:La integración responde a una concepción del
hombre ,en su condición de persona cuya dignidad personal
radica,en asumirse como ser cultural social e histórico con una
tendencia hacia la autorrealización libertad y apertura solidaria
con los demás seres humanos,con capacidad de originalidad y
creatividad y jerarquía de valores y dignidad personal Nozenco,
(1995) por lo tanto promueve la participación social  para que las
personas con necesidades especiales como cualquier
ciudadano ,que conozcan la realidad en que viven ,desarrollen
sus capacidades y actúen solidariamente  para intervenir en la
transformación de sí mismo y de la sociedad en la medida de sus
posibilidades de acuerdo a lo establecido en el marco de la
Constitución Nacional. Es por ello que en la actualidad se cuenta
con áreas de atención en la modalidad siguiente:
Retardo Mental.las instituciones que brindan atención en esta
área son institutos de Educación especial y talleres laborales (IEE
TEL)
Autismo, atendido en los centros de atención integral a personas
con autismo(CAIPA)
Deficiencias Auditivas :instituto de deficiencias auditivas
Deficiencias visuales en las instituciones llamadas :CAIDV
Dificultades de Aprendizaje :Unidades psicoeducativas (UPE),
aulas integradas
Impedimentos físicos. Centro de desarrollo infantil (CDI hasta los
seis años)
Talento superior, igualmente con la colaboración de la Misión
José Gregorio Hernández, podemos articular con la prestación de
servicios de diagnostico genético, dotación de equipos
ortopédicos, prestación de los servicios de salud Barrio
Adentro( CDI) Y Salas de Rehabilitación Integral (SRI), Logopeda,
entre otras.  
 Para finalizar quisiera dejar la siguiente reflexión: una verdadera
transformación requiere el conocimiento y valoración del pasado,
la valoración del trabajo, el esfuerzo y la experiencia acumulada
durante años. Nada que valga la pena se construye en el aire, ni
de espalda al mundo. La valoración de lo local y regional con
apertura a lo global es una competencia a desarrollar en el siglo
XXI. Se ha percibido que en los actuales momentos, los entes
gubernamentales han apoyado e invertido en la Educación
Especial, aspecto  que nos alegra mucho, porque gran cantidad
de  niños y niñas e igualmente jóvenes y adultos, se están
beneficiando de estas políticas educativas, que día  a día
contribuyen a mejorar el nivel y calidad de vida del
discapacitado. Con la certeza de que todas estas unidades de
apoyo y servicios trabajan entrelazadas y en conjunto para lograr
de forma exitosa la inclusión e integración educativa, porque
todos somos especiales y todos somos diferentes y nuestras
diferencias nos enriquecen. Garantizar una educación de calidad
para todos y todas. Desarrollar una pedagogía del amor,  el
ejemplo y la curiosidad. Fortalecer el papel de los maestros y
maestras. Promover un clima y gestión escolar caracterizada por
la convivencia. Garantizar un sistema de protección estudiantil.
Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la
comunidad. Desarrollar un currículo nacional integrado y
actualizado. Garantizar edificaciones educativas sencillas,
amigables y seguras. Desarrollar un sistema de evaluación de la
calidad educativa. Reconfigurar la organización y funcionamiento
del Ministerio del Poder Popular para la Educación. La historia de
las personas con condición especial donde se ve afectada su
capacidad cognitiva, visual, auditiva, motora, comunicativa o, por
el contrario, el dotado de un talento superior al esperado dentro
de su rango es la historia de todos pero, particularmente, de
todas las personas con dicha condición que sienten afectada su
integración social en igualdad de condiciones y oportunidades.
Es necesario sentar las bases en una concepción humanista que
desde la acción acepte la diferencia como algo común, brindando
la oportunidad real de desarrollo personal; participación activa,
responsable y protagónica en la construcción del socialismo que
hoy se vive en el país y que necesita en esencia la participación
de todos los actores por una Venezuela mejor y de proyección
mundial por sus logros centrados en la persona.

Desde esa sensibilidad humana que nos caracteriza, que mueve a

todos los que se avocan a esta labor con amor, ética,
compromiso y esperanza, consideramos la Educación Especial
como la historia que toca a todos los seres humanos en lo mas
profundo de su ser. Por ser particularmente la historia de las
personas con Parálisis Cerebral., Superdotado o Talento
Superior, Discapacidad Visual , Auditiva, Problemas de Conducta,
Perturbación del Lenguaje/ Comunicación , Condiciones
desfavorables para Apropiarse de la Lectura , Escritura y/o
Calculo; solicitamos no perder el objetivo y la esencia del deber
ser en el marco de la justicia social, avanzando en la política
educativa venezolana sin destruir los logros alcanzados,
entendiendo que una concepción teórica errada nos puede llevar
a la exclusión , desde el respeto el estado debe garantizar la
atención educativa integral en el marco de ley, aceptando y
respetando la condición especial, propiciando el desarrollo de
sus potencialidades, valorando la creatividad, compromiso,
trabajo y participación activa, solidaria, cooperativa y
transformadora de la realidad vivida. 

“En la diversidad está la esencia de la transformación, juntos nos

complementamos, crecemos y avanzamos hacia un mañana
mejor”

Que es la evaluacion
La evaluación ofrece posibilidades para fortalecer y consolidar los
aprendizajes, así como los logros de los objetivos o propósitos en
cualquier campo de estudio. La evaluación permite evidenciar
cuáles son las necesidades prioritarias que se deben de atender y
—desde la perspectiva educativa— debe mostrar congruencia
entre saber y desempeño, esta fórmula es la que puede encausar
a la educación hacia la llamada calidad. 

 Desde esta visión, se puede afirmar que los alumnos en el aula y

el maestro en su práctica docente ofrecen varias alternativas que
pueden favorecer la construcción un modelo de evaluación
“congruente”, es decir, entre lo que se debe y lo que se quiere en
la educación; pero la congruencia no sólo debe limitarse dentro
del aula, sino que debe de llegar a las autoridades educativas.
Por tal motivo, la evaluación debe ser considerada como una
extensión del proceso enseñanza y aprendizaje y no como un
paso más, es decir, una actividad continua, un proceso integrador
que genera, desde la reflexión de las experiencias, oportunidades
formativas.

La evaluación es una actividad continua del mismo proceso

educativo. Desde el momento en que el alumno ingresa a la
escuela, durante su estancia y al final de la jornada escolar,
proporciona información de su propio sistema de enseñanza en la
casa, así como el de la escuela, y en conjunto, ambos contribuyen
a mejorar el propio proceso evaluativo ya que brindan
oportunidades formativas para que, con la información recabada
por diferentes métodos, generen conexiones que contribuyan a
fortalecer la calidad de su formación, en este caso, el alumno
junto con el maestro, generan de forma explícita métodos de
evaluación más congruentes dentro del aula, fortaleciendo así, la
educación y las mismas prácticas docentes. La evaluación implica
que el docente registre las fortalezas, los talentos, las cualidades,
los obstáculos, los problemas o las debilidades que de manera
individual y grupal se vayan dando para intervenir oportunamente
y “decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los
alumnos” (Coll, 2004). Sin embargo, siempre hay que considerar
que la evaluación está en función de los aprendizajes claves del
plan y programas de estudios vigentes, así como de la orientación
pedagógica del maestro frente al grupo, ya que son ellos quienes
de acuerdo al calendario de evaluaciones marcan los momentos y
las características de las mismas.
Ahora bien, destacan dos funciones de la evaluación —y que son
de las más relevantes en el ámbito educativo— la primera
consiste en comprobar en qué medida los resultados previstos se
han alcanzado en relación a los objetivos propuestos; la segunda
permite replantear la organización de las actividades. Ruiz
(1998) menciona que el proceso de la evaluación se debe
entender como un: “análisis estructurado y reflexivo, que permite
comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de
valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a
mejorar y ajustar la acción”. De hecho, uno de los temas en los
que es necesario reflexionar es sobre la estrategia pedagógica
del acompañamiento docente y cómo ésta puede permitir generar
propuestas significativas que contribuyan a conseguir los
objetivos planteados. Es preciso considerarla como un posible
insumo para solventar los problemas que se manifiestan y diseñar
estrategias de intervención. En este sentido, el nuevo enfoque de
evaluación debe dejar atrás las definiciones tradicionales de la
misma, ya que ahora los resultados no deben tener ningún efecto
punitivo, mucho menos sancionador, sino que al contrario, deben
considerarse como insumos que permitan rediseñar las
estrategias didácticas. En la medida que la evaluación educativa
se autorregule, mejorará la calidad de los resultados.
Actualmente, la evaluación es un concentrado de evidencias que
permiten obtener información valiosa del desempeño de los
alumnos en relación a los objetivos planteados. Asimismo, la
evaluación como parte del trabajo docente, muestra una
secuencia construida a lo largo de un tiempo determinado, es
decir, por bimestre, por semestre, o anual. Sin embargo, es
importante resaltar que una calificación y una descripción sin
propuesta de mejora son insuficientes e inapropiadas para
mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje (SEP, 2011). El
hecho de conocer el progreso del logro de los objetivos
planteados, en su primer momento, es beneficioso, ya que la
información recabada en relación con los resultados obtenidos
permiten reflexionar sobre el proceso que se realizó. En este
primer momento se tiende a darse cuenta de aquello que ha
resultado positivo y de aquello que queda por hacer considerando
las áreas de oportunidades que brinda la información recabada.
En un segundo momento, se valora en qué medida se han
logrado los objetivos que se habían propuesto, es decir, la
consecución o no de estos, como principio para la toma de
decisiones para redireccionar las actividades aplicadas durante la
jornada escolar, o bien, fortalecer aquellas que han logrado ser
exitosas; es decir, que hayan favorecido la mejora de los
aprendizajes de los alumnos. En un tercer momento, se acuerdan
si es posible y necesario modificar la metodología que se adapte
mejor al proceso, es decir, generar oportunidades formativas en
razón a las necesidades e intereses que se identifiquen en la
reflexión y valoración del primer y segundo momentos,
considerando que la evaluación siempre ayudará a tomar las
mejores decisiones a favor de los alumnos.

La evaluación, es sin duda una acción dentro del proceso

educativo que ofrece un balance final dentro de un periodo
establecido para el logro de los objetivos planteados; es decir, su
prioridad radica en conocer el grado, en ese espacio de tiempo
concreto, hasta dónde se avanzó, particularmente si ya se tiene
un tiempo establecido para rendir cuentas, como por ejemplo,
bimestralmente. La evaluación también refleja el nivel de
competencia del servicio que se ofrece en una escuela en
comparación a otras del mismo nivel educativo, por esta razón,
cada escuela crea su identidad, con características propias que
se construyen de acuerdo al contexto donde este inmersa. La
información que se deriva de la evaluación, es una información
sistematizada que hace referencia al nivel y desempeño del
proceso educativo reflejado en el aprendizaje de los alumnos,
información que permite, al final de cuentas, tomar decisiones que
se vean reflejadas en la mejora continua de los aprendizajes.

Favorecer la evaluación durante la jornada escolar y promover su

reflexión es sinónimo de congruencia ya que se reconocen las
cualidades y bondades para fortalecer la práctica docente, en
este sentido, generar oportunidades formativas convencionales
que encaucen la educación a las vías de la calidad.

La evaluación en la educación debe generar una transformación

en la manera de percibir juzgar la promoción de los alumnos así
como la forma de tomar decisiones en relación a sus
aprendizajes. En este sentido, los maestros de grupo pueden
generar, desde su praxis cotidiana, alternativas inclusivas de
evaluación ya que todos aprenden, y no necesariamente se
aprende académicamente en la escuela, también se aprenden
formas para enfrentar el contexto inmediato. Por último, se debe
percibir a la importancia de la evaluación en la educación como
un instrumento que permite, objetivamente, ubicar la realidad del
alumno y de la escuela, tomar decisiones desde ese enfoque, es
resignificar al alumno como centro del proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Modelos y épocas de la evaluación educativa

Educational evaluation models and times
Sergio Alejandro Arias Lara alsaal77@gmail.com
Nahiam P. Labrador L. Nahiam.lozada@gmail.com
Universidad de Los Andes, Venezuela
Blanca Gámez Valero gamblanca@gmail.com
Universidad Experimental Nacional del Táchira San Cristóbal , Venezuela
Modelos y épocas de la evaluación educativa

Educere, vol. 23, núm. 75, pp. 307-322, 2019

Universidad de los Andes

Recepción: 30 Septiembre 2018

Aprobación: 10 Diciembre 2018

Resumen:Actualmente muchas realidades evolucionan a tal escala originando que el conocimiento

adquiera múltiples connotaciones, lo que deriva en sugestivas perspectivas sobre ellas. La
evaluación como tal, desde hace décadas viene siendo entendida por expertos y estudiosos como un
proceso álgido posturalmente, puesto que, han surgido desde diversos paradigmas concepciones que
a lo largo de su desarrollo histórico han promulgado según su posicionamiento el ser de esta
actividad. El trabajo que se presenta expone los modelos de evaluación más relevantes desde una
perspectiva histórica.

Palabras clave:Evaluación, Modelos de Evaluación, Épocas de la evaluación.

Abstract:Actually many realities evolve in a way inducing the knowledge to acquire multiple
connotations, bringing suggestive perspective about them. For many decades, experts and scientist
have studied the evaluation like an algid process, because have surged from different models
conceptions that throughout their historical development have promulgated according to their
positioning being of this activity. fte presented article expose the important evaluation models from
a historical perspective.

Keywords:evaluation, evaluation models, evaluation times.

Introducción
 La evaluación educativa constituye un medio moderador de la enseñanza,
mediante ella se puede catalizar acuerdos didácticos que faciliten la mediación y
adquisición de conocimientos, así como, realizar ajustes a la diversidad de
necesidades, capacidades e intereses del estudiantado a través de reorientaciones
que permitan instaurar preceptos válidos y aplicables a futuras evaluaciones
contextualizadas y enriquecedoras, para que sean convergentes con el real
cumplimiento de su primordial función formadora como es consolidar
aprendizajes.
 A lo largo de las últimas décadas se han propuesto diversos prototipos sobre
evaluación, sustentados esencialmente en posicionamientos de lo que se cree
cónsono con escenarios educativos del momento o época en particular, desde
múltiples perspectivas expertos y estudiosos de esta área del saber han discernido
y auspiciando novedosas o renovadas formas de evaluar con la pretensión de
superar la errada percepción de considerarla como proceso de instantes únicos
registrables y perdurables administrativamente con el fin de certificar y
promover.

Por estas circunstancias, existe en la literatura especializada abundantes

tratados sobre concepciones y modelos de evaluación cuyas exposiciones
pretenden superar formas tradicionales de la misma. Es así como, pudieran
destacarse diferentes enfoques dentro de los paradigmas educativos; o establecer
como punto de referencia las cuatro generaciones de evaluación expuestas por
Guba y Lincoln; o simplemente analizar las posturas que se han desarrollado
mediante el establecimiento de una línea de tiempo.

En los próximos apartados se discurre sobre una serie de enfoques condensados

en modelos sobre evaluación, así mismo, se asocian en una visión retrospectiva
las épocas y generaciones de la evaluación educativa.

Modelos de evaluación

Por modelo se entiende a toda representación ideal a escala diferente de la

entidad implicada, mediante la cual se puede entender o explicar de mejor
manera el objeto en sí. Igualmente puede considerarse como una abstracción
teórica de una realidad. Bermon (2012).

En el contexto de este trabajo, se entiende por modelo de evaluación al

conjunto de postulados teóricos y teorías englobadas que en sí procuran explicar
epistemológica, ontológica, axiológica y metodológicamente el proceso de
evaluación.

A través del tiempo diversos autores se han dedicado a enriquecer el cúmulo de

bibliografía existente que explica el surgimiento, postulado y desarrollo de las
concepciones y modelos de evaluación que procuran establecer las bases
primordiales de la misma, de los cuales, vale la pena mencionar sin entrar en
detalles lo expuesto en trabajos como los de Torres (2004), Pérez (1993), Lukas y
Santiago (2004) y Fuguet (1995) entre otros. A continuación se presenta la fig.
1 con los principales modelos para luego describir a groso modo lo que
proponen.
M ODELO DE E VALUACIÓN COMO M EDICIÓN

Generalmente este modelo se visualiza desde la corriente conductista, donde se

considera que los procesos de instrucción están sustentados en adiestramientos y
acondicionamientos del individuo, de modo que respondan a estímulos externos a
través de conductas manifiestas que puedan ser observadas; razón por la cual, el
recurso didáctico por excelencia constituye la instrucción programada
operacionalizada mediante diseños

Fig. 1
Modelos de Evaluación
Elaboración Propia

instruccionales focalizados en establecer conductas manifiestas motivadas por

agentes ambientales externos, implicando mediciones en función de dichas
conductas. (Serrano, 1990).

Por ello, en esta postura se considera que el aprendizaje se determina al medir

productos, y por ende la evaluación también, desde ésta concepción el estudiante
al ser entendido como un sujeto pasivo asimilador y receptor de influencias
guiadas deliberadamente desde el medio externo para poderlas reproducir
mediante respuestas o conductas observables sin considerar otros aspectos tan
importantes en la adquisición de aprendizajes, es visto como un ente factible de
medición.

La evaluación desde esta postura se concibe como un proceso de carácter

sumativo, centrado en productos finales con resultados medibles y cuantificables.
Los criterios de evaluación son los objetivos establecidos con anterioridad,
denominados: específicos instruccionales, entre otros, formulados en término de
conducta observable, medible y cuantificable. (Blanco, 1995).

Sin embargo, una medición no constituye en sí muna evaluación, medir es

parte de evaluar. En el área educativa al pretenderse evaluar mediante
mediciones, lo que realmente ocurre es que se asigna un valor numérico que se
interpreta como el grado en que un individuo conoce un contenido.

Evaluar desde esta óptica, trae como consecuencia no considerar las diferencias
individuales, simplemente se valora a través de mediciones con un único patrón,
por lo que adquiere carácter isomorfo.

M ODELO DE E VALUACIÓN COMO LOGRO DE OBJETIVOS

Constituye el modelo de mayor incidencia en la gran mayoría de prototipos que

se han desarrollado posteriormente, su principal proponente fue Tyler, se
fundamenta en la pre especificación de los objetivos a lograr, por esta
circunstancia, el propósito fundamental de la evaluación consiste en determinar
en qué medida se consiguen dichos objetivos. Hace mayor énfasis en los
productos que en los procesos, no considera directamente lo realizado durante un
proceso ni la influencia de otros factores que puedan intervenir durante el mismo;
simplemente centra su atención en la verificación, comprobación o medición de
dichos objetivos.

La evaluación basada en este enfoque describe si los evaluados han logrado los
objetivos propuestos o no, facilitando que los resultados informen sobre el cómo
manejar una nueva estrategia instruccional su revisión, adopción o rechazo; en
este sentido, se puede incurrir en pasar por alto productos parciales o beneficios
inesperados más allá de los fines originales, Guerra (2007).

Este modelo concibe los procesos de instrucción como un conjunto de técnicas

y procedimientos que apoyados en tecnologías conducentes a propósitos
previamente formulados y establecidos; por tal razón, los aprendizajes son
entendidos como el dote de conocimientos instituidos por la instrucción, en
consecuencia, la evaluación de esos aprendizajes se limita a la verificación del
logro de esos objetivos.

Posterior a Tyler, Mager indicó que no basta con establecer el logro de los
objetivos, sino que además, había que expresar los criterios y niveles de
consecución de lo previsto, este fue el motivo para incorporar en educación los
test de rendimiento. En este sentido, Bloom y Poham utilizaron esta orientación
luego de que el primero elaborara una taxonomía de objetivos educativos.

Metodológicamente este modelo se apoya en la técnica de la encuesta a través

de cuestionarios y entrevistas, por lo que la preocupación e interés se reoriento
hacia la instrumentación que se utilizaba para evaluar. Esta postura se ubica en la
época del dinamismo y en la segunda generación de evaluación, la generación de
la descripción.

M ODELO DE E VALUACIÓN COMO A NÁLISIS DE S ISTEMAS

Este modelo centra su atención en los resultados que se obtienen luego de que
determinados insumos franquean una serie de procesos interrelacionados. Es por
ello, que la evaluación se focaliza en datos cuantitativos obtenidos al final de una
serie de pasos o fases; evaluar bajo este enfoque conduce a indagar relaciones de
causa y efecto mediante variables cuantificables.

De manera que se trata de una visión de la evaluación donde lo primordial es el

resultado o producto final del desarrollo de ciertos procesos a que son sometidos
unos insumos, esto con la finalidad de obtener frutos eficientes y eficaces, donde
estos a su vez puedan ser retomados como elementos de entrada.

En educación, lo que se pretende con esta visión es relacionar estándares o

normas con diferencias encontradas, esto mediante las variaciones establecidas
por los indicadores y puntuaciones de los test, por lo que, la técnica estadística de
correlación constituye el principal operador de este enfoque; donde los resultados
son presentados en forma de equivalentes en la curva normal (distribución
Normal), con la implicación de que el resultado de la evaluación de cualquier
estudiante estaba asociado o en función del rendimiento del grupo al que
pertenecía, es decir, al sistema particular (grupo común) del que forma parte.

La metodología empleada es de carácter positivista, por lo que la evaluación

debe ser lo más objetiva posible y que presente invariabilidad al aplicarse a
grupos análogos, es decir, deben obtenerse resultados consistentes al aplicarse a
otros grupos o sujetos de características similares, por lo que debe cumplir con
principios técnicos estadísticos de confiabilidad y validez.
 Bajo esta perspectiva, generalmente se recurre al análisis de costo-producto
orientado hacia la eficiencia; en este modelo es típico formularse interrogantes
como: ¿se logran los efectos previstos?, ¿se pueden lograr de manera más
económica?, ¿cuáles son los aspectos más eficientes? Este modelo se puede
ubicar en la época del dinamismo y la generación de la descripción.

M ODELO DE E VALUACIÓN PARA LA T OMA DE D ECISIONES (CIPP)

El modelo concibe la evaluación como un proceso sistemático mediante el cual

se delimita, recolecta y proporciona información útil para la toma de decisiones,
Stufflebeam es considerado el padre de esta postura al proponer la evaluación
como una acción para el perfeccionamiento de programas, al mismo tiempo
incorpora la evaluación del propio proceso evaluativo mediante la
metaevaluación.

Su estructura básica representada por las siglas CIPP está referida a un proceso
evaluativo donde se desarrolla la evaluación del contexto para obtener
información relevante que facilite decidir sobre el establecimiento de metas,
seguida por la evaluación de entrada (input) que ofrezca datos importantes para
dar forma a lo que se propone, posteriormente la evaluación del proceso para
orientar su realización y finalmente, la evaluación del producto para la obtención
de información acreditada para tomar decisiones sobre el posible reciclaje.

Bajo este punto de vista cabe resaltar que el producto que se busca es la
eficacia y el control de calidad, puesto que el postulado del modelo fija su
atención en evaluar el contexto, los insumos, los procesos y los productos para de
esta forma obtener información relevante en cada fase que le conduzca a tomar
decisiones en cada uno de estos aspectos.

De ahí surgen interrogantes típicas como: ¿es eficaz el aspecto o ámbito

evaluado? ¿Qué partes son eficaces?, este enfoque a menudo plantea el problema
de ¿a quién se dirige la evaluación y cuál es la tarea del evaluador? Los cual se
resuelven tomando al responsable de las decisiones como destinatario.

Dichas interrogantes se plantean debido al hecho de que en la sociedad

norteamericana donde se origina este modelo, se establece la diferencia entre
planificadores, administradores y responsables de las decisiones en el campo
educativo, pero en la realidad, en las aulas de clase, es el docente quien cumple o
lleva a cabo estas tres funciones. Es precisamente este acto lo que permite
reorientar, retroalimentar y mejorar la acción pedagógica que es la misión
fundamental de la evaluación.
 Este modelo evaluativo toma en cuenta básicamente tres fases o etapas: en
primer lugar la delimitación para poder identificar la información necesaria a
quienes tienen la responsabilidad de tomar las decisiones. En segundo término, la
obtención de la información previamente seleccionada. Y por último, la
devolución de la información a los responsables de las decisiones a tomar. Lukas
y Santiago (2004).

Para Guerra (2007), desde esta posición la evaluación es una investigación

metódica para determinar el valor o mérito del objeto evaluado, donde considera
que el mérito está asociado a la calidad intrínseca de algo o excelencia sin tomar
en cuenta la utilidad, mientras el valor se refiere a lo extrínseco.

En la evaluación del contexto el principal propósito es identificar los pro y

contra del medio o ámbito donde se desarrolla el objeto a evaluar. Aquí se
describen las condiciones reales que caracterizan dicho medio, en consecuencia
representa el apoyo para las decisiones de planificación y por ende de los
objetivos a trazar.

La evaluación de entrada tiene como orientación primordial proporcionar

información sobre procedimientos y métodos aplicables para decidir cuáles son
los más adecuados o idóneos para el desarrollo y consecución de los objetivos.

La evaluación del proceso supone la verificación continua del mismo para

tener información importante para tomar decisiones sobre aciertos y desaciertos
no previstos, de esta manera puede corregirse o reorientarse oportunamente.

El propósito principal de la evaluación del producto es interpretar, valorar y

juzgar los logros alcanzados, incluso debe incluir los efectos a largo plazo tanto
los deseados como los no deseados, al igual que los resultados positivos y no
positivos, de este modo se obtiene información para decidir sobre las
generalidades del objeto evaluado.

Por lo tanto, la evaluación del contexto, de entrada, del proceso y del producto
a pesar de ejercer actividades propias, entre ellas existen asociaciones, así, en
cada una puede recurrirse a diversos métodos evaluativos. Este modelo de
evaluación históricamente se ubica en la época de la profesionalización y en la
tercera generación de evaluación, la generación del juicio.

M ODELO DE E VALUACIÓN L IBRE DE M ETAS

Este modelo surge como una respuesta que enfrenta lo que se considera como
tergiversación y estructuración cerrada planteada por la evaluación centrada en el
logro de objetivos previamente establecidos. Algunos expertos aseguran que
significó un primer intento de atribuirle rigor intelectual al avasallante y
establecido campo de la investigación.

Scriven fue quien planteó este enfoque que pretende llenar el vacío de la visión
evaluativa orientada hacia la consecución de las metas, al proponer imparcialidad
ante los eventos que van surgiendo Guerra (2007).

A partir de las décadas de los sesenta y setenta surgen los llamados modelos
emergentes de investigación y evaluación en oposición a los modelos
cuantitativos, hecho que ocurre debido a las limitaciones y desventajas que
presenta el método clásico por excelencia de investigación como lo es el método
científico.

Por ser la educación una acción intencional en las dimensiones cultural, social,
política y económica de los grupos sociales, amerita estudios más profundos y
particulares del desempeño del ser humano, aspecto que consideran los modelos
emergentes.

Sobre este particular, quien evalué tendrá mayores posibilidades de tomar en

cuenta efectos y factores del contexto que desde el punto de vista de las metas
preestablecidas resulta imposible. Precisamente, este es el momento en que se
incorpora la evaluación formativa en el campo educativo.

En sí, el modelo evaluativo sin referencia a objetivos minimiza la alteración de

la investigación, puesto que, propone que el evaluador desconozca en forma
intencionada los objetivos que se persiguen, por lo que debe indagar sobre los
productos deliberadamente esperados y por los inesperados, dado que las
consecuciones tienen prioridad sobre las intenciones. Por eso, este se considera
un modelo de transición entre los cuantitativos y los cualitativos.

M ODELO B ASADO EN LA C RÍTICA A RTÍSTICA

Este prototipo evaluativo es quizá el que más defiende el enfoque cualitativo de

la evaluación de aprendizajes, como tal considera la educación como un arte y a
los participantes como artistas, donde el evaluador es un experto que apoyado en
experiencias propias emite juicios críticos en función de observaciones para
describir apreciativamente el valor del objeto evaluado, que en este caso está
representado por la adquisición de aprendizajes por parte del estudiantado.

Este proceso lo ejecuta de manera similar a como lo hace un experto en arte,

semejante a lo que realiza cuando crítica resaltando lo positivo y lo mejorable de
una obra de cualquier naturaleza, donde se resalta cualidades y posibles
perfeccionamientos.

Cabe destacar, que por el mismo conocimiento del experto las críticas se
corresponden con normas y estándares a niveles que procuran la mejora y la
creación de pertinencia y conciencia el quehacer educacional.

M ODELO DE E VALUACIÓN I LUMINATIVA

Esta visión sobre la evaluación es considerada como un modelo emergente,

surge sobre la base de que la evaluación debe realizarse holísticamente, es decir,
considerando todos los aspectos que circundan e objeto evaluado, tanto los
instruccionales como los ambientales que de alguna forma tienen incidencia en
los aprendizajes, entendiéndose como supuesto que la evaluación debe operar en
condiciones naturales en su propio ambiente, y no en circunstancias
experimentales que lo que logra es convertir las aulas de clase en laboratorios
donde se ejerce estricto control sobre el estudiantado.

El rol del evaluador en este caso debe ser el de observador que asume
posiciones imparciales, que recoge información necesaria a través de entrevistas
y observaciones para organizarla y negociar con sus estudiantes, facilitando
compartir responsabilidades e interpretaciones del acto educativo.

Entre las ventajas que ofrece este posicionamiento sobresale el hecho de

establecer un clima de confianza, lo que permite la recolección de información
relevante y determinante para el proceso, cuestión que no es posible mediante
posturas tradicionales, aunado a que, bajo esta perspectiva el docente puede
motivarse a indagar sobre su propia práctica educativa y por ende en su mejora y
consolidación.

M ODELO R ESPONDIENTE

En principio se le llamó el modelo de la figura, posteriormente al

reestructurarse fue presentado como el modelo que se apoya en dos componentes
primordiales de un proceso evaluativo, como lo son la descripción y el juicio.

El propósito fundamental de esta visión evaluativa es describir y juzgar un

programa educacional a través de procesos formales de razonamiento, en tal
sentido, se enfatiza en recabar datos descriptivos y de juicio procedentes de
diversos usuarios, esto para ser procesado a través de dos matrices, una llamada
matriz de descripciones y la otra matriz de juicios. A su vez, cada matriz se
divide en dos más, para el caso de la matriz de las descripciones se configuran las
matrices de las intenciones y las observaciones; y para la segunda, las matrices de
los estándares y los juicios, como se muestra en la siguiente fig. 2.

Fig. 2
Modelo de Evaluación Respondiente
Elaboración inspirada en Stake

Puede observarse en la figura anterior que cada una de las matrices generales
(descriptiva y juicio), horizontalmente contienen tres fases o aspectos esenciales
a considerar que están representados por los antecedentes, los procesos y los
resultados; de este modo, se procede a establecer congruencias o antagonismos
entre lo observado con los estándares para así emitir los respectivos juicios.

M ODELO D EMOCRÁTICO

Representa un modelo evaluativo concebido con la intención de desarrollar en

toda su extensión las posturas cualitativas de la evaluación; su fundamento se
centra en procesos de investigación y evaluación en el aula de clase siguiendo
procedimientos y metodologías naturalistas, pues considera la realidad como un
todo dinámico necesitado de orientaciones sobre el cómo proceder y qué decidir.

Entre variados aspectos que considera se destaca que involucra interpretaciones

y puntos de vista expresados por los sujetos evaluados a través de procesos de
negociación, entendida esta como consensos sobre los productos de lo
investigado y evaluado donde se respeten opiniones.

El propósito primordial de la evaluación bajo esta concepción, más allá de

reducirse a procesos cognitivos y valoración de lo aprendido, se focaliza en
facilitar y promover cambios para la transformación real de creencias, modos y
actuaciones desarrollados por programas educativos. El evaluador cumple
funciones de orientación y promoción de acciones que favorezcan discusiones,
disertaciones y diálogos.

M ODELO DE E VALUACIÓN C ENTRADO EN P ROCESOS

Los métodos cualitativos de evaluación están diseñados con la intención de

orientar procesos de la práctica educativa hacia la formulación racional de la
acción didáctica (evaluación formativa), razón por la cual al evaluar, la
información requerida no puede obtenerse mediante pruebas netamente objetivas
o test estandarizados sobre rendimiento u otras formas de evaluación sumativa.

Desde esta perspectiva se compromete la participación del docente y alumno

en el desarrollo del acto educativo. De ahí que sea un proceso dinámico,
complejo, donde lo importante es que quien se educa enfatice en la creación, en
el trabajo. El educador debe centrar el proceso en el educando como un todo,
cambiar las estrategias hacia tópicos y proyectos en el que destaquen el uso de las
experiencias anteriores, el ingenio para enfrentar situaciones, el aprendizaje por
descubrimiento, los roles del docente y el alumno, la autoevaluación y
coevaluación y la heteroevaluación, en fin, lo que interesa es el desempeño
experiencial.

Esta concepción se apoya en las corrientes cognitivas y construccionista del

aprendizaje tal como señala Pérez (1993), la escuela debe centrarse en el
aprendizaje significativo y en la capacidad de aprender a pensar, más que en el
dominio de los datos básicos. Es importante determinar cómo y por qué llega un
niño a una respuesta.

La evaluación centrada en procesos, al entenderse desde una perspectiva

globalizadora e integradora tiene una visión más clara acerca de las verdaderas
aptitudes y capacidades del educando, ya que cualquier aspecto que se evidencie
es una información muy valiosa y necesaria que ayuda a diagnosticar, recuperar
y/o nivelar aprendizajes.

En este enfoque la evaluación no es el punto final del aprendizaje, sino un

medio que se debe orientar hacia la reflexión. Por lo tanto, es preciso efectuar un
replanteamiento de cómo se están realizando las actividades, de qué manera se
está involucrado lo relativo a un aprendizaje significativo en el que tenga sentido
lo que se aprende.

M ODELO DE E VALUACIÓN PARA LA C ALIDAD

 Se trata de una propuesta que se apoya en los postulados de la Quinta
Disciplina de Peter Senge. Según Muñoz (2008), esta plantea la evaluación para
la calidad, se trata de una decisión personal en una investigación permanente, en
un desempeño de libertad.

Parte de una serie de planteamientos e interrogantes ya hechas por autores

anteriores, aclara que la evaluación debe ser un proceso permanente más no un
decreto. El esbozo hecho establece que “la evaluación es un proceso humano,
fundamentalmente subjetivo, donde la predica de la objetividad se cambia por el
de la honestidad”, expone que la diferencia real entre evaluar y medir, es
fundamentalmente un problema de actitud.

Luego explica que “la evaluación para la calidad se da cuando los participantes
del proceso (evaluador-evaluado), además de evaluar, miden, ponderan,
acreditan, valoran y acrecientan”. El autor sintetiza que “la generación que
proponemos está centrada en la autoevaluación asumida como una decisión
personal, desterrando el poder que significa evaluar, distribuyéndolo entre el
evaluador y el evaluado”.

En sí, lo propuesto no es nada nuevo, bastante se ha discernido sobre los

procesos de autoevaluación como uno de los agentes de la evaluación, el autor de
ésta investigación, particularmente cree que la autoevaluación amerita madurez
por parte de quienes la desarrollan, que desde su experiencia en la práctica no se
percibe, lo que anula la posibilidad de que se den auténticas actividades de
autoevaluación.

A manera concluyente, se muestra el siguiente cuadro N° 1 donde se realiza un

resumen sobre algunos de los modelos anteriormente por considerar que son los
de mayor incidencia en las prácticas evaluativas. Se sintetizan extractos de su
definición, el propósito que persigue cada modelo, el énfasis o centro de
atención, el papel o rol del evaluador dentro de cada modelo, los tipos de
evaluación que se pueden aplicarse según las teorías que los explican, algunas
contribuciones en la producción del conocimiento con sus principales
proponentes y por último se consideran las algunas limitaciones que presentan
los modelos en particular.

M ODELO DE E VALUACIÓN -A CCIÓN

Establece que la evaluación debe centrarse o focalizarse en aspectos y

dimensiones concretas del objeto o fenómeno a evaluar, de tal manera que,
quienes participan o sean actores de la misma se involucren para favorecer los
resultados obtenidos y que estos permitan reflexionar y tomar medidas sobre su
acción.

Por ejemplo, si un docente utiliza determinado método de estudio para analizar

obras literarias y emprende una investigación evaluativa para valorar y
determinar lo eficaz de ésta estrategia con la finalidad de hacer correcciones
pertinentes o en su defecto continuar de la misma manera, pueda evaluar su
propia acción y ser participante activo de la misma.

En cuanto a la metodología a utilizar para la evaluación-acción es indiferente

que se adopte del paradigma cuantitativo o cualitativo, es más, según esta
concepción lo ideal sería que existiera un acercamiento entre estas dos, porque el
fin primordial es que mediante este estudio se mejore la calidad de la acción.

Visión retrospectiva de la evaluación

Debido a que la acepción del término históricamente ha sido influenciada por

las múltiples perspectivas que se han presentado en la sociedad del conocimiento,
resulta determinante para este trabajo, realizar en principio un recorrido en la
línea del tiempo sobre este particular, para destacar algunos aportes de
personalidades y ciertos acontecimientos, para luego analizar una serie de
conceptualizaciones, abordar algunos de los modelos de evaluación y así estudiar
las tendencias de evaluación.

Sobre dichas tendencias se muestran y explican un conjunto de diagramas

contentivos de información sobre hechos históricos y autores de una serie de
aportaciones en diferentes épocas y momentos de la evolución representada por
actividades y procesos concernientes con lo que se conoce como evaluación, esto
en función de un estudio secuencial elaborado y expuesto por Mateo y Martínez
(2008).

Hablar y desentrañar sobre la historia de la evaluación derivaría en la

elaboración de un libro, puesto que habría que tomar en cuenta sucesos acaecidos
desde tiempos remotos (AC y DD), pasando por la clasificación de las era que se
realiza desde la historia universal; por lo que para el presente trabajo se considera
a partir del siglo anterior.

A continuación se muestra la fig. 3 que versa sobre el origen o génesis de la

evaluación.

E RA DEL G ÉNESIS
 Fig. 3
Retrospectiva de la Evaluación. Época del Génesis.
Elaboración propia

Este esquema ubica la evaluación desde períodos remotamente precedentes

como cuando en la China Imperial se utilizaron procedimientos para la
escogencia de funcionarios, o en el siglo XV de la edad media cuando en las
universidades se introducen los exámenes orales públicos ante el maestro y un
tribunal como medios para certificar conocimientos.

Sin embargo, para el interés del presente trabajo se decide iniciar desde el siglo
XIX resaltando el trabajo de Fechner, quien desde los laboratorios de psicología
experimental estudia las diferencias individuales de los sujetos, a lo que llamó
medición psicofísica. Según los estudiosos de esta temática a este hecho se
considera como el origen de la psicometría.

En este aspecto Galtón, clasificó los individuos según su inteligencia promedio

mediante el uso de algunas medidas estadísticas para poder establecer
comparaciones entre ellos; es cuando se desarrollan los test mentales, y ayudo a
Pearson en el estudio de las asociaciones de las diferencias individuales.
 Estos estudios se extendieron rápidamente a países de Europa y Estados
Unidos de América, derivando en aportes psicométricos sobre el rendimiento
estudiantil. Kreaepelin en su laboratorio psicológico realizó mediciones de la
memoria. Binet en 1905 logró construir las primeras escalas para medir la
inteligencia.

Rice, a quien se considera el precursor de la medición en pedagogía, llegó a dar

los primeros aportes para que Thorndike la colocará en vigencia a través de la
medición en las ciencias sociales.

Esta época denominada la del génesis se caracteriza por la relevancia que e

importancia de la medición con lo que actualmente se le llama evaluación.
Equivalente a lo que se considera como la primera generación de la evaluación o
generación de la medida.

Así mismo es considerado como el periodo “pretyleriano” por la mayoría de

expertos, vigente hasta mediados del siglo pasado, fundamentado en la medición
con el uso básico de test y pruebas para determinar el dominio de conocimientos,
donde el evaluador era considerado un experto en la aplicación de medios de
evaluación.

Esto permitía la obtención de datos numéricos para poder establecer

comparaciones de puntajes de cada sujeto con respecto al grupo que pertenece,
así como cotejos entre sujetos, por lo que se considera normativa. Guba y
Lincoln (1989).

Otro momento que debe tenerse presente en la historia de la evaluación es la

época del dinamismo, donde se orienta la evaluación hacia procesos más
dinámicos que incluyen otros elementos como el currículum, considerándolo un
gran plan organizado en función de objetivos establecidos. Maniobra que aparte
de objetivos, contenidos y procedimientos instruccionales contenía estrategias de
evaluación.

Por lo que actualmente la comunidad en general considera que este es el

momento en que nace la evaluación. La cual fue definida en principio “como
algo que determina si han sido alcanzados ciertos objetivos” Stufflebeam y
Shinkfield (1989. p.34).

Esto desencadeno en que diversos expertos colaboraran con quienes elaboraban

currículos en los análisis de relación con el objeto evaluado. Así, de lo resultante
del estudio de los objetivos se estructuraba el currículo. Término que asume un
rol protagónico hasta los actuales momentos, como el eje principal sobre el cual
giran los procesos educativos. En esta época se puede ubicar el modelo de
evaluación como medición.

E RA DEL D INAMISMO

En la siguiente fig. 4 se esboza a grandes rasgos lo concerniente a la época del

dinamismo.

Fig. 4
Retrospectiva de la Evaluación. Época del Dinamismo.
Elaboración propia

Esta representación en principio centra la atención en el trabajo de Ralph Tyler

(considerado el padre de la evaluación), el cual destaca que los objetivos
previamente instituidos que se fijan constituyen la base de la evaluación.

Básicamente Tyler instaura que los objetivos del programa o proceso deben
formularse en términos de conducta observable, y que el papel de la evaluación
era determinar el cambio de conducta ocurrido, para así establecer lo eficaz de
dicho proceso.
 Para este momento en los Estados Unidos de América se inicia una serie de
críticas sobre la eficacia de su sistema educativo, auspiciado para muchos por un
evento determinante como lo fue la carrera hacia la conquista del universo, dado
que la Unión Soviética logra en el año 1957 ser el primer país en lanzar un
satélite al espacio (el Sputnik). Esto llevó a generar y desarrollar proyectos
escolares en pro de mejorar la educación, igualmente se originan las
intervenciones administrativas a las instituciones.

Paralelamente se inicia un periodo cargado de reflexiones con aportes teóricos-

conceptuales redundantes en las bases metodológicas de la evaluación.

Aquí sobresalen los trabajos de Cronbach y Scriven, el primero destaca de la

evaluación su concepto, funciones y metodología al incorporar las nociones de
evaluaciones previas al final de un proceso, la toma de decisiones en función de
la evaluación y centrar el interés en valorar las estructuras de los programas.

Por su parte, Scriven introduce la función formativa y sumativa de la

evaluación, dando lugar a toda una teoría evaluativa.

Glaser participa con una visión más técnica estableciendo diferencias

primordiales entre la medición de objetivos tomando como referencia la norma,
en la cual se determinan posiciones relativas del puntaje de un sujeto en cuanto a
lo que es normativo en su grupo, y la medición que toma como referencia un
criterio, lo cual permite comparaciones absolutas.

Este periodo llamado del dinamismo, la evaluación adquiere carácter técnico

ante el florecimiento de aportes teóricos que impulsaron el diseño de
procedimientos e instrumentos, por ello, también se considera como la segunda
generación de la evaluación llamada generación de la descripción.

La segunda generación en contraposición con la anterior presenta una

perspectiva renovada al considerar no solo al sujeto evaluado, sino también otros
compendios como el currículo, programas, estrategias, materiales instruccionales
entre otros.

También se establece el modelo de Planificación curricular tecnológico, con lo

cual se hace énfasis en la selección, esquematización y organización de
contenidos, sobre todo en las estrategias para obtener información y valorar el
logro de los objetivos.

Se le otorga el nombre de la generación de la descripción porque el evaluador o

quien evalúa, se constituye en un descriptor y medidor que colabora con la
selección y formulación de objetivos educativos, proporcionando referentes
válidos para considerar y establecer fortalezas y debilidades curriculares.

E RA DE LA P ROFESIONALIZACIÓN

Seguidamente se presenta la época de la profesionalización en la cual surgen

variados modelos con la pretensión de reglamentar procederes, acciones y
actuaciones evaluativas.

Cabe resaltar que este auge de propuestas teóricas sobre modelos de evaluación
hace que se constituya en el periodo que mayoritariamente enriquece la literatura
existente en esta temática. El aspecto resaltante de esta era es que se incluye el
juicio como componente de la evaluación.

A continuación se muestra la fig. 5 correspondiente a la época de la

profesionalización.

En el diagrama se observan una serie de autores con sus respectivos aportes,

unos derivados de la postura de Cronbach y otros de Scriven.

Inicialmente se tiene a Parlett y Hamilton quienes mediante el modelo que

llamaron “evaluación iluminativa” afirman que en el proceso evaluativo se debe
descubrir y documentar a todos los actores que participen en el mismo, para así
comprender y argumentar lo relevante de lo que se pretende abarcar; indican que
existen cuatro elementos a considerar: lo que se va a evaluar (objeto), la
metodología seguida (el cómo), la estructura que subyace y los valores
implícitos.
 Fig. 5
Retrospectiva de la Evaluación. Época de la Profesionalización.
Elaboración propia

Daniel Stufflebeam es considerado el principal proponente de esta era y padre

moderno de la evaluación, al considerarla como un proceso sistémico mediante el
cual se obtiene información útil para la toma de decisiones. Introduce el modelo
CIPP, siglas de Contexto, Insumos, Proceso y Producto, cuatro elementos que
deben considerar en la evaluación para poder tomar decisiones apoyadas en la
información que proporcionan.

Por su parte, Robert Stake presenta su modelo de “evaluación respondiente”,

dado que da respuesta a cuestionamientos reales de los involucrados en el
proceso evaluativo de un programa educativo desarrollado. Lo primordial del
modelo es la comparación de descripciones con estándares para posteriormente
emitir juicios valorativos.

Jenkins y Kemmis definen e introducen las prácticas investigativas como

evaluación, en sí definen el modelo de investigación apoyados en el estudio de
casos, al tomar este como una práctica evaluativa propia.
 Otro de los modelos es el de “evaluación democrática” propuesto por
McDonald a través del cual se pretende solventar situaciones problemáticas, esta
visión le otorga carácter político a la evaluación.

Eisner con orientación cualitativa propugna el modelo de evaluación conocido

como “crítica artística”, el cual entiende la educación como una creación
artística, donde quien evalúa se percibe como un experto que reflexiona lo que
observa para interpretar y valorar lo que aprecia.

Este periodo de la profesionalización fue profundamente enriquecido por la

aparición de modelos evaluativos, pero el gran avance consistió en que logró
colocar a la evaluación en el espacio de la investigación, dando origen a la
investigación evaluativa.

A todos estos acontecimientos es lo que se conoce como la tercera generación

de evaluación, llamada la generación del juicio. Dicha generación introduce la
emisión de juicios como parte o componente de la evaluación con el propósito de
tomar decisiones.

En esta época de la profesionalización se descubrió la no existencia en periodos

anteriores de medios que facilitara a los evaluadores el intercambio de saberes
para promover entre ellos una formación adecuada en el tema evaluativo. Por ello
es en esta era que surge la evaluación educativa como una profesión distinta a la
investigación educativa, lo que da lugar a disertaciones a sus alcances. Lukas y
Santiago (2004).

E RA DE LA I NTEGRACIÓN

Finalmente se considera la época de la integración que tiene lugar a partir de

1990 considera la pluralidad de enfoques en busca de una postura que resolviera
esta situación, muchos fueron de la idea que sería el modelo respondiente y el
enfoque constructivista.

Sin embargo, el trascurso del tiempo deja constancia en primer término de los
esfuerzos de los actores teóricos por tratar de crear conciencia entre los
evaluadores de que el acto evaluativo debe redimensionarse en procura de que la
evaluación cumpla realmente con sus funciones de orientadora y colaborativa
para alcanzar la optimización de los objetos sujetos a sus prácticas de valoración.
Y en segundo, lograr que los evaluadores interioricen estas nuevas posturas.

La fig. 6 muestra al igual que los anteriores en forma esquematizada este

periodo.
 Fig. 6
Retrospectiva de la Evaluación. Época de la Integración.
Elaboración propia

De acuerdo con la ilustración anterior, en primera instancia lo que distingue a

esta época es el esfuerzo de un nuevo desarrollo evaluativo mediante la posible
integración del modelo de repuesta con el gran modelo constructivista, donde se
va más allá de las descripciones para ir a la construcciones significativas de los
sujetos evaluados.

En segundo término, se considera la permeabilidad paradigmática en función

del método, donde cada paradigma incorpora elementos propios para enriquecer
sus aplicaciones manteniendo la independencia ideológica de quien desarrolla el
proceso, lo que sí debe tenerse presente es el nivel de estructuración y la
tipología organizativa que caracteriza la realidad estudiada, donde el evaluador
deja de lado su rol de juez para convertirse en un investigador de los procesos.

Todo lo anterior desemboca en la cultura evaluativa de entender los procesos

de evaluación más allá de lo metodológico o técnico, para ejercer funciones de
catalizador axiológico, que sensibilice la percepción de la realidad procurando
cambios profundos.
 Dicha cultura debe constituir un proceso generador y constructor de valores
que deben integrarse en favor de lo evaluado. En este caso, la evaluación debe
entenderse desde la construcción social y personal del evaluador.

Los hechos anteriores son los que caracterizan la cuarta generación de

evaluación llamada la generación de la negociación. Para otros considerada la
generación constructivista y respondiente producto de acciones interactivas de
negociación que involucra a todos los actores comprometidos en el acto
evaluativo.

Por lo expuesto hasta ahora, se puede concluir que en principio la evaluación

fue entendida como procesos de medición para ir evolucionando a concepciones
más sociales y humanizantes, contentivas de aportes teóricos-metodológicos de
una serie de modelos de evaluación que han surgido, y que seguidamente se
diserta sobre algunos de ellos.

A modo de cierre

El tema de la evaluación siempre ha representado un punto crítico de las

disertaciones y discusiones en círculos del conocimiento de esta área, resultan
incontables las caracterizaciones y etiquetamientos otorgados a la evaluación en
busca de redimensionar su orientación.

Lo pretendido en general por la gama de enfoques y posturas, es que, este

proceso sea interiorizado por la sociedad con la misión primordial de procurar la
mejora del acto educativo, que sea entendida más que la simple aprobación,
promoción y certificación administrativa.

Otras y muchas de las aportaciones y producciones científicas giran alrededor

de propuestas de concebirla como medio, recurso, técnica e instrumento para ser
utilizados en la mejora de adquisición de aprendizajes, más allá de la errada
perspectiva de constituir emisión de juicios para registrar valoraciones y
apreciaciones que deben presentarse sobre el rendimiento del estudiantado.

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Notas de autor

Lic. Educación Física y Matemática (Universidad Católica del Táchira UCAT). Especialista
y Magister en Evaluación Educacional (UPEL). Doctor en Perspectivas Históricas,
Políticas, Curriculares y de Gestión de la Educación Universidad de Burgos-España (UB).
Profesor Titular de la Universidad de Los Andes (ULA). Coordinador de la Comisión de
Estudio del proyecto de Doctorado en Gerencia Evaluativa (2018-UNET). Coordinador de
la Maestría en Evaluación Educativa (ULA 2009 – 2015). Investigador activo del
CDCHTA-ULA. Coordinador del Grupo de Investigación en Evaluación y Mercadeo
(EVMERGI 2009 - actual) reconocido por CDCHTA-ULA. Director/Editor de la Revista
Evaluación & Investigación (2009 – 2015). Premio PEI ONCTI (2011-2015). Premio PEI-
ULA (2009-2017). Premio PAD-ULA (2013-2017). Conferencista en las áreas de
investigación, evaluación y estadística.
Licenciada en Administración año 2015, Universidad de Los Andes Núcleo “Dr. Pedro
Rincón Gutiérrez” San Cristóbal – Táchira. Profesora Instructor TCV-07H en el
Departamento de Ciencias Administrativas y Contables desde el12 de septiembre de 2016.
Profesora Instructor Ordinario a Dedicación Exclusiva Departamento de Ciencias
Administrativas y Contables desde enero de 2018. Profesora en el área de gerencia en las
cátedras Teoría General de Sistemas en la carrera de Contaduría Pública y Teoría
Administrativa II en la carrera de Administración.
Licenciada en Educación Mención Matemática. Magister Scientiae en Matemática.
Profesor Asociado de la Universidad Nacional Experimental del Táchira UNET. Profesor y
Jurado Evaluador en la Maestría de Enseñanza de las Ciencias Básicas y en Maestría de
Matemática de la UNET y otras Universidades del Táchira. Profesor en Matemática de los
cursos de Formación Permanente UNET. Miembro del Laboratorio de Matemática Pura y
Aplicada (LIMPA), Laboratorio adscrito al Decanato de Investigación de la UNET.
Profesor Investigador Activo en el programa PEI, nivel A. Ponente en Congresos
Nacionales e Internacionales en el área de la Enseñanza de la Matemática, con
publicaciones en revistas Nacionales.