PLANIFICAR LA INTENSIFICACIÓN

ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA

MATERIAL PARA DOCENTES

MATERIAL PARA ESTUDIANTES
(CUARTO AÑO)
4.° AÑO – DOCENTES
ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA

En esta oportunidad proponemos articular situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre

el lenguaje en torno a “Aladino y la lámpara maravillosa”. La propuesta presenta algunas
características específicas:
T El texto está disponible en tres formatos. Uno de ellos se presenta como material
multimedia para compartir en el aula, otro está pensado para la lectura individual a
través de un celular y un tercero está en PDF, de modo que se puede fotocopiar para
que las y los alumnos puedan leerlo en papel. Los encuentran en el siguiente enlace:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/aladino-y-la-lampara-
maravillosa?niveles=primaria&u=6176ee4f029d528c9c25c0ee

T El material para estudiantes presenta propuestas específicas para cada año -4.º, 5.º y
6.º- considerando la progresión de los contenidos al plantear las diversas situaciones.
En los tres casos, se transcriben fragmentos del texto ya que es fundamental que las y
los chicos lo tengan presente -total o parcialmente- frente a sus ojos y al alcance de la
mano cuando están trabajando en detalle sobre alguna de sus partes.
T El cuento es más extenso que los propuestos anteriormente, por lo que ha sido dividido
en siete partes.
T Las actividades propuestas en esta entrega se refieren a las partes 1 a 4, y en la próxima
entrega se plantearán actividades referidas a las partes 5 a 7.

El cuento es el mismo que se utiliza en las aulas de fortalecimiento del programa +ATR, por
lo que su inclusión en el aula general resulta especialmente relevante para facilitar la
articulación entre ambos espacios de trabajo. Al proponer el mismo cuento para los tres
años del segundo ciclo, se generan condiciones especiales para pensar tanto la articulación
como la progresión entre ellos. En las aulas de fortalecimiento, las intervenciones de los
docentes se centrarán en el desarrollo de la lectura y la escritura de las y los niños por sí
mismos; en cambio, en las aulas de los distintos años del segundo ciclo, la enseñanza
tenderá a profundizar la interpretación de lo que se lee, el avance en la escritura de textos
más extensos y complejos así como en la reflexión sobre diferentes aspectos del lenguaje.
Compartir el mismo "mundo creado por el texto" beneficiará a todas y todos los alumnos.

Analizaremos a continuación situaciones de enseñanza y criterios didácticos que es

fundamental tomar en cuenta al planificar el desarrollo en el aula de la secuencia en torno
a “Aladino y la lámpara maravillosa”. En primer lugar, nos referiremos a las situaciones de
lectura e intercambio entre lectores y a las situaciones de escritura. En segundo lugar,
abordaremos el trabajo con los contenidos de reflexión sobre el lenguaje seleccionados
para esta propuesta. Finalmente, explicitaremos algunos criterios que orientan la progresión
de los problemas que se plantean a los estudiantes en los diferentes años del segundo ciclo
y también en el interior de cada año.

LAS SITUACIONES DE LECTURA E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Antes de leer el cuento, será importante presentarlo como parte de una obra clásica -Las
mil y una noches- y comentar que otros cuentos muy conocidos también están incluidos en
1
esa obra. Después de mencionar algunos de ellos, se puede preguntar a las y los chicos si
los conocen -porque los han leído o disfrutado en el cine, televisión o teatro- y alentarlos a
contar lo que saben sobre las historias que forman parte de esas noches infinitas.

En esta primera etapa, sugerimos presentar la versión multimedia del cuento desde la Parte
1 hasta la Parte 4 inclusive –y reservar las Partes 5 a 7 para otra actividad colectiva que se
realizará después de haber terminado el trabajo previsto para las primeras cuatro partes.
¿Por qué esta decisión?

Una lectura rápida de “Aladino y la lámpara maravillosa” podría hacernos pensar que se
trata de una historia simple. Sin embargo, una lectura más detenida permite advertir que el
cuento reviste cierta complejidad, que no está dada por su vocabulario sino por:
❖ la entrada a un mundo con características culturales alejadas de las experiencias y de
los conocimientos de la mayoría de los chicos y chicas;
❖ una trama argumental que combina diversos personajes y sucesos en distintos espacios
y momentos, por lo que se acerca a la estructura de una novela;
❖ la inclusión de algunos hechos que no reciben explicación clara -lo no dicho de la
historia-, lo que confiere al texto un carácter bastante abierto.

Es por eso que hemos planteado las propuestas de lectura y escritura en dos entregas, lo
que permite profundizar en la interpretación y dar tiempo a la producción de los escritos.
Además, las partes 1 a 4 presentan una secuencia de episodios que se cierra en sí misma
sin dejar demasiadas cuestiones inconclusas, por lo que se pueden leer como si fueran un
texto acabado.

Una vez que se ha compartido la proyección de la versión multimedia de “Aladino y la

lámpara maravillosa” (Partes 1 a 4), se inicia el trabajo sobre la comprensión y apreciación
del cuento, tanto a través del intercambio oral como de la realización de las actividades
propuestas en el material para estudiantes. A tal fin, resulta imprescindible que cada
estudiante cuente con un ejemplar del cuento ya sea para leerlo otra vez o para volver
a otros pasajes diferentes de los transcriptos en el material. Disponer del texto, tenerlo
a la mano -o a la vista- cuando y como se desee, hace posible releer fragmentos con
diferentes propósitos, en conformidad con lo prescrito por el Currículum Prioritario1:

Releer algunos fragmentos de esos textos para corroborar o modificar

interpretaciones, para buscar indicios que permitan justificar una interpretación
cuando se generan controversias o para profundizar en la experiencia estética que
promueve un fragmento de particular fuerza expresiva.

1
Res.1872/2020, Anexo 1, p. 55.

2
También será imprescindible imprimir y fotocopiar el material para los estudiantes, de tal
modo que las y los alumnos tengan a su disposición tanto las consignas como los
fragmentos del cuento que se solicita releer con distintos propósitos2.

El intercambio entre lectores3

Compartiremos algunos ejes para el intercambio posterior a la lectura de “Aladino y la

lámpara maravillosa”, así como algunas intervenciones productivas para promover que
todos y todas participen.

Para abrir el intercambio

Seguramente, si sus alumnos y alumnas están habituados a conversar sobre lo que han
leído, algunos de ellos harán comentarios espontáneos apenas termine la proyección de la
versión multimedia del cuento. Si no es así, la o el docente puede comenzar con un
comentario o pregunta abierta.
Ø Mientras leíamos / escuchábamos me sorprendí mucho cuando el mago hizo temblar la
tierra, se abrió el suelo y apareció una tapa de mármol. ¿Ustedes se sorprendieron con
alguna parte del cuento?
Ø Vieron que a veces la expresión “maravilloso/a” se usa para referirse a algo
extraordinariamente bueno. Por ejemplo, “Messi metió un gol maravilloso”. En otros
casos, se usa para referirse a algo que no se puede explicar según las leyes de nuestro
mundo. ¿En cuál de estos dos sentidos es maravillosa la lámpara de Aladino?
Ø Cuando Aladino entró a la cueva, tuve miedo de que no lograra salir. ¿Y ustedes?
Ø Todo el tiempo desconfío del mago, ¿y ustedes? ¿Qué es lo que genera esa
desconfianza?
Ø ¿Conocen otros cuentos en los que pasen cosas maravillosas o aparezcan objetos
como la lámpara de Aladino?

Como seguramente algunas niñas y niños habrán visto la versión cinematográfica del
cuento, será necesario conversar sobre lo que recuerden de esa versión, así como
encontrar semejanzas y diferencias entre el cuento y la película.

Sobre lo maravilloso

Sugerimos retomar esta cuestión para profundizar en el vínculo entre los seres maravillosos
del cuento y los seres humanos. La o el docente puede preguntar, por ejemplo:
Ø ¿Quiénes son los seres que realizan cosas maravillosas? ¿Cómo son? ¿Qué poderes
tienen?

2
Además, como hay que garantizar que las y los chicos recurran a este material en reiteradas oportunidades,
tendrán que incorporarlo a sus carpetas –quizá, como lo hacen muchos docentes, inaugurando un apartado
específico para el trabajo con esta secuencia.
3
Para profundizar sobre el sentido del intercambio entre lectores sugerimos revisar las entregas anteriores:
“Cuentos populares con tres deseos” (propuestas para 5.° y 6.°) y “Cuentos con engaños” (propuestas para 3.°
y 4.°).

3
Ø ¿Cómo es su relación con los humanos? En el caso de los genios, ¿hacen todo lo que
los humanos les piden?, ¿a quién obedecen?

Sobre las características de los personajes

Es interesante detenerse en las características de Aladino ya que a lo largo de la historia

su personalidad va cambiando: al comienzo, es presentado como un “bribón” y se convierte
luego en un hombre de bien, consciente de su origen humilde y generoso con los
necesitados. Tanto en esta ocasión como en otros momentos del intercambio, es probable
que surja la necesidad de volver al texto para localizar expresiones que permitan justificar
o refutar las afirmaciones de las y los niños. Seguramente será el o la docente quien
promueva esa vuelta al texto y coordine los momentos de búsqueda y relectura.

Además de detenerse en los aspectos físicos del personaje, resulta esencial prestar
atención a las acciones que realiza. De esta manera, se introduce progresivamente la idea
de que es posible saber más sobre cómo son los personajes a partir de lo que hacen o
dicen.4 Por ejemplo, podemos inferir que el mago tiene malas intenciones cuando abandona
a Aladino en la cueva. La caracterización de un personaje por lo que hace, piensa o dice
da lugar a diversas interpretaciones, pues los actos de los seres humanos nunca tienen una
lectura única.

El o la docente puede comenzar preguntando:

Ø ¿Qué se dice sobre Aladino al comienzo del cuento? ¿Cómo es? ¿Qué cosas suele
hacer?
Ø ¿Por qué se dice que es un “niño maleducado y peleador”? Busquen en el texto qué
hace Aladino para merecer que se lo caracterice de ese modo.

Más avanzado el intercambio, el / la docente puede releer un fragmento de la Parte 4 en el

que se describe cómo actúa el protagonista después de apoderarse del tesoro:

“Desde entonces, no abusaron del tesoro. Continuaron llevando una vida modesta,
distribuyendo entre los pobres lo que necesitaban. Entre tanto, Aladino trataba de
instruirse dialogando con los mercaderes y con otras personas que frecuentaban el
mercado.”

Es interesante debatir con el grupo sobre las diferencias o semejanzas entre las acciones
narradas en este último fragmento y la descripción que se hace del personaje al comienzo
del cuento. Por ejemplo, se puede plantear:
Ø Algunos chicos y chicas de otro grado dicen que en esta parte Aladino ya no es un
“bribón”. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cambió su forma de ser?

4
Este eje de análisis fue abordado en entregas anteriores. Para ampliar ver “Cuentos populares con tres
deseos: ‘El herrero y el diablo’. Propuesta para 5.° y 6.°”.
4
Además de focalizar en el protagonista de esta historia, el o la docente puede proponer
caracterizar a los otros personajes que aparecen en las partes del cuento que ya se han
leído: Mustafá, la madre, el mago y los genios. Si lo considera pertinente, puede hacer junto
al grupo un afiche con notas sobre cada personaje para colgar en el aula y tener a la vista
siempre que se trabaje sobre el cuento. En este caso, deberá completarse con notas sobre
Badrul Budur luego de leer las partes 5 a 7.

Al caracterizar al mago, será importante considerar un aspecto que se trabaja en el material

para estudiantes: cuáles son los motivos que lo llevan a buscar a Aladino. También será
productivo reflexionar sobre la astucia de este personaje, un rasgo que no se menciona
explícitamente en el texto pero se puede inferir a partir de sus acciones. Aunque en las
primeras partes del cuento no se observa de manera tan clara, es recomendable introducir
esta idea para que en la segunda etapa de lectura las y los niños puedan localizar con
facilidad los engaños que lleva adelante este personaje.
Ø Al releer la escena de la cueva me da la sensación de que el mago engaña a Aladino
porque lo necesita para conseguir la lámpara. Creo que este personaje es muy astuto y
ambicioso. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cómo logra engañar a Aladino? ¿Cuándo se
dieron cuenta de que lo había engañado?

Sobre el espesor de las palabras

Como es un texto literario, hay un uso especial del lenguaje para generar ciertos efectos en
el lector. Una intervención posible es seleccionar algún fragmento en el que esto se aprecie
claramente para compartir qué efecto le causa a cada quien (incluido el o la docente) y
cuáles son las palabras o frases que colaboran a generar ese efecto. Sugerimos algunos:
Ø Veamos cómo se describe a Aladino.

“Era verdaderamente hermoso, con magníficos ojos negros, una tez de jazmín
y aspecto seductor.”

Ø Me parece que es una manera muy bella y original de describir la piel de Aladino. Fíjense
que se dice que tiene una “tez de jazmín”. ¿Vieron alguna vez un jazmín? ¿Cómo es?5
¿Cómo se imaginan que es la piel de Aladino a partir de esta descripción?

Ø Vamos a ver ahora dos fragmentos en los que se describe a los genios.

“...surgió de pronto ante él un inmenso genio con ojos rojos que parecían echar
fuego. Se inclinó ante Aladino y con una voz de trueno, le dijo…”

“…surgió otro genio, más feo que el de la cueva, que dijo con voz
ensordecedora…”

5
Algunas características sobre las cuales se puede hacer foco a partir de esta pregunta son el color, el perfume,
la delicadeza, la suavidad.
5
Ø Si apareciera en mi casa uno de estos genios, a mí me daría un poco de miedo. ¿Y a
ustedes? ¿Qué partes les parece que generan ese efecto?
Ø ¿Cómo será una “voz de trueno”? ¿Y una ensordecedora?

Señalemos por último que, en el marco del intercambio, se puede proponer a las y los niños
la situación de lectura dramatizada que se plantea hacia el final del apartado “Para pensar
sobre lo maravilloso” del material para estudiantes. Se trata de leer en voz alta los diálogos
entre Aladino y alguno de los personajes maravillosos -el genio del anillo o el de la lámpara.
El desafío de leer en voz alta se reserva para el final, cuando las y los chicos ya conocen
mucho el cuento (partes 1 a 4), lo han releído con distintos propósitos, han discutido sus
interpretaciones, han intercambiado sobre las características y motivaciones de los
personajes, han reflexionado sobre el lenguaje utilizado para presentar a los temibles
genios… Todo ello contribuye a que puedan “meterse en la piel” de los personajes y -luego
de varios ensayos- puedan escenificar la lectura en voz alta y hacerlo fluidamente –es decir,
ejerciendo una práctica de lectura que requiere mucho más que saber leer en el sentido
convencional del término.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

Y ¿Qué otros ejes podrían proponerse para reflexionar sobre “Aladino y la lámpara
maravillosa”?
Y ¿Cuánto tiempo es conveniente dedicar al intercambio entre lectores? ¿Van a realizar
el intercambio solo después de la primera lectura o lo retomarán en diversas ocasiones
(por ejemplo, antes de realizar alguna de las propuestas de lectura del material para
estudiantes)?
Y ¿Qué intervenciones pueden realizar para garantizar que la palabra circule y que todos
los niños y las niñas participen de este espacio?

LA SITUACIÓN DE ESCRITURA6
En esta primera entrega se propone a las y los niños de 4.º año re-narrar el episodio en que
Aladino entra a la cueva y queda atrapado en ella.

La propuesta corresponde al siguiente Contenido Prioritario para 3.º y 4.º año7:

Reescribir episodios preferidos de los cuentos.

6
Para profundizar sobre las situaciones de escritura en general, sugerimos la lectura del material para
docentes de 5° / 6°: “Cuentos populares con tres deseos: ‘El herrero y el diablo’” (págs. 8 a 14).
7
Res.1872/2020, Anexo 1, p. 58.
6
En este caso, se propone la reescritura de un episodio emocionante que es central en la
historia y está presente en todas las versiones8 de Aladino y la lámpara maravillosa.
Además, se lo selecciona entre otros porque presenta varios hechos maravillosos -propios
del género al que pertenece la obra- en un ambiente extraordinario que lleva a describir ese
lugar donde todo es desconocido para el protagonista así como a detenerse en cada una
de sus partes que tanto llaman la atención.

Por lo tanto, la reescritura de este episodio favorece también el trabajo con otro contenido
del Currículum Prioritario9:

Escribir descripciones detalladas de los personajes y/o ambientes para

incluirlas en las narraciones.

En la escena seleccionada, el despliegue descriptivo del ambiente produce un efecto de

acercamiento que involucra al lector y le permite adentrarse en ese maravilloso mundo del
interior de la cueva. Además, provoca una desaceleración de la acción que instala un
remanso narrativo para saborear aún más la historia.

Reescribir un episodio que las chicas y los chicos ya conocen -saben cuál es el argumento
de esa parte de la historia y cómo está contada- podría parecer una tarea fácil, pero no lo
es. Producir un texto claro, organizado, que respete el estilo de la obra y el lenguaje literario
constituye un problema para los pequeños escritores.

Hablamos de problema en tanto se trata de un desafío para las y los niños: no se solicita
algo que ya saben hacer, sino algo que están aprendiendo a hacer. Para dar respuesta al
desafío necesitan elaborar nuevos conocimientos, lo cual promueve que avancen como
escritores. No están solos frente al problema, cuentan con el acompañamiento de la o el
docente.

Al producir el texto, además de narrar de tal modo que los lectores puedan entender lo que
sucede en ese episodio, las y los chicos intentarán relatar de manera atractiva, “como lo
hacía Scherezada”. En el material para las y los estudiantes se ofrecen varias ayudas para
lograrlo: las relecturas e intercambios sobre diferentes partes del cuento, un fragmento de
otra versión que es interesante comparar con la ya leída, el registro de características de
los personajes que se vinculan con la trama de la historia, las propuestas que apuntan a la
reflexión sobre el lenguaje de las narraciones literarias y las “pistas” para tomar en cuenta
antes de escribir.

Ahora bien, en 4.° año puede ser fecundo comenzar a escribir el episodio de la cueva entre
todos, ya que la escritura colectiva hace posible una intensa intervención de la o el docente
que actúa como escritor experimentado.

8
La escritura de versiones es una práctica literaria habitual y reiterada en la historia. Muchos cuentos, novelas
y obras de teatro llegan a nosotros por un largo camino de versiones que se escriben y reescriben cada vez.
Reescribir un episodio de un cuento es una manera de actualizar esa práctica en el aula.
9
Res.1872/2020, Anexo 1, pág. 58.
7
La situación didáctica en que las y los chicos escriben a través de la maestra/o es productiva
a lo largo de toda la escolaridad -aunque ellos y ellas ya sepan escribir por sí mismos-
porque ofrece oportunidades para que participen en el complejo proceso de componer
textos al enfrentarse con los problemas de todo escritor: planificar el texto que se va a
producir, pensar alternativas y textualizarlas, volver a pensar y revisar, usar el lenguaje
escrito en lugar del coloquial. Y, al enfrentar los problemas del escritor, las y los niños
cuentan con el valioso apoyo de la o el docente. Se conversa “de escritor a escritor”, se
anotan diferentes formas de escribir una idea para discutir cuál es la mejor y se resuelve
entre todos10.

Para conducir productivamente la situación es necesario tener en cuenta intervenciones

como las siguientes:
● Proponer la planificación del texto y tomar notas de lo acordado. Al hacerlo, se recapitula
oralmente -entre todos- las acciones que no pueden faltar en el episodio que se relata
y se decide en conjunto qué aspectos incluirá la descripción y cómo comenzará el relato.
● Ir escribiendo lo acordado en un rotafolios o en computadora (conectada a un cañón
para proyectar el texto a la vista de todos) y releer frecuentemente lo que ha quedado
escrito para asegurar la coherencia con lo nuevo que se va a agregar, releer para
apreciar entre todos cómo va quedando el texto, proponer que se revise el texto
pensando en la comprensión del lector potencial.
● Anotar en el pizarrón u otro portador diferentes propuestas de textualización de chicos
y chicas acerca de una misma idea para someter a discusión y reflexionar acerca de
cuál es la mejor manera de decirlo.
● Alentar a releer el plan de texto acordado cuando es necesario para recordar algún
aspecto de la historia, tener en cuenta dónde incluir la descripción del ambiente para
alternarla con las acciones, recordar hasta dónde llega el episodio.
● Solicitar y/o proponer otras formas de expresar ciertas ideas para decidir cuál es la que
puede resultar más clara o impactante para el lector.

Para favorecer la participación de todos –sobre todo de aquellos/as que participan poco en
la actividad colectiva-, una vez que se ha escrito a través del docente una parte del episodio,
se pueden formar pequeños grupos o parejas y proponerles que escriban la continuación –
basándose, por supuesto, en lo que se ha planificado en conjunto. Se puede sugerir que
describan algún otro objeto que está en la cueva pero no se describe en el texto leído o que
inventen otros que podrían incluirse en la historia sin afectar su coherencia.

Mientras las y los niños escriben, es posible acercarse alternativamente a cada pareja o
trío, leer lo que han producido e intervenir como lector (haciendo preguntas sobre lo que
sucede en alguna parte que resulta ambigua o difícil entender, por ejemplo), así como
conversar sobre lo que contarán a continuación de lo ya escrito y cómo cerrarán el episodio
o brindar cualquier otra ayuda que se considere necesaria para las/los integrantes del
grupito con el que se está interactuando y para su producción.
Antes de que los pequeños escritores emprendan la revisión final de su texto, es deseable
abrir un espacio colectivo para conversar sobre las pautas propuestas en el material para

10
En cambio, en el silencio de la escritura individual no es posible advertir lo que va pensando el escritor ni
las estrategias que va poniendo en juego.
8
estudiantes, así como para agregar algún otro contenido gramatical u ortográfico sobre el
cual el o la docente considere conveniente focalizar la revisión.

Una vez que cada pareja o grupito haya revisado su escrito, el o la docente podrá llevarse
las producciones para preparar una devolución a todo el grupo sobre aspectos comunes a
la mayoría de las producciones que es necesario volver a revisar. Es posible también
seleccionar algunos párrafos de los textos producidos por diferentes grupitos para advertir
sobre algún problema que ha pasado desapercibido para las y los autores y proponer
posibles soluciones.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

Antes de la revisión
Y ¿Cómo ayudar a los chicos y las chicas a revisar sus producciones? ¿Qué aspectos
revisar en primer lugar y cuáles al final? ¿Por qué?
Después de la revisión
Y Las y los chicos, ¿pudieron reconocer aspectos para revisar? ¿Cuáles?
Y ¿Qué intervenciones los ayudaron a entender mejor qué revisar?
Y ¿Qué ajustes serán necesarios en las próximas revisiones?

LOS CONTENIDOS DE REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

El material para estudiantes de 4.º año propone primeras aproximaciones a la reflexión
sobre algunos contenidos –señalados en el Curriculum Prioritario- que se vinculan con la
estructura de la narración11, así como sobre un contenido ortográfico.

Los primeros se tornan objeto de reflexión tanto en el marco de la lectura -mientras se

profundiza la interpretación y la experiencia estética provocada por el lenguaje escrito-
como durante la producción del texto. En cuanto al contenido ortográfico, seguramente será
conveniente plantear o re-trabajar en clase algunas de las consignas propuestas en el
material para estudiantes.

Como contenido central de reflexión sobre la estructura narrativa, se propone advertir que
la narración se estructura como alternancia entre acciones y descripciones. A partir
de la reflexión sobre esta alternancia, cobra sentido realizar un acercamiento a otros
contenidos -recursos gramaticales y estrategias lingüísticas- que permiten resolver
problemas al producir narraciones: uso de adjetivos y construcciones adjetivas para
caracterizar sustantivos y expandir la narración describiendo personajes, lugares y
acciones y estrategias de cohesión básicas para mantener la referencia y evitar
repeticiones innecesarias; sustituir por pronombres, sinónimos, frases equivalentes;

11
Se profundizarán y sistematizarán al avanzar en la escolaridad.

9
omisión del sujeto cuando se sobreentiende. Como se trata de una primera
aproximación a estos contenidos, no se espera aún que las y los niños los conceptualicen
como clases de palabras ni como recursos cohesivos.

Cuando se profundiza en la interpretación del cuento, en el material para los estudiantes se

propone -bajo el título Para reflexionar sobre el lenguaje en las narraciones- detenerse
en un fragmento de la descripción del jardín encantado de la cueva. El propósito es que los
chicos y chicas adviertan que el lenguaje usado para caracterizar los objetos allí presentes
crea un escenario vívido, lo que contribuye a que el lector sienta que es parte de él. Los
chicos y chicas producirán nuevas comparaciones -como las que aparecen en el fragmento
descriptivo- y localizarán cada objeto nombrado –por un sustantivo común- y la forma en
que son caracterizados -con adjetivos, construcciones adjetivas o sustantivas-. También se
propone la comparación de versiones del mismo fragmento -con uno especialmente elegido
por su belleza en el decir. La puesta en común de los listados y argumentos acerca del
fragmento elegido tendría que orientarse a apreciar cómo está dicho, a captar el espesor
de las palabras en el lenguaje literario.

En ese mismo apartado, se propone que en parejas -por tratarse de un análisis más
complejo- distingan las partes del episodio de la cueva en que avanza la acción de aquellas
en que parece que “no pasara nada”. Será conveniente poner en común lo marcado y
orientar la reflexión a que adviertan que la narración incluye remansos provocados por las
descripciones que detienen el mero suceder de los hechos narrados, así como conversar
sobre el efecto que provoca esa alternancia.

En el curso de la situación de escritura, se vuelve a esos contenidos al anticipar -durante la

planificación- los hechos indispensables, al decidir dónde incluir la descripción y al
conversar sobre algunos rasgos relevantes de ese ambiente para crear el clima maravilloso.
Pero es en particular durante las sucesivas revisiones del texto -al focalizar en algunos
aspectos sobre los cuales reflexionar- que se retoman esos contenidos abordados antes.
Para esto, la o el docente alienta a releer el episodio completo para:
● Reconocer si se han incluido las descripciones de lo que se encuentra en la cueva y
reflexionar acerca del posible uso de otras formas de decir para que el potencial lector
pueda “entrar y descubrir” junto a Aladino ese espacio extraordinario y se asombre con
lo que allí se vive. Además, insta a evaluar si esos pasajes descriptivos han logrado
“detener la acción” generando un remanso en el rápido suceder de los hechos
narrados.
● Advertir cómo se nombra al protagonista en diferentes momentos del escrito. La
intención es promover que se eviten repeticiones innecesarias y se amplíe el repertorio
de palabras o construcciones posibles para referirse al protagonista de la historia. Se
puede proponer que vuelvan al cuento para buscar las distintas formas en que se lo
nombra, hacer una lista con ellas, pensar otras posibles - joven enamorado, hijo de
Mustafá- y reutilizarlas en algún fragmento de su producción. Es relevante que las y los
chicos se den cuenta de que las diferentes maneras de nombrar a un personaje
permiten describir algunos de sus rasgos, con lo cual el lector contará con más
información sobre ese personaje que ya ha sido identificado al presentarlo con un
sustantivo propio (Aladino, en este caso).

10
● Seguramente, al revisar los textos producidos, las y los niños podrán tomar conciencia
también de que en algunos casos no es necesario nombrar al personaje ni sustituir su
nombre por otra expresión. Como ya lo saben por ser hablantes de nuestra lengua –
aunque nunca lo hayan conceptualizado-, en castellano es posible omitir el sujeto de
la acción.

Finalmente, el contenido de reflexión ortográfica se refiere al uso de C delante de I y E en

las formas derivadas de palabras cuya raíz termina en Z.

Seguramente, este problema ortográfico ha sido motivo de dudas y consultas en actividades

previas de escritura, tanto en cuarto año como en años anteriores, por lo que el contenido
ya ha circulado en la clase –con mayor o menor explicitación-. Por otra parte, es productivo
elaborar esta generalización, porque alcanza a un gran número de palabras y porque no
tiene excepciones: Z nunca va delante de E o I, y siempre es reemplazada por C en esos
casos.

Las diferentes consignas propuestas conforman una secuencia progresiva en la que cada
una se asienta sobre los conocimientos cimentados por las anteriores y, a la vez, propone
nuevas reflexiones en torno del mismo contenido. De esta manera, se articula un recorrido
que orienta la reflexión en dos momentos: en el primero, se reconoce que la duda entre C
y S sólo se da delante de I y E; en el segundo, se advierte que, cuando una palabra deriva
de otra cuya raíz o lexema termina en Z, delante de I y E la Z se reemplaza siempre por C
y nunca por S.

El acompañamiento y la intervención de la o el docente a lo largo de la reflexión es –por

supuesto- imprescindible. Algunas intervenciones posibles:
Y Poner en común y discutir las conclusiones producidas a partir de la resolución de las
consignas del material para estudiantes. Dar otros ejemplos si es necesario.
Y Escribir colectivamente conclusiones generales y dejarlas a la vista en el aula para
remitir a ellas cuando sea pertinente y para que puedan consultarlas cuando lo
necesiten.
Y Brindar más información cuando se considere que esta contribuye a una mejor
comprensión del contenido ortográfico.
Y Poner en discusión algunas escrituras de palabras tomadas de las propias producciones
-con y sin errores ortográficos- que se escriben con C porque derivan de raíces
terminadas en Z.

¿CÓMO SE HA PENSADO LA PROGRESIÓN DE LOS MATERIALES PARA

ESTUDIANTES?12

Los materiales para los y las estudiantes de 4.º, 5.º y 6.º año trazan una trayectoria de
progresión sobre tres ejes de contenidos: lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje. Es
relevante que cada docente conozca esta trayectoria general, no solo para acordar la

12
Para una cabal comprensión de este apartado, se recomienda la lectura comparativa de los materiales para
estudiantes correspondientes a 4.º, 5.º y 6.º año.
11
articulación entre años, sino también para tener un marco desde el cual planificar diversas
situaciones e intervenciones posibles en su propia aula, como veremos más adelante.
La progresión no resulta de la variación de un único aspecto, sino de la interacción de
diversos criterios. A continuación se explicitan los criterios que se han tenido en cuenta en
el material de estudiantes respecto a cada uno de los tres ejes mencionados.

Criterios de progresión referidos a la lectura

Como en esta oportunidad el cuento es el mismo para los tres años de segundo ciclo, la
progresión entre ellos se define a partir de los problemas de lectura planteados por las
consignas. Aunque siempre se orientan a profundizar la interpretación de cuestiones que
son centrales en el cuento, las consignas presentan variaciones que van complejizando lo
que se solicita a los y las estudiantes. De esa manera, sobre el mismo texto –e incluso
sobre el mismo fragmento de texto- se pide a los niños que “hagan” cosas similares, pero
no idénticas.

Tomar el tipo de problema de lectura planteado como criterio de progresión implica

considerar qué tienen que “hacer” los niños, es decir, qué estrategias de lectura tienen que
desplegar para resolver la consigna.

La resolución de las consignas de interpretación propuestas en el material requiere del uso

de diversas estrategias lectoras. Vamos a referirnos en particular a dos de ellas que -por
ser muy recurrentes- se han considerado especialmente al plantear la progresión: la
búsqueda de información explícita y la elaboración de inferencias.

Buscar información explícita consiste en localizar datos “visibles” en el texto, en tanto que
realizar inferencias implica interpretar lo no dicho a partir de indicios que el texto provee.

Los materiales de los tres años incluyen consignas de los dos tipos. Además, en muchos
casos las consignas requieren de la combinación de ambas estrategias. Ahora bien,
algunas inferencias resultan más desafiantes que otras, de la misma manera que en
algunos casos no resulta sencillo encontrar e interpretar la información, aunque sea
explícita. La progresión, entonces, se define variando el nivel de dificultad tanto en las
propuestas de búsqueda de información como en las de elaboración de inferencias.

En lo que respecta a la estrategia de búsqueda de información, la progresión va desde

búsquedas más localizadas hacia búsquedas en fragmentos más extensos, o bien de
información distribuida en varias partes del texto. Además, hay que tener en cuenta que la
información buscada puede estar muy marcada en el texto o resultar menos evidente.

En lo que respecta a la estrategia de elaboración de inferencias, la progresión va desde las

inferencias para las cuales el texto ofrece muchas pistas hacia aquellas que resultan más
complejas porque los indicios son escasos.

Cerramos este apartado con un ejemplo. En el material para estudiantes tanto de 4.º como
de 5.º y 6.º año se solicita la relectura del fragmento en que el mago se presenta a Aladino
12
(Parte 1, páginas 9 a 11) y se plantean consignas referidas a las tretas que despliega ese
personaje para engañar al protagonista.
Consigna para 4.º año

Consigna para 5.º y 6.º año

La consigna de cuarto año implica una búsqueda más orientada –hay que localizar en el
fragmento la parte específica donde se habla de la muerte del padre de Aladino- y luego
inferir –puesto que el texto no lo dice- que el mago usa el llanto como un instrumento para
el engaño.

La consigna de quinto y sexto implica “barrer” el fragmento completo en busca de

informaciones que puedan sugerir engaño, sin mayores precisiones acerca de lo que se
está buscando. En este caso hay que realizar dos inferencias: además de la ya mencionada
referida al llanto del falso tío, hay que interpretar el sentido de la ayuda que este le ofrece
a Aladino.

Resulta pertinente destacar que los datos que proporciona el fragmento no son suficientes
para hacer ninguna de estas dos inferencias, sino que es preciso que el lector los ponga en
relación con otras informaciones que el cuento entrega después, cuando se revelan las
intenciones del mago con respecto a Aladino. La necesidad de relacionar datos que están
“a la vista” con otros que están localizados en otros pasajes del texto confiere a la
elaboración de inferencias una mayor complejidad.

Criterios de progresión referidos a la escritura

Aquí la progresión básicamente reside en la consigna de escritura del texto final, que es
diferente en cada uno de los tres años. Los criterios que se han considerado son el grado
de conocimiento del contenido, la extensión y el tipo de transformación del texto a producir
en relación al texto fuente (el cuento de Aladino).

13
En cuanto al grado de conocimiento del contenido sobre el cual se va a escribir, la
progresión va desde la reescritura con transformaciones de alguna parte a la creación de
un nuevo episodio que no está incluido en el cuento original. En el primer caso, la historia
ya está “inventada”, por lo que la planificación del contenido a narrar se simplifica. En el
segundo caso, en cambio, hay que inventar sucesos que no están narrados, lo que supone
agregar contenido nuevo que, a la vez, debe ser coherente con la historia fuente. Aún más
desafiante resulta la escritura de un cuento completo enteramente inventado.

Cuando se solicita la reescritura con transformación de algún aspecto del cuento, el tipo de
transformación a realizar puede constituirse en criterio de progresión también, ya que hay
transformaciones más desafiantes que otras. Así, por ejemplo, cambiar el punto de vista
narrativo es una transformación más compleja que modificar o expandir una descripción.

La progresión en referencia a la extensión del texto a producir incluye la reescritura de

fragmentos o episodios breves y puntuales, la reescritura de partes que abarquen varios
episodios o la escritura de un texto completo.

Criterios de progresión referidos a la reflexión sobre el lenguaje

Con respecto a la reflexión sobre el lenguaje se han tenido en cuenta tres criterios:
T mayor o menor cercanía al uso de las niñas y niños;
T mayor o menor requerimiento de conocimientos previos de otros contenidos de
reflexión;
T mayor o menor explicitación en la enunciación del contenido.

En el primer caso la progresión va desde la reflexión sobre aspectos y estructuras del

lenguaje que las y los niños conocen bien por su frecuencia en la oralidad hacia aquellos
que no son usuales en la lengua oral pero son los adecuados en lengua escrita.

En lo que concierne al mayor o menor requerimiento de conocimientos previos, la

progresión va desde contenidos de reflexión que requieren de pocos conocimientos
anteriores hacia otros que necesitan de más conocimientos previos para ser abordados.
Así, por ejemplo, para reflexionar sobre la diferencia entre el pretérito perfecto simple y el
pretérito imperfecto es preciso haber reflexionado antes sobre los verbos en general, y para
reflexionar sobre el pretérito pluscuamperfecto es preciso además haber reflexionado sobre
el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto.

El grado de explicitación del contenido progresa desde formulaciones intuitivas y cercanas

al uso hacia formulaciones más descontextualizadas en las que se introducen definiciones
y categorías gramaticales.

Para pensar la progresión en la propia aula

Dijimos más arriba que es relevante considerar la progresión de los contenidos de

enseñanza no solo de año a año, sino también –y muy fundamentalmente- en la propia
14
aula, de manera tal que puedan preverse intervenciones o desafíos diferentes para
estudiantes cuyos conocimientos también son diferentes. De esta forma, la progresión se
constituye en una herramienta para planificar la enseñanza en la heterogeneidad.
Es preciso enfatizar aquí la importancia de planificar la enseñanza tomando como punto de
partida lo que los chicos y las chicas saben. Cuando se consigue tender puentes con su
estado de conocimientos, muchos chicos dan “saltos” rápidos en sus aprendizajes.

En el interior del aula, quizá el criterio fundamental de progresión sea el grado de ayuda
que brinda la o el docente, que va desde una intervención intensa y próxima hacia formas
de trabajo más autónomas por parte de los niños. Así, por ejemplo, el docente “transforma”
problemas para reducir su complejidad o bien resuelve una parte de ellos o da numerosas
pistas. La disminución de estas ayudas va generando desafíos mayores.

A partir de los criterios antes expuestos –y de algunos otros que vamos a presentar aquí-
cada docente puede tomar decisiones referidas a los materiales de estudiantes para
plantear problemas de lectura y de escritura diferentes en un contexto de trabajo común. A
continuación se sugieren algunas posibilidades.

Se podrían introducir consignas de relectura e interpretación correspondientes a los otros

años (de 4to y 6to para 5to año). Esta opción no es válida en el caso de la escritura.

Las situaciones en las que las niñas y niños leen o escriben por sí mismos son siempre más
desafiantes que las que se realizan a través del docente, ya que en estas últimas el docente
se hace cargo - al tiempo que enseña acerca de los procesos involucrados en esas
prácticas- de algunos aspectos de la lectura y de la escritura. Una opción para hacer más
accesibles algunas consignas de interpretación es que el docente lea al grupo –o bien a
cierto subgrupo- los fragmentos involucrados en la consigna. En cuanto a la escritura,
escribir por dictado al docente una parte del texto que había sido planteada como escritura
de los niños - o bien escribir por sí mismos una parte de un texto inicialmente planteado
como escritura por dictado al docente - son formas de variar la dificultad de la tarea.

Como se ve, a través del interjuego combinativo de los criterios presentados es posible
construir múltiples variantes con distintos niveles de dificultad en el marco del trabajo
común.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

Y ¿Qué variaciones introdujeron en las actividades propuestas? ¿Qué criterios usaron

para efectuar estas variaciones?
Y En los materiales para los estudiantes de 4.º, 5.º y 6.º año, ¿qué coincidencias y qué
diferencias encuentran en las consignas de interpretación del cuento? ¿Cómo se puede
analizar esas consignas de acuerdo a los criterios de progresión presentados?

15
 Aladino y la lámpara maravillosa
4º año

En esta oportunidad les proponemos leer “Aladino y la lámpara maravillosa”, un cuento muy
antiguo pero que todavía hoy seguimos leyendo en diversas versiones. Además de leerlo,
disfrutamos de sus adaptaciones al cine y al teatro.

Como es un relato extenso, la lectura se organiza en dos etapas. En esta primera etapa,
ustedes van a leer y comentar las partes 1, 2, 3 y 4; luego, van a reflexionar especialmente
sobre algunos aspectos de los sucesos relatados y escribirán un episodio del cuento.

El cuento está disponible también para leerlo

y escucharlo en un celular.
Podés pedírselo a tu maestra o maestro.

Primera etapa
Después de leer las partes 1, 2, 3 y 4 y de hacer un primer intercambio en clase sobre lo que
allí sucede, seguirán pensando en cuestiones importantes para interpretar la historia de
Aladino. Para esto, será necesario que ustedes mismos relean algunas de las partes que ya
escucharon. Algunas de las propuestas son para resolver solos; otras, en parejas y en varias
ocasiones, para el grupo.

Para pensar sobre los engaños y las motivaciones de los personajes

(En parejas)
• En el siguiente fragmento del cuento se presenta al personaje del mago.

Ø Vuelvan a leerlo.

1
• ¿Qué pistas da el texto para hacernos saber que el mago es muy poderoso?

Ø Anótenlas.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

• El mago le hace creer a Aladino que es su tío.

Ø Cuando se entera de que el padre de Aladino ha muerto, ¿cómo usa esta noticia para
convencerlo de que es su tío?

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__________________________________________________________

2
 Ø ¿Qué hace el mago para que Aladino crea que lo va a ayudar a tener un futuro mejor?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Para saber dónde podemos leer otras historias como esta

“Aladino y la lámpara maravillosa” forma parte de

Las Mil y una Noches, un libro que recoge cuentos
muy antiguos que circulaban en forma oral. Los
cuentos son narrados por Sherezade, una joven a
quien su rey y esposo ha condenado a muerte, pero
que cada noche cuenta historias tan atrapantes que
logra que le perdonen la vida por un día más. A lo
largo de mil y una noches, Scherezade relata -una
tras otra- historias fascinantes, hasta lograr el
perdón del rey.

Otros cuentos muy conocidos de Las Mil y una

Noches son “Ali Babá y los cuarenta ladrones” y
“Simbad el marino”.

Podés encontrar estos relatos en el siguiente enlace:

http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/libros.html

Para pensar sobre lo que se dice y lo que no se dice en el texto

(Individual)

• Releé el relato del momento en que Aladino

ingresa a la cueva.

3
 Ø ¿Qué recomendaciones le había hecho el mago?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

• En este momento de la historia hay algo que Aladino desconoce.

Ø ¿Qué es lo que Aladino aún no sabe? ¿Lo sabrá en algún momento?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

Para saber más sobre lámparas de aceite

Las lámparas de aceite, también llamadas

candiles, fueron utilizadas en la Antigüedad
por muchas sociedades para alumbrar las casas
o lugares de trabajo.

Se fabricaban con materiales diversos como

arcilla, oro, plata, bronce, hojalata y cobre.
Funcionaban con aceite y con una mecha de
algodón o lienzo cuya punta salía por el pico
Lámpara de aceite en latón o bronce
que ardía y daba luz.

Para pensar sobre lo maravilloso

(En parejas)

• En esta historia aparecen dos tipos de seres que pueden realizar cosas maravillosas: los
genios y el mago.
Ø Lean los siguientes fragmentos del cuento y hagan una lista de los hechos
extraordinarios que pueden llevar a cabo el genio de la lámpara, el del anillo y el mago.
Al finalizar, coméntenla con sus compañeros y compañeras.

Un día estaba Aladino en la plaza con otros vagabundos cuando pasó por allí
un extranjero que se detuvo y lo observó largo rato. El extranjero era un mago
con tanto poder de su hechicería que podía hacer chocar unas con otras las
montañas más altas. “¡He aquí -pensaba el extranjero- al joven que busco
desde hace largo tiempo!”.

4
 Entonces prendió fuego, sacó del bolsillo una cajita, la abrió y tomó incienso
que arrojó en medio de la hoguera. Se levantó un humo oscuro y el mago
murmuró palabras en una lengua incomprensible para Aladino.

Tembló en ese instante la tierra y se abrió en el suelo una ancha abertura. En

el fondo de aquel agujero apareció un trozo de mármol con una argolla de
bronce en el medio.

Desesperado, el muchacho empezó a restregarse las manos. De ese modo, frotó sin querer el
anillo que llevaba en el pulgar y surgió de pronto ante él un inmenso genio con ojos rojos que
parecían echar fuego. Se inclinó ante Aladino y con una voz de trueno le dijo:

Aladino quedó aterrado pero cuando pudo hablar, contestó:

—¡Oh genio, sácame de esta cueva!
Apenas pronunció estas palabras, se vio fuera de la cueva.

La madre tomó la lámpara y se puso a limpiarla. Pero apenas había empezado a frotarla cuando
surgió otro genio, más feo que el de la cueva, que dijo con voz ensordecedora:

La madre de Aladino se quedó inmóvil por el terror. Pero Aladino, que estaba ya un poco
acostumbrado, tomó la lámpara de las manos de su madre y dijo al genio:

—¡Oh, servidor de la lámpara! ¡Tengo hambre y deseo alimentos exquisitos!

El genio desapareció para volver al instante con una bandeja llena de manjares. Aladino y su
madre se pusieron a comer con gran apetito.

5
 Ø Anoten los hechos extraordinarios que puede llevar a cabo:

1. EL GENIO DEL ANILLO

______________________________________________________________

______________________________________________________________

2. EL GENIO DE LA LÁMPARA

______________________________________________________________

______________________________________________________________

3. EL MAGO

______________________________________________________________

______________________________________________________________

Ø Cuando avancen en la lectura, pueden ir completando esta misma lista.

(Individual)
• Los genios son presentados de una forma que nos permite entender el terror que sienten
los personajes ante su inesperada presencia.

Ø Releé los últimos dos fragmentos de la actividad anterior y marcá las características
de los genios que ayudan a generar ese miedo en Aladino y su madre. Transcribilas.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Ø También es extraña la forma de presentarse de estos personajes. Volvé a leer lo que

dicen cuando aparecen.

En parejas
• Elijan uno de los dos diálogos anteriores -entre Aladino y el genio del anillo o entre Aladino
y el genio de la lámpara- y léanlos.

6
 Ø Decidan quién de ustedes interpreta cada personaje. Traten de que la forma en que
habla el genio inspire temor a quienes lo escuchan.

Ø Pueden ensayar dos o tres veces.

Para saber más sobre los genios

Desde tiempos inmemoriales, los árabes han creído en la existencia de unos seres
mitológicos, dotados de grandes poderes, a los que llaman djinn, palabra que en español
traducimos como “genios”.

Los djinn están hechos de un material etéreo -una especie de fuego que arde sin humo-
invisible al ojo humano. Sus poderes son casi ilimitados: son capaces de volar,
materializar objetos, cambiar de forma o de tamaño, provocar cataclismos naturales,
atravesar paredes e inclusive influir sobre la voluntad de las personas. A partir de estos
atributos, se considera que el poder de los genios está por encima de los de cualquier
brujo, hechicero, mago o hada.

Es importante saber que los genios no siempre resultan ser esos simpáticos y serviciales
personajes -dispuestos a complacer en todo a su amo humano- al que nos han
acostumbrado algunas versiones literarias o cinematográficas.

Sean buenos o malos, los genios pueden ser dominados

mediante ciertos objetos -lámparas, botellas, jarrones o
antiguos anillos- que los mantienen prisioneros en lugares
remotos, a veces durante miles de años. Cuando uno de
estos objetos cae en manos de un ser humano, el genio
que está encerrado en él se transforma de inmediato en su
servidor y está obligado a concederle tres deseos.

7
Para seguir pensando sobre los personajes
(Individual)

• Hasta hoy escuchaste y leíste algunas partes de este cuento.

Ø Anotá en el cuadro siguiente algunas características de los personajes. Volvé a leer
el cuento si te parece necesario.

ALADINO

EL MAGO

EL GENIO DEL
ANILLO

EL GENIO DE LA
LÁMPARA

MUSTAFÁ, el Era sastre. Quiso enseñarle su oficio a Aladino.

padre

LA MADRE

Ø A medida que sigas leyendo, vas a conocer otras características de estos personajes
y podrás agregarlas en el cuadro.

8
 Ø Además, va a aparecer un personaje nuevo y muy importante. Cuando aparezca,
escribí su nombre y también algunas características que muestren cómo es (escribilo
en la última fila del cuadro anterior).

Para pensar sobre lo que pasó y lo que puede llegar a pasar

(Individual)

• Como ya sabés, este cuento continúa. ¿Cómo te parece que sigue?

Ø Animate a pensar qué sucederá con Aladino, con su madre, con el mago y los genios
en las partes que todavía no leíste y escribilo. Los títulos pueden servir también para
anticipar algo de lo que va a venir.

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______________________________________

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Para saber más sobre el mundo narrado

Los relatos de Las mil y una noches pertenecen a la tradición

folclórica de la cultura árabe. Sin embargo, el cuento de
Aladino está ubicado en la China.

Seguramente, en los tiempos anteriores al descubrimiento de

América, China era uno de los puntos más remotos y
desconocidos en que podía pensar un narrador árabe a la hora
de contar su historia y por ello, cuando quería darle un aire
exótico y misterioso, la ubicaba en aquel territorio lejano.

9
Para reflexionar sobre el lenguaje de las narraciones

• Además de contar lo que va sucediendo, las narraciones incluyen algunas formas

especiales de usar el lenguaje que producen la sensación de “entrar” en el mundo
narrado.
Ø Releé cómo se describe el jardín en la cueva.

• Al comparar el blanco con el cristal y el rojo con los granos de la granada, el narrador nos
hace sentir que los colores de las piedras preciosas están ahí, casi como si los viéramos.

Ø Escribí comparaciones para el resto de los colores. Después compartilas con tus
compañeros y compañeras.

Otras frutas eran verdes como ____________________

azules como ___________________________________

amarillas como _________________________________

10
(En parejas)
• Estamos leyendo una versión de este relato tradicional, pero hay muchas otras.

Ø Lean un fragmento del episodio en que Aladino entra en la cueva narrado en otra
versión.

“El muchacho por fin se resolvió y bajó a la cripta de las cuatro salas donde halló las consabidas
vasijas de oro, atravesó recintos con cuidado y llegó al jardín, como había dicho el magrebí. Y
caminó de ahí al salón, subió la escalera que terminaba en la sala de cuyo techo pendía la
lámpara; la tomó, volcó el aceite y se la guardó en el pecho y descendiendo de nuevo hasta el
jardín, se maravilló de los pájaros que alababan al Creador con su canto y observó plantas que no
había notado a la ida.

Los árboles tenían, en vez de frutas, gemas de variados colores y muchísimo valor que brillaban
más que el sol del mediodía, piezas inefables como ni en el tesoro del rey más rico del mundo
podrían encontrarse [...]: esmeraldas, diamantes, zafiros, perlas… y como le faltaba edad para
sopesar el valor de esas cosas, pensó que serían de vidrio y cristal.

Se llenó con ellas los bolsillos y se dedicó a buscar uvas, higos y demás frutas comestibles o no.
Pero al no conseguir nada para comer, decidió juntar aquellos objetos de vidrio pensando en
jugar con ellos cuando llegara a su casa. Se puso a cortar y guardar aquellas frutas en los bolsillos
hasta llenarlos, luego siguió poniéndolos en el cinturón, diciéndose que iba a colocarlos de
adorno en su casa. No quiso demorarse más atemorizado por el tío…”.

“Las mil y una noches”. Anónimo.

Traducción de María Emilia Sagarzazu. Ed. Colihue. Clásica. 2009

Ø Comenten entre ustedes cuál de los dos fragmentos les gusta más.

Ø Vuelvan a leerlos detenidamente. Expliquen por qué les pareció mejor el que
eligieron.

• Seguramente, habrán advertido que en las dos versiones algunos momentos incluyen
muchas acciones mientras que en otros momentos el relato del narrador se detiene para
describir lo que hay a su alrededor.

Ø Marquen en cada uno de los fragmentos de las dos versiones la parte en que hay muy
pocas acciones porque el narrador describe lo que Aladino estaba viendo.

Ø ¿Para qué será que en las dos versiones incluyen partes en las que “no pasa nada
nuevo”? ¿Se dieron cuenta de cómo hace el narrador para dar la sensación de que la
acción se detiene? Piensen junto al compañero o compañera y después lo comentan
al resto del grupo.

11
 (Individual)
• En muchas ocasiones, el narrador nos dice algo acerca de cómo eran las cosas que se
veían en el jardín encantado.

Ø Hacé una lista con nombres de los objetos que Aladino encuentra en el jardín
encantado y anotá cómo aparecen caracterizados en las dos versiones.
Te damos algunos ejemplos:

vasijas de oro
frutas transparentes como el cristal

____________ ___________________________

____________ ___________________________

____________ ___________________________

____________ ___________________________

____________ ___________________________

Para escribir a partir de lo que leemos

(En parejas)

• Escriban una nueva versión del episodio de Aladino en la cueva, desde que entra hasta
que queda atrapado en ella.

Ø Antes de comenzar, conversen para decidir qué aspectos incluirán en su versión de

este episodio.

Ø Tengan en cuenta en particular:

­ por dónde y cómo van a comenzar la escritura,

­ qué acciones no pueden faltar,

­ cómo van a describir el jardín encantado (pueden releer la lista de expresiones

que caracterizan lo que Aladino encuentra en el jardín encantado).

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__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

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13
• Después de terminar, es necesario que relean el texto para revisar:

­ Si están todas las acciones necesarias para que se entienda lo que sucede en la
cueva.

­ Si además de decir qué cosas hay en el jardín encantado, se describe cómo son
algunas de ellas.

­ Qué otras cosas de la cueva se podrían describir para crear y darle gracia al
relato. Pueden inventar algunas que no estén mencionadas en los fragmentos
leídos.

­ Si se repiten mucho las formas de nombrar al personaje (para no repetir "Aladino"

pueden reemplazarlo por expresiones como muchacho, joven, pequeño bribón,
el hijo de Mustafá).

­ Tengan en cuenta que en algunos casos se puede saber de quién se habla

aunque no se lo nombre. Por ejemplo, en el siguiente fragmento sabemos con
seguridad quién es el que frota el anillo a pesar de que no está dicho en la oración
ni se lo menciona antes por su nombre.

“Desesperado, el muchacho empezó a restregarse las manos. De ese modo, frotó sin
querer el anillo que llevaba en el pulgar y surgió de pronto ante él un inmenso genio
con ojos rojos…”

Para escribir mejor

(Individual)

• Leé esta lista de palabras que están en el cuento y se escriben con C.

cristal – colores – cielo – mercado – parecido – oscuro – cueva - princesa – cajita – clavos
topacio – cerrado – paciencia – contestó – copa – ciñó – acercó – recreo – cinturón –
encendida – necesita – cerca – entonces – bronce – esclavo – alcoba – palacio – descubrió
oficios – nunca – facilidad – pronunció.

Ø Subrayá las palabras de la lista que podrían generar dudas acerca de si se escriben
con C o con S.

(En parejas)
Ø Comparen sus listas para ver si subrayaron las mismas palabras.

Ø Traten de contestar juntos las siguientes preguntas:

­ ¿por qué podrían tener dudas entre la C y la S al escribir las palabras que
subrayaron?
14
 ______________________________________________________________

______________________________________________________________

­ ¿por qué no tienen dudas con las demás?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

(Individual)
• Leé las siguientes palabras de la familia de los verbos “cruzar” y “empezar”.

cruzar – crucé – entrecruzo – cruzamos – crucemos

empezar – empiecen – empecemos – empezó – empecé – empezá

• Escribí otras palabras que formen parte de las familias de los siguientes verbos:
comenzar, tranquilizar, realizar.

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

• Tomá notas para recordar en qué casos se usa C y en cuáles Z.

Ø Te damos una pista: fijate en cada caso en la letra que viene después de C y Z.

______________________________________________________________

______________________________________________________________

15
(En parejas)
★ A partir de las notas que tomaron y de lo que conversaron, elaboren una pequeña
conclusión referida a la ortografía de las palabras que escribieron.

______________________________________________________________

______________________________________________________________

• Para seguir pensando en la relación entre Z y C, fíjense en las siguientes familias de

palabras:

cabeza – cabecear – cabecera – cabecilla – cabecita – cabezón

pozo – pocito –- poceado - pocero

lápiz – lápices – lapicera – lapicito

pez – pecera – pececito - peces

Ø Conversen entre ustedes: muchas de las palabras de la familia de “cabeza”, “pozo”,

“lápiz” y “pez” se escriben con C y no con S. ¿Por qué será?

• Observen las siguientes palabras, que también se escriben con C:

naricita – felicidad – velocidad – pacífico - balancear

Ø Discutan por qué no se escriben ni con Z ni con S y anoten sus conclusiones.

­ No se escriben con Z porque _______________________________________

­ No se escriben con S porque _______________________________________

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