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MANUALES Y OBRAS DE REFERENCIA

SERIE PSICOLOGÍA

Dirigida por Gualberto Buela-Casal

M.' Pilar Matud Aznar, Rosario J.Marrero Quevedo y Mónica Carballeira Abella
PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
BIBLIOTECA NUEVA
Cubierta: A. Imbert
Edición digital, marzo de 2014

O M.‘ Pilar Matud Amar, Rosario J. Marrero Quevedo y Mónica Carballeira Abella,
2014 O Editorial Biblioteca Nueva, S. L., Madrid, 2014
Almagro, 38
28010 Madrid
ISBN: 978-84-161iS9-04-7

Queda prohibida, salvo excepció n prevista en la ley, cualquier forma de reproducció n, distribució n,
comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con la autorización de los titulares de
propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito
contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sigs., Código Penal). E Centro Español de Derechos
Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.
PREFACIO, por M.' Pilar Matud

CAPITULO I.-HISTORIA Y CONCEPTO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL,

Rosario J.Marrero y Mónica Carballeira.

CAPITULO II.-MODELOS FACTORIALES DE INTELIGENCIA, Rosario J.Marrero.

CAPITULO III.-MODELOS COGNITIVOS DE INTELIGENCIA, Mónica Carballeira

y Rosario J.Marrero.

CAPITULO IV-OTROS MODELOS DE INTELIGENCIA, M.' Pilar Matud.

CAPITULO V.-ESTILOS COGNITIVOS, M.' Pilar Matud.

CAPITULO VI.-CREATIVIDAD, M.' Pilar Matud.

CAPITULO VII.-GÉNERO, M.' Pilar Matud.

CAPITULO VIII.-EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS ENTRE MUJERES Y

HOMBRES EN LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA, M.' Pilar Matud.

CAPITULO IX.-DIFERENCIAS CULTURALES, Rosario J.Marrero.

CAPITULO X.-RETRASO Y EXCEPCIONALIDAD MENTAL, Mónica Carballeira.

CAPITULO XI.-HERENCIA-AMBIENTE: ORIGENES DE LAS DIFERENCIAS

INDIVIDUALES, Mónica Carballeira.

BIBLIOGRAFIA
 M.' PILAR MATUD AZNAR

Es un hecho que las personas somos distintas, y esas diferencias se dan en muchas
variables. Como señala Leona Tyler (1995), la diversidad es la característica más
básica de los seres vivos y es la que posibilita que, mientras unos puedan vivir en un
hábitat, otros perezcan, surgiendo así nuevas especies. Pero la selección natural
basada en los procesos genéticos no es la única fuente de diversidad, ya que los genes
también experimentan mutaciones espontáneas y los hábitat se modifican con el paso
del tiempo, por lo que será necesario cambiar para adaptarse a ellos. Y aún son más
complejas las fuentes de diversidad en los seres humanos ya que, incluso desde antes
de nacer, las experiencias ambientales van a ser diferentes. Lo que ahora somos
depende de una compleja interacción entre determinantes genéticos, influencias
químicas y nutricionales (pre y postnatales), factores socioeconómicos, métodos de
crianza, oportunidades educativas y técnicas en el desarrollo de los seres humanos.
Pero, pese a que las posibilidades de desarrollo de los seres humanos son casi
infinitas, cada persona vive un número limitado de años, por lo que algunas
posibilidades se seleccionan y desarrollan, y otras se dejan. Aunque no todas las
elecciones las hace el individuo, sino que algunas las realiza la cultura y la familia.

En este libro se recogen las cuestiones que hemos considerado más relevantes en
el acercamiento diferencial al estudio de la conducta. Se trata de una forma de hacer
ciencia que se centra en la variabilidad de los seres humanos, en el estudio de la
varianza y covarianza, es decir, en las diferencias individuales. Desde los trabajos
seminales de Galton, y gracias a la metodología estadística desarrollada por autores
como Pearson o Spearman, a lo largo de algo más de un siglo se han ido formulando
hipótesis y poniéndolas a prueba para así lograr, no sólo describir, sino explicar e
incluso predecir la variabilidad de la conduc ta humana. También es destacable su
énfasis en la aplicación de las teorías y tecnología que ha desarrollado, sobre todo a
las áreas escolar y laboral. Respecto al contenido de los estudios, se ha centrado
fundamentalmente en el análisis de las variables intelectuales y de personalidad, si
bien en el presente trabajo no hemos tratado, al menos de forma directa, estas últimas.

La obra que presentarnos a continuación se estructura en once capítulos. En el

primero, se presenta un breve recorrido por la historia de la Psicología Diferencial
para, posteriormente, revisar algunos conceptos básicos. Los capítulos II, III y IV se
centran en el estudio de la inteligencia. Hemos comenzado por describir los modelos
más clásicos, para después tratar los cognitivos, terminando en el capítulo IV con la
descripción de los modelos de inteligencia que, a juicio de su autora, hay que tener en
cuenta en la actualidad. En los capítulos siguientes se revisan dos de las áreas
relevantes en que se manifiestan las diferencias individuales: los estilos cognitivos y
la creatividad. A partir de aquí nos hemos centrado más en el análisis de las
diferencias grupales: las relativas al género en el VII y el VIII; a la cultura en el IX, y
a las capacidades mentales en el X. Y, finalmente, en el capítulo XI se revisan los
orígenes de las diferencias individuales.

Somos conscientes de que el trabajo que presentamos es un acercamiento parcial

al estudio de las diferencias individuales, porque el campo es tan amplio y son tantas
las teorías e investigaciones que un trabajo de estas dimensiones es, necesariamente,
limitado. Pero, pese a que existirían múltiples formas de escribir un libro como éste,
nosotras pensamos que, a excepción del estudio de la personalidad, recoge todos los
aspectos más relevantes para tener un acercamiento básico y actual al estudio de la
conducta desde la perspectiva diferencial.

Aunque los capítulos están escritos por personas distintas, todas ellas profesoras
de Psicología Diferencial de la Universidad de La Laguna, y esta diversidad queda
bien patente en la lectura del libro, compartimos las ideas de Leona Tyler, una de las
autoras más relevantes en Psicología Diferencial, quien plantea que, dada la
complejidad de la sociedad actual, la diversidad humana supone el mayor reto, ya que
no podría funcionar sin las contribuciones únicas de individuos únicos. Sus miembros
no son partes idénticas e intercambiables; no compiten unos con otros, sino que se
complementan. Y la psicología de las diferencias individuales puede jugar un papel
importante para ayudar a las sociedades a satisfacer este reto. Puede llegar a ser la
ciencia básica en el intento de los seres humanos de satisfacer el reto de la diversidad.

Finalmente, queremos agradecer a todas las personas del Departamento de

Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de La
Laguna su apoyo. También queremos agradecer a la editorial Biblioteca Nueva y a
Gualberto Buela-Casal, director de la colección, la publicación de nuestro trabajo. Y,
de modo muy especial, queremos agradecer a Ana Belén Gutiérrez Fariña y M.'
Vanesa Padilla Correa sus comentarios y todo el tiempo que han dedicado a las
correcciones de este libro.
 ROSARIO J.MARRERO QUEVEDO y MÓNICA CARBALLEIRA ABELLA

1. INTRODUCCIÓN

En la historia de la Psicología se pueden diferenciar, en función del objeto de

estudio, cuatro etapas: la del estudio del alma, la de la mente, la de la conducta y, por
último, la etapa científica donde se analiza la mente y la conducta (Carpintero, 1996).
A lo largo de toda la historia, se ha reconocido la existencia de diferencias entre los
individuos que, en función de la época, han sido interpretadas de distintos modos,
encontrando desde explicaciones sobrenaturales, hasta naturalistas o cognitivistas.
Cualquier observación del individuo nos permite detectar cómo nos diferenciamos en
nuestros intereses, costumbres, inclinaciones o en el modo de reaccionar ante
distintas situaciones. Desde el nacimiento se observan peculiaridades individuales
(facciones, gestos, forma física y modos de pensar, sentir o actuar) que se van
afianzando con el desarrollo. Cada persona reacciona de un modo particular frente a
los demás y frente al mundo, lo que hace que seamos irrepetibles.

El objeto de estudio de la Psicología Diferencial no sólo es la detección de las

diferencias, sino el análisis de la naturaleza de las mismas, el conocimiento de sus
causas, y de cómo se pueden modular a través del entrenamiento. El estudio de un
fenómeno en los individuos particulares también contribuye a una mejor comprensión
del fenómeno mismo, por lo que la Psicología Diferencial realiza una aportación
directa e indirecta a la Psicología en general. Hubo un tiempo en que la Psicología
General y la Diferencial parecieron estar enfrentadas, al emplear paradigmas de
investigación diferentes, técnicas correlacionales en el caso de la Psicología
Diferencial y manipulación de variables en situaciones controladas en la Psicología
General (Cronbach, 1957). Pero, hoy por hoy, la Psicología Diferencial tiende a
integrar los planteamientos experimentales con los correlacionales, utilizando una
metodología diversa que permita un análisis más completo de las diferencias
humanas.

2. DESARROLLO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA

DIFERENCIAL

La historia de la Psicología Diferencial ha estado ligada a la historia de la

Psicología en general. En un primer momento, interesó más una teoría que explicase
el funcionamiento humano en general que las particularidades, aunque las diferencias
siempre hayan estado presentes como parte importante del conocimiento.
 A la hora de exponer los principales acontecimientos históricos, los hemos
agrupado en cuatro períodos: la etapa mítica, vinculada a explicaciones
sobrenaturales sobre las diferencias entre los individuos; la etapa precientífica, en la
que surgen los primeros intentos por sistematizar las diferencias individuales, la etapa
científica, en la que aparecen distintas aportaciones de diversas disciplinas científicas;
y la etapa de consolidación, que es cuando se constituye la Psicología Diferencial
como una disciplina por derecho propio.

Antecedentes Míticos

En este período, las explicaciones del comportamiento humano se fundamentaban

en la Astrología, que marcó un hito importante en la descripción de las personas y
que perdura hasta la actualidad. La obra clásica más importante aparece en el año 140
a.C., El Tetrabiblos de Ptolomeo (90-168 a.C.), que planteaba que los individuos,
desde el nacimiento, eran particularmente sensibles a la influencia de los planetas y
que dependiendo de la posición relativa que tuviesen se configuraría un tipo de
persona concreto «dictándose» los acontecimientos que le iban a suceder. Además, ya
se hablaba de las cartas individuales o cartas astrales, que se elaboraban a partir de la
combinación de tres elementos: el planeta que representaba la cualidad básica, el
signo que indicaba cómo se expresa, y la casa, que se refería al lugar donde se
expresa. A pesar de su escaso rigor científico, la Astrología contribuyó a que se
crearan algunos de los principios que luego se adoptarían por la Psicología
Diferencial como el reconocimiento de las peculiaridades individuales, el haber
establecido una teoría que explicase las diferencias, en este caso basada en la posición
de los astros, y el generar clasificaciones o agrupaciones de características que
identificaban a unos individuos frente a otros.

Antecedentes Preczentíficos

El interés que siempre ha existido por el ser humano ha promovido la búsqueda de

explicaciones sobre el porqué de su comportamiento, la naturaleza del mismo, y la
medición de sus características esenciales. En la cultura china (alrededor de 1100
a.C.), ya habían aparecido algunos intentos por sistematizar las leyes del
comportamiento humano. Concretamente, se desarrolló un programa destinado a los
oficiales del servicio civil para determinar su competencia a la hora de continuar en
su actual trabajo o para ascender a otros puestos. Las pruebas de rendimiento que
empleaban consistían en evaluar cinco artes: música, disparo de arco, equitación,
escritura y cálculo.

En la Grecia clásica, los pensadores buscaban leyes o principios explicativos

racionales o lógicos sobre el mundo, el universo, y más adelante, sobre cómo
adquieren los individuos el conocimiento. A través de la observación, creaban relatos
o mitos que explicaban la estructura de la sociedad y el universo (Leahey, 1980). Con
las obras de Homero, la Ilíada y la Odisea, ya se estaba reflejando el sentido común y
la filosofía de los griegos de la Antigüedad, que enfatizaban el conocimiento divino
como el único verdadero, entendiendo al individuo como un ser gobernado por
pasiones y «sesgado» en su percepción del mundo.

Los siguientes pensadores dejaron a un lado la creencia en el poder de los dioses

para defender la idea de que el mundo está gobernado por un principio (arkhé) del
que han nacido todas las cosas (physis) y que es accesible al conocimiento,
convirtiéndose ahora la naturaleza, en algo divino. Distintos pensadores, como Tales
de Mileto (625-545 a.C.), proponen como principio de vida el agua y ya reconocen
las diferencias individuales al proponer que la verdad no necesariamente es una, sino
que cada persona tiene su propio modo de ver las cosas. Otros pensadores como
Pitágoras de Samos (580-500 a.C.), Heráclito de Efeso (540-480 a.C.), Empédocles
de Agrigento (495-435 a.C.) o Demócrito de Abdera (460-370 a.C.) van a
cuestionarse, sobre todo, cuáles eran los principios que movían y organizaban el
conocimiento del mundo, buscando una explicación única y verdadera. Desde este
planteamiento apenas analizaban al individuo, o si lo hacían, era desde un punto de
vista general, más que individual.

Con los sofistas cambia este prisma de pensamiento, ya no interesa tanto el mundo
físico sino el ser humano, y la búsqueda de la verdad se sustituye por enseñar a
razonar de forma eficaz (Leahey, 1980). En este período destacan las aportaciones de
Platón y Aristóteles, que marcarían gran parte de la historia de la Psicología. Con
Platón (428-348 a.C.) comienza la filosofía del racionalismo y del ser, y se sientan las
bases para muchos de los planteamientos modernos. Distinguía tres tipos de alma: el
alma inmortal o racional que está situada en la cabeza y es la responsable del
conocimiento que ordena la vida y de controlar los deseos; el alma impulsiva o
animosa que está localizada en el tórax, impulsa las acciones y se encarga de
mantener el honor y la gloria; y el alma pasional y apetitiva que está en el vientre y se
relacionaba con el placer corporal y la satis facción. En su obra La República
reconoce las diferencias individuales cuando intenta asignar a los personajes distintas
tareas, según estén dotados y plantea que las distintas cualidades determinan el lugar
que deben ocupar los individuos en el mundo social. Propuso una serie de acciones o
tareas, a modo de test de aptitud para seleccionar a los soldados de su estado ideal,
siendo éste, uno de los antecedentes importantes sobre la cuantificación de
capacidades.

Aristóteles (384-322 a.C.), aunque discípulo de Platón, hizo un planteamiento muy

distinto al de su maestro. Era partidario de basarse en la percepción sensorial y en el
sentido común para entender cómo se organizaba el mundo. Para él existía una
estrecha relación entre mente y cuerpo, considerándoles inseparables. Al alma le
atribuyó tres funciones: la nutrición, el movimiento y la razón. Estas funciones las
jerarquizó formando, así, tres niveles diferentes: el del alma nutritiva o vegetativa,
propia de las plantas y que permite que se mantenga la especie a través de la
reproducción; el alma sensitiva, propia de los animales, que no sólo recoge lo del
nivel anterior sino las sensaciones, los deseos y el movimiento local; y el alma
humana o racional que tiene la facultad de pensar y, por tanto, de desarrollar una vida
moral. Según, Leahey (1980) a Aristóteles se le podría considerar el primer psicólogo
del procesamiento de la información pues, para él, la información se recibe a través
de los sentidos y, una vez procesada y almacenada, actuamos sobre ella para
desarrollar el conocimiento universal. De hecho, hace alusión a cómo se organiza la
información en la memoria, aludiendo a cuatro leyes de asociación: la semejanza, la
contigüidad, el contraste y la causalidad. Además, habla de inteligencia activa, o
pensamiento puro e inmortal, idéntico en todos los individuos; y de inteligencia
pasiva que es perecedera y diferencia a los individuos en función de la experiencia
que tengan con los objetos. El sistema que planteó Aristóteles dejaba entrever un
reconocimiento de las diferencias individuales, pues describió a los individuos en
función de una cantidad excesiva o deficiente de rasgos. Reconocía que aunque cada
sustancia del universo tenía unas propiedades o características iguales para todos los
miembros de la misma especie, ésta se manifestaba de forma distinta para cada
individuo (teoría hilemórfica de la sustancia). Esta sustancia es lo real y verdadero,
presente en todos los fenómenos.

Teofrasto (372288 a.C.), discípulo de Aristóteles, continuó desarrollando sus ideas

y se cuestionó, explícitamente, por qué a pesar de que toda Grecia «descansaba bajo
el mismo cielo» y sus ciudadanos eran educados de la misma manera, todos eran tan
diferentes. Así, en su libro Los Caracteres Morales muestra su preocupación por
clasificar a los individuos según su comportamiento y propone 30 tipos de personas,
en función del rasgo dominante. En general, la filosofía griega va a conformar dos
modos de pensamiento, de algún modo, contrapuestos, que se mantendrían en los
siglos posteriores: el racionalismo y el empirismo.

Con san Agustín (354-430) acaba el período clásico y comienza la era cristiana.
Concibe a Dios como el fundador de la realidad y del hombre y éste necesita
conocerlo y conocerse a sí mismo como parte de su destino. Plantea que cada alma es
creada por Dios de forma individual, negando el principio de la herencia para
ensalzar la creación divina. El yo estaría formado por la memoria, el entendimiento y
la voluntad. Además, consideró el lenguaje desde un punto de vista diferencial,
señalando que los signos de una lengua iban a tener distintos significados según las
convenciones que caracterizasen a un pueblo. Este nuevo planteamiento, centrado en
Dios y en la fe cristiana, va a predominar en las culturas medievales, dejando al
margen todas las aportaciones de la cultura griega clásica. La iglesia se convirtió en
la transmisora de la cultura y se creó una psicología introspectiva en la que el
individuo, inspeccionando su alma, podía conocer a ese ser superior. El ser humano
no tenía sentido en sí mismo sino como un vehículo de la iluminación divina. En esta
época, IbnSina (980-1037), conocido en Europa como Avicena, desarrolla su teoría
de las siete facultades, ordenándolas según estuviesen más relacionadas con el cuerpo
y los sentidos, o por el contrario con el intelecto divino. Este, junto con IbnRosh,
conocido como Averroes (1126-1198), revitalizarán las ideas de Aristóteles
reconociendo la inmortalidad del alma pero desde un punto de vista teológico más
que filosófico.

En un segundo período de la Edad Media, santo Tomás de Aquino (1225-1275)

integra la visión griega y cristiana. Considera que la razón sólo nos permite conocer
al mundo y no a Dios, a éste sólo le podemos conocer a través de su obra en el
mundo. Ésta es una forma de empirismo, pues todo lo que podamos conocer tiene que
haber pasado por los sentidos, tanto por los sentidos exteroceptores clásicos, como
por los internos. El intelecto abstrae el objeto de las sensaciones y hace inteligible
esas formas. Santo Tomás reconoce implícitamente la individualidad cuando señala
que el alma de cada persona es distinta dentro de su especie y ésta se puede
multiplicar mediante la materia (Carpintero, 1996). Pero, en general, la Edad Media
es una etapa de universales dependientes de Dios, dejando al margen al individuo.

En el Renacimiento podemos encontrar la antesala de la Psicología Diferencial.

Las ideas humanistas permitieron que el centro de atención pasase desde la
naturaleza, el mundo y Dios, a las necesidades humanas. Tres fueron las principales
aportaciones de esta época al pensamiento moderno: el mecaniczsmo fisiológico, que
considera al cuerpo como una máquina extrapolando esta actitud al cerebro y luego al
pensamiento humano; la filosofía de la Naturaleza que especula y propone distintos
sistemas solares; y la idea de empirismo, con Francis Bacon (1561-1626) que
establece las pautas para un pensamiento inductivo. En esta época, además destacan
autores como Pietro Pomponazzi, Luis Vives o Juan Huarte de San Juan.

El que más se interesó por las diferencias individuales fue Juan Huarte de San
Juan (1529-1588). En su obra el Examen de los Ingenios, publicada en 1575, propone
la imaginación, el entendimiento y la memoria como las tres facultades básicas.
Recoge las teorías humorales de Hipócrates y Galeno, con los cuatro tipos básicos de
temperamento (sanguíneo, flemático, colérico y melancólico) combinados con los
cuatro elementos cósmicos (aire, tierra, fuego y agua) y plantea que los humores y
temperamentos van a ser diferentes en los distintos ingenios. Así, las personas con
cerebro húmedo tendrán más capacidad de re tención y memoria, y las personas con
el cerebro seco tendrán problemas de retención pero serán mejores en la
representación de figuras (tomado de Colom, 1998). Su teoría, aunque de corte
biologicista, reconoce la influencia del ambiente en el desarrollo del ser humano, al
señalar que la alimentación de la que se nutre el feto o la climatología pueden influir
en la cantidad relativa de un determinado fluido. Es partidario de desarrollar un
sistema que identifique el patrón específico de capacidades de los individuos, para
poder guiarles de manera adecuada, tanto en su educación como en la ocupación,
proponiendo, distintas profesiones en función de las capacidades. La obra de Juan
Huarte de San Juan supuso uno de los principales hitos en la historia de la Psicología
Diferencial, pero también de la Psicología General, aportando:

-Un marco teórico de trabajo, basado en los fluidos corporales y en las

funciones cognitivas superiores (entendimiento, memoria e imaginación).

-El reconocimiento de diferencias individuales en el funcionamiento

cognitivo.

-Un sistema de evaluación y clasificación de las características individuales.

-Una aplicación de los conocimientos teóricos al mundo educativo, social y

 organizacional.

Con la Revolución científica del siglo xvii y el trabajo de René Descartes (1596-
1650) se abre otra línea de pensamiento, el racionalismo moderno. Las aportaciones
de Galileo sobre el lenguaje matemático y su sistema cosmológico heliocéntrico, van
a permitir que aparezca una nueva ciencia. También contribuyó a ese cambio de
perspectiva la Reforma y Contrarreforma de Martin Lutero (1483-1546) que
promovió que se desarrollara con más fuerza el individualismo, al margen de la
religiosidad que había dominado la época anterior. Descartes defendía que las
funciones orgánicas son puros automatismos, disposiciones biológicas, mientras que
el alma tiene como función el pensar, el saber racional. El modo de analizar la
conciencia sería a través de la reflexión o de la introspección. En esta época destaca
también Blas Pascal (1623-1662) que sugirió la cuantificación de la mente humana.
Frente al racionalismo de Descartes, en Inglaterra se desarrollaba otra línea de
pensamiento con los empiristas (Hobbes y Locke) que se preocupan por las cosas tal
y como ocurren. Para ellos las ideas provienen de la experiencia, por lo que la fuente
principal de conocimiento son las sensaciones.

A partir de la Ilustración y con los descubrimientos de Newton sobre la

explicación de la Naturaleza se retoma el empirismo, de la mano de autores como
Berkeley, Hume y Kant, cuyo fin era conocer la generalidad, más que la
individualidad. El único que reconoce, en cierta forma, las diferencias individuales va
a ser Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) al proponer la libertad del hombre y realzar
los sentimientos frente al racionalismo y la artificialidad que existía en la civilización.

En el siglo xix surge el romanticismo, que va a poner de relieve el estudio de las

pasiones humanas y, sobre todo, del inconsciente. Los filósofos románticos, en su
búsqueda del infinito, se dejan llevar por sus pasiones, aunque sean violentas, y
plantean la idea de voluntad, algo así como la realidad de la materia que está oculta
tras las apariencias (tomado de Leahey, 1980). Esta voluntad la reconocían como
individual y particular, de modo que cada individuo podía elegir si deseaba
controlarla o dejarse llevar por la misma. Este planteamiento va a ser la base de
algunas de las ideas que, posteriormente, desarrollaría la Psicología Diferencial.
Comienza a valorarse la diferencia, como en el caso de las personas excepcionales,
genios o artistas, a los que se les idolatra. Los románticos consideraban la naturaleza
como algo orgánico, en desarrollo y que se perfecciona a sí misma. Por tanto, supone
un reconocimiento de la capacidad inteligente de la propia materia al considerar que
ésta se autoperfecciona y autodirige en el tiempo (Leahey, 1980).

Pero el estudio sistemático de las diferencias individuales y la cuantificación de

las mismas proviene de la Astronomía. Desde principios del siglo xvin en el
observatorio de Greenwich a través del método ocular y auricular se observaba el
paso de las estrellas por una línea crítica cuantificando con el reloj el momento en
que la estrella llegaba a la linea y el momento en que la traspasaba. Este método,
durante años se consideró exacto, hasta que en 1796 el director del laboratorio
despidió a su ayudante Kinnebrook porque registró el paso de las estrellas décimas de
segundo más tarde que su jefe, haciendo, de este modo, notar que el método tenía un
margen de error. E W.Bessel (1784-1846) se interesa en estudiar esas escasas
diferencias que existían entre los observadores y crea la denominada ecuación
personal para referirse a la diferencia en segundos entre las estimaciones de dos
observadores. De esta forma se obtuvo el primer registro de datos sobre diferencias
individuales en tiempo de reacción. Bessel, no sólo observó diferencias
interindividuales, sino que además encontró oscilaciones de la ecuación personal con
el paso del tiempo en un mismo observador, es decir, diferencias intraindividuales.
En el siglo xix, comienzan a desarrollarse técnicas de medida más sofisticadas, corno
los cronógrafos y cronoscopios, y se pudo evaluar a los observadores de forma
independiente y objetiva sin tener que compararles con otro observador.
Simultáneamente, un físico alemán Hermana von Hehnholtz (1821-1894) estudiando
el impulso nervioso en la pata de una rana había encontrado que estos impulsos eran
susceptibles de medida. Ambas investigaciones, la de Bessel y Helmholtz, influyeron
en el estudio del tiempo de reacción que desarrollaría el fisiólogo holandés
E.C.Donders (1818- 1889) a través del método de sustracción que lo permitía obtener
el tiempo que requerían determinados procesos mentales, tanto de elección como de
discriminación de estímulos. A este método lo llamó cronometría mental, que sería
luego perfeccionado por los psicólogos experimentales cognitivos. Concretamente,
Wundt (1832-1920) va a ser el que proponga el estudio científico de los procesos
conscientes ligados a la experiencia, creando el primer laboratorio de Psicología
experimental en Leipzig (1879). Wundt estudia las sensaciones y los conocimientos
más elementales a través de la descripción o manifestación de estados emocionales y
analizando el tiempo de reacción. Su objetivo era establecer los principios generales
que gobiernan el funcionamiento humano, dejando al margen el estudio de la
variación individual pues las diferencias indivi duales se interpretaban corno errores
casuales. Las aportaciones de Wundt y su orientación metodológica objetivista e
introspeccionista, hizo que se le acuñase corno el padre de la Psicología experimental
y que creara escuela. Su influencia se hizo notar en distintos autores posteriores,
corno fue el caso de Galton, con su énfasis en las respuestas sensoriomotrices. Según
Anastasi (1958), la Psicología experimental aportó a la Psicología Diferencial la
demostración de que los fenómenos psicológicos se podían someter a una
investigación objetiva, además del hecho de que las teorías psicológicas podían
comprobarse con datos reales.

A pesar de que esta época estuvo dominada por el paradigma experimental y por
la búsqueda de leyes generales, destacan las aportaciones de Gall o Spencer que se
interesaron por las diferencias individuales, Gall (1758-1828) sostuvo la idea de que
el cerebro es el asiento del alma. Rechazó la teoría de las facultades por considerarla
demasiado simplista para explicar el complejo funcionamiento de la mente, aunque
no negó su existencia, sino que pensaba que era demasiado genérica para explicar
aspectos concretos. Pretendía medir el cerebro de modo objetivo, proponiendo que su
tamaño y forma iban a determinar las capacidades mentales del individuo; las
habilidades más desarrolladas se corresponderán con una mayor protuberancia de la
zona del cráneo donde estuviera localizada la función. A partir de estos
planteamientos, Gaspar Spurzheim (1776-1832), discípulo de Gall, va a acuñar el
término frenología, para referirse a la relación entre la forma del cráneo y la
localización de los distintos sentidos situados en áreas determinadas del cerebro.
Ambos, realizaron una topografía del cráneo, dividiéndolo en 37 áreas en cada una de
las cuales se localizaba una facultad determinada. Aunque el movimiento frenológico
hoy en día ha perdido importancia, en ese momento fue un propulsor del
reconocimiento de las diferencias individuales, además de aportar la medición
objetiva de variables conductuales, fisiológicas y psicológicas.

Antecedentes Científicos

Desde disciplinas tan diversas corno la Psicofísica, la Estadística, la Biología

evolucionista, la Medicina o la Educación, se han identificado diferencias entre los
individuos que no sólo dan cuenta de la enorme variabilidad entre los seres humanos,
sino de la importancia del estudio sistemático de las diferencias a todos los niveles.

La Psicofísica aparece por primera vez con esta denominación de mano de

Fechner (1801-1887), médico y físico que pretendía probar, de forma experimental, la
relación entre el cuerpo y el alma. Su trabajo estuvo influido por los estudios de
Weber (1795-1878) sobre los umbrales diferenciales, y a través de un experimento
consistente en sopesar objetos para conocer la diferencia más pequeña de peso que un
individuo podía percibir, descubrió que no todos los individuos hacían la misma
estimación (diferencias interindividuales). Y al mismo tiempo, observó que las
estimaciones para cada individuo permanecían constantes, a esto último, lo denominó
la «ley de Weber», que demostraba la regularidad o estabilidad intraindividual de las
estimaciones (Reuchlin, 1980).

La principal aportación de la Estadística fue el descubrir que ciertas medidas como

la talla, el peso o la amplitud del pecho seguían una distribución de frecuencias
similar a la curva propuesta por Laplace y Gauss. Quetelet (1796-1874) aplicó esta
distribución de datos a variables biológicas y sociales. Para Quetelet, en esa
distribución se encontraba el verdadero individuo que había dado la naturaleza y éste
se situaba en la media, mientras que las desviaciones de la misma reflejaban los
errores de la naturaleza, por exceso o defecto. Desde esta perspectiva, las diferencias
individuales podían ser interpretadas como «errores» de la verdadera dimensión o
atributo objeto de estudio. Esta idea se mantuvo durante mucho tiempo en la
Psicología que, en ese momento, estaba más centrada en la búsqueda de leyes
generales que en los aspectos individuales.

Las teorías Biológicas Evolucionistas se desarrollaron durante el siglo xix, siendo

los principales representantes Lamarck, Darwin y Spencer. Lamarck (1744-1829), en
su estudio sobre los animales invertebrados, va a plantear que los organismos
cambian y que este proceso depende de las influencias del medio ambiente. Darwin
(1809-1882), en sus viajes alrededor del mundo, observó que existían distintas formas
naturales que se adaptaban de un modo extraordinario al hábitat en el que vivían. A
partir de estas observaciones, un tanto asistemáticas, dedujo que la naturaleza era
capaz de producir distintas variaciones entre los seres vivos y que algunas eran
seleccionadas para perpetuarse. Con su obra El origen de las especies (1859) negó la
inmutabilidad de las especies, afirmando que las diferencias individuales eran las que
permitían la selección natural siendo los mejor dotados los que tenían más
posibilidades de adaptación y supervivencia. También sugiere que a partir de los
cambios adaptativos, las especies se diferenciarán del tronco común, y que los
ambientes también cambian, seleccionándose nuevos rasgos para su perpetuación. En
Inglaterra, Spencer (1820- 1903) basándose en el asociacionismo de autores como
Locke o Hume, en la fisiología sensomotriz y en la teoría de la evolución natural de
Lamarck, empieza a hablar de procesos de diferenciación dando un empuje a lo que
luego sería la Psicología de las Diferencias Individuales científica. Todos los
acontecimientos, experiencias y procesos están conectados por medio del principio de
contigüidad, de modo que si un hecho sucede, produciendo un efecto, probablemente
estos dos estados vuelvan a aparecer juntos en el futuro. Spencer incorpora las ideas
evolucionistas a su teoría, pero integrándolas con la propia experiencia del individuo,
por lo que reconoce la existencia de variaciones entre los individuos durante el
proceso de adaptación. Su planteamiento podría considerarse el precursor de las
teorías sobre inteligencia, que va a ser considerada la dimensión, a través de la cual,
se pueden ordenar las especies.

En esta misma época, desde la Biología, Mendel (1822-1884), experimentando

con el cruce de plantas, demostró que la combinación fortuita de factores hereditarios
determinaba la singularidad del ser vivo. Elaboró los primeros modelos sobre la
transmisión hereditaria de características físicas, estableciendo las combinatorias que
explicaban por qué un nuevo ser tenía aspectos co munes con sus progenitores,
aunque fuera diferente a éstos. Posteriormente, las leyes de la genética mendeliana se
expandieron a la Psicología, desarrollándose infinidad de trabajos que pretendían
demostrar la heredabilidad de las distintas características psicológicas.

Desde la Fisiología, las principales aportaciones vinieron de la mano de Gall

(1758-1828), que destacó por estudiar la naturaleza humana a través de las funciones
cerebrales. Bell (1774-1842) o Flourens (1794-1867) habían encontrado que los
hemisferios cerebrales funcionaban como unidad y no tenían órganos específicos
como había planteado Gall. En esta época se empezaron a descubrir distintos tipos de
nervios (sensitivos y motores), así como las funciones que éstos tenían como
transmisores de información. Todo ello, junto con el estudio de Broca (1824-1880)
sobre personas con lesiones en áreas concretas que manifestaban determinadas
alteraciones conductuales, permitió estudiar el cerebro de forma científica. Pero de
nuevo, este tipo de planteamiento buscaba leyes idénticas para todos los individuos
que regularan la acción del cerebro. Bain (1818-1903) fue uno de los primeros en
conectar la Fisiología con la Psicología; estuvo influenciado por Müller (1801-1858)
que planteó la cualidad de las sensaciones como dependientes de los nervios, más que
de los estímulos, reduciendo así el conocimiento a transmisión neural. Bain
consideraba que el cerebro tenía la función de asociar e integrar la información
sensitiva que llegaba a través de respuestas motoras, activando la energía muscular y
formando el conocimiento. En una de sus obras va a reconocer la importancia de las
diferencias humanas al intentar clasificar a los individuos según distintas
características (tomado de Carpintero, 1996). Los intentos por conocer al ser humano
provienen de distintas disciplinas pero John Stuart Mill (1917) va a proponer una
ciencia específica que estudia la naturaleza humana, y la llamó Ethología. Este autor
también va a estar influido por el asociacionismo imperante, los fenómenos que se
dan varias veces unidos, acaban por formar un grupo o lo que también denominó
«materia». En Alemania, destacó el trabajo de Johann Friedrich Herbart (1776-1841)
que aplicó el paradigma newtoniano fisicalista al estudio de la mente, señalando la
importancia de las diferencias individuales al afirmar que cada mente es única y que
la Psicología debe estudiar las experiencias internas, pero mantiene, como muchos
autores de su época, que el modo en que se regulan las ideas es común a todas las
personas.

Los avances médicos también permitieron crear taxonomías sobre las

enfermedades, lo que contribuyó al avance de la Psicología, en general, y de la
Psicología Diferencial, en particular. Dentro de esta área resultaron de especial interés
las aportaciones de la Psiquiatría que, en su afán por clasificar las distintas
alteraciones mentales sentó las bases de los sistemas caractereológicos. Es de destacar
la clasificación de Pinel (1745-1826), la de Esquirol (1772-1840) o la de Kraepelin
(1856-1926) que permitieron elaborar material para explorar la sintomatología de los
pacientes, creándose muchos de los métodos de evaluación conocidos (entrevistas,
test...).

En el campo educativo destacó el interés por educar a todas las personas del
mismo modo, dando igualdad de oportunidades. Esto promovió que el Estado
contratase a psicólogos especializados en detectar las diferencias educativas o de
aprendizaje con el objetivo de solucionar esas diferencias. Por tanto, aunque más que
la diferencia, interesaba la igualdad, las primeras eran importantes en la medida en
que aportaban conocimiento sobre el comportamiento humano. Además, fue una
etapa en la que se diseñaron diversas pruebas que pretendían evaluar las capacidades
cognitivas y/o intelectuales de los individuos.

Todas estas disciplinas contribuyeron a despertar el interés por las diferencias

individuales en la medida en que proponían métodos para medir y clasificar los
comportamientos humanos. Aunque, en un principio, el objetivo fue buscar leyes
generales que explicasen el comportamiento, en la búsqueda de esas similitudes
surgieron diferencias. De ahí que resulte complejo separar los antecedentes históricos
de la Psicología Diferencial de los de la Psicología General.

Consolidación de la Psicología Diferencial

Muchas disciplinas, como hemos señalado, han reconocido las diferencias

individuales, pero el estudio sistemático de las mismas, según los distintos manuales
de Psicología Diferencial, se atribuye a Galton desde Inglaterra, y a Binet desde
Francia. Ambos se interesaron no sólo por explicar las diferencias individuales sino
por generar procedimientos de medida que permitieran demostrar empíricamente
estas diferencias, a las que ya habían aludido sus antecesores. También destaca el
trabajo de Cattell, que desde un punto de vista aplicado, «traslada» todo este
movimiento que se estaba produciendo en Europa a Estados Unidos.

«Galton y su planteamiento diferencialista»

Los orígenes científicos de la Psicología Diferencial se atribuyen a Francis Galton

(1822-1911), siendo el primero en analizar experimentalmente las diferencias
humanas. En base a la teoría de su primo Darwin, sobre la evolución, propone que la
selección natural es responsable de las diferencias individuales entre los miembros de
una determinada especie (Colom, 1998). En su libro Hereditary Genius, publicado en
1869, hizo un análisis biográfico de familias inglesas en las que el progenitor era un
hombre eminente, y observó que sus descendientes seguían una línea similar en
cuanto a nivel de ejecución, de ahí que pensase que la inteligencia y otras
características mentales podían heredarse. Casi paralelamente, aparecen las leyes de
la herencia de Mendel lo que contribuyó al desarrollo de su teoría. Para demostrar la
influencia de la herencia también realizó estudios con gemelos. Galton obtuvo datos
objetivos de un gran número de individuos emparentados y no emparentados, con el
propósito de descubrir el grado de semejanza o diferencia entre ellos. En 1882 creó
en Londres el Laboratorio Antropométrico en el que medía directamente ciertas
variables psicológicas a través de tareas experimentales. Los test empleados por
Galton se basaban en la utilización de objetos para medir las capacidades sensoriales
(visual, acústica y cinestésica). Con los datos obtenidos, Galton confeccionó tablas,
gráficas, valores medios, etc., basándose en la curva normal de Gauss (1809) e ideó
un esquema explicativo que permitía relacionar variables. Posteriormente Pearson
(1857-1936), uno de sus discípulos, sería el que diseñara la expresión matemática que
actualmente conocemos como el coeficiente de correlación. Galton también ha sido
considerado el precursor del estudio del tiempo de reacción en tareas de
discriminación sensorial. Él creía que toda la información pasaba a través de los
sentidos y que cuanto más capaz fuese el individuo a la hora de percibir, más dotado
estaría intelectualmente. Tal vez, el principal inconveniente del planteamiento de
Galton fue el movimiento eugenésico que promovió y en el que se abogaba por la
selección de los mejores dotados para mejorar la especie humana. Esta interpretación
de la selección natural y de la heredabilidad creó grandes debates,
desafortunadamente aún vigentes, acerca de la superioridad de unos grupos frente a
otros. En cualquier caso, Galton contribuyó a establecer un área de estudio propia
siendo el primero en plantear el problema de las diferencias individuales, en
promover el uso de los test y en emplear procedimientos matemáticos para construir y
analizar las diferencias.

«La propuesta integradora de Cattelli>

James McKeen Castell (1860-1944) trabajó con Galton en Inglaterra y con Wundt
en Alemania, por lo que pudo integrar las ideas del primero, sobre la importancia de
los procesos sensoriales en la comprensión de la inteligencia, con el planteamiento
experimental del segundo, interesándose en la medida y evaluación. A su regreso a
Estados Unidos promovió el uso de la evaluación y, sobre todo, introdujo el término
test mental. Cattell creía que la agudeza del individuo para hacer discriminaciones
sensoriales reflejaba una capacidad general y sólo podían evaluarse con cierta
precisión los procesos básicos, pero no los procesos complejos o superiores.

La primera vez que Cattell habla del término test mental es en 1890, describiendo
una serie de pruebas que aplicaba anualmente a los universitarios para determinar su
nivel intelectual. Sin embargo, las pruebas diseñadas por Cattell no mostraron los
resultados previstos, pues no sólo existía poca correspondencia entre uno y otro test
sino que aparecían divergencias en una misma persona, evaluada en distintas
ocasiones. Además, los resultados apenas se correspondían con las calificaciones
académicas y con las valoraciones independientes del nivel intelectual que estimaban
los profesores (Anastasi, 1958). A pesar de ello, influyó en los trabajos de autores
americanos y europeos, destacando el alemán Ebbú-ighaus, que desarrolló algunas de
las pruebas de Cattell, creando el test de completar frases en textos con sentido. Y
Thorndike que fue uno de los pioneros en plantear la existencia de múltiples
capacidades intelectuales frente a la idea que subsistía de capacidad unitaria (Andrés,
1997).

«Aportaciones de Binet a la Psicología Diferencial»

Galton y Cattell habían defendido un modelo funcionalista asociacionista en el

que no existían diferencias cualitativas entre los procesos involucrados en las tareas
simples (por ejemplo, tiempo de reacción) ni en los procesos relacionados con las
tareas complejas (por ejemplo, solución de problemas) aunque ambos se centraron,
sobre todo, en el estudio de tareas simples, sensoriales y motoras. Alfred Binet (1857-
1911) va a adoptar un modelo en el que incorpora la medición de procesos complejos
que tienen lugar en distintas situaciones vitales y que reflejan la inteligencia del
individuo. El gobierno francés estaba interesado en identificar a los niños con más o
menos éxito escolar y propuso a Binet, junto con Simon, el desarrollo de un informe
en el que analizaran las variables implicadas. Así, se diseñaron test que medían
capacidades complejas como abstracción, atención, sugestión, fuerza de voluntad,
comprensión, memoria o las actitudes morales con las que fueron capaces de detectar
las diferencias individuales en ejecución escolar. En 1904, aparece el primer test de
inteligencia, en realidad era una batería de test, consistentes en una serie de 30
pruebas ordenadas en función de su dificultad y agrupadas en niveles de edad. Las
tareas estaban organizadas por grupos de edad, para recoger los temas que la mayor
parte de niños de esa edad eran capaces de resolver. Las diferencias con la media del
grupo permitían clasificar al niño como aventajado o desventajado en relación al
grupo. De este modo, Binet no solo clasificó los test en grupos, según su dificultad,
sino que además introdujo el concepto de edad mental como unidad de medida que
explicaría los resultados obtenidos en las distintas pruebas. Los test de Binet
rápidamente fueron acogidos por los profesionales de todo el mundo, apareciendo
traducciones en distintas lenguas. Sus aportaciones al área de la Psicología
Diferencial se centraron en el interés por las diferencias individuales, el énfasis en el
estudio de procesos mentales complejos, el desarrollo de los test mentales junto con
un procedimiento de medida riguroso y la función eminentemente aplicada de sus
trabajos.

Terman (1877-1956) hizo una de las revisiones más importantes de las escalas de
Binet, que fue conocida como la Stanford-Binet y es aquí donde se habla por vez
primera del cociente de inteligencia (CI), solventándose, así, el problema de la
arbitrariedad que parecía existir con el concepto de edad mental propuesto en un
primer momento por Binet. El CI fue definido como el cociente entre la edad mental
y la edad cronológica obteniendo, así, un índice sobre el desarrollo mental de un
individuo dado. Estos primeros test se administraban de forma individual y requerían
la pericia de un evaluados, tanto para aplicarlos como para interpretarlos.
Posteriormente, con la demanda del ejército por querer evaluar a gran nú mero de
individuos en poco tiempo, bajo la dirección de Yerkes se crearon los test colectivos,
apareciendo el Army Alpha Test y poco después el Army Beta Test. El Alfa se
empleó de modo general y el Beta era una forma no verbal que se utilizaba con
personas analfabetas y extranjeras. En ese momento, se proponen también nuevas
formas de clasificación, pues el concepto de edad mental no era aplicable a población
adulta, y se crean sistemas de puntuación basándose en las normas de grupo. Con el
transcurso del tiempo estos primeros test que pretendían medir una capacidad general,
llamada inteligencia, fueron sustituidos por otros más específicos que intentaban
apresar distintas características de los individuos, como su capacidad espacial, verbal
o numérica. E incluso se desarrollaron pruebas que pretendían evaluar aspectos no
intelectuales del individuo como los intereses, pautas de ajuste y rasgos de
personalidad. De este modo, la medición de las variables psicológicas va a constituir
un hito en la historia de la Psicología, en general, y de la Psicología Diferencial, en
particular.

En 1900, el psicólogo alemán William Stern (1871-1938) publica el primer libro

sobre diferencias individuales, en el que plantea la naturaleza de las diferencias, no
sólo entre individuos sino entre grupos, analizando además qué factores determinaban
estas diferencias (hereditarios, sociales, culturales o climáticos) y cómo se
manifestaban las mismas, identificando indicadores diversos como la expresión
facial, escritura, etc. Analizó conceptos como individualidad y
normalidad/anormalidad, haciendo un recorrido por los distintos métodos de
evaluación usados hasta el momento (la introspección, la observación, la anamnesis y
los test) y recogió algunos datos sobre diferencias individuales, tanto en capacidades
básicas y complejas como a nivel emocional. De hecho, fue Stern el que utilizó por
primera vez el término Psicología Diferencial. Aunque ésta era una disciplina que, de
alguna manera, se venía fraguando a lo largo de toda la historia de la Psicología.

El interés de filósofos clásicos y científicos del siglo xix por conocer al ser
humano y sus características, unido a las necesidades sociales generadas tras la
Revolución industrial y la Primera Guerra Mundial, así como el desarrollo de técnicas
que permitieron la medición psicológica, propiciaron el interés por las diferencias
individuales, permitiendo el surgimiento de la Psicología Diferencial como disciplina
científica (Sánchez-Cánovas y Sánchez-López, 1994). Posiblemente, el hecho de que
en esta época hubiese un interés extremo en descubrir las leyes generales del
comportamiento, al mismo tiempo que se observaba mayor capacidad en algunos
individuos frente a otros, contribuyó a que las diferencias se trataran separadamente y
a que se creara una disciplina distinta, encargada de analizar la variabilidad en el
comportamiento humano.

3. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA PSICOLOGÍA

DIFERENCIAL

En un contexto histórico, en el que interesaba fundamentalmente encontrar leyes

generales que explicasen el comportamiento humano, los investigadores de la época
descubrieron que, hasta en los procesos más simples la diferencia era la norma y no la
excepción.

El objetivo básico de la Psicología Diferencial es encontrar las regularidades que

explican el comportamiento de los individuos. Además, esta disciplina se ha
esforzado en plantearse el estudio de las diferencias desde una perspectiva científica,
lo que garantice que sus descubrimientos no sean meras especulaciones. Por ello,
utiliza un proceso hipotético-deductivo y presta especial atención a la selección de los
sujetos que forman parte de la investigación. Desde un punto de vista rigurosamente
científico, resulta imprescindible considerar la diferenciación psicológica humana y
tratarla como algo propio de la humanidad, ya que si ignoramos la existencia de
diferencias, el potencial psicológico del ser humano quedaría empobrecido
(Pelechano, 1998). De modo que, como señala Sixtl (1972) la Psicología Diferencial
se va a ocupar de las diferencias entre individuos o entre grupos. Estas diferencias se
pueden estudiar de forma transversal, analizándolas en un determinado momento o de
modo longitudinal, a través del ciclo vital (Amelang y Bartussek, 1981).

Bachs (1980), la define como «el estudio comparativo de las diferencias

psicológicas entre los individuos, tanto en lo que concierne a la variabilidad
interindividual, dentro de grupos homogéneos, como a la variabilidad intergrupos
(grupos que difieren por la edad, el sexo, el medio social, la raza, etc.)» (págs. 14-15).
Y Sánchez-Cánovas y Sánchez-López (1999) consideran que «la Psicología
Diferencial es la disciplina científica que tiene por objeto observar, describir, medir,
predecir y explicar las diferencias en conducta entre individuos y entre grupos, con el
fin de extraer y formular regularidades, tomando en consideración las variables
pertenecientes al sujeto, las pertenecientes a la situación y la interacción entre ambas.
Los conocimientos alcanzados pueden utilizarse, en su caso, como base para la
intervención, es decir, para modificar esas diferencias» (pág. 39). Además, añaden,
que la conducta no es sólo lo visible, sino toda actividad psíquica, que no sólo
interesan los resultados sino los procesos mediacionales, que las diferencias no deben
analizarse exclusivamente desde un punto de vista cuantitativo, sino también en
función de cómo se organizan las variables en cada individuo. Por tanto, la Psicología
Diferencial va a centrar sus objetivos en el estudio de la diversidad y de la
individualidad, investigando los mecanismos que median en las distintas funciones,
procesos y conductas (Sánchez-Cánovas y Sánchez-López, 1999).
 Durante mucho tiempo, la Psicología Diferencial se centró más en los resultados
que en los procesos psicológicos. No interesaba cómo se producía el comportamiento,
sino la variabilidad del comportamiento en sí misma. Para ello, la Psicología
Diferencial ha tenido que emplear a un gran número de individuos que sean
representativos de la población, poner a prueba sus hipótesis y generar teorías
explicativas acerca de las diferencias. El procedimiento habitual ha sido partir de un
tratamiento estadístico de los datos, para elaborar normas o baremos que permitan
situar a cada individuo en una posición determinada en relación al grupo de
referencia (Tyler, 1965) y, basándose en estos baretnos, comparar el rendimiento de
los individuos. En los años 60 y 70, con la revolución cognitiva, y queriendo resolver
algunos de los inconvenientes que había planteado la investigación centrada en los
resultados, comenzó el interés por el proceso, es decir, por cómo opera nuestra mente.
Además, en paralelo se fue fraguando otra línea de trabajo en la que el objetivo
fundamental era establecer el origen de las diferencias, tanto desde un punto de vista
genético como socioambiental. Gran parte de la investigación en Psicología
Diferencial ha sido aplicada, interesándose por la selección y orientación vocacional
pero sin crear modelos teóricos y leyes que explicasen las diferencias. En general,
según Sánchez-Cánovas y Sánchez-López (1994), algunas de las características que
nos permiten identificar el objeto de estudio de la Psicología Diferencial serían las
siguientes:

1.Su interés por entender cómo funcionan los individuos partiendo de que son
diferentes, pero sin negar lo común. Actualmente, la dicotomía individual
frente a general parece estar superada y cada vez se insiste más en la
complementariedad de la Psicología experimental y la correlacional.

2.El interés por las leyes que explican las diferencias entre los individuos, por
lo que no es una ciencia estrictamente idiográfica sino que también utiliza
un enfoque nomotético.

3.Aunque la Psicología Diferencial tuvo y tiene una utilidad aplicada, no se

restringe a este campo de actuación, pues el objetivo último que se plantea
es el estudio de las diferencias para explicar y predecir el comportamiento
humano desarrollando, así, teorías y leyes sobre el funcionamiento de los
individuos.

4.Se nutre de la Psicometría, puesto que es básico evaluar y analizar esos datos
para llegar a desarrollar las leyes a las que aludíamos anteriormente, pero
evidentemente no podemos decir que sea la misma disciplina.

5.La Psicología Diferencial desarrolla sus propios modelos basándose en el

estudio de las diferencias, y no hace extrapolaciones a partir de los modelos
generales.

6.Aunque la Psicología Diferencial utilice la metodología correlacional, no es

el único método empleado. En los últimos años se han ido incorporando
 otras estrategias metodológicas tales como, la metodología experimental, el
enfoque cualitativo, el meta-análisis, etc.

7.Aunque en un comienzo, la Psicología Diferencial resaltaba el componente

genético de muchos comportamientos y características psicológicas,
reconoce la importancia del ambiente y estudia, cada vez más cómo influye
la situación en el comportamiento del individuo.

8.La Psicología Diferencial no estudia sólo las variables del sujeto sino
también las de la situación.

9.Su campo de estudio abarca mucho más que la inteligencia, aunque ésta
haya sido un área con gran número de publicaciones.

10.A la Psicología Diferencial no sólo le interesan las diferencias cuantitativas

sino también las cualitativas, así como los procesos mediacionales
implicados en las diferencias en comportamiento.

En definitiva, dado que las diferencias son algo universal e indestructible

deberemos comprenderlas, aceptarlas y utilizarlas para el bien común (Tyler, 1965).
Además, su descubrimiento puede tener un fuerte impacto en las decisiones políticas
y sociales de un país ya que, en la medida en que se detecten diferencias y/o
desigualdades entre los individuos, los responsables políticos tendrán que crear
recursos y políticas educativas, de empleo o sanitarias, que palien esas desigualdades
contribuyendo, así, a eliminar muchos de los estereotipos y/o prejuicios que existen
en la sociedad. En cualquier caso, el detectar diferencias y crear políticas que las
contrarresten, tampoco debe suponer el crear una uniformidad entre todos los
individuos, pues las diferencias siempre van a existir. Continuaremos
diferenciándonos en aptitudes, en intereses y valores, en personalidad, etc., por lo que
tenemos que respetar la opción de cada individuo a tomar determinadas decisiones
sobre su estilo de vida.

La variabilidad individual

La variabilidad hace referencia a la diversidad que observarnos en el ser humano,

tanto a nivel fisiológico, como psicológico y cultural. Tal y corno planteaba Darwin,
la variación genética es necesaria para que se produzca la evolución, pero también la
variación psicológica y la cultural van a ser fenómenos básicos en el desarrollo del
ser humano. El desarrollo de la corteza cerebral nos ha permitido producir
comportamientos más sofisticados y complejos que los de otros seres vivos. Según
las teorías biologicistas, estos comportamientos van dejando una huella cerebral que
hace que éste evolucione de generación a generación, transmitiendo cada vez
comportamientos más elaborados y adaptativos.

En general, la individualidad se puede entender corno lo propio del ser humano

que le distingue de otros seres de su especie. Todo organismo tiene una organización
y una estructura, y ambas dan identidad al sistema. La organización y la estructura
están determinadas genéticamente pero, una vez se conforma el sistema, éste
comienza a interactuar con su entorno; esas interacciones son únicas y autónomas,
permitiendo así una identidad específica a ese sistema. La individualidad tiene que
ver con la expresión activa de esa identidad (Sánchez-Cánovas y Sánchez-López,
1994). Lo que somos no depende de la genética, sino que lo construirnos a través de
una historia de acoplamientos, de adaptaciones al ambiente y de transformaciones,
formando así, nuestra estructura cognítíva, emocional, afectiva y motivacional
(Sánchez-Cánovas y Sánchez-López, 1994). En un primer momento, somos seres
indiferenciados y progresivamente el acoplamiento tanto funcional corno estructural
con el ambiente nos permite constituimos como personas diferentes, magnificándose
las diferencias intraindividuales y estructurándose las interindividuales (Juan-
Espinosa, 1997).

En todas las épocas han existido personas que han destacado de sus semejantes
según determinadas características ya sea por estar superdesarrolladas como
infradesarrolladas. Tenemos a personas exitosas frente a fracasadas, a personas
inteligentes frente a poco inteligentes, a genios frente a personas corrientes, etc. La
variabilidad individual ha sido una constante y se ha reflejado en el estudio de
distintas características tanto de tipo psicológico como fisiológico. Pero como se ha
podido observar, al principio las diferencias individuales se estudiaban basándose en
tipologías que «enfrentaban» a los individuos de forma dicotómica, teniéndose o no
tal característica. En ese primer momento, tal vez, era necesario un acercamiento
descriptivo y clasificatorio, pues al comienzo de toda ciencia es importante definir
claramente el objeto de estudio para luego generar leyes de funcionamiento.

Luego se produjo un cambio de enfoque pues las características psicológicas no

parecían ser una cuestión de «todo o nada», es decir, que no hay personas inteligentes
y torpes, sino que muchas variables se distribuyen a lo largo de un continuo,
existiendo grados o niveles en que se posee una característica. Por ejemplo, se es
excepcionalmente inteligente, muy inteligente, medianamente inteligente, etc. Este
descubrimiento de que las características psicológicas se distribuyen de acuerdo a la
curva normal de Gauss marcó una forma de hacer psicología y, por supuesto, una
reinterpretación de las diferencias, entendiéndolas como la variación en relación a la
media grupal. Por tanto, la individualidad, aunque corresponda a características
personales claramente definidas, tiene sentido en función de características globales
de la población a la que el individuo pertenece (Sánchez-Elvira, 1996). Según Andrés
(1997) la persona es única en la medida en que está constituida por una combinación
de atributos irrepetibles pero son atributos que, al mismo tiempo, lo configuran como
parte de una especie determinada, en otras palabras, la individualidad sería «la
combinación única de los atributos propios y compartidos entre todos los individuos
de la especie» (pág. 58).

La individualidad se caracteriza por la variabilidad que, a su vez, se manifiesta a

través de la estabilidad, que garantiza la identidad y el cambio, y la generación de
nuevos comportamientos (Juan-Espinosa, 1997). Pero el ser humano no siempre es
consistente, sino que su complejidad hace que, por ejemplo, no tenga los mismos
comportamientos ante los mismos estímulos. Como señala, Sánchez-Cánovas y
Sánchez-López (1994) esta variabilidad del ser humano tiene un significado
funcional-adaptativo pues de alguna manera, la variedad promueve la supervivencia.
Concretamente, esta disciplina se encarga de estudiar tanto la variabilidad
interindividual como la intraindividual en aspectos como las conductas observables,
los procesos cognitivos y los variables motivacionales y emocionales. Además, de la
variabilidad entre grupos de individuos que comparten alguna característica, pero al
mismo tiempo difieren de otros grupos.

Variabilidad interindividual

Probablemente, las diferencias interindividuales han sido, dentro del objeto de

estudio de la Psicología Diferencial, una de las áreas que más importancia ha tenido,
sobre todo, porque son diferencias que no suelen pasar desapercibidas. A nivel lego,
todos los individuos se reconocen diferentes ante sus semejantes y, mientras unos
destacan en determinadas capacidades o habilidades, otros lo hacen en capacidades
diferentes. El estudio de las diferencias interindividuales se refiere al análisis del
lugar que ocupa una persona con respecto a otra, o a un grupo, en una característica
psicológica determinada. Este acercamiento ha constituido el principal objeto de
estudio de la Psicología Diferencial (Amelang y Bartussek, 1981). En él se describe y
analiza la variación transversal en las características psicológicas entre individuos de
una misma especie y población, en unas coordenadas de espacio y tiempo similares
(Andrés, 1997).

El interés de la Psicología Diferencial por detectar estas diferencias de una forma

objetiva permitió que se desarrollasen procedimientos de medida del comportamiento
humano. Normalmente, se estudian las diferencias en dos grandes sistemas: el
cognitivo y el afectivo-motivacional. El sistema cognitivo se refiere a las operaciones
mentales y/o procesos implicados en el manejo de la información. El sistema
afectivo-motivacional recoge las necesidades, senti mientos o emociones que guían
nuestro comportamiento. Ambos están interactuando para explicar el comportamiento
humano y de ambos dependen, no sólo la toma de decisiones, sino el mantener o no
un estilo de comportamiento (Sánchez-Cánovas y Sánchez-López, 1994).

Variabilidad intraindividual

Las diferencias intraindividuales se refieren a la variabilidad que se produce en el

mismo individuo. Las personas se pueden comportar de modos distintos ante la
misma situación en función del ciclo vital, y también, se produce variabilidad
intraindividual cuando el individuo difiere en distintas características psicológicas o
cognitivas, de modo que predominan unas frente a otras. Las diferencias
intraindividuales aluden a los distintos aspectos comportamentales, cognitivos,
afectivos, etc., que configuran al individuo. Algunos autores hablan de diferencias
intraindividuales sincrónicas y diacrónicas. Las sincrónicas son las que reflejan cómo
está organizado el individuo en determinados rasgos o dimensiones; y las diacrónicas
se refieren a los cambios que se dan a lo largo del tiempo, es decir, a las diferencias
en distintos períodos vitales, fruto, la mayor parte de las ocasiones, del aprendizaje y
la maduración.

Variabilidad intergrupal

Cuando hablamos de diferencias intergrupales nos referimos a aquellas que

aparecen al comparar a grupos de individuos que, previamente, han sido clasificados
siguendo algún criterio. Tal y como señala Anastasi (1958), el hecho de poseer ciertas
características físicas, ya sea el color de piel, la constitución corporal, o las
características sexuales, hace que se establezcan ciertas distinciones a otros niveles, la
mayor parte de las veces, impuestas social y culturalmente. Si la sociedad considera
que esas características diferencian a los individuos, esta creencia determinará, en
parte, las características de su conducta y tendrá una influencia sobre el desarrollo
intelectual, emocional y personal. Por otro lado, la pertenencia a un grupo no sólo
fomenta ciertos modos de actuación, sino que las reacciones de los demás hacia el
individuo estarán influidas por el conocimiento del grupo al que pertenece. Y el
individuo, a su vez, actuará en función de las actitudes sociales que encuentre. Las
diferencias intergrupales más estudiadas han estado basadas en la raza o etnia, la
clase social, la inteligencia, el género y la edad. Estas clasificaciones de los
individuos en determinados grupos son para la Psicología, obviamente, arbitrarias, en
el sentido de que una persona por ser asignada a un grupo social, no implica que no
pueda formar parte de otro grupo diferente. En investigación, hay ocasiones en que
interesa analizar las diferencias intergrupales con el objetivo último de identificar
aquellos handicap que pueden tener ciertas personas por su condición social y suplir
las deficiencias con programas de entrenamiento o mejora.

Las diferencias, ya sean intraindividuales, interindividuales o intergrupales, serán

objeto de estudio científico por parte de la Psicología Diferencial, con el objetivo
principal de hallar unas regularidades básicas, que sean capaces de explicar las
acciones, tanto de las personas corno de los grupos (Colom, 1998).

4. CONCEP'T'OS RELACIONADOS CON LA PSICOLOGÍA

DIFERENCIAL

A lo largo de toda la historia de la Psicología Diferencial se han sucedido distintas

concepciones explicativas, análisis metodológicos y modelos específicos sobre las
diferencias, existiendo dos modos genéricos de acercarse al comportamiento humano,
según el rendimiento o ejecución, y según el estilo u organización del
comportamiento. En el primer caso, hablarnos de la capacidad que tiene el individuo
para comportarse de un modo determinado y, en el segundo, a la forma en que lo hace
(Andrés, 1997).

En Psicología Diferencial han sido claves los conceptos de capacidad, rendimiento

y habilidad. Por capacidad o aptitud entendemos la potencialidad que tiene un
individuo para desarrollar determinadas tareas o funciones. Según Juan-Espinosa
(1997), el potencial no es de gran utilidad para analizar las diferencias individuales
pues dos personas pueden tener el mismo potencial y no tener el mismo rendimiento.
Este autor hace un análisis muy ilustrativo de lo que es la aptitud y señala que,
además de entenderla como potencial, debemos considerarla como un logro pues
«uno puede tener la capacidad de aprender, pero por diversas razones no puede
adquirir conocímíento» (pág. 66). La aptitud en términos de potencialidad es estable
en el tiempo, mientras que, entendida como logro, es variable y modificable en
función del entrenamiento y de las condiciones concretas en que se haya evaluado. En
algunos contextos se emplean los conceptos capacidad y aptitud de modo diferente, la
capacidad tendría una implicación más general y la aptitud tendría un contenido más
específico.

El rendimiento o ejecución se puede definir como el resultado cuantitativo

obtenido ante una tarea en función de un criterio de adecuación (Andrés, 1997). Este
resultado va a depender de distintos aspectos del individuo como son sus capacidades
o las estrategias que utiliza para resolver la situación-problema, el interés y la
motivación por la situación, etc.

Las habilidades o destrezas son aquellas competencias que están presentes en el

momento de realizar una tarea y que pueden desarrollarse a través del entrenamiento
o la práctica (Andrés, 1997).

Tanto en Psicología Diferencial corno en otras áreas de la Psicología, el

comportamiento humano necesita ser medianamente estable, consistente y coherente
para poder ser estudiado empíricamente. La estabilidad hace referencia a la
regularidad del comportamiento, tanto en distintos momentos temporales como en
diversas situaciones (Sánchez-Cánovas y Sánchez-López, 1999). La consistencia se
refiere a la organización de la conducta, es decir, a la manifestación de un
comportamiento regular en distintas situaciones o espacios (Sánchez Cánovas y
Sánchez-López, 1999). La coherencia parte del interés por conocer los factores
personales y ambientales que determinan la conducta. Podría definirse como las
relaciones sistemáticas intraindividuales, entre la percepción de la similitud
situacional y la similitud de las respuestas conductuales a esas situaciones (Sánchez-
Cánovas y Sánchez-López, 1999). Esta definición lleva implícito que lo importante es
la situación percibida, más que la situación física; además debe basarse en el juicio
del propio sujeto y no en el del observador. De este modo, se otorga un concepto
dinámico de situación en donde lo importante es la representación cognitiva que
realiza el individuo. En el estudio científico de las diferencias no sólo debe
considerarse la naturaleza psicológica de la persona, de carácter dimensional, sino
también las influencias ambientales que recibe, variables que interactúan para
producir un comportamiento típico.

5. CONCLUSIONES

Las diferencias individuales son un hecho patente en los seres humanos, y el

interés por las mismas ha existido a lo largo de toda la historia, aunque su estudio no
siempre se haya abordado directamente predominando, en determinadas épocas, otro
tipo de intereses más generales. El estudio científico de las diferencias no comenzó
hasta el siglo xix, de la mano de Galton. En este momento, se asociaban a factores
genéticos, pero los distintos trabajos que han analizado múltiples características
comportamentales, cada vez van dejando una mayor constancia de la influencia de
factores ambientales en el perfil psicológico de los individuos. Aunque aún queda
mucho por conocer del ser humano, no cabe duda de que la Psicología ha avanzado
considerablemente en las últimas décadas, tanto en la descripción y explicación de
muchos fenómenos, como en la formulación de leyes generales de funcionamiento.
Pero, al mismo tiempo, se ha observado cierta variabilidad, que ha permitido que
cada vez cobre mayor importancia el estudio de aspectos particulares de la
individualidad humana. La Psicología Diferencial intenta dar respuesta al por qué de
esa singularidad del ser humano, a qué lo hace distinto al resto de sus congéneres.
Estas diferencias debemos analizarlas tanto a nivel interindividual, intraindividual
como intergrupal. En la medida en que seamos capaces de crear modelos que
expliquen estas diferencias, podremos no sólo alcanzar un mejor conocimiento de los
individuos, sino contrarrestar aquellas desigualdades que provienen de condiciones
desfavorables.

LECTURAS RECOMENDADAS
ANASTASI, A., Psicología Diferencial, Madrid, Aguilar, 1977.

Este manual, aun siendo un clásico, es de obligada cita por su rigor a la hora de
exponer los principales tópicos que han interesado a la Psicología Diferencial. En el
primer y segundo capítulos la autora comenta el surgimiento de la Psicología
Diferencial basándose en las aportaciones de la Astronomía y, además, comenta
desde un punto de vista estadístico la variabilidad en las características psicológicas.

HERGENHAHN, B. R., Introducción a la historia de la Psicología, Madrid,

Thompson Editores, 2001.

Éste es un texto sobre historia de la Psicología, relativamente reciente que, de

manera rigurosa, recoge las principales aportaciones de autores que han contribuido a
formar parte de la historia de la Psicología. Resulta muy didáctico pues al final de
cada capítulo presenta un resumen, así como las principales cuestiones tratadas.

LEAHEY, T. H., Historia de la Psicología. Principales corrientes del pensamiento

psicológico, Madrid, Debate, 1998.

Se trata de un manual de referencia sobre la historia de la Psicología, donde se

tratan todas las etapas, desde los antecedentes hasta la revolución cognitiva. Sin duda
es un texto ineludible de consulta, no sólo de la Psicología General, sino también de
la Diferencial.

REUCHEZN, M., La Psicología Diferencial, Madrid, Studium, 1972.

 Es un manual clásico sobre Psicología Diferencial, en el que no sólo aparece
recogida una aportación específica a la historia de esta disciplina, sino además
distintos aspectos conceptuales y metodológicos que se han abordado en nuestra área.

SÁNCHEZ-CÁNOVAS, J. Y SÁNCHEZ-LÓPEZ, M. P., Psicología Diferencial:

Diversidad e individualidad humanas, Madrid, Centro de Estudios Ramón Areces,
1994.

En este manual, los autores hacen un recorrido por los aspectos más relevantes de
la Psicología Diferencial. Para este tema son relevantes el primer capítulo, donde
analizan el concepto de diversidad e individualidad y el capítulo tercero que describe
las diferencias infra e interindividuales así como las intergrupales, atendiendo a la
estabilidad, consistencia y coherencia del comportamiento.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1.Los antecedentes históricos de la Psicología Diferencial:

a)Se remontan al pensamiento mítico anterior a la era cristiana.

b)Se extienden a lo largo de toda la historia de la Humanidad.

c)Ambas alternativas son ciertas.

2.En la etapa científica de la Psicología Diferencial:

a)Aparecen distintas aportaciones de varias disciplinas científicas.

b)Se constituye definitivamente esta disciplina por derecho propio.

c)Surgen los primeros intentos por sistematizar las diferencias individuales.

3.La obra de Juan Huarte de San Juan se caracterizó porque:

a)Aportó un marco teórico sobre la Psicología General.

b)Defendió el reconocimiento de diferencias individuales a nivel cognitivo.

c)Supuso una integración del pensamiento mítico y el cognitivo.

4.La línea de estudio de James McKeen Cattell:

a)Partió de la integración de las ideas de Galton y de Wundt.

b)Unió la base experimental de Galton y la diferencial de Wundt.

c)Negó la evaluación como método científico.

5.Una de las principales críticas del planteamiento de Galton fue:

a)La utilización del tiempo de reacción en tareas de discriminación sensorial.

b)El ser pionero en el estudio de gemelos.

c)El desarrollo del movimiento eugenésico.

6.El autor que fue reconocido como el pionero en generar test de inteligencia fue:

a)Alfred Binet.

b)Francis Galton.

c)James McKeen Cattell.

7.William Stern destaca por ser:

a)El precursor del Cf

b)El primer autor que publica un monográfico sobre Psicología Diferencial.

c)El primero en diseñar pruebas sobre intereses y actitudes profesionales.

8.Algunos de los factores que determinaron el surgimiento de la Psicología

Diferencial fueron:

a)Las necesidades sociales generadas por la Revolución industrial.

b)La necesidad de desarrollar técnicas de medición psicológica.

c)Ambas alternativas son ciertas.

9.Uno de los objetivos de la Psicología Diferencial es:

a)Encontrar las regularidades que explican la variabilidad del comportamiento de

los individuos.

b)Desarrollar nuevos procedimientos de análisis de datos.

c)Establecer leyes generales sobre el comportamiento humano.

10.Según Sánchez-Cánovas y Sánchez-López (1994):

a)La Psicología Diferencial tiene un enfoque exclusivamente aplicado.

b)La Psicología Diferencial utiliza únicamente el método correlacional.

c)La Psicología Diferencial estudia las variables del sujeto y de la situación.

11.A la Psicología Diferencial le interesa:

a)Tanto los resultados como los procesos.

b)Los resultados.

c)Los procesos.

12.En un primer momento, la Psicología Diferencial, tuvo un enfoque aplicado

centrado en:

a)La selección y orientación profesional.

b)La clasificación de las alteraciones mentales.

c)La selección de escolares con capacidad excepcional.

13.La individualidad se define como:

a)Las características fenotípicas que nos diferencian de los otros.

b)Lo propio del ser humano que le distingue de otros seres de su especie.

c)La variación genética de los individuos. 1

14.La mayor parte de las características humanas se distribuyen:

a)A lo largo de un continuo.

b)De forma dicotómica.

c)En forma circular.

15.Según Juan-Espinosa (1997) la individualidad se caracteriza por:

a)La variabilidad, estabilidad, identidad y cambio.

b)La variabilidad y la consistencia.

c)La variabilidad y la inconsistencia.

16.Las diferencias interindividuales son las que:

a)Aparecen en el mismo individuo a través del tiempo.

b)Aparecen entre los individuos en situaciones concretas.

c)Aparecen en situaciones de emergencia.

17.Las diferencias intraindividuales diacrónicas son:

a)Las que se producen en la misma persona en función de la situación.

b)Las que se producen en la misma persona a través del ciclo vital.

c)Las que dependen del momento del día y del estado de ánimo.

18.Las diferencias intergrupales:

a)Encasillan al individuo en un único grupo del que no puede liberarse.

b)Implican que los individuos tengan características comunes por lo que no

pueden existir diferencias entre ellos.

c)Se establecen entre grupos que tienen características comunes entre sí que les
hace diferentes a otros grupos.

19.El concepto de estabilidad hace referencia a:

a)La regularidad del comportamiento en distintos momentos y en distintas

situaciones.

b)La regularidad del comportamiento ante estímulos idénticos.

c)La regularidad del comportamiento a través del ciclo vital.

20.La aptitud se define como:

a)Él resultado cuantitativo en una tarea en función de un criterio de adecuación.

b)La potencialidad que tiene el individuo para desarrollar tareas o funciones.

c)Las competencias presentes en el momento de realizar una tarea.

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

 ROSARIO J.MARRERO QUEVEDO

1. INTRODUCCIÓN

La inteligencia ha sido uno de los tópicos que más volumen de publicaciones ha

suscitado. El debate sobre el concepto, así como el modo de evaluarla y las
diferencias encontradas, tanto a nivel interindividual como intergrupal, continúa
abierto en la actualidad.

Este constructo ya preocupó a los primeros pensadores griegos, que observaron

que había diferencias en los individuos en el desempeño de las tareas de su vida
cotidiana. Platón la entendió como la capacidad para aprender, estableciendo una
analogía entre la inteligencia y un bloque de cera, pues era de diferente tamaño en
cada individuo y poseía distintos grados de pureza, dureza y humedad. Sócrates decía
que si esa cera era pura, clara y suficientemente profunda, al individuo le sería fácil
aprender, retener y tendría pensamientos verdaderos, mientras que si era impura,
tendría defectos en el intelecto (tomado de Sternberg, 1990). Hobbes (1651, tomado
de Sternberg, 1990), se aproximó al concepto de inteligencia distinguiendo entre
ingenio natural y adquirido, refiriéndose el primero a las habilidades intelectuales que
se poseen más por el uso y la experiencia que por enseñanza directa; y el segundo que
alude a lo adquirido por la cultura y la enseñanza. Hobbes creía que las diferencias
entre las personas en inteligencia se deben a las pasiones (motivaciones), que son
diferentes en parte por constitución y en parte por la educación pero, sobre todo, por
esta última. En este planteamiento ya comienza a aparecer la dicotomía naturaleza-
ambiente, que va a ser uno de los tópicos más discutidos en relación a la inteligencia.

Pascal (tornado de Sternberg, 1990) también va a proponer una cierta división de

la inteligencia en dos componentes principales: el intuitivo y el matemático. La
persona matemática no empezaría a razonar hasta que hubiese inspeccionado toda la
situación, creando leyes y axiomas de forma deductiva, mientras que la intuitiva hace
juicios rápidamente, tiende a ser impaciente y holística en el pensamiento y es poco
deductiva. Otros filósofos importantes, que en cierta medida hablaron de las
facultades intelectuales, fueron Locke, Kant o John Stuart Mill. En general, en esta
época, la visión que subyace de la inteligencia es la de una capacidad de juicio, de
conocimiento, de creación y de comprensión universal.

Aunque, en estos primeros trabajos de pensadores y filósofos, se hablaba de esa

capacidad superior para comprender el mundo, no se había acuñado el término
inteligencia. Fue a partir de los trabajos de Spencer y Galton cuando se difundió este
concepto. Cuando Galton (1883) propuso su teoría de la facultad humana y diseñó
estrategias de medida para analizar las diferencias individuales planteó que, para
discriminar entre personas más o menos capaces, había que tener en cuenta dos
cualidades: la capacidad o energía para trabajar y la sensibilidad a los estímulos
externos que pasan a través de nuestros sentidos. De ahí el énfasis otorgado por este
autor a la discriminación sensorial, que considera como la base del conocimiento y,
por tanto, de la inteligencia (Brody, 1992). A partir del trabajo de Galton fueron
muchos los que se interesaron por el estudio de las diferencias individuales en
inteligencia, proponiéndose conceptualizaciones diversas en función del momento
histórico y de la importancia otorgada a lo innato o a lo adquirido. Así, Hebb (1949)
propuso dos tipos de inteligencia, la inteligencia A y la inteligencia B.La primera es
la potencialidad básica que tiene el organismo, tanto para aprender como para
adaptarse a su medio, siendo innata y no observable directamente; mientras que la
inteligencia B se refiere a las capacidades que se reflejan en la conducta y puede ser
evaluada, por tanto, a través de tareas diseñadas para tal efecto. Algunos autores se
van a centrar en esa idea de capacidad innata proponiendo que la persona será más
inteligente en función «del número y complejidad de las conexiones y de la
organización de las células nerviosas en la corteza cerebral» (Butcher, 1968; pág. 26,
de la edición española). Otros se basarán más en los aspectos comportamentales
observables que capacitan a una persona para desempeñar distintas tareas. Por
ejemplo, Binet (1908) la definía como la capacidad de juicio o razonamiento,
incluyendo la iniciativa, el sentido práctico y la facultad para adaptarse a las
circunstancias vitales. En esta definición destacan tres aspectos: la dirección, es decir,
conocer qué hacer y cómo, y cuál va a ser el movimiento de un pensamiento; la
adaptación, referida a la toma de decisiones en función de la meta propuesta, que
implica la selección y monitorización de una estrategia durante la ejecución de la
tarea; y el control, que refleja la capacidad crítica o autovaloración de nuestras
acciones y pensamientos. Binet fue uno de los primeros en romper con la idea
unitaria de la inteligencia para hablar de dos tipos distintos: la ideativa que se basa en
el análisis lógico y en el razonamiento verbal; y la instintiva, más intuitiva y
emocional (Juan-Espinosa, 1997; Sternberg, 1990), aunque se le conoce
fundamentalmente por ser el pionero en crear los test de inteligencia. Pese a que era
partidario de medir de forma independiente las distintas funciones intelectuales, no
fue capaz de encontrar un procedimiento para evaluarlas de dicho modo, por lo que
creó un único test que permitía obtener la edad mental del niño promediando su
rendimiento en tareas complejas en las que estaban implicadas distintas funciones
superiores. Binet no fue partidario de emplear un solo índice para identificar la
inteligencia del individuo, pero a partir de sus pruebas, Stern (1911) propuso el
cociente intelectual dividiendo la edad mental por la edad cronológica y
multiplicándolo por 100. Este índice tuvo una gran aceptación y actualmente se
siguen empleando diversas pruebas basadas en el CI (por ejemplo: las pruebas de
Weschler). No obstante, también tuvo sus detractores que cuestionaron, sobre todo,
que este cociente no era útil a partir de la edad adulta pues, según su fórmula, la
inteligencia disminuiría lentamente a partir de los 16 años ya que el incremento de la
edad mental no es lineal con el incremento de la edad cronológica.

En estas aportaciones destaca la inteligencia como la capacidad del individuo para

resolver problemas y adaptarse al medio. Gran parte de los teóricos de la inteligencia
van a incluir estas dos ideas en sus planteamientos aunque, como luego veremos,
difieren en otros aspectos. La concepción de inteligencia se ha ido estructurando a
través de distintos modelos teóricos, que van a poner el énfasis en factores biológicos,
ambientales, sociales, culturales, educativos o estadísticos. En este capítulo vamos a
analizar la concepción psicométrica de la inteligencia, sus precursores y los modelos
más recientes que han continuado esta tradición.

2. MODELOS FACTORIALES DE INTELIGENCIA

Se denominan teorías factoriales a las que identifican las propiedades o

componentes de la inteligencia a través de un procedimiento matemático o
estadístico. El precursor de este tipo de planteamientos fue Spearman que, mediante
el estudio de las correlaciones entre pruebas, aisló el factor «g» de inteligencia. El
análisis factorial permite resumir las puntuaciones de un gran número de pruebas o
variables (por ejemplo, recordar series de palabras, identificar una figura que ha sido
rotada con la del modelo, listar todas las palabras que empiecen por una letra
determinada, decir las funciones que tiene un determinado objeto, etc.) en un número
reducido de dimensiones comunes a dichas pruebas. Por tanto, una vez se administran
las distintas pruebas a una muestra representativa de personas y se aplican los
estadísticos adecuados, se obtiene una matriz factorial en la que dichas pruebas se
agrupan en un factor determinado en función de su similitud o su grado de relación.
Este factor refleja una capacidad teórica y abstracta que se activa cuando se tienen
que realizar las tareas que han entrado a formar parte del mismo. La teoría factorial
permite así identificar los factores más básicos, los intermedios y los más generales
que definen la inteligencia prestando atención a las variaciones entre los indivi duos
en la ejecución de los test. Distintos autores han propuesto teorías factoriales de la
inteligencia planteando, en unos casos, una estructura jerárquica de la misma y, en
otros, un conjunto de capacidades relativamente independientes, diferenciándose tres
teorías sobre las aptitudes que son la monárquica, la oligárquica y la anárquica. En la
monárquica se postula la existencia de un solo factor general, que sería el que explica
el rendimiento en todas las tareas cognitivas; la oligárquica plantea que existen varios
factores amplios de aptitud, que también repercuten en la ejecución de las tareas; y la
anárquica supone que cada tarea depende de una aptitud específica.

Defender la idea de inteligencia como una aptitud general supone que se

demuestre que ésta interviene de forma efectiva en una variedad de resultados,
teniendo una función integradora en el individuo y que, además, aparezca como un
factor estadístico compartido por la mayor parte de las personas (Butcher, 1968).

3. TEORÍAS JERÁRQUICAS DE INTELIGENCIA

Las teorías jerárquicas de la inteligencia plantean que la inteligencia está

estructurada en forma de pirámide, situándose en la base las capacidades más
específicas y en posiciones superiores las generales. Aunque todos estos modelos
emplean el análisis factorial para identificar las dimensiones que configuran la
inteligencia, existe cierta polémica sobre el número de dimensiones relevantes y
sobre cómo están distribuidas. Las distintas teorías jerárquicas proponen modos
distintos de organización, dependiendo muchas veces, del tipo de análisis factorial
que hayan empleado o del diseño metodológico concreto, por lo que han sido
criticadas. Schlinger (2003) cuestiona las teorías sobre inteligencia general
planteando que «g» ha sido una extracción estadística en la que se ha producido un
error de reificación, habiéndose utilizado la simple evidencia estadística para explicar
ese fenómeno y produciéndose un razonamiento circular que, en realidad, nos hace
dudar de si realmente «g» es un constructo con entidad propia o un simple factor
fruto del análisis estadístico de datos. Pero, pese a las críticas, numerosos han sido los
trabajos que avalan la existencia del factor «g» con diversas poblaciones y en
diversos momentos históricos. En este apartado se va a revisar brevemente las teorías
que consideramos más relevantes.

La teoría de la inteligencia de Spearman

Spearman (1904 a, b) estudió la inteligencia basándose en los trabajos de Galton y

se centró, sobre todo, en la relación de los procesos básicos de discriminación de
estímulos visuales, auditivos y táctiles con el rendimiento académico. En sus
primeros experimentos encontró que existía una correlación positiva entre dichas
medidas, por lo que consideró que debía existir un factor común, general, responsable
de ese rendimiento, al que llamó inteligencia ge neral o factor «g». La varianza
residual que no explicaba este factor sería la información específica de cada test, y lo
denominó factor «s». Así, elaboró la teoría bi-factorial de la inteligencia en la que
señala que existen dos factores de inteligencia: un factor general (g) que tiene un
componente genético y un conjunto de factores específicos (s) que están asociados a
las pruebas psicológicas utilizadas. Planteó que el factor general de inteligencia es
fuente de conocimiento, una actividad comprehensiva que es necesaria para realizar
tareas complejas tales como inferir reglas, predecir consecuencias, analizar
elementos, etc., tareas no sólo de tipo académico, sino también técnicas, prácticas o
sociales, necesarias en la vida cotidiana (Sánchez-Cánovas y Sánchez-López, 1994).
Spearman consideró al factor «g» como una energía mental constante y fija, de modo
que, para que una actividad mental comenzase, otra debería haber finalizado. Los
factores específicos se corresponden a la tarea exigida por el test concreto que ha sido
administrado. Esta teoría, en términos estadísticos, supone que en un análisis factorial
todos los test saturen en un único factor, ordenándose jerárquicamente de acuerdo al
peso que tienen en dicho factor. Además, Spearman propuso que los factores
específicos, al ser propios de cada test no estarían correlacionados entre sí y, cuando
existan correlaciones, serían de baja magnitud.

También planteó distintos teoremas o principios para explicar la relación entre «g»
y «s». Con el principio de la indiferencia del indicador explicó cómo,
independientemente de la prueba que utilicemos, si ambas han sido diseñadas para
medir inteligencia, la puntuación obtenida con una prueba debe ser similar a la
obtenida con otra. Otra aportación de Spearman fue la ley de las diferencias tetrádicas
con la que explicó cómo la correlación entre cuatro test, combinadas dos a dos deben
ser idénticas. Esto significa que la magnitud de la correlación entre el test 1 y el test 2
multiplicada por la correlación entre el test 3 y el test 4 debe ser igual que la
correlación entre el test 1 y el 3 multiplicada por la correlación entre el test 2 y el 4.
Las diferencias entre estos pares de correlaciones tendrían que distribuirse
normalmente alrededor del valor cero, con una desviación típica predecible desde la
matriz de correlaciones. Matemáticamente, esta relación entre variables queda
expresada como:

Spearman en un intento de profundizar sobre la naturaleza del factor «g», propuso

la teoría noegenética, que permite delimitar los procesos cognitivos que están a la
base de un comportamiento inteligente. Es una teoría que pretende explicar todo el
conocimiento humano; con el término noético se va a referir al conocimiento
autoevidente y con genético a la capacidad de generar o crear un conocimiento nuevo.
La noegénesis sería la generación cognitiva de un contenido a partir de conocimientos
nuevos, mientras que la anoegenésis se referiría a los procesos que no son
autoevidentes y que no generan conocimien tos nuevos (reconocer una foto, por
ejemplo). Los procesos noegenésicos se rigen por tres leyes básicas:

1.Ley de aprehensión. Plantea que las experiencias vividas evocan de forma

inmediata un conocimiento de sus características y de quién las ha
experimentado.

2.Ley de la educción de relaciones. Recoge cuando una persona tiene en

mente dos o más ideas y es capaz de establecer las relaciones que puedan
existir entre ellas.

3.Ley de la educción de correlatos. Se refiere a cuando una persona tiene en

mente alguna idea y una relación, y es capaz de traer a su mente la idea
correlativa.

En cuanto a los procesos anoegenésicos destacó tres tipos:

1.Reproducción con la que se evocan elementos ya representados en la

cognición.

2.Desaparición, después de un tiempo los elementos desaparecen de nuestra

conciencia.

3.Variación de claridad, se refiere a la capacidad para mantener un contenido

definido un cierto período de tiempo.

Estos procesos se pueden regular a través de leyes cuantitativas, de las que Juan-
Espinosa (1997) destaca la ley del rendimiento constante (las personas tienen un
rendimiento cognitivo total similar en cantidad), la ley de la retentividad (cuando se
ha dado un proceso cognitivo, éste tiende a repetirse), ley de la asociación (dos
acontecimientos que se den juntos tienen mayor probabilidad de darse juntos en el
futuro), y la ley de la fatiga (la información tiende a desaparecer después de un
tiempo). Con estas leyes, el objetivo fue delimitar o materializar los procesos
cognitivos que estaban a la base de esa entidad abstracta a la que se llamó inteligencia
o factor «g». Aunque la teoría de Spearman ha sido bastante polémica, algunas de sus
contribuciones más importantes al estudio de las diferencias individuales en
inteligencia fueron (Brody, 1992):

1.Elaborar un marco teórico racional útil para la construcción de pruebas de

inteligencia. Éstas debían consistir en distintas medidas de la función
intelectual común a todos los seres humanos.

2.Desarrollar métodos para analizar las matrices de correlación, precursores

del análisis factorial, como la correlación por atenuación.

3.Definir la inteligencia como un constructo con entidad hipotética, por lo que

los test siempre serían meros indicadores de esta energía mental.

4.Apoyar empíricamente la idea de que todas las medidas de inteligencia

miden una entidad teórica común.

5.Relacionar la inteligencia con la ejecución en tareas de discriminación

sensorial simple.

Entre las críticas recibidas están, en un primer momento, la del error de medida
que habían planteado Sharp (1898-1899) y Wissler (1901) tiempo atrás y que
Spearman solventó proponiendo la correlación por atenuación. También se cuestionó
la ley de las diferencias tetrádicas como indicadora de la existencia del factor «g»
pues otros autores, como Thomson (1916), habían señalado que podían existir otros
factores comunes que explicasen esta relación. Así, este autor planteó que había unas
unidades independientes en la mente y que el factor común o general sólo aparecía
por probabilidad, es decir, cuando las pruebas de inteligencia muestreaban un número
amplio de unidades. Al mismo tiempo, justificó por qué no se obtenían varios
factores independientes aludiendo a la imposibilidad de separar estadísticamente
todos los procesos que se producían simultáneamente. Otras críticas se centraron en
que se habían observado correlaciones altas entre los test específicos, y aunque
Spearman las había interpretado como semejanza entre los test y, por tanto, había
eliminado una de esas variables en posteriores análisis, no sabemos si realmente esa
semejanza era la causa de la alta correlación. Por otro lado, excluyó test que eran
incompatibles con el modelo a través de la «técnica de purificación» y los consideró
como factores adicionales, a los que llamó perseverancia, voluntad, oscilación o
fatiga (Amelang y Bartussek, 1981). También se ha afirmado que el factor «g» es un
resultado numérico, producto de una serie compleja de manipulaciones estadísticas,
teniendo el mismo valor que cualquier otro factor derivado del análisis factorial
(Schlinger, 2003). Por último, se le criticó su planteamiento de que «g» era heredable,
ya que este supuesto partió de la correlación encontrada entre la varianza de una
medida de inteligencia con la varianza de otra variable genética en una población
dada, lo que resulta insuficiente para aseverar la heredabilidad de la inteligencia.

El modelo de inteligencia de Burt

Burt (1909, 1917), como uno de los representantes de la llamada Escuela de

Londres promovida por Spearman, comparte gran parte de la teoría de éste, pero
propone lo que denominó factores de grupo. Basándose en el mismo método de
extracción de factores empleado por su precursor observó que, una vez extraída la
varianza común para cada grupo de variables, aún quedaban correlaciones
asistemáticas en la matriz y consideró que éstas debían estar constituyendo uno o
varios factores con entidad propia a los que llamó factores de grupo. Burt propuso
que estos factores, también llamados factores primarios, van a estar correlacionados
entre sí, permitiendo extraer uno más general que sería el factor «g». De este modo, la
inteligencia se va a estructurar de acuerdo a cuatro niveles jerárquicos: en la cúspide
tendríamos la inteligencia general, común a todos los rasgos; en un segundo nivel los
factores de grupo comunes a ciertos rasgos; en el tercer nivel los factores específicos
propios de cada rasgo; y, por último, las fuentes de error que se refieren a lo
particular de cada rasgo en el momento de su medida. En sentido inverso,
encontramos que parte de un nivel de baja complejidad en el que se encuentran las
capacidades sensoriales y motrices elementales, para pasar a la percepción y
coordinación de movimientos, segui do de los procesos implicados en la formación
de hábitos y en el uso de la memoria, otro nivel en el que se encuentran las relaciones
entre los distintos procesos y, por último, una capacidad integradora general que
equivale al factor «g» (Burt, 1949). Como podemos observar, es un modelo que
incorpora los aspectos conativos, afectivos y cognitivos de la conducta, al igual que
había hecho anteriormente Galton, y al mismo tiempo, recoge los planteamientos de
Binet al entender la inteligencia como un proceso cognitivo de orden superior.

Compartía la tesis de Spearman de que la inteligencia general era una propiedad

neurológica innata, que podía ser evaluada a través de pruebas complejas y que se
heredaba de los progenitores, y afirmaba que existían altas correlaciones entre la
inteligencia de éstos. Pero posteriormente, se descubrió no sólo que en realidad no
había evaluado la inteligencia de los padres y que se había basado en la profesión y
nivel social de éstos para suponer el nivel intelectual, sino que manipuló los datos
sobre la herencia de la inteligencia, inflando los índices obtenidos (Andrés, 1997).

El modelo de inteligencia de Vernon

Vernon (1950) aunque también es miembro de la Escuela de Londres y comparte

con sus antecesores muchos de los planteamientos expuestos, en su manual sobre las
capacidades humanas define la inteligencia desde un punto de vista más cualitativo,
similar a la propuesta de Hebb (1949). Así, propone la existencia de tres tipos
principales de inteligencia: la inteligencia A que es innata o heredada y, por tanto, no
medible desde un punto de vista comportamental; la inteligencia B que es el nivel de
aptitud que observamos en los actos que habitualmente desarrollan los individuos,
que les hace más o menos eficaces, y que depende en alguna medida de aspectos
culturales; y la inteligencia C, que sería la que evaluamos a través de los test, es decir,
aquella inteligencia a la que accedemos a través de pruebas estructuradas y ante
situaciones controladas.

También estructuró su modelo jerárquicamente en tres niveles. En el inferior, o de

factores específicos, estarían las pruebas de capacidades que evalúan el rendimiento
del individuo. En el nivel intermedio situó los dos factores secundarios que él
identificó y que posiblemente sea su principal aportación al estudio de la inteligencia:
el factor verbal-educativo (v:ed) formado por las capacidades verbales, numéricas,
atención, pensamiento divergente y creatividad; y el factor práctico-mecánico (k:m)
que engloba tareas perceptivas, físicas, psicomotoras, espaciales y mecánicas. Y en el
nivel superior situó la inteligencia general, o factor «g», entendida como una
capacidad global que explica el resultado que obtienen los individuos en las distintas
pruebas. Los test que más saturan en «g» son los que implican destrezas simbólicas
de alto nivel como la comprensión, la solución de problemas, el establecimiento de
relaciones o el razonamiento lógico.

En su primera formulación del modelo, Vernon sostuvo la determinación genética

de la inteligencia y, basándose en estudios sobre anormalidades cro mosómicas,
también fundamentó la base biológica de los dos factores secundarios que había
propuesto. Posteriormente, publicó su obra sobre inteligencia y entorno cultural en la
que, aun manteniendo que existen diferencias genéticas que explican las diferencias
individuales en inteligencia, afirmó que también van a incidir en la misma factores
culturales que sitúan a determinadas personas en una posición de desigualdad para la
ejecución de tareas intelectuales. Y que, ambos factores, genéticos y ambientales, no
son independientes sino que se entremezclan desde el momento de la concepción para
configurar al individuo y su funcionamiento mental (Vernon, 1980).

La teoría de la inteligencia de Cattell

En la teoría de Cattell (1971) se identifican tres propiedades de la inteligencia: 1)

las capacidades, que se refieren a las potencialidades de nuestro cerebro; 2) los
poderes provinciales, que consisten en organizaciones locales para las distintas
modalidades sensoriales y motoras; y 3) las agencias, que serían aquellas habilidades
necesarias para la ejecución de distintas tareas propias de un grupo cultural. Con esta
propuesta, Cattell incorporó no sólo aspectos biológicos (potencialidad cerebral) sino
también los aspectos culturales que determinan la capacidad intelectual. Esta
capacidad intelectual se va a materializar, no sólo en acciones concretas según la
información obtenida a nivel perceptivo, motor y cognitivo, sino que supone un
proceso cognitivo más o menos complejo en función de los mecanismos que sea
necesario activar y un contenido concreto, que va a ser percibido en función de la
experiencia, la cultura y la propia organización neuronal.
 Su modelo pretende integrar las teorías jerárquicas y los modelos de capacidades
independientes, como el de Thurstone y el de Guilford, en los que nos detendremos
en apartados posteriores. Y subyace el planteamiento de Spearman, pues las
principales capacidades que propone, la inteligencia fluida y la cristalizada, son una
especificación del factor «g», compartiendo ambas la ley de educción de relaciones y
la ley de educción de correlatos (Juan-Espinosa, 1997). No obstante, como
comentaremos más adelante, estos dos tipos de inteligencia no van a estar
exactamente al mismo nivel, ya que, dentro de la estructura jerárquica que comparte
con Spearman y sus seguidores, la inteligencia fluida va a tener un papel más
destacado que la cristalizada, habiendo señalado algunos autores que esa inteligencia
fluida sí equivaldría al factor «g» (Kline, 1991).

Este modelo sufrió ciertas reformulaciones a partir de los distintos estudios

desarrollados por Cattell y su equipo de trabajo. En un primer momento, y
factorizando las capacidades mentales primarias propuestas por Thurstone aislaron
seis factores, de los cuales cuatro parecieron tener más entidad (Horra y Cattell,
1966). Éstos fueron:

-Gf o inteligencia fluida que consiste en la capacidad para razonar ante una
variedad de problemas tales como inferencias, razonamiento inductivo,
establecimiento de relaciones, etc.

-Gc o inteligencia cristalizada, que es la capacidad para manejar el lenguaje,

números y problemas mecánicos. Es el resultado de la inteligencia fluida
histórica y de la experiencia adquirida a nivel familiar y escolar.

-Gv o visualización, que consiste en que la persona «vea» o imagine

mentalmente alguna información para desarrollar la tarea. Algunas de las
tareas que se han empleado para evaluar la inteligencia suelen tener un
contenido figurativo, como por ejemplo, las de flexibilidad de clausura u
orientación espacial, por tanto es una capacidad implicada en un gran
número de situaciones.

-Gs o velocidad cognitiva, que consiste en la rapidez para realizar las tareas
intelectuales. Es una característica de la mayor parte de las pruebas de
inteligencia en las que se solicita que se resuelvan en el menor tiempo
posible. Para ello se suelen emplear tareas sencillas que todos los individuos
pueden cumplimentar y en las que se valora, no sólo la precisión, sino
también la rapidez. Algunas de las pruebas que reflejan este factor son las
de rapidez perceptiva y facilidad numérica.

Posteriormente, en otro estudio realizado junto a Hakstian (Hakstian y Cattell,

1974) factorizaron 57 pruebas de inteligencia extrayendo 19 factores primarios
(capacidad verbal, factor numérico, factor espacial, velocidad perceptual, velocidad
de cierre, razonamiento inductivo, memoria asociativa, capacidad mecánica,
flexibilidad de cierre, memoria espacial, deletreo, juicio estético, memoria
significativa, flexibilidad ideacional, fluidez ideacional, fluidez de palabra,
originalidad, coordinación oculo-manual y capacidad para dibujar) que en una
segunda factorización quedaron en cinco factores secundarios: los cuatro citados
anteriormente y el factor Gr, que engloba la fluidez general y la capacidad para
acceder a la información almacenada en la memoria, siendo un factor que recoge la
capacidad para acceder a las etiquetas de conceptos culturales y tareas de fluidez
verbal, asociativa o ideativa.

Aunque seguían manteniendo una estructura jerárquica, estos factores no parecían

tener el mismo nivel de generalidad por lo que Cattell estructuró la inteligencia en
tres niveles. En el más básico situó los factores primarios aislados por Thurstone y
algunas de las capacidades de Guilford; en el segundo nivel aparecen factores más
amplios, como son la inteligencia fluida y la cristalizada; y en el tercer nivel se
encuentra la inteligencia fluida histórica y las experiencias adquiridas en el ámbito
familiar y escolar, estando esta última compuesta por los años de escolarización, los
intereses y motivaciones, así como la memoria histórica. Por tanto, consideró que la
inteligencia fluida es más general que la cristalizada y la relacionó con el factor «g».
Al considerarla determinada biológicamente y libre de las influencias socioculturales,
sería como un caudal que fluye a través de distintos tipos de actividad mental. Por el
contrario, la inteligencia cristalizada es el reflejo de la inteligencia fluida, sometida a
pautas de crianza y a experiencias concretas de aprendizaje. En palabras de Amelang
y Bartussek la inteligencia fluida es «la capacidad de adaptarse a problemas o
situaciones nuevas, sin necesidad de experiencias anteriores de aprendizaje o de
ayudas, al menos de forma decisiva», mientras que la inteligencia cristalizada recoge
las «capacidades cognitivas en las que podrían haber cristalizado los efectos
acumulados del aprendizaje anterior» (1981, pág. 192, edición española). La
inteligencia fluida juega un papel más importante en tareas nuevas, y la cristalizada
en tareas que reflejan la educación y la experiencia anterior (Sánchez-Cánovas y
Sánchez-López, 1994). La inteligencia cristalizada, como hemos señalado, está
asociada al conocimiento pero además es necesaria para el dominio del lenguaje. Así,
en un estudio reciente, Ackerman, Beier y Bowen (2000) proponen tareas de
completar textos como un buen indicador de la inteligencia cristalizada.

Cattell (1971) propuso la teoría de la inversión para explicar la relación entre la

inteligencia fluida y cristalizada. Planteó que durante el desarrollo hay una capacidad
general para percibir relaciones, que está conectada con el desarrollo neuronal
asociacional total del córtex, la denominó capacidad fluida y la consideró heredable.
La capacidad cristalizada se desarrolla como resultado de aplicar la fluida a
experiencias de aprendizaje concretas. La inteligencia fluida sería la predominante en
los primeros años de vida cuando el niño aún no ha recibido demasiada influencia
cultural y a partir de los cuatro o cinco años ya tendrían un mayor peso las
experiencias escolares y culturales, configurando la inteligencia cristalizada. Antes de
esta edad la inteligencia fluida y la cristalizada están altamente correlacionadas, pero
luego disminuye dicha correlación. En inteligencia fluida saturan pruebas de
razonamiento, memoria extensa y relaciones figurales; y en inteligencia cristalizada,
comprensión verbal, relaciones semánticas y la valoración de situaciones según la
experiencia.

Hom (1985), posteriormente reformuló el modelo tras realizar una nueva

factorización en la que obtuvo 10 factores de segundo orden que se estructuran sobre
la base de su grado de desarrollo y su nivel de complejidad en: detección visual
general (Vsd); detección auditiva general (Asd); aprehensión y recuperación a corto
plazo (SAR); almacenamiento y recuperación a largo plazo (TSR); rapidez de
decisión correcta o rapidez de pensamiento (CDS); rapidez de escudriñamiento (Gs);
aptitud general auditiva (Ga); visualización general (Gv); inteligencia cristalizada
(Gc) e inteligencia fluida (Gf). Cada factor sería fruto de la inteligencia general, por
lo que podrían emplearse como indicadores de la misma, aunque se manifiesten de
modo diferente debido a que han estado sometidos a distintas influencias ambientales
y genéticas. Planteó que esa influencia se produce de abajo hacia arriba, es decir, que
son las capacidades más básicas las que permiten que se vayan configurando la
inteligencia cristalizada y fluida las cuales, por distintos caminos, se convierten en
representantes de la amplitud del conocimiento y del conocimiento profundo,
respectivamente. Pese a sus diferencias, tanto la propuesta de Cattell como la de Horn
comparten las dos capacidades básicas que parecen explicar la estructura de la
inteligencia: la inteligencia fluida y la cristalizada.

Este modelo tampoco ha estado exento de críticas centrándose éstas en los

siguientes aspectos:

1.No existe evidencia de que la inteligencia fluida y cristalizada cambien con

la edad, pues son escasos los estudios longitudinales.

2.No existe evidencia empírica de que la inteligencia fluida se herede más que
la cristalizada.

3.No se ha demostrado que la inteligencia cristalizada sea fruto de la fluida.

4.No existen estudios que analicen cómo afecta el ambiente a uno y otro tipo
de inteligencia.

5.Tampoco existen estudios que demuestren cómo afectan las lesiones

cerebrales en las distintas etapas de la vida.

No obstante, el modelo de Cattell ha sido posiblemente uno de los más

ampliamente aceptados, pues no sólo considera factores biológicos y genéticos
cuando define la inteligencia fluida, sino que incorpora aspectos culturales,
motivacionales y personales cuando describe la inteligencia cristalizada. Según
Eysenck, la aportación más relevante de Cattell con su modelo de inteligencia fue la
clara distinción que establece entre capacidad y rendimiento. La capacidad o
potencial que tiene el individuo lo representa a través de la inteligencia fluida, que
para muchos investigadores sería el equivalente al factor «g», y el rendimiento se
corresponde con las manifestaciones de ese potencial y viene a ser la inteligencia
cristalizada Juan-Espinosa, 1997).
 Además, ha sido uno de losmodelos más replicado con distintas poblaciones.
Recientemente Beauducel y Kersting (2002) han establecido una relación entre el
modelo de estructura de la inteligencia de Berlín (BIS) y la inteligencia fluida y
cristalizada de Cattell. El BIS es un modelo jerárquico que reconoce la existencia del
factor «g» y que se estructura, de un modo similar al de Guilford, en cuatro
operaciones (velocidad de procesamiento, memoria, creatividad y capacidad de
procesamiento) y tres contenidos (verbal, numérico y figurativo), que permiten
clasificar las tareas. De este modo, identifican hasta 12 factores, pues cada proceso se
analiza en función de cada contenido. La capacidad de procesamiento sería similar al
razonamiento, y la creatividad la asemejan con la fluidez de ideas. Además, en su
estudio incorporan un componente adicional de «conocimiento», que recoge lo que el
individuo conoce sobre las estructuras de la comunidad, literatura, economía y
política. Los resultados indican que, mediante el análisis factorial jerárquico,
aparecen la inteligencia fluida y la cristalizada. Las pruebas que saturan en
inteligencia fluida son procesamiento figural y parte del procesamiento verbal,
memoria, fluidez ideacional y velocidad de procesamiento, aunque esta última
también saturó en inteligencia cristalizada, junto con el conocimiento, la capacidad de
procesamiento numérico y parte del procesamiento verbal.

El modelo de Cattell con las revisiones hechas por Horn, y posteriormente Carroll,
también ha tenido una amplia aceptación en el contexto escolar y la estructura de la
inteligencia de tres estratos propuesta en la última revisión de Carroll ha sido
ampliamente aplicada.

Teoría HILI (Hierarchical Lisrel)

Las influencias de la teoría de Spearman se extendieron desde Londres a distintos

países, teniendo como representante en Suecia a Gustafsson (1984, 1988) que,
aplicando un análisis factorial confirmatorio, obtuvo una estructura jerárquica de la
inteligencia en la que aparecen tres niveles:

-En el primer nivel saturan 10 factores primarios: visualización, orientación

espacial, flexibilidad de clausura, rapidez de clausura, cognición de
relaciones figurales, inducción, amplitud de memoria, vocabulario,
rendimiento verbal y rendimiento numérico. Pero en alguna otra revisión se
han obtenido hasta 17 factores.

-En el segundo nivel saturan los tres factores más importantes de la teoría de
Horn-Cattell: visualización (Gv), inteligencia fluida (Gf) e inteligencia
cristalizada (Gc). Aunque en otras revisiones de este modelo aparecen
también los factores de velocidad cognitiva (Gs) y fluidez general (Gr).

-En el tercer nivel estaría el factor general de inteligencia.

Este modelo, aunque parte de los supuestos de Vernon, en su estructura se asemeja

más al modelo de Cattell, pero añadiendo una tercera factorización en la que aparece
el factor general de inteligencia. Según el modelo de Gustafsson, en el que pretende
integrar las propuestas anteriores, la inteligencia cristalizada sería similar al factor
verbal-educativo de Vernon, la visualización general similar al factor espacial-
mecánico y la inteligencia fluida al factor «g». Aunque la inteligencia fluida parecía
saturar en el segundo nivel, Gustafsson (1984) encuentra que, en realidad, ésta es
básicamente la misma que el factor general de inteligencia propuesto originariamente
por Spearman. En un estudio reciente de Neuman, Bolin y Briggs (2000) se confirmó
el modelo de Gustafsson. Estos autores aplicaron una batería de intereses
aptitudinales y vocacionales (la Ball Aptitude Battery) que evaluaba 12 factores de
segundo orden (cálculo numérico, razonamiento numérico, razonamiento inductivo,
razonamiento analítico, plegado de papel, fluidez ideacional, generación de ideas,
vocabulario, memoria asociativa, memoria auditiva, test de velocidad perceptual y
precisión, y velocidad de escritura). Los resultados confirmaron el modelo jerárquico
de inteligencia de Gustafsson, apareciendo cinco aptitudes de segundo orden:
capacidad numérica, capacidad de razonamiento, capacidad verbal, memoria y
velocidad perceptual, siendo este resultado consistente, a su vez, con el modelo de
Cattell-Horn (1978).

El modelo Radex de Guttman

El modelo de Guttman (1954) se ha incluido en este apartado por compartir con

los anteriores la idea de un factor general de inteligencia y ser un modelo estructural,
aunque no comparte con los anteriores la distribución jerárquica de la inteligencia. El
modelo utiliza un método similar al de conglomerados, que permiten representar la
inteligencia en forma radial, situando a los factores en función de su nivel de
complejidad. Los test que se refieren a un mismo tipo de tareas van a ordenarse de
acuerdo a su complejidad, de modo que en un círculo se van a representar las distintas
pruebas a través de lo que denomina «simple», que es la distancia entre un punto
dado o capacidad y el centro del círculo. En el centro del círculo estaría el factor «g»
y en la periferia las capacidades. Cuanto más periférica sea una capacidad, más va a
depender de las que están más cerca del centro del círculo. Pero al estar ordenadas de
acuerdo con su complejidad, la persona que resuelva un test de cierta complejidad
debe resolver los más simples. Por otro lado, habla de un circumplejo para referirse a
la orientación angular de una capacidad dada con respecto al círculo y las habilidades
se van a situar alrededor del círculo más cerca de aquellas con las que estén más
relacionadas.

Teoría de Carroll

El trabajo de Carroll se basa en un análisis de más de 400 estudios de distintos

países sobre inteligencia. Carroll (1993) reanalizó estos trabajos y agrupó las distintas
capacidades cognitivas en ocho categorías: aprehensión perceptual; tiempo de
reacción y movimiento; evaluación y decisión; emparejamiento o comparación de
estímulos; nombrar, leer o asociar; memoria episódica de lectura; razonamiento
analógico; y manipulación algorítmica. A partir de este primer análisis aplicó
nuevamente un análisis factorial, proponiendo una estructura de tres estratos: en el
primer estrato estarían las capacidades más concretas, en el segundo las amplias y en
el tercero las generales.

En el primer estrato están las pruebas concretas que se utilizan para medir las
distintas capacidades, que agrupa en 20 factores que son: capacidades generales,
capacidades de razonamiento, capacidades para el dominio del lenguaje, capacidades
de memoria, capacidades de percepción visual, capacidades de percepción auditiva,
facilidad numérica, capacidades de velocidad mental, capacidades para producir y
recuperar palabras, ideas y crear figuras, capacidades sensoriales, capacidades de
atención y concentración, capacidades para la conducta interpersonal, factores
relacionados con el conocimiento de distintos temas, factores relacionados con el
rendimiento escolar, factores de dudosa interpretación, factores de capacidad fisica y
psicomotora, factores motivacionales y de interés, factores afectivos y de
personalidad, factores de conducta administrativa y relacionados con los antecedentes
educativos y sociales. Como puede observarse, recoge la mayor parte de capacidades
que son necesarias para que el individuo tenga una buena ejecución en actividades
académicas, pero también en sus relaciones interpersonales y laborales.

En el segundo estrato aparecen ocho factores como resultado de haber factorizado

las capacidades del primer estrato. A continuación describimos brevemente los
procesos implicados en cada uno de ellos.

-La inteligencia fluida, que recoge aquellos procesos que no están influidos
por la cultura, como pueden ser el razonamiento o la inducción.

-La inteligencia cristalizada, que se refiere a los procesos en los que aparece
una cierta formación de tipo educativo o cultural, por ejemplo,
conocimiento del léxico, comprensión lectora, decodificación lectora,
segundas lenguas, etc.

-La memoria y el aprendizaje general. En este factor se recogen las tareas que
implican información que debe ser memorizada, como por ejemplo,
recuerdo libre, memoria asociativa, memoria visual y aprendizaje.

-La percepción visual, referida a la capacidad de apresar información a través

del sentido de la vista, por ejemplo, relaciones espaciales, rapidez de
clausura, integración perceptiva, etc.

-La percepción auditiva. Es similar a la anterior pero en este factor el sentido

implicado es el de la audición. Recoge la discriminación de sonidos, los
umbrales de escucha, la resistencia a la distorsión acústica, etc.

-La capacidad de recuperación. Se refiere a la capacidad de recordar o traer al

momento actual información almacenada previamente, por ejemplo, la
fluidez ideativa, la fluidez asociativa o la sensibilidad a los problemas.
 -La velocidad cognitiva. Es una estrategia que permite realizar las distintas
tareas de forma rápida, e incluiría la velocidad para resolver un test o la
facilidad numérica.

-La rapidez de procesamiento y de decisión. En este factor aparecen tareas en

las que se deben tomar decisiones rápidas y eficaces, como por ejemplo el
tiempo de reacción de elección o la velocidad de comparación mental.

El orden en el que se han descrito los factores se corresponde con el peso o

importancia que tienen en la estructura de la inteligencia, siendo los más relevantes la
inteligencia fluida y la cristalizada, como sucedía en el modelo de Cattell. Por último,
el tercer estrato, resultado de una nueva factorización de los ocho factores de segundo
orden, permite extraer la inteligencia general, siendo la inteligencia fluida una
representante mayor que el resto de los factores del segundo estrato. Todos estos
factores van a ser interpretados por Carroll como manifestaciones de competencias
aprendidas, no como características permanentes (Sánchez-Cánovas y Sánchez-
López, 1994).

4. TEORÍAS NO-JERÁRQUICAS DE LA INTELIGENCIA

Las teorías no jerárquicas se caracterizan por entender la inteligencia como un

conjunto de aptitudes o capacidades de orden superior, que son independientes.

El modelo de aptitudes mentales primarias de Thurstone

Thurstone (1924) en su libro The Nature of Intelligence define ésta como la

capacidad para inhibir las respuestas instintivas. Considera que la persona inteligente
es aquella que, antes de que se produzca dicha respuesta, valora si es o no la más
óptima para su bienestar. Dado que para resolver cualquier tarea de tipo mental tienen
que ser activadas distintas funciones mentales, se propuso averiguar qué capacidades
se activaban y cuánto contribuía cada una de ellas a la solución de la tarea. El método
empleado fue el análisis factorial múltiple en el que partía de una estructura simple,
identificando en la matriz de intercorrelaciones el número mínimo de factores que
explicarían la estructura de la inte ligencia. Este procedimiento le permitía dividir la
varianza de las puntuaciones de un test en componentes separados, que representarían
la contribución de cada uno de los factores a la ejecución en el test, pudiendo asignar
una puntuación a la persona en cada uno de esos factores independientes. Al ser un
método que busca una estructura lo más simple y parsimoniosa posible, los factores
están compuestos por el menor número de pruebas posibles que tienen una alta
correlación entre ellas. Para Thurstone, los análisis estadísticos debían realizarse con
rotaciones que promovieran una estructura simple empleando para ello rotaciones
ortogonales o independientes. En 1938, al factorizar una batería de 56 test realizados
por una muestra de 240 estudiantes universitarios, extrajo 13 factores a los que nueve
denominó: capacidad espacial, perceptual, numérica, verbal, memoria, fluidez de
palabra, inducción, razonamiento aritmético y deducción. Posteriormente, Thurstone
y Thurstone (1941), con una muestra de niños, tuvieron dificultad para encontrar
factores independientes, por lo que emplearon la rotación oblicua obteniendo siete
factores relacionados:

1.La rapidez de percepción. Es la capacidad para identificar rápidamente

figuras u otros símbolos y hacer comparaciones entre ellos. Un tipo de
prueba es reconocer igualdades o diferencias.

2.El factor numérico. Es la capacidad para resolver tareas numéricas sencillas,

por ejemplo, sumas, restas o multiplicaciones.

3.La fluidez verbal. Consiste en la capacidad para producir palabras en

función de determinados criterios estructurales o simbólicos. Las pruebas
empleadas han sido: rimas, palabras que empiecen por una letra
determinada, palabras que contengan cuatro letras, etc.

4.La comprensión verbal. Es la capacidad para entender el propio lenguaje.

Algunas de las pruebas empleadas son la comprensión de textos, las
analogías verbales, pruebas de ortografía, ordenación correcta de palabras y
frases, o lectura comprensiva.

5.La visualización espacial. Es la capacidad para organizarla información en el

espacio, tanto haciendo representaciones mentales como orientándose en el
medio natural. Los test que se emplean para evaluar esta capacidad
consisten en comparar dados desde diversas perspectivas, rotar objetos en el
espacio o verlos en espejo y compararlos con un modelo, observar
movimientos mecánicos, etc.

6.La memoria asociativa. Se refiere a la capacidad de relacionar estímulos y

retenerlos en la memoria, para luego recordar ante la presentación de uno de
ellos cuál es el «compañero». La mayor parte de las pruebas presentan, de
dos en dos, palabras y números o imágenes y figuras.

7.La inducción o razonamiento general. Es la capacidad para extraer una regla

general de una serie de números o símbolos que están ordenados siguiendo
un criterio más o menos complejo, pasando de lo específico a lo general.
Los test empleados con más frecuencia son los de continuación de series de
letras o números.

El análisis de la matriz de correlaciones de estas pruebas indicó que existían

correlaciones positivas entre ellas aunque, como en el caso de Spearman, estas eran
de baja magnitud (entre 0,25 y 0,35). Thurstone interpretó este resultado corno el
efecto de haber empleado en todas las pruebas tareas cognitivamente complejas por lo
que esta comunalidad era la responsable de que apareciesen saturaciones en varios de
los factores identificados. A partir de sus distintos estudios sobre inteligencia,
Thurstone (1938) creó el Primary Mental Abilities (PMA), una escala con la que
evaluó los factores primarios que más se han replicado y que presentan mayor peso
factorial. Concretamente, la batería incluye cinco pruebas que miden, fluidez verbal,
comprensión verbal, capacidad espacial, capacidad numérica y razonamiento. De
éstas se extrae un índice global, pero que no interpreta corno una capacidad general,
ya que no era partidario de entender la inteligencia corno un constructo unitario, sino
para él ese índice representa el grado de importancia que tienen estas capacidades
primarias en el individuo.

Él modelo de Thurstone ha sido criticado porque en sus estudios empleó, sobre

todo, muestras de estudiantes universitarios, lo que influye en la escasa variabilidad
del rendimiento y, por tanto, en el bajo valor de las correlaciones, que no permite
encontrar factores generales comunes. Además, sus factores eran independientes por
el tipo de rotación utilizada pues la rotación ortogonal maximiza las diferencias e
independencia entre los factores. En un análisis posterior realizado por Eysenck
(1979) en el que aplicó un análisis factorial de segundo orden a la matriz de datos de
Thurstone, apareció un único factor, equivalente al factor «g».

El modelo de estructura de la inteligencia de Guilford

Guilford (1967) desarrolló su modelo a partir del análisis de distintos test de

inteligencia que se habían aplicado dentro del contexto escolar. En su revisión de este
material, se propuso corno principal objetivo identificar las dimensiones básicas que
son responsables del funcionamiento inteligente. Su modelo es paralelo al paradigma
estímulo-organismo-respuesta (Amelang y Bartussek, 1981). Los estímulos serían las
variables que él denomina de entrada o contenido, el organismo se refleja a través de
las variables de proceso u operaciones, y la respuesta tiene un símil con las variables
de producto o salida. Estas tres dimensiones van a funcionar corno ejes que permiten
identificar las distintas capacidades implicadas en el conocimiento. Dentro de las
variables de contenido, que son las que nos dicen de qué modo se presenta la
información de los test, distingue cuatro tipos:

-Figurativo (F). La información se presenta de una forma concreta y debe

percibirse o recordarse de ese mismo modo. Ejemplos de contenido
figurativo serían formas geométricas, imágenes o cualquier información
gráfica.

-Simbólico (S). La información se presenta en forma de signos que no tienen

significado en sí mismos, como por ejemplo, notas musicales, letras o
números.

-Semántico (M). Engloba conceptos o palabras con significado y también

incluye imágenes significativas.

-Conductual (B). Normalmente es información que refleja la interacción entre

personas. Recoge sus conductas, sus pensamientos, intenciones, deseos, etc.

En una revisión posterior de su teoría propuso dividir el contenido figurativo

según se refiriese a información presentada de modo visual o auditivo, por lo que
pasó de cuatro a cinco contenidos que van a determinar, junto con los procesos y los
productos, la estructura de las capacidades intelectuales.

Las variables procesuales las define corno las operaciones mentales que se activan
para desarrollar una determinada tarea, es decir, lo que el individuo hace para
elaborar la información y emitir una respuesta. En este caso, Guilford postula cinco
tipos diferentes de procesos:

-Cognición (C). Es la capacidad para comprender o descubrir rápidamente la

información, por lo que implica conciencia y descubrimiento inmediato de
la información.

-Memoria (M). Se refiere a la capacidad para fijar la información y

almacenarla a modo de recuerdos.

-Producción divergente (D). Consiste en desarrollar distintas alternativas ante

una tarea determinada (respuesta múltiple). Estas ideas deben ser novedosas
y creativas.

-Producción convergente (N). Se basa en proponer alternativas pero de modo

que sólo puede existir una respuesta correcta común a todos los individuos,
que está convencionalmente aceptada.

-Valoración (E). Es la capacidad para comparar algo nuevo con algo conocido
basándose en un criterio lógico y tomar decisiones según dicho criterio. De
este modo se hacen valoraciones o juicios sobre la información.

En su reformulación del modelo, diferenció entre dos características de la

memoria, la llamada memoria de retención, para referirse a la información que se
almacena a corto plazo y el registro de memoria, para la información almacenada a
largo plazo.

Las variables que Guilford denomina productos se refieren a modos de conectar la

información para producir una respuesta, de tal forma que podernos trabajar con
estímulos aislados o con un conjunto de estímulos que se relacionan, cambian o
modifican para generar un producto determinado. Guilford identifica seis tipos
diferentes de productos:

-Unidades (U). Se refiere a una parte aislada de información, habitualmente un

único estímulo, tal como números o letras, que van a ser manipulados en
función de los criterios impuestos por la tarea.

-Clases (C). La información se agrupa en función de ciertas características

comunes, por ejemplo, números impares o vocales.

-Relaciones (R). Son conexiones que se establecen entre la información según

algún criterio claramente definido, como por ejemplo, los opuestos (blanco-
 negro).

-Sistemas (S). La información se presenta estructurada u organizada de forma

compleja, de modo que los elementos se van a influir entre sí. Por ejemplo,
series de letras, ritmos y melodías, ordenar escenas de historias cómicas.

-Transformaciones (T). Son modificaciones de la información a modo de

cambios o redefiniciones en cuanto a su forma, uso o significado. Por
ejemplo, cambios de localización o posición de las partes de una máquina
en funcionamiento, cambios en las cualidades sensoriales, seguir con la
imaginación el proceso de doblar un papel y el resultado.

-Implicaciones (1). Se establece una conexión causal o circunstancial entre

ítem de información según la contigüidad, a la pertenencia, a anticipaciones
o a predicciones (anticipar consecuencias). Por ejemplo, seguir un laberinto,
jugar al ajedrez, etc.

Las tres dimensiones propuestas por Guilford y sus respectivos elementos van a
permitir estructurar la inteligencia en 120 ó 180 capacidades intelectuales
independientes. Su primera formulación identificó 120 capacidades de la
combinación de los cuatro contenidos, las cinco operaciones y los seis productos.
Posteriormente, al dividir el contenido figurativo y la memoria en dos componentes
diferentes en cada caso, el modelo pasó a tener 180 capacidades. Esta combinación, a
la que hemos hecho alusión, consiste en tomar un contenido, una operación y un
producto para identificar una capacidad concreta, por ejemplo, DFU es la producción
divergente de unidades figurativas, y se puede evaluar tomando dos formas y
pidiendo al sujeto que las combine de todas las maneras posibles para crear tantas
formas como se le ocurran. Otra capacidad es la producción divergente de unidades
simbólicas (DSU) que equivaldría a la fluidez verbal de Thurstone, o el conocimiento
de unidades semánticas (CMU) que se podría evaluar con pruebas de vocabulario. De
este modo, combinando cada elemento de las tres dimensiones propuestas,
operacionalizó las distintas capacidades intelectuales y diseñó pruebas que evaluasen
cada una de ellas.

Para comprobar empíricamente la existencia de las capacidades que forman parte

de la inteligencia, Guilford desarrolló distintas investigaciones en las que analizó
algunas de ellas, pero no existe ningún estudio en el que se hayan probado
experimentalmente todas las capacidades propuestas. El procedimiento utilizado para
extraer los factores fue, nuevamente, el análisis factorial, pero con rotaciones
ortogonales que, como sabemos, permiten obtener factores independientes. A pesar
de considerar las aptitudes como independientes, Guilford propuso que éstas no
operaban de forma aislada sino que en una tarea determinada podían entrar en juego
varias capacidades simultáneamente, ya que para que se produzca una actividad
inteligente debemos manejar la información de forma adecuada. La información es lo
que el organismo discrimina y Guilford explica este proceso a través de un modelo
operativo-informacional. Plantea que en primer lugar, se filtra sólo cierta información
por la influencia de los procesos atencionales; en segundo lugar la cognición opera
sobre esa información estructurándola y valorándola; después, para que este
procesamiento de la información que está teniendo lugar se produzca, el individuo
recurre a su memoria donde aparecen representados los distintos contenidos
informativos; esta interacción entre las operaciones de filtrado, cognición y me moría
permite generar, en cuarto lugar, posibles respuestas, que son de nuevo supervisadas
por la valoración; en quinto lugar, con la información complementaria, se produce
una nueva valoración de la tarea o situación; y, por último, se valoran estas otras
respuestas fruto de todas las operaciones mentales que han tenido lugar, actuando así
de modo inteligente.

Este modelo, más que explicitar cuál es la estructura de la inteligencia, se podría

entender como una taxonomía de procesos cognitivos, pues identifica, por un lado, la
clase de información que se utiliza y, por otro, los diferentes modos de operar con esa
información (Juan-Espinosa, 1997). Además, el modo en que estructura la
inteligencia ha supuesto un marco de referencia teórico importante al conectar la
teoría de las aptitudes con la teoría de la resolución de problemas y el aprendizaje.
Otra de las aportaciones de Guilford ha sido la creación de pruebas específicas para
evaluar cada uno de los factores propuestos en su teoría.

No obstante, también ha recibido ciertas críticas, unas centradas en la dudosa

independencia de sus factores y otras que tienen que ver con cómo parcializa la
inteligencia humana en categorías intuitivas. También se le ha cuestionado, a nivel
metodológico, el emplear muestras demasiado homogéneas, el tipo de rotación,
utilizar test con escasa fiabilidad e, incluso, la escasa replicabilidad de los factores.
Su propuesta de 180 capacidades no ha permitido que se haya validado el modelo
completamente y los estudios que analizan algunas de las dimensiones obtienen
resultados que no siempre apoyan el planteamiento de Guilford. Así, Romney y Pyryt
(1999) se centraron en el análisis de la inteligencia social que, según el modelo de
Guilford, consta de hasta 30 capacidades sociales independientes (5 operaciones x 1
contenido x 6 productos) pero ellos estudiaron sólo seis, las relacionadas con la
cognición (1 operación x 1 contenido x 6 productos). Propusieron un modelo teórico
con esos seis factores de Guilford y otro modelo en el que entendían la inteligencia
social como un solo factor. A través de un análisis factorial confirmatorio, encuentran
un mejor ajuste para el modelo monofactorial que para el de seis factores,
cuestionando la teoría de Guilford. Los test que presentaron una mayor saturación, y
que por tanto, pueden ser útiles para evaluar la inteligencia social cognitiva, fueron:
encontrar la viñeta que falta en una secuencia de cuatro, encontrar una expresión que
también se ha omitido de entre un grupo de expresiones, y proponer una expresión
alternativa que refleje el mismo pensamiento, sentimiento o intención que aparece en
el ítem del ejercicio.

5. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA DESDE LA

PERSPECTIVA PSICOMÉTRICA

Sternberg (1990) explica la proliferación de modelos de inteligencia y la

importancia que pueden tener, tanto los jerárquicos como los no jerárquicos, en
función de la etapa evolutiva en la que se encuentre el ser humano. Plantea que
cuando se ha analizado la inteligencia con muestras de niños pequeños y se ha
aplicado el análisis factorial, se solía obtener un factor de inteligencia, que po dría ser
el factor «g». Pero en los estudios con niños de más edad se observan varias
capacidades independientes, lo que indica que, podría estar produciéndose un
incremento de la diferenciación de las capacidades intelectuales con la edad. También
Garret (1946) plantea que con la edad pierde importancia el factor general y se
produce una diferenciación de las aptitudes más especializadas. Además, parece que
las capacidades que predominan en los distintos períodos evolutivos van a cambiar a
través del tiempo. Por ejemplo, mientras en la primera infancia pueden ser básicas las
habilidades psicomotoras gruesas, a mayor edad este factor perderá peso, o incluso
podría desaparecer ya que, en general, las capacidades que son relevantes a una edad,
no necesariamente lo son en otras edades.

Pero este tipo de estudios en los que se contrastan las estructuras factoriales de la
inteligencia en muestras de distinta edad aún no ha arrojado resultados
suficientemente contrastados. Sternberg (1990) es crítico con este planteamiento y
deja una cuestión en el aire ¿realmente cambian las capacidades con la edad, o la
estructura factorial es la misma y lo que cambia es el contenido del factor? Los
trabajos de Horn y Cattell (1966) indican que la inteligencia fluida predomina en la
infancia y va cambiando hasta aproximadamente los 20 años, mientras que la
inteligencia cristalizada suele ser superior en la etapa adulta. Beauducel y Kersting
(2002) encuentran estas mismas diferencias en función de la edad, observando cómo
se incrementa la inteligencia cristalizada entre los 17 y 32 años y disminuye la
inteligencia fluida. El conocimiento adquirido a través de la experiencia está
relacionado con la inteligencia de modo que, en personas de mediana edad, el nivel
de ejecución es superior en test de conocimiento y de capacidad verbal y más bajo en
test de capacidad numérica y espacial que en la muestra de personas jóvenes
(Ackerman y Rolfhus, 1999). Otros estudios, como los de Schaie (1974), que se han
centrado, sobre todo, en el declive de los procesos cognitivos durante la vejez,
indican que aunque, en principio, las funciones intelectuales se mantienen intactas en
algunas personas, en otras, y según sus circunstancias, se observa cierto declive.
También se ha encontrado que el ambiente inmediato afecta de algún modo a la
inteligencia. Aunque, según Loehlin (2002), probablemente esta influencia dependa
más de la medida en que la persona inteligente selecciona los ambientes que del
efecto del ambiente en la inteligencia.

6. VALORACIÓN DE LOS MODELOS PSICOMÉTRICOS DE

INTELIGENCIA

Aunque parecen tener algunas características comunes los modelos de inteligencia

que hemos comentado, también presentan ciertas diferencias que hacen que nos
cuestionemos cuál puede ser más adecuado y cuál es la utilidad de los mismos.
Amelang y Bartussek (1981) hacen una síntesis de los principales déficit de estos
modelos señalando:
 1.Los factores extraídos dependen de las pruebas concretas que hayan sido
incluidas en los análisis.

2.En los casos en que se aplican pruebas a grupos heterogéneos, predominan

las estructuras independientes, mientras que si los grupos son homogéneos
es más probable que aparezca un factor general de inteligencia.

3.El tipo de rotación empleado, ortogonal u oblicua, determina los resultados.

4.Establecer modelos siguiendo un solo tipo de análisis (el factorial) supone

que se estén dando por supuestas propiedades comunes a todas las personas,
y que sus capacidades son comparables.

5.Se elabora una teoría según correlaciones sin tener en cuenta que las
personas no necesariamente están activando las mismas capacidades para la
resolución de una tarea, es decir, que los procesos cognitivos que están a la
base pueden diferir de un individuo a otro.

6.Aunque los procedimientos empleados permiten establecer conclusiones

según rendimiento en una prueba, no conocemos los procesos que están
implicados en la ejecución.

7.Las estructuras factoriales se han interpretado como constantes a través de

los sujetos, del ambiente y del tiempo cuando, en realidad, varían en
función de la edad, género, talento, estatus socioeconómico o características
de personalidad.

Otras críticas que han recibido los estudios psicométricos de la inteligencia han
sido:

1.El constructo inteligencia es demasiado complejo como para representarlo a

partir de una puntuación.

2.Los test o pruebas de inteligencia deben emplearse con un propósito de

mejorar la capacidad intelectual del niño/a o adulto más que para
etiquetarles o encasillarles.

El hecho de que los modelos psicométricos hayan empleado como principal

procedimiento de evaluación los test de inteligencia hace que traigan asociados
muchos de los inconvenientes que tienen este tipo de medidas. Un test nos permitirá
establecer «el patrón de diferencias individuales en el conjunto de procesos
empleados por los individuos que cumplimentaron el test» (SánchezCánovas y
Sánchez-López, 1994, pág. 207), y basar una teoría de la inteligencia en pruebas que
han elaborado los investigadores en función de una supuesta relación con la propia
inteligencia sería, como señala Schlinger (2003), un error de reificación. Además, los
modelos psicométricos, tal y como hemos señalado, se han basado en el análisis
factorial y aunque es una técnica muy útil para resumir la gran cantidad de
información con la que se trabaja en el campo de la inteligencia, existen modos muy
distintos de llevarlo a cabo. El análisis factorial depende, en primer lugar, de la
información inicial que se introduce para ser factorizada, de modo que si no
evaluamos alguna capacidad que pueda ser relevante, ésta evidentemente no va a
aparecer en el modelo. En segundo lugar, el método de extracción de factores,
oblicuo u ortogonal, también determinará la relación existente entre las capacidades,
pues en un caso se fuerza a la estructura para que arroje factores dependientes y en
otro para obtener factores independientes. En tercer lugar, el tipo de rotación
determina el resultado y, en este sentido, distintos trabajos apuntan diferencias
considerables entre la estructura factorial según el modelo utilizado (Beauducel y
Kersting, 2002; Lubke, Dolan y Kelderman, 2001).

La inteligencia es un proceso complejo en el que inciden otras variables que van a

determinar el rendimiento, desde factores motivacionales hasta factores personales, y
estas variables moduladoras pueden determinar la correlación entre los distintos test
de inteligencia. Así, Colom (2002) señala que las correlaciones entre los test son altas
cuando la persona tiene un bajo CI, pero no ocurre lo mismo en las que poseen mayor
cociente intelectual. En un trabajo reciente, Abad, Colom, Juan-Espinosa y García
(2003) confirman la teoría de la diferenciación de la inteligencia en función del rango
de capacidad, lo que significa que en personas con baja capacidad, el factor «g»
explica mayor porcentaje de varianza que en personas con alta capacidad. Los
individuos con alta capacidad suelen presentar una mayor diversidad de capacidades
o, lo que es lo mismo, una mayor diferenciación.

A pesar de todos estos inconvenientes, Butcher (1968) señala que el análisis

factorial es el único método que nos permite detectar lo común y lo específico de un
amplio conjunto de datos, y que es un procedimiento capaz de probar hipótesis. Pero
también se ha indicado que el análisis factorial no «selecciona» la información válida
y que puede ser aplicado a cualquier conjunto de datos, por lo que para evitar
resultados difíciles de encajar, debe partir de una teoría que guíe su utilización
(Eysenck, 1979, 1983).

7. CONCLUSIONES

La inteligencia es un constructo complejo y para el que no existe una definición

unitaria. En general, los autores parecen coincidir en dos aspectos: que refleja
procesos mentales superiores y que sirve para la adaptación al medio; mientras que
discrepan en cuestiones tales como si es una o múltiples; si se define desde un punto
de vista molar o molecular; si son procesos o conductas; o qué papel tiene la cultura,
el contexto y la biología (Juan-Espinosa, 1997). E incluso se cuestiona cómo medirla,
si se tiene en cuenta sólo el rendimiento, o si se analizan los procesos implicados en
el desarrollo de una tarea.

Los modelos psicométricos con sus dos tradiciones, la centrada en la inteligencia

como un factor unitario y la que propone múltiples capacidades independientes, al
final parecen confluir en una idea común: la inteligencia es compleja, heterogénea e
interdependiente, lo que algunos autores interpretan como que permite mantener una
estructura unitaria y jerarquizada (García-Albea, 1997). Pero estos modelos se han
centrado más en obtener datos cuantitativos que permitan establecer diferencias entre
los seres humanos que en aportar información cualitativa sobre qué es la inteligencia
y para qué nos sirve.

Probablemente pueda ser más fructífero, tal y como propone Schlinger (2003),
analizar las conductas específicas que son etiquetadas en su contexto como
inteligentes y determinar sus causas. Además, gran parte de las cualidades humanas
no son inmutables y pueden ser más o menos relevantes en función del con texto y
del momento por lo que, según este autor, podría ser más útil distinguir entre
conductas en función de razones sociales que intelectuales.

LECTURAS RECOMENDADAS
AMELANG, M. y BARTUSSEK, D., Psicología Diferencial e investigación de la
personalidad, Barcelona, Herder, 1991.

Es un manual que recoge los aspectos más relevantes abordados por la Psicología
Diferencial, dedicando un apartado a los modelos estructurales de la inteligencia. En
él podemos encontrar una descripción de la teoría de Spearman, de los modelos de
Burt y Vernon, del modelo de Cattell, del modelo de Thurstone y del de Guilford. El
enfoque que utiliza es eminentemente aplicado, apoyándose en ejemplos que ilustran
el contenido de los test de inteligencia, así como datos sobre la estructura factorial de
algunos de los modelos.

ANDRÉS, A., Manual de Psicología Diferencial, Madrid, McGraw-Hill, 1997.

En este manual el autor hace una excelente revisión de los distintos tópicos
abordados por la Psicología Diferencial, dedicando un capítulo a los modelos
factoriales de inteligencia. Dicho capítulo comienza con una definición de
inteligencia y una distinción entre ésta y otros conceptos tales como sabiduría y
creatividad, para luego describir los modelos factoriales que proponen una estructura
jerárquica de la inteligencia y los que proponen la existencia de capacidades
independientes.

COLOM, B. R., Psicología de las diferencias individuales. Teoría y práctica,

Madrid, Ediciones Pirámide, 1998.

El autor dedica un capítulo de esta obra a describir los modelos factoriales de

inteligencia. Es interesante por la utilización de ejemplos, que ilustran un tema tan
complejo como éste.

SCHLINGER, H. D. (2003), «The myth of intelligence», The Psychological

Record, 2003, núm. 53, págs. 15-32.

Artículo interesante por su visión crítica sobre la inteligencia, que incluye los
modelos jerárquicos. La crítica se centra, sobre todo, en el modelo de Spearman
cuestionando la existencia del factor «g», considerándolo más como un artefacto
estadístico que como un constructo con entidad propia.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1.El precursor de los modelos factoriales de inteligencia fue:

a)Burt.

b)Spearman.

c)Galton.

2.El factor «g» es una energía mental:

a)Fija.

b)Ilimitada.

c)Variable.

3.La ley de educción de correlatos supone que:

a)Las experiencias vividas evoquen de forma inmediata un conocimiento de sus

características.

b)Se establezcan relaciones entre dos o más ideas.

c)Cuando una persona tiene en mente alguna idea y una relación, es capaz de traer
a su mente la idea correlativa.

4.Vernon (1950) propone como factores de segundo orden más importantes:

a)Verbal/educativo y práctico/mecánico.

b)Verbal/educativo y matemático/espacial.

c)Verbal/educativo y razonamiento inductivo.

5.El modelo de Cattell (1971) propone que la inteligencia fluida:

a)Está determinada por la experiencia y la cultura.

b)Disminuye con la edad.

c)Es el resultado de los test de inteligencia.

6.La inteligencia cristalizada de Cattell (1971):

 a)Se evalúa con test libres de influencia cultural.

b)Tiene un componente verbal importante.

c)Se evalúa con pruebas de razonamiento.

7.En el modelo de Cattell (1971) los factores secundarios que más se replican son:

a)Inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, visualización, velocidad cognitiva y

fluidez general.

b)Inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, fluidez verbal, velocidad cognitiva

y razonamiento inductivo.

c)Inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, capacidad espacial, velocidad

cognitiva y fluidez verbal.

8.El modelo de inteligencia de Carroll (1993) destaca por:

a)Proponer una visión novedosa de la inteligencia con una estructura horizontal.

b)Integrar las teorías jerárquicas previas, sobre todo, la de Vernon y Cattell.

c)Cuestionar la existencia del factor «g».

9.El modelo de Thurstone (1924) propone:

a)Capacidades intelectuales independientes.

b)Capacidades intelectuales relacionadas.

c)Emplear un método de rotación oblicuo.

10.Aunque el modelo de Thurstone (1938) propone hasta siete aptitudes mentales

primarias, las que incluye en su batería de pruebas (PMA) son:

a)Fluidez verbal, comprensión verbal, capacidad espacial, capacidad numérica y

razonamiento.

b)Fluidez verbal, comprensión lectora, memoria, capacidad numérica y

razonamiento.

c)Fluidez ideativa, comprensión verbal, capacidad espacial, capacidad numérica y

razonamiento.

11.Guilford (1967) establece tres dimensiones que funcionan como ejes para
estructurar la inteligencia:
 a)Contenido, forma y producto.

b)Contenido, forma y unidades.

c)Contenido, operación y producto.

12.En el modelo de Guilford (1967) los contenidos hacen referencia a:

a)Lo que el individuo hace para desarrollar una tarea.

b)El modo en que el individuo elabora la respuesta.

c)El modo en que se presenta la información.

13.El modelo de Guilford (1967) define la producción convergente como:

a)Proponer distintas alternativas novedosas ante una tarea determinada.

b)Comparar algo nuevo con algo conocido.

c)Proponer alternativas convencionalmente aceptadas.

14.Al modelo de Guilford (1967) se le ha criticado:

a)Que ha utilizado test con baja fiabilidad.

b)Que sus factores no son independientes.

c)Ambas alternativas son ciertas.

15.Romney y Pyryt (1999) analizan la inteligencia social propuesta por Guilford y

encuentran que:

a)Está conformada por los factores propuestos por Guilford.

b)Presenta una estructura monofactorial.

c)No existen pruebas adecuadas para evaluarla.

16.Según Garret (1946):

a)Con la edad pierde importancia el factor general.

b)A mayor edad, menor diferenciación en capacidades.

c)Durante el desarrollo evolutivo las capacidades se mantienen estables.

17.Los modelos factoriales, si se extraen de muestras heterogéneas:

 a)Predominan los factores independientes.

b)Predominan los factores relacionados.

c)No afecta el tipo de muestra en los factores obtenidos.

18.Los modelos factoriales permiten:

a)Obtener inforinación sobre los procesos cognitivos subyacentes.

b)Obtener una medida fiable e irrefutable de inteligencia.

c)Ambas alternativas son falsas.

19.Según Colom (2002), las correlaciones entre test son mayores en:

a)Personas con bajo CI.

b)Personas con alto CI.

c)El rango de CI no influye en la correlación.

20.Los modelos factoriales de inteligencia comparten:

a)La existencia del factor «g».

b)La importancia otorgada a aspectos cuantitativos y cualitativos de la

inteligencia.

c)La idea de que refleja procesos mentales superiores y es adaptación al medio.

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

 MÓNICA CARBALLEIRA ABELLA y ROSARIO J.MARRERO QUEVEDO

1. INTRODUCCIÓN

Los primeros trabajos en Psicología Diferencial sobre la inteligencia se habían

centrado, tal y como se ha comentado, en analizar la estructura de la misma con el fin
de identificar los componentes implicados. Este tipo de trabajos puso el énfasis sobre
lo observable, es decir, en aquello que hacía al individuo capaz de realizar
determinadas tareas, predominando los estudios de corte psicométrico en los que,
según el análisis factorial, se identificaban distintas aptitudes mentales, más o menos
relacionadas, que parecían ser compartidas por la mayor parte de los individuos,
aunque no con la misma intensidad.

Sin embargo, lo que a partir de los años 20 había constituido uno de los grandes
avances de la Psicología, es decir, la medida de los test de inteligencia y la utilización
del cociente intelectual (CI), comenzó a convertirse en el gran problema para la
comprensión de la misma. Las críticas a la medida del CI se fueron sucediendo, y la
concepción factorial de la inteligencia fue decayendo, porque, a pesar de que se
conocía bastante sobre la clasificación y validez predictiva de las diferencias en
inteligencia humana, se había hecho poco progreso en la comprensión de sus bases
cognitivas (Deary, 2001). Es así como, a partir de finales de los años 70, comenzó la
investigación sistemática de los procesos mentales que pueden influir en el
rendimiento cognitivo. Sin duda alguna, el auge de la Psicología Cognitiva favoreció
este cambio en el acercamiento al estudio de la inteligencia. Con la teoría del
Procesamiento de la Información, que establece la analogía mente-ordenador se
«revolucionaron» muchos ámbitos de la Psicología, entre ellos el de la Psicología
Diferencial. A partir de los años 80, fruto del acercamiento entre los estudios
experimentales cognitivos y la investigación factorial de la inteligencia, surgió la
Psicología Diferencial Cognitiva. Este enfoque pretende profundizar en el estudio de
la conducta inteligente analizando los procesos cognitivos que subyacen. De este
modo, se integran el enfoque psicométrico y el cognitivo, que parecían estar
enfrentados, pese a que muchos de los factores podían equipararse a distintos
procesos cognitivos, como el cierre perceptual, el tiempo de reacción, la rapidez en la
comparación mental, incluso los componentes de razonamiento que plantea Sternberg
en su método componencial, y que se asemeja a la «educción de las relaciones» de
Spearman (1923), trabajo que ha sido considerado el primer texto de Psicología
Cognitiva (Deary, 2001).

La Psicología Cognitiva actual hizo su propia aportación al estudio de la

inteligencia, entendiendo la ejecución de tareas cognitivas corno programas
integrados para procesar información que procede de los canales sensoriales y de los
almacenes de memoria que dependen del sistema nervioso central (Carroll, 1976). En
este sentido, se considera la inteligencia corno una capacidad o aptitud que permite
procesar la información que se recibe del exterior o la que se dispone internamente.
Los procesos y operaciones cognitivas que tienen lugar permiten la elaboración de
nuevos contenidos que estarán a disposición del individuo para ser utilizados
posteriormente. De este modo, la dinámica de las capacidades intelectuales opera, no
solo horizontalmente a través de estadios o estructuras estables, sino también
verticalmente, ordenando los procesos necesarios para resolver una determinada
tarea; y esto es lo que, según este acercamiento, constituye la auténtica naturaleza de
la inteligencia.

En el surgimiento de la Psicología Diferencial Cognitiva también influyen

aspectos de carácter práctico que se mantenían sin resolver con la tradición factorial.
Así, por ejemplo, Kline (1991) apunta que los factores psicométricos no eran capaces
de especificar las operaciones mentales implicadas en la ejecución de una tarea, pues
el rendimiento de dos individuos ante una tarea determinada puede ser similar pero,
no necesariamente, estas personas han tenido que emplear los mismos procesos
cognitivos. Y, precisamente, eso es lo que va a interesar al enfoque diferencial
cognitivo.

El vínculo entre los enfoques psicométrico y cognitivo se observa en los trabajos

de simulación de test de inteligencia por ordenador o también en los estudios de
Carroll y Sternberg. Muchos de estos modelos parten de los factores identificados en
la investigación psicométrica y transforman los ítems en un experimento de
laboratorio en el cual el investigador manipula las variables para llegar a conocer los
procesos implicados en el rendimiento. Normalmente, la medida que más se ha
empleado es el Tiempo de Reacción (TR), aunque no ha existido mucho consenso en
cuanto a si ésta es una medida relacionada directamente con la inteligencia. Wissler
(1901) había planteado tiempo atrás, que no existía relación entre las mismas, pero
evaluó la inteligencia basándose en pruebas de rendimiento que ya habían
demostrado estar poco relacionadas con la misma y la muestra fue excesivamente
homogénea (estudiantes universitarios de alto nivel), además, sólo había realizado
entre 3 y 5 ensayos. Eysenck y Ey senck (1985) criticaron ese estudio argumentando
que los tiempos de reacción son muy variables, debiéndose tomar un número
considerable de mediciones (alrededor de 100) para extraer conclusiones al respecto.
Ellos encontraron que cuanto mayor es el CI menor es la variabilidad del TR.

Entre los procesos cognitivos implicados en la conducta inteligente se encuentran

la percepción, el aprendizaje, la memoria, el razonamiento o la resolución de
problemas. La categorización de los mismos permite analizar la disponibilidad,
accesibilidad y eficiencia con que las personas los emplean. Otro elemento
importante son las representaciones mentales, que se refieren al modo en que aparece
la información en nuestro cerebro, bien en forma de imágenes o bien a través de
palabras, ideas o pensamientos. Las estrategias cognitivas se refieren al modo en que
se combinan los procesos cognitivos y las representaciones mentales; en este sentido,
existe variabilidad en el tipo de estrategias empleado, en su eficacia y en cómo se
relacionan dichas estrategias con las capacidades en cada persona. Así por ejemplo,
parece ser que las personas inteligentes se basan en hechos y destrezas ya conocidos
para conectar la nueva información.

Algunos investigadores se han centrado en el estudio de la inteligencia entendida

únicamente como velocidad de procesamiento y, para ello, han utilizado tareas
simples. Otros, sin embargo, estudian formas más complejas de resolución de
problemas, dándole al parámetro velocidad menor importancia. De este modo,
podemos distinguir tres enfoques: el acercamiento cronométrico, la aproximación de
los correlatos cognitivos y el enfoque componencial.

El acercamiento cronométrico está basado en la medida de la velocidad y de la

eficiencia mental. Posner (1978) fue quien introdujo el término de cronometría
mental para recoger aquellos estudios donde el TR se usa como medida de ejecución
y de rendimiento cognitivo. El enfoque de los correlatos cognitivos interpreta las
capacidades mentales a partir de operaciones cognitivas simples. Su concepción del
sistema cognitivo humano es estructural, incluyendo almacenes de memoria,
mecanismos de retención, etc. Este enfoque cobró protagonismo con los trabajos
iniciados por Hunt (1978) sobre la relación existente entre las operaciones que
implican acceso léxico y la inteligencia verbal. Por último, el método componencial,
que fue introducido por R.Sternberg (1977), presenta como objetivo prioritario
unificar las mejores características de los enfoques psicométrico y cognitivo. Estudia
la inteligencia humana según los procesos u operaciones subyacentes a la conducta
inteligente, además de intentar profundizar en las causas y consecuencias de las
diferencias individuales. En este enfoque se descompone una tarea compleja en
distintos ejercicios en los que se manipulan ciertas características, analizando los
tiempos de respuesta y el nivel de precisión de los individuos.

2. LA INTELIGENCIA Y EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN

El interés por conocer la duración de las operaciones mentales comenzó cuando

Donders (1868) se ocupó del estudio del Tiempo de Reacción (TR). El objetivo
fundamental de su uso por parte de la llamada Cronometría Mental, ha sido su
descomposición analítica a través de distintas técnicas para conocer la duración de
cada una de las operaciones implicadas en una tarea. Los métodos utilizados han sido
el método sustractivo, el método aditivo y la simulación por ordenador. El objetivo
del método sustractivo de Donders (1868) se centró en conocer la duración de un
estadio mental sustrayendo, el tiempo invertido en resolver una tarea de un estadio
inferior, del tiempo total invertido en otra tarea de un nivel superior. Posteriormente,
S.Sternberg (1969) ideó el método del factor aditivo, también llamado análisis de la
dependencia cognitiva. Este método pretendía evitar las dificultades del sustractivo y
su idea principal era estudiar la serialidad de las operaciones mentales, es decir, los
procesos que se dan de forma secuencial hasta que la respuesta es emitida. Se utiliza
en diseños experimentales multifactoriales en el que se eligen factores experimentales
que alarguen la duración de una etapa particular, examinando lo que aportan esos
factores añadidos o la interacción entre ellos. El método de simulación por ordenador
consiste en generar, a través del ordenador, modelos que imiten la conducta humana.
En primer lugar, se estudian los posibles procesos que usan las personas a la hora de
resolver una tarea y, a partir de esos datos, se diseña un programa que simule esos
procesos. Los datos del programa se valoran comparándolos con los resultados que
dan las personas, para así, confirmar el modelo computacional.

Robert Sternberg'(1979) criticó cada uno de los modelos. Del sustractivo, sostiene
que confunde los parámetros, pues utiliza parámetros simples para estimar latencias
de procesos de componentes múltiples; además, se estiman muchos parámetros a
partir de pocos datos, y su ordenación no está matemáticamente especificada, lo que
globalmente puede impedir su validación externa. Y no existe una teoría previa que
sustente el procedimiento. Sobre el método aditivo, Sternberg indica que no permite
saber la duración real de cada etapa, ni el orden en el que se suceden las distintas
etapas de procesamiento, y no ofrece una interpretación clara de lo que ocurre en cada
una de ellas. Plantea que, en general, éste podría ser un método prometedor si se
pudiesen distinguir las clases de procesos independientes dentro de cada categoría.
Por último, las críticas sobre el modelo de simulación por ordenador, se han centrado
en que es un modelo inaccesible a otros profesionales no especializados, no es
parsimonioso y, además, normalmente no da una estimación de los procesos, al estar
implicadas muchas variables que operan de forma interactiva.

3. ENFOQUE CRONOMÉTRICO SOBRE EL ESTUDIO DE LA

INTELIGENCIA

El término de Cronometría Mental fue introducido por Posner (Posner, 1978;

Posner y Mitchell, 1967) para referirse al ámbito de investigación donde el tiempo de
reacción es la medida básica de ejecución y rendimiento cognitivo. Este acercamiento
considera la inteligencia como una única capacidad básica, traducida como velocidad
de ejecución o eficiencia mental. El pionero en el estudio del tiempo de reacción fue
Galton, que consideraba que existía correlación entre éste y la inteligencia, debiendo
ser usado como una medida de la misma (Kline, 1991).

Inteligencia y Tiempo de Reacción

Los primeros estudios que abordaron la relación entre inteligencia y procesos

cognitivos tenían como objetivo relacionar la inteligencia general con tareas simples
de procesamiento de la información. En estas tareas se emplea un estímulo
imperativo (El), que es aquel al que se debe prestar atención y responder. Una vez se
ha presentado dicho estímulo, transcurrirá un intervalo temporal entre éste y el inicio
de la ejecución de la respuesta, que es el denominado tiempo de reacción (TR) o
tiempo de reacción simple (TRS) si se solicita una sola respuesta (R) ante un solo
estímulo (E). Y tiempo de reacción complejo (TRC) cuando en la tarea existe más de
un estímulo imperativo y/o más de una respuesta correcta. Dicho Tiempo de
Reacción Complejo, se subdivide en dos tipos: tiempo de reacción discriminativo
(TRD), que se da en tareas donde se pide una única respuesta ante dos estímulos
diferentes, y tiempo de reacción de elección (TRE), que consiste en la posibilidad de
emitir más de una respuesta, en función de la presentación de más de un estímulo
(Andrés, 1997).

Hick (1952) había llevado a cabo una línea de investigación sobre la relación entre
velocidad mental e inteligencia y, a partir de sus experimentos, desarrolló el que vino
a denominarse «Paradigma de Hick» que ha sido ampliamente estudiado por Jensen
posteriormente (tensen, 1987, 1998). Según el paradigma de Hick, el tiempo de
reacción de elección (TRE) aumenta en función del incremento de información
estimular que se presenta. Roth (1964) encontró una relación de - 0,39 entre el CI y la
recta de regresión obtenida en la representación gráfica de la Ley de Hick, lo que
significa que las personas con mayor CI manifestarán un menor incremento del TR a
medida que aumenta la dificultad de la tarea. Pero la aportación de Roth fue criticada
por Jensen, debido a posibles dificultades y sesgos de medición del tiempo de
reacción, así como a una confusión entre el TR y el llamado Tiempo de Movimiento
(TM). Con el objetivo de solventar dichas deficiencias, Jensen y Munro (1979)
crearon un aparato que medía varios parámetros del tiempo de reacción. Se trataba de
una consola con un botón central y ocho luces situadas formando un semicírculo
alrededor de dicho botón central, cada una de ellas con su botón correspondiente. Al
comenzar la tarea, el individuo tenía que mantener el dedo pulsado en el botón central
y en el momento en que se encendía una de las luces adyacentes (estímulo
imperativo) se debía pulsar el botón perteneciente a dicha luz (Jensen, 1980).

tensen pudo distinguir así, entre el tiempo de reacción (TR), que era el tiempo que
transcurría entre que se encendía una luz y el sujeto levantaba el dedo del botón
central para dirigirse al botón luminoso, y el tiempo de movimiento (TM), que
consistía en el intervalo temporal que el individuo tardaba en pulsar el botón
luminoso una vez había tomado la decisión. Además, a través de este experimento, se
podía distinguir entre el tiempo de reacción simple (TRS), tarea en la que se encendía
una sola luz, y el tiempo de reacción de elección (TRE), tarea en la que se encendían
primero dos luces, luego cuatro y luego las ocho, incrementándose, así, la dificultad
de la tarea.

Las medidas del tiempo de reacción fueron consideradas por Jensen como un
índice de la velocidad y de la eficiencia del sistema nervioso para procesar la
información (Brody, 1992). Jensen corroboró la Ley de Híck encontrando que, a
mayor número de alternativas en una tarea, mayor incremento, constante, del tiempo
de reacción de elección. De modo que existiría una función lineal entre el tiempo de
reacción y la complejidad del procesamiento de la información. Además, según este
criterio, y como había encontrado Roth, la inteligencia estaría inversamente
relacionada con el tiempo de reacción, estimándose la correlación en torno a - 0,30.
Por lo que, las medidas del tiempo de reacción parecen predecir aproximadamente
entre el 10 y el 15 por 100 de la varianza de inteligencia general (Brody, 1992). Otros
estudios confirman que las personas con mejor capacidad mental, no sólo son más
rápidas a la hora de emitir una respuesta, sino que son poco variables entre un ensayo
y otro, es decir, que tienen poca variabilidad intraindividual (Cosculluela, Andrés y
Tous, 1992).

El trabajo de Jensen ha recibido ciertas críticas. Longstretch (1984) señaló que el

hecho de que midiera el tiempo de reacción en un orden determinado de presentación
de los estímulos, concretamente de menor a mayor complejidad, podría producir un
efecto de práctica que repercutiera en los resultados. La atención visual al botón
central podría influir en el nivel de atención a las luces periféricas y, por tanto, al
tiempo de reacción; y la localización de las luces que se encienden (a lo largo de un
semicírculo cercano al límite de la consola) puede producir sesgos de respuesta.

Al margen de las críticas que pueda recibir la aportación de Jensen, según Kline
(1991), alrededor del 70 por 100 de los estudios realizados al respecto, confirman el
paradigma de Hick. No ocurre lo mismo con el tiempo de movimiento (TM). Es decir
que, independientemente del aumento de la dificultad de la tarea, el TM de un
individuo va a mantenerse relativamente constante.

Los detractores de este tipo de estudios sobre TR y CI, señalan que los datos sobre
las correlaciones están contaminados por artefactos metodológicos, corno la atención
o la estabilidad de la medida. Sin embargo, autores de reconocido prestigio destacan
la importancia de la velocidad del procesamiento cognitivo corno uno de los
componentes esenciales de la inteligencia general (Deary y Stough, 1996; Nettelbeck,
1987; Neubauer y Bucik, 1996; Vernon, 1987) lo que, a su vez, es apoyado por los
estudios de meta-análisis (Grudnik y Kranzler, 2001; Kranzler yJensen, 1989).

Inteligencia y Tiempo de Inspección

En la década de los años 70 se comenzó a utilizar un nuevo parámetro de rapidez

perceptiva para analizar las diferencias individuales en inteligencia: el Tiempo de
Inspección (TI), que fue desarrollado a partir del modelo de discriminación
perceptiva de Vickers (Vickers, 1979; Vickers, Nettelbeck y Wilson, 1972). Es,
probablemente, la tarea cognitiva elemental que ha suscitado mayor atención en los
estudios que relacionan CI y velocidad mental (Grudnik y Kranzler, 2001).

El Tiempo de Inspección es la velocidad de aprehensión de un estímulo simple, y

está determinado por la variación en el tiempo de exposición estimular, más que por
el tiempo de respuesta del sujeto. Para poder realizar una medida adecuada de este
índice se desarrolló un experimento con diferentes modalidades sensoriales (visual,
auditiva, táctil). En una de esas modalidades, la tarea consiste en presentar en una
pantalla de ordenador un estímulo visual simple, compuesto por dos líneas verticales
adyacentes de similar longitud (aproximadamente de 24 y 34 mm) y separadas entre
sí por una distancia de unos 10 mm, aunque unidas por la parte superior con una
pequeña línea horizontal. Dicho estímulo se presenta de forma sucesiva y de modo
muy breve y variable (entre 45 y 200 ms), cambiando solamente su posición con una
rotación de 180° sobre su eje longitudinal, siguiendo, tras cada una de las
presentaciones, un estímulo enmascarador. A partir de las presentaciones de ambos
estímulos (imperativo y máscara), el sujeto debe responder, en cada ocasión, lo más
rápida y correctamente posible, cuál de las dos líneas es más larga. Una vez se han
obtenido las respuestas, se puede estimar el tiempo mínimo necesario para responder
de forma eficaz a esa tarea, es decir, el tiempo de inspección. Se estima adecuado un
porcentaje de rendimiento exitoso del 95 por 100 en la tarea completa.

El haber aislado este índice hizo pensar que podría ser un indicador adecuado de
velocidad mental y, por extensión, según el enfoque de la cronometría mental, un
indicador más de inteligencia, puesto que no sólo considera la velocidad, sino
también la precisión. Las primeras revisiones de la literatura que encontraron las
relaciones más importantes entre CI y TI, fueron las de Brand (1981), Brand y Deary
(1982), Nettelbeck y Kirby (1983) y Nettelbeck y Lally (1976). Así, por ejemplo, el
estudio de Nettelbeck y Lally (1976) encontró una correlación muy alta y negativa
entre CI y TI, que oscilaba entre - 0,89 y - 0,92. Sin embargo, debemos considerar
que esta correlación fue obtenida con muestras heterogéneas en cuanto a capacidad
intelectual, puesto que se incluyó a personas con niveles de CI por debajo de la
media. Las personas con retraso intelectual frecuentemente obtienen puntuaciones en
tiempo de inspección que son muy extremas y esos valores extremos en pequeñas
muestras tienden a inflar el valor de las correlaciones resultantes (Brody, 1992).
Posteriormente, Nettelbeck (1982) seleccionó a 56 estudiantes con un rango de CI
entre 104 y 135, y un valor medio de 127. Sus resultados arrojaron unos índices de
correlación de - 0,34 entre TI y CI verbal, y de - 0,20 entre TI y CI global, obtenidas
a través del Raven, aunque este último índice no fue significativo.

Como se ha comentado, los estudios sobre tiempo de inspección han empleado no

sólo estímulos visuales, sino también auditivos y táctiles. Para la modalidad auditiva,
el estímulo más empleado es una secuencia de tonos de diferentes frecuencias
presentados con la misma intensidad sonora. La persona debe determinar si la
secuencia incluye en primer lugar el sonido agudo y después el grave o al contrario.
Algunos trabajos no encuentran correlación entre el tiempo de inspección visual y el
auditivo, mientras que otros informan de correlaciones que se sitúan entre 0,24 y 0,53
(Brody, 1992). La relación entre tiem po de inspección táctil y tiempo de inspección
visual no parece ser significativa. Esto podría explicarse debido a que el
procesamiento de tipo táctil está menos relacionado con procesos intelectuales de
orden superior que el procesamiento visual o el auditivo (Deary, 1988).

Los resultados obtenidos a partir de las relaciones entre inteligencia general y

tiempo de inspección, sin ser concluyentes, indican cierto grado de asociación,
situándose la correlación alrededor de -0,50 en muestras de adultos normales. En
general, parece que el TI da cuenta, aproximadamente, del 25 por 100 de la varianza
de la inteligencia (Nettelbeck, 1987). Además, estas correlaciones no parecen estar
causadas por otros factores como la motivación, la ansiedad ante la ejecución del test,
la personalidad o las estrategias cognitivas (Deary, 2000; Egan, 1994; Stough, y cols.,
1996).

En la investigación llevada a cabo por Petrill, Luo, Thompson y Detterman (2001)

con 568 niños gemelos de entre 6 y 13 años, se encontró que el TI podía predecir la
inteligencia psicométrica, aunque habría que considerar otras medidas elementales
múltiples para poder discriminar la varianza que estas comparten con el TI. En un
estudio de meta-análisis realizado por Kranzler y Jensen (1989) en el que incluyeron
un total de 31 trabajos y una muestra de 1120 sujetos, la correlación entre TI y CI,
corregida por atenuación y restringiendo a las personas con talento, fue de -0,49.
Además, encontraron correlaciones ligeramente más altas para los adultos (r = -0,54)
que para la muestra de niños (r = -0,47) y más altas para medidas
manipulativas/perceptuales del CI (r = -0,69) que para medidas verbales (r = -0,27).
Otros estudios también han hallado una mayor relación del TI con el CI manipulativo,
frente al verbal (Deary, 1993; McGeorge, Crawford y Kelly, 1996; Nettelbeck, 1987).
En un meta-análisis posterior, llevado a cabo por Grudnik y Kranzler (2001), sobre
90 estudios con un N total de 4.200 personas, se confirma la relación entre TI y CI.
La correlación tras la corrección de los errores de medida alcanzó - 0,51; este
resultado se replica tanto en niños como en adultos, y era independiente del tipo de
tarea que se presentara (visual o auditiva).

En general, los distintos trabajos sobre TI han sugerido que éste podría ser una
buena medida de la inteligencia fluida (Deary y Stough, 1996), por proveer un índice
del sustrato biológico de la misma, pudiendo llegar a ser una medida de la
inteligencia general libre de connotaciones culturales (Brand y Deary, 1982). En el
trabajo llevado a cabo por Osmon y Jackson (2002) el grado de asociación entre el TI
y la inteligencia fluida alcanzó una correlación de -0,74. Aunque en el estudio de
Burns, Nettelbeck y Cooper (1999) no se encontró relación entre TI e inteligencia
fluida, ni con la cristalizada, sólo con velocidad de procesamiento general; y,
posteriormente en otro estudio de estos autores tampoco se encuentra apoyo para
dicha relación (Burns y Nettelbeck, 2003).

En España, Ferrando, Vigil, Lorenzo y Tous (1993) analizaron la relación entre CI

y TI en estudiantes de enseñanza secundaria y universitarios. Utilizando el Rayen, el
test de factor g de Cattell y el PMA, encontraron índices de correlación que se
situaban entre - 0,30 y - 0,50. En el estudio de revisión llevado a cabo por Lubin y
Muñiz (1986) en el que se incluyó 10 estudios realizados entre 1976 y 1984, los
resultados indicaron que no existían relaciones consistentes entre TI y Cl (general,
verbal y manipulativo). Incluso algunos estudios revelaron una gran dispersión en las
correlaciones entre TI y CI, que oscilaban entre - 0,92 y 0,20.

Brody (1992) planteó distintas hipótesis que podrían estar modulando la relación
entre tiempo de inspección e inteligencia. Así, por ejemplo, afirma que las personas
más inteligentes pueden entender mejor las instrucciones y, por ello, resuelven más
eficazmente estas tareas, sin que estén influyendo sus capacidades de procesamiento
básicas. Aunque se han encontrado correlaciones entre TI e inteligencia a muy
temprana edad, cuando aún no se ha desarrollado la capacidad comprensiva, por lo
que esta relación no se explica en función del nivel de comprensión de las
instrucciones. Brody también sugiere que las personas más inteligentes puede que
estén más motivadas, presten más atención y presenten una mayor resistencia al
aburrimiento, y de ahí que lleven a cabo una mejor ejecución. Esta hipótesis no
parece demostrarse en la tasa de errores que tienen los individuos, pues se esperaría
más errores en presentaciones de estímulos más largas y esto no ocurre, sino que
aparece un patrón regular de datos a nivel psicofisiológico. Además, plantea que la
familiaridad con la tarea puede influir en el rendimiento. Ciertamente, la práctica
mejora, en parte, el rendimiento en tareas de tiempo de inspección, pero no se ha
podido comprobar que las personas con alta inteligencia tengan más experiencia en
dichas tareas. Por último, explica que las personas más inteligentes deben utilizar
estrategias diferentes. Sin embargo, algunos estudios donde se compara a grupos de
individuos según empleen una estrategia u otra, no encuentran diferencias en la
correlación entre tiempo de inspección e inteligencia general.

Quizás, los factores que contribuyen a la falta de consenso en los hallazgos de las
investigaciones, tengan que ver con las muestras utilizadas en los estudios, que son
pequeñas, con la influencia de variables de personalidad, o bien con amplios rangos
en la distribución normal del CI o, incluso, con el uso de procedimientos diferentes de
medida del TI (Grudnik y Kranzler, 2001). Como sugiere Deary (2001) no debemos
asumir de forma unidireccional la relación entre las variables cognitivas y la medida
de la inteligencia, pues todavía queda mucho por investigar en este ámbito (Lubin,
1995).

4. Los CORRELATOS COGNITIVOS DE LA INTELIGENCIA

La perspectiva de los correlatos cognitivos entiende el sistema cognitivo humano

desde un punto de vista estructural y relaciona la ejecución en distintas tareas
experimentales con los índices psicométricos de inteligencia. Aunque reconoce la
importancia de la velocidad de ejecución, plantea que la inteligencia no se puede
reducir sólo a ésta. Considera, no sólo si la persona alcanza o no una respuesta
correcta, y en cuánto tiempo, sino que también se interesa por las operaciones
implicadas en la tarea.

Hunt (197á) ha sido uno de los principales representantes de este acercamiento. Su

trabajo se centró en analizar la inteligencia verbal, medida a través de las pruebas
convencionales, y relacionarla con determinadas variables de tipo cognitivo, sobre
todo las que están implicadas en la transformación de la información en la memoria a
corto y largo plazo. Su modelo parte de la idea de que la información pasa de unos
códigos a otros progresivamente superiores. Ante un input sensorial, primero hay un
reconocimiento de esa información, seguidamente se le da un nombre y pasa al
compartimento llamado memoria a corto plazo, donde la información se hace
consciente. El procesamiento activo de la información tiene lugar en la memoria a
corto plazo y en la memoria intermedia. La codificación de la información se produce
emparejando el input sensorial con patrones almacenados en la memoria a largo
plazo. Todo este proceso es supervisado por un sistema ejecutivo que controla el flujo
de información.

Los experúnentos del equipo de Hunt (Hunt, Frost y Lunneborg, 1973; Hunt,
Lunneborg y Lewis, 1975) consistieron en aplicar la tarea de Posner (Posner, Boies,
Eichelman y Taylor, 1969) en la que los sujetos debían responder si dos letras eran
iguales o diferentes. La similitud entre ambas podía estar basada en su igualdad física
(por ejemplo: ee, o bien EE) o en su igualdad semántica (Ee, o bien Cc). Se
obtuvieron resultados esperables, es decir, que ante la condición de identidad física,
los TR fueron menores. Además, se pudo comprobar que la capacidad verbal, medida
a través de pruebas psicométricas, correlacionaba con la velocidad para acceder a la
información almacenada en la memoria a largo plazo. Tanto en una como en otra
condición, las personas con mejor capacidad verbal eran más rápidas, siendo más alta
la relación entre la capacidad verbal y el emparejamiento semántico que la del
emparejamiento físico. Hunt interpretó este hecho en el sentido de que el
emparejamiento semántico supone acceder al significado de las palabras, por lo que
una buena capacidad verbal va a facilitar el rendimiento. La relación entre la
capacidad verbal y la velocidad de acceso léxico se sitúa alrededor de 0,30 (Hunt,
1978), y este autor plantea que las diferencias en inteligencia verbal se deben a la
velocidad con que el individuo accede a la información léxica en la memoria a largo
plazo. De este modo, las personas con puntuaciones más altas en inteligencia verbal
son más rápidas manipulando los datos de la memoria a corto plazo, tienen una mejor
capacidad para retener en dicha memoria la información en el mismo orden de
entrada, y organizan mejor los datos en la memoria a largo plazo, convirtiendo
rápidamente en un código superior una representación fisica de una letra o de una
figura rotada espacialmente. En este sentido, las pruebas de inteligencia verbal
permiten acceder de forma directa al conocimiento que la persona tiene del lenguaje
y, de forma indirecta, a las capacidades de procesamiento de la información.

MacLeod, Hunt y Mathews (1978) analizaron las estrategias cognitivas que

empleaban las personas ante la verificación de frases pictóricas. La tarea consistía en
leer y comprender una frase que aludía a la posición de dos símbolos (fase de
comprensión) presentando posteriormente los símbolos para que la persona decidiera
si se correspondía con el contenido de la frase (fase de verificación). Las estrategias
que se podían emplear eran de tipo lingüístico, en las que la información se
representaba de forma verbal (frase); o de tipo pictórico, donde la información
aparecía en forma de imagen. Las personas con altas puntuaciones en pruebas
psicométricas de capacidad verbal solían emplear la estrategia lingüística, mientras
que las que puntuaban alto en aptitud espacial, usaban la estrategia pictórica. Se
encontró que la manipulación experimental de la complejidad de la frase influía más
en el tiempo de reacción de las personas que utilizaban la estrategia lingüística que en
las que empleaban la pictórica. Estudios similares habían sido llevados a cabo
previamente por Shepard y Metzler (1971) relacionando la velocidad de
procesamiento de información espacial con la inteligencia espacial. Ante una tarea
experimental en la que se presentaba a la persona de forma visual imágenes rotadas
espacialmente, ésta debía decidir si eran iguales o no al modelo presentado.
Encontraron que el tiempo de decisión se incrementaba en función del ángulo de
rotación de la figura, y la velocidad para hacer rotaciones mentales también estaba
relacionada con medidas psicométricas de capacidad espacial.
 Los resultados obtenidos por Hunt y sus colegas han sido cuestionados (Sternberg
y Detterman, 1979). Kline (1991) sugiere que la correlación entre velocidad de
acceso léxico y CI no significa necesariamente que las personas sean más inteligentes
por ser rápidas sino que, tal vez, las personas son más eficientes en el funcionamiento
neuronal general. Se trata de experimentos de laboratorio y no se sabe si con otro tipo
de material se mantendrían los resultados. Además, no todos los trabajos que
pretenden replicar los primeros experimentos realizados al respecto, obtienen las
mismas evidencias. Así, Chiang y Atkinson (1976), no encontraron relaciones
significativas entre la velocidad de procesamiento en la memoria a corto plazo y las
puntuaciones en capacidad verbal en una muestra de estudiantes. Éste y otros
resultados hacen dificil establecer una conclusión general sobre la capacidad verbal y
la velocidad del procesamiento de la información en la memoria a corto plazo.

Algunos autores han argumentado que no existe un paralelismo estricto entre el

concepto factorial y el concepto cognitivo de la inteligencia, de forma que, el tiempo
de acceso léxico no serviría para predecir el rendimiento en una prueba psicológica de
inteligencia (Colom, 1998). El propio Hunt (1980) habla de la «barrera del 0,30», es
decir, el fenómeno por el cual las correlaciones entre el rendimiento de una persona
en pruebas cognitivas y factoriales nunca superan este valor. Además, defiende que
cuando se plantea un experimento de este tipo, debe existir cierta seguridad de que
los sujetos estén tratando dicha tarea como una tarea de tipo verbal (Sternberg y
Dettennan, 1979).

Detterman (1986) propuso un sistema funcional, formado por un conjunto de

distintas aptitudes específicas o subprocesos, inmersos en un sistema complejo de
relaciones, que no tienen por qué estar correlacionados, pero sí deben contribuir,
aunque por separado, a la formación del proceso global, reconociendo, así, la
existencia de una aptitud general. Además señaló, que cuanto más molecular es una
medida, menos íntimamente se relacionará con los índices globales del
funcionamiento del sistema, pero esas medidas moleculares nos darán una
información más específica sobre dicho funcionamiento. Planteó que para obtener
una mejor comprensión de la aptitud mental, se deben desarrollar medidas precisas
sobre las distintas partes del sistema. Tanto el factor g, como los metacomponentes o
el funcionamiento ejecutivo son constructos abstractos, de orden superior que
dependen, para su definición, de constructos de orden inferior, por lo que resultaría
más sencillo intentar explicar el proceso intelectual en términos más específicos
(Detterman, 1982).

En definitiva, aunque el modelo de correlatos ha permitido aproximarse al estudio

de los procesos cognitivos, ha recibido ciertas críticas, fundamentalmente por
emplear tareas sencillas que no permiten acceder a procesos de cierta complejidad.
Tal y como señala Brody (1992), este método selecciona una tarea simple que se
asume que refleja un componente de ejecución de alguna capacidad intelectual; y se
hace necesario probar una teoría más completa sobre la ejecución de una tarea, hecho
que va a poder llevar a cabo el método de los componentes cognitivos.
5. EL MÉTODO COMPONENCIAL

El Método Componencial surge del trabajo experimental sobre el razonamiento

inductivo planteado por Sternberg (1977, 1983). La aproximación de los
componentes cognitivos fue una respuesta a las limitaciones del enfoque de los
correlatos cognitivos. El énfasis explicativo de este método se sitúa en que se
analizan constructos complejos, considerados la base de las capacidades cognitivas.
La unidad de análisis es el componente, o proceso elemental de información que
opera sobre las representaciones internas de objetos y símbolos (Newell y Simon,
1972). El objetivo de este método consiste en identificar los componentes del
procesamiento de la información que intervienen en la ejecución de una tarea que ha
sido utilizada para evaluar alguna capacidad mental. Se centra en estimar la velocidad
de ejecución de los componentes, partiendo de la base de que el tiempo que se tarda
en resolver un ítem es la suma del tiempo requerido para ejecutar cada uno de los
procesos componenciales.

El procedümiento experimental consiste en la manipulación de los parámetros de

dificultad, en una tarea compleja. Como medida de rendimiento se utiliza el tiempo
de reacción, el nivel de error y el patrón cualitativo de respuesta. A partir de los
distintos experimentos, Sternberg encontró correlaciones elevadas entre latencia y
puntuaciones de razonamiento general, pero la velocidad de procesamiento para cada
componente por separado no seguía siempre un mismo patrón de correlaciones. Los
procesos cognitivos que se han analizado mediante el método componencial han sido
la memoria espacial, la visualización espacial y el razonamiento inductivo. En los
estudios sobre memoria espacial se ha empleado, sobre todo, el recuerdo de dígitos en
el orden en que fueron presentados, encontrándose diferencias individuales en la
capacidad de memoria a corto plazo. Estas diferencias se han atribuido,
fundamentalmente, a la familiaridad con la tarea o a las estrategias de recuerdo
empleadas. En todo caso, estos experimentos manipulan un solo factor y olvidan los
distintos procesos que pue den estar implicados en la tarea de recuerdo (Pellegrino y
Glaser, 1979). Los trabajos sobre visualización espacial con tareas de rotación en dos
y tres dimensiones, indican que el tiempo que tarda un individuo en decidir si dos
estímulos son idénticos es una función lineal del número de grados de disparidad
angular que exista entre la figura y el modelo. El proceso que tiene lugar consiste en
una codificación inicial, seguida por una rotación y comparación y, a continuación, la
toma de decisión y la respuesta. Las diferencias individuales aparecen no sólo en la
velocidad de los procesos, sino en la estrategia utilizada para la ejecución de la tarea
y en la naturaleza de la representación interna o código empleado por los individuos.
Los estudios sobre razonamiento inductivo han propuesto distintos tipos de tareas,
como series de letras y analogías verbales o geométricas. Para completar las series de
letras se requiere establecer la relación entre las letras y, a partir de esta información,
determinar la regularidad temporal con que se da esa relación, generar una regla de
funcionamiento y continuar la serie según ese patrón. En cualquiera de los
componentes de este proceso podrían aparecer diferencias individuales. Debemos
tener en cuenta que no está demostrado que estos procesos se generalicen a otros
tipos de problemas de series o a otras tareas de razonamiento.
 Robert Sternberg (1977) identificó corno componentes implicados en el proceso
de razonamiento inductivo a través de analogías, los siguientes:

-Codificación de los términos de la analogía de forma separada. Se traduce un

estímulo en una representación mental.

-Inferencia, encontrando una regla que relacione el primer y el segundo

término de una analogía.

-Estructuración. Ésta es opcional y a través de ella el sujeto describe la regla

que relaciona a los dos términos.

-Aplicación de la inferencia y el análisis estructural a un tercer término para

generar un cuarto término ideal, que sea usado para valorar las alternativas
de respuesta presentadas.

-Justificación. También es opcional y se da cuando ninguna de las posibles

soluciones del conjunto-solución se ajusta a la supuesta solución ideal,
eligiendo una de ellas como la más probable y desechando las otras
alternativas.

-Respuesta, es la operación que se realiza para reflejar la alternativa

seleccionada.

Sternberg y Gardner (1983) aplicaron el método componencial a tres clases

diferentes de problemas inductivos: realizar analogías, completar series y resolver
problemas de clasificación, con tres tipos de contenido: verbal, dibujos y formas
geométricas. Cada tarea tenía un tiempo estimado de ejecución y se dividían los
elementos que componían la tarea, presentándolos de forma serial, de modo que se
obtuviese el tiempo destinado a resolver cada relación entre los elementos. Estos
problemas inductivos correlacionaron, con una prueba psicométrica de razonamiento,
entre - 0,47 y - 0,72, lo que indica que el tiempo de solución de estos problemas está
inversamente relacionado con la inteligencia.

Mulholland, Pellegrino y Glaser (1977), analizando el razonamiento a través de

analogías geométricas, habían encontrado que las diferencias individuales dependían
de la dificultad de la tarea y ésta, a su vez, de dos características: el número de
elementos que entrara en la analogía y el número de transformaciones necesarias para
resolverla; contribuyendo más esta última a la dificultad, que el número de elementos.

Los estudios que utilizan analogías verbales indican que la ejecución depende no
sólo de aspectos procesuales, sino también del contenido de los ítems. Cuando se
utilizan ítems fáciles, la persona emplea un modelo en el que, simplemente, se busca
la respuesta entre las distintas alternativas (estrategia de trabajo «hacia delante»)
mientras que con los ítems difíciles o ambiguos se analizan cada una de las
alternativas comparándolas, produciéndose así una redefinición constante (estrategia
de trabajo «hacia atrás»). Se ha encontrado que las diferencias individuales se
producen tanto en función de la ambigüedad como de los procesos básicos de
relaciones semánticas (relaciones de clase, localización, función, propiedad,
conversión, parte-todo u orden temporal).

Una de las evidencias más claras sobre la capacidad del análisis componencial
para diferenciar entre los procesos de solución en distintos sujetos se ha encontrado
en el análisis componencial de tareas sobre razonamiento deductivo. Sternberg y Weil
(1980) presentaron los problemas de razonamiento deductivo a personas que diferían
en distintas dimensiones. Utilizaron tres modelos diferentes de solución de la tarea:
un modelo espacial, que asume que la solución a un problema de este tipo se
representa mentalmente de forma espacial; un modelo lingüístico, en el que la
información de cada premisa es codificada en términos de representaciones
estructurales profundas sobre el significado de las declaraciones. Y un modelo mixto,
que incluye representaciones tanto espaciales como lingüísticas. En este experimento
se obtenían las latencias de solución del problema y se intentaban predecir usando los
distintos modelos para cada persona. Los resultados indican que existe un modelo que
permite una solución óptima en cada individuo. Además, cuando administraron
pruebas psicométricas de capacidad espacial y verbal, aquellas personas que
empleaban un modelo lingüístico, presentaron correlaciones más altas con la
resolución del test verbal, mientras que los que utilizaban un modelo espacial,
presentaron mayores correlaciones con el test de capacidad espacial. En el grupo que
utilizaba el modelo mixto, la correlación fue algo mayor para capacidad verbal que
espacial. Este tipo de trabajo es un exponente de la integración con éxito entre la
Psicología experimental y la Psicología de las diferencias individuales.

En general, como señala Brody (1992) este método permite estudiar los
componentes de ejecución en una tarea intelectual concreta, más que las diferencias
individuales en inteligencia. No obstante, la utilidad del método componencial radica
en que permite identificar los componentes de una tarea y, por tanto, desarrollar
modelos sobre su ejecución, para luego analizar las diferencias en ejecución entre los
individuos.

6. CONCLUSIONES

A través de los estudios comentados queda patente la importancia de identificar

los procesos cognitivos implicados en la conducta inteligente. A partir de esta
aproximación, han surgido nuevas propuestas teóricas sobre la inteligencia. Sin
embargo, sigue siendo cuestionable si cada uno de los acercamientos básicos de la
Psicología Diferencial Cognitiva ha podido responder claramente a la cuestión sobre
¿qué es la inteligencia? Tanto el enfoque de los correlatos cognitivos como el
componencial, ofrecen explicaciones casi circulares, aluden a una redescripción de
los datos, además de que en ocasiones, se limitan a dar una descripción de una tarea,
más que a ofrecer las operaciones mentales subyacentes de la conducta inteligente.
Aunque una evidencia a favor, está en la relación obtenida entre las capacidades
intelectuales, entendidas desde un punto de vista psicométrico, y los procesos
cognitivos estudiados. No obstante, considerarnos que hay todavía cuestiones
importantes por resolver acerca de la naturaleza de la inteligencia.

LECTURAS RECOMENDADAS
ANDRÉS, A., Inteligencia y Cognición, Barcelona, Paidós, 1996.

El autor realiza una aproximación interesante al estudio de los modelos cognitivos

sobre la inteligencia. En él se recogen las traducciones al español de trabajos
originales, de autores de reconocido prestigio en esta materia. Se trata de un libro
muy adecuado para introducir al lector en la aproximación cognitiva al estudio de la
inteligencia.

BRODY, N., Intelligence, San Diego, Academic Press, 1992.

Se trata de una obra clásica sobre la inteligencia. Dedica dos capítulos al enfoque
cognitivo sobre la misma, centrándose en el estudio de los tiempos de reacción y de
inspección. Además, también presenta el acercamiento a los correlatos cognitivos y el
análisis componencial.

JUAN ESPINOSA, M. Y COLOM, R., «Introducción a la Psicología Diferencial

Cognoscitiva», Estudios de Psicología, 1989, núm. 39/40, págs. 39-54.

Este artículo recoge de forma sencilla la relación entre Psicología Diferencial y

cognición. Sus autores realizan una aportación muy cuidada sobre la relación entre
los distintos enfoques de esta disciplina y la Psicología General.

SÁNCI IEZ LÚI'EZ, M. P. y RODRíGUEZ, J., «Temporalidad, Psicología

Cognitiva y Diferencias Individuales», en M.P.Sánchez López, Temporalidad,
Cronopsicología y Diferencias Individuales, Madrid, Centro de Estudios Ramón
Areces, 1999.

En este capítulo se refleja la importancia de la temporalidad en estudios sobre la

percepción, el aprendizaje y la inteligencia. En el punto en el que presen ta los
aspectos cronológicos de la inteligencia, hace alusión a los estudios sobre los
correlatos cognitivos, el enfoque componencial y algunos trabajos sobre el tiempo de
inspección.

YLLA, M., Estudios sobre inteligencia y lenguaje, Madrid, Pirámide, 1987.

En la última parte de esta obra, se dedican algunos capítulos al estudio de los

nuevos enfoques de la inteligencia, centrándose en la investigación sobre la
cronometría mental, el método componencial, el estudio del tiempo de reacción y el
tiempo de inspección.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1.La Psicología Diferencial Cognitiva estudia:

 a)Diferencias en inteligencia profundizando en los procesos cognitivos
subyacentes.

b)Diferencias en inteligencia sin tener en cuenta el enfoque experimental.

c) Diferencias en inteligencia obviando el procesamiento de la información.

2.La medida más empleada en la investigación cognitiva de la inteligencia ha sido:

a)El Tiempo de Reacción.

b)El Tiempo de Movimiento.

c)El Tiempo de Elección Complejo.

3.El trabajo de Hunt, Frost y Lunneborg (1973) sobre la relación entre pruebas
psicométricas y procesos cognitivos, encontró:

a)Que el tiempo de reacción era una función del tiempo de movimiento.

b)Correlación de la capacidad verbal con la velocidad de acceso a la MCP.

c)Que a mayor CI, más incremento del TR cuando aumenta la dificultad de la

tarea.

4.El Método Sustractivo:

a)También ha recibido el nombre de Método de Sustracción de S.Sternberg.

b)Fue criticado por R.Sternberg por estimar muchos parámetros con pocos datos.

c)Sustraía los TR obtenidos en dos tareas de estadio superior e inferior.

5.Una de las críticas de Sternberg al método de simulación por ordenador:

a)Se centra en los fallos de software que suelen sufrir los equipos informáticos.

b)Es que no da una estimación de los procesos, por implicarse muchas variables,

c)Es que es demasiado parsimoniosa.

6.El Paradigma de Hick dice que:

a)El TR está compuesto por el TR simple y el tiempo de preparación.

b)El TR y el TM son equivalentes.

c)A mayor CI, más incremento del TRE cuando aumenta la dificultad de la tarea.
7.El experimento con la consola de tensen-Munro:

a)Logró diferenciar entre tiempo de reacción y tiempo de movimiento.

b)Pudo obtener el parámetro denominado tiempo de inspección.

c)No pudo corroborar la Ley de Hick.

8.La velocidad de aprehensión de un estímulo simple, determinada por el tiempo de

exposición estimular, es:

a)El Tiempo de Reacción Complejo.

b)El Tiempo de Inspección.

c)El Tiempo de Acceso Léxico.

9.Brand y Deary (1982) defendieron que el TI:

a)Ofrece una medida de inteligencia, libre de connotaciones culturales.

b)Es un parámetro poco eficaz a la hora de evaluar inteligencia general.

c)Correlaciona positivamente con inteligencia verbal.

10.En el estudio de meta-análisis de Grudnik y Kranzler (2001):

a)No se encontraron relaciones consistentes entre TI y CI.

b)Se ha dado apoyo a la relación entre TI y CI.

c)Se encontró evidencia de la relación entre CI y velocidad de acceso léxico.

11.Brody (1992) explica la relación entre Tiempo de Inspección y Cociente

Intelectual según:

a)La mejor comprensión de los más inteligentes al leer las instrucciones.

b)La mayor motivación de las personas más inteligentes al responder.

c)Ambas opciones son correctas.

12.Earl Hunt, se centró básicamente en:

a)Estudiar las medidas de TM en sujetos con altas capacidades verbales.

b)Llevar a cabo meta-análisis sobre la relación entre CI y TR.

c)Analizar la inteligencia verbal y relacionarla con variables de tipo cognitivo.

13.Hunt, Lunneborg y Lewis (1975) en su trabajo sobre acceso léxico hallaron que:

a)Ante la condición de identidad semántica de letras, los TR fueron menores.

b)Las personas de más capacidad verbal, fueron más rápidas en ambas

condiciones.

c)Ambas opciones son correctas.

14.Según el enfoque de los correlatos cognitivos, Hunt plantea que:

a)Las diferencias en inteligencia verbal, se deben a la velocidad de acceso léxico.

b)Tiempo de Reacción y Tiempo de Inspección pueden considerarse sinónimos.

c)Los metacomponentes son la base de las capacidades cognitivas.

15.La «barrera del 0,30» es el fenómeno por el cual:

a)La relación del TR del emparejamiento físico y semántico no supera ese índice.

b)Hunt afirma que es la correlación mínima que se alcanza entre acceso léxico y
CI.

c)Las correlaciones entre rendimiento cognitivo y factorial no suelen superar ese

valor.

16.Detterman (1986) sugiere un sistema cognitivo funcional, formado por:

a)Un conjunto de aptitudes específicas o subprocesos independientes.

b)Un grupo de subprocesos dependientes entre sí.

c)Una única aptitud general independiente.

17.Según Detterman (1982) la explicación de la inteligencia a partir del factor g:

a)No se puede admitir debido a su excesiva sencillez.

b)Es un constructo muy abstracto y complejo de evaluar.

c)Es la que mejor admite el modelo correlacional que él defiende.

18.El objetivo del método componencial es:

a)Conocer el sistema cognitivo humano, que tiene formación estructural.

b)Explicar el sistema cognitivo humano según las tareas de acceso al léxico.

 c)Identificar componentes del Procesamiento de la Información que intervienen
en la ejecución de tareas mentales.

19.Una diferencia básica entre el método de los correlatos y el componencial es que:

a)En el método componencial se analizan procesos cognitivos de orden superior.

b)En el método componencial se usan tareas simples para evaluar el rendimiento.

c)El método de los correlatos utiliza tareas como razonamiento inductivo.

20.Según Brody (1992), el método componencial:

a)Relaciona eficazmente el TR y el acceso al léxico.

b)Considera la velocidad de ejecución como la medida básica de la inteligencia.

c)Hace explícitos los componentes de ejecución, no las diferencias en inteligencia.

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

 W PILAR MATUD AZNAR

1. INTRODUCCIÓN

Corno ya se ha visto en los capítulos anteriores, pese a los muchos modelos e

investigaciones realizadas, los psicólogos no se han puesto de acuerdo sobre qué es la
inteligencia, no habiéndose aceptado una única definición (Detterman, 1986). Aunque
estamos de acuerdo con este autor en que es muy difícil que un concepto tan
complejo corno la inteligencia pueda ser agotado en una única definición sin caer en
una simplificación excesiva, consideramos importante recoger los principales
resultados de dos trabajos en los que se trata esta cuestión. Snyderman y Rothman
publicaron en 1987 los resultados de una encuesta enviada en 1984 a 1024
profesionales de la Psicología y de la Educación, expertos en inteligencia, en el que
se les formulaban varias cuestiones acerca de la misma. La tasa de respuesta fue del
65 por 100, y al responder acerca de la naturaleza de la inteligencia, aunque no hubo
consenso, más del 96 por 100 estuvieron de acuerdo al definirla corno pensamiento
abstracto o razonamiento (lo citó el 99,3 por 100), corno capacidad para solucionar
problemas (el 97,7 por 100) y corno capacidad de aprender (el 96 por 100). La
mayoría (entre el 60 y el 80 por 100) incluyeron la memoria (el 80,5 por 100), la
adaptación a su medio (el 77,2 por 100), la velocidad mental (el 71,7 por 100), la
competencia lingüística (el 71 por 100), la competencia matemática (el 67,9 por 100),
el conocimiento general (el 62,4 por 100) y la creatividad (el 59,6 por 100). Otras
características citadas, aunque por menos del 25 por 100, fueron la agudeza sensorial
(el 24,4 por 100), la intencionalidad (el 24 por 100) y la motivación de logro, que la
citó el 18,9 por 100.

También la cuestión de la naturaleza de la inteligencia y su medida fue el tema al

que se dedicó un simposio organizado por los editores de la revista Journal of
Educational Psychology. En el evento participaron los psicólogos teóricos más
eminentes que investigaban en el área de la inteligencia con el objeto de tratar dos
cuestiones: ¿Qué crees que es la inteligencia? y ¿cuál debe ser el próximo paso más
crucial en la investigación?, publicándose los resultados en dicha revista en 1921.
Como señala Wechsler (1975), ya entonces se reflejó la diversidad de perspectivas
que, incluso entre los expertos, había en el término inteligencia.

Seis décadas y media después, Sternberg y Detterman intentaron actualizar dicho

simposio, tratando las mismas cuestiones, pues consideraban que así se podía reflejar
el avance y los cambios a lo largo de la mayor parte del siglo xx. Los principales
resultados fueron publicados por Sternberg y Detterrnan (1986) en el libro What is
intelligence? Contemporary viewpoints on its nature and definition. Antes de exponer
los principales resultados, hay que tener en cuenta que las orientaciones de los
participantes en los dos simposios eran algo diferentes, ya que en el de 1921 la
mayoría pertenecía al área de la Psicología educativa y sus principales intereses se
centraban en la predicción del rendimiento académico, mientras que en el de 1986
había más diversidad, incluyendo a especialistas de Psicología educativa, pero
también de Psicología transcultural, evolutiva, cognitiva, genética, social, etc., los
cuales tenían más interés en comprender el constructo de inteligencia que en su mera
aplicación práctica. En todo caso, y como también destacan Sternberg y Berg (1986),
la distinta composición de profesionales de la Psicología que en dichas fechas se
dedicaban al estudio de la inteligencia resulta interesante por sí misma, ya que refleja
los cambios que a lo largo del tiempo se han dado en la consideración de la
inteligencia. Así, aparecía como algo perteneciente a la Psicología educativa y
estrechamente vinculada a los test mentales en 1921, mientras que en 1986 el
constructo de inteligencia parece ser interesante en sí mismo, y no sólo por su valor
predictivo.

Respecto a los resultados obtenidos, en ambos simposios hubo un acuerdo general

respecto a la naturaleza de la inteligencia, citando en los dos al menos el 50 por 100
de los participantes los componentes de nivel superior tales corno razonamiento
abstracto, representación, solución de problemas y torna de decisiones. Y aunque la
importancia relativa variaba un poco, en ambos súnposios se citaron atributos como
adaptación al medio, procesos mentales básicos (tales como percepción, sensación o
atención), así como las expresiones de la conducta manifiesta (las respuestas
eficaces). Otros temas que aparecieron en los dos simposios fueron el problema de la
unicidad frente a la multiplicidad de la inteligencia o la rapidez de procesamiento
mental, que fue citado por prácticamente el 14 por 100. Algunos expertos plantearon
que la inteligencia no era un único constructo y que era dificilmente definible,
mientras que otros la definían de una forma muy estricta en función de elementos
biológicos o cognitivos específicos. Por el contrario, otros la definían de una forma
amplia, incluyendo elementos como la motivación y la personalidad (Stemberg y
Berg, 1986). Así, corno señalan dichos autores, siguen sin resolverse una serie de
problemas tales corno la amplitud de definición, la multiplicidad frente a la unicidad,
o la importancia relativa del proceso frente al producto; junto con la relevancia, tanto
en la teoría corno en la investigación, de las manifestaciones fisiológicas de la
inteligencia en relación a las conductuales.

Las frecuencias de las principales ideas recogidas en ambos simposios

correlacionaban 0,50 (Detterman, 1986) lo que, según este autor, indica continuidad,
pero también se encontraron diferencias notables. Mientras en 1986 el 29 por 100
consideraba que la inteligencia era aquello valorado por la cultura, ninguno de los
expertos la citó en 1921. También se le dio una importancia mucho mayor en 1986 a
la metacognición, entendida como conocimiento y control de la cognición, a los
procesos ejecutivos y al conocimiento, así como a la interacción entre conocimiento y
procesos mentales. Como señalan Sternberg y Berg (1986), aunque son pocos los
problemas resueltos respecto a la naturaleza de la inteligencia, su estudio ha
evolucionado desde la relevancia de las cuestiones psicométricas hacia un mayor
interés por el procesamiento de la información, por el contexto cultural y por las
interacciones entre ambos, siendo más importante en la actualidad la comprensión de
qué es la inteligencia que su mera predicción.

A la hora de conceptualizar la inteligencia y plantear modelos respecto a su

naturaleza, estructura y funcionamiento, aunque han sido relevantes las cuestiones
teóricas, también ha influido la tecnología que ha hecho posible su medida, por lo que
los diferentes modelos han tenido mayor o menor éxito y han sido más o menos
investigados en un momento dado en función de ello, siendo un ejemplo bastante
claro las teorías biológicas de la inteligencia. Pero, antes de pasar a describir los
modelos de inteligencia que hemos considerado más relevantes, querernos aclarar que
los hemos organizado siguiendo la propuesta de Sternberg (1990). En su libro
Metaphors of mind. Conceptions of the nature of intelligence plantea cómo en la
conceptualización de la inteligencia desde diversas disciplinas pero, sobre todo, en
Psicología dichas teorías han estado guiadas por diferentes metáforas sobre la mente.
Aunque en esta obra analiza siete metáforas, en un intento de simplificar y dado que
se estudian en otras materias, en este libro sólo se tratan cinco. Así, no incluirnos la
metáfora epistemológica, la cual analiza las estructuras mentales a través de las cuales
se organizan los procesos mentales y el conocimiento, y cuyo teórico principal es
Piaget; ni la sociológica, que se cuestiona cómo son interiorizados los procesos
sociales a lo largo del desarrollo, siendo sus teorías típicas la de la Zona de desarrollo
próximo de Vygotsky y el Aprendizaje mediado de Feuerstein. Además, corno señala
Sternberg (1990), la metáfora sociológica difiere sólo de forma sutil de la
antropológica ya que, mientras que ésta trata los efectos de la aculturación, la
sociológica trata cómo los efectos de la socialización en una cultura dada afectan al
desarrollo de la inteligencia.

Sternberg plantea que los modelos psicométricos, que ya han sido revisados en el
tema dos, siguen una metáfora geográfica, ya que tratan de analizar cómo es el mapa
de la mente. Aunque esta aproximación predominó durante la primera mitad del siglo
xx, posteriormente los psicólogos buscaron nuevos modelos y nuevos métodos de
estudio. La metáfora predominante en la década de los 80, probablemente haya sido
la computacional, intentando los investigadores comprender la inteligencia basándose
en el procesamiento de la información que realizan las personas cuando piensan
inteligentemente. Son los modelos cognitivos, que se han revisado en el tema
anterior. La metáfora biológica trata de responder a la cuestión de cómo la anatomía y
la fisiología del cerebro y del sistema nervioso central explican el pensamiento
inteligente. Por el contrario, la metáfora antropológica considera la inteligencia como
una invención cultural y trata de analizar las diferentes formas que tiene la
inteligencia en culturas distintas. Finalmente, la metáfora de sistemas, considera que
la inteligencia es un sistema complejo, tratando de analizar la relación de ésta tanto
con las variables internas de la persona corno con las del mundo que le rodea. A
continuación, expondremos las principales características de estas tres últimas formas
de considerar la inteligencia.

2. MODELOS BIOLÓGICOS DE INTELIGENCIA

 Ya Hipócrates en el siglo v a.C. sugirió que el cerebro podía ser la base de la
inteligencia humana y, desde los estudios pioneros de Galton en 1883, las
aproximaciones experimentales a la inteligencia han planteado la noción de que ésta
es una cualidad biológica que se refleja en medidas psicofisiológicas básicas, tales
corno el tiempo de reacción o la discriminación sensorial. Pero también desde la
perspectiva que considera la inteligencia corno una capacidad compleja se trata de
buscar sus bases biológicas, existiendo publicaciones recientes en las que se están
intentando encontrar indicadores psicofisiológicos de la inteligencia fluida y de la
cristalizada (véase, por ejemplo, Rammsayer y Brandler, 2002). Y se ha hipotetizado
que la eficiencia neural constituye el sustrato biológico de la capacidad mental
general, es decir, del factor g de inteligencia, aunque no siempre se ha encontrado
evidencia empírica que sustente tal hipótesis. Pero, pese a los avances, parece ser que
la controversia y los cambios son la tónica general, lo cual nos indica el grado de
relevancia actual del campo. Así, hay autores como Duncan y cols. (2000) que
afirman que hay datos que sugieren que g refleja la función de un sistema neural
específico, que incluye como una parte importante una región específica del córtex
frontal lateral, mientras que otros autores como Haier, White y Alkire (2003) afirman
que las personas que puntúan alto y bajo en g pueden activar diferentes circuitos
neurales, especialmente áreas no frontales implicadas en el procesamiento de la
información.

También se ha planteado que, dados los sesgos culturales y los problemas de

fiabilidad y validez de los test psicométricos de inteligencia, podrían desarrollarse test
biológicos, los cuales podrían llegar a tener una objetividad que aún no se ha logrado
con las pruebas actuales (Davís, 1993). Otras ventajas de este tipo de test es que
permiten una evaluación mucho menos dependiente de las características de la
persona evaluada, tales corno su dominio del lenguaje, edad o nivel de capacidad
pudiendo, así, ser aplicados a un rango mucho más amplio de personas. Pero, aunque
parece una propuesta sugerente y podría ser útil en algunos casos, se ha planteado que
es demasiado reduccionista. En todo caso, corno señala Vernon (1990), más que
representar alternativas a los test de inteligencia tradicionales, suponen la posibilidad
de obtener información adicional.

Desde los modelos biológicos se ha estudiado la inteligencia de forma estructural,

de forma funcional y también se ha analizado la interacción entre estructura y
proceso. Teorías típicas de este acercamiento serían la de la localización hemisférica,
la de la velocidad de conducción neural y la de la exactitud de la transmisión neural,
siendo autores representativos Levy, Jensen y Eysenck (Sternberg, 1990). Pero, dado
que este tipo de estudios está evolucionando de forma casi constante y que el
desarrollo tecnológico hace que su avance aún vaya a ser mayor, a continuación
vamos a limitarnos a presentar una breve revisión de las características generales, los
resultados y las limitaciones de los procedimientos que parecen ser más relevantes en
la actualidad y que han sido utilizados con mayor frecuencia.

Actividad eléctrica del sistema nervioso e inteligencia

 Desde que en 1929 se descubrió el electroencefalograma (EEG), este registro de la
actividad eléctrica cerebral se asoció directamente con la actividad mental (Andrés,
1997). Pero, a pesar de haber sido tan ampliamente utilizado, aún no hay ninguna
conclusión definitiva de su relevancia en el estudio de la inteligencia, ya que es
posible encontrar desde autores que plantean que hay marcadores de EEG que pueden
medir el factor g mejor que los test psicométricos, hasta los que afirman que no hay
relación entre las medidas de EEG y la inteligencia general (véase, por ejemplo,
Brody, 1992).

La relación entre las medidas psicométricas de inteligencia y diversos parámetros

del potencial evocado cerebral promediado comenzó a mitad de la década de los 60
con los trabajos de Erlt y sus colaboradores, que encontraron en una muestra de 48
sujetos correlaciones entre la latencia de potenciales evocados visuales y cociente
intelectual (Chalke y Erlt, 1965). Los potenciales evocados son medidas de la
actividad eléctrica cerebral en respuesta a estímulos, tales como una luz o un sonido.
Se trata de ondas complejas que pueden caracterizarse en función de parámetros
como latencia, frecuencia, amplitud etc., los cuales son cuantificados y calculados
mediante computadores analógico-digitales que, además, son capaces de promediar
las respuestas dadas ante un mismo estímulo, que se presenta repetidas veces
(Andrés, 1996). Se ha considerado que el potencial evocado medio podía reflejar los
correlatos neurales de la actividad mental superior o del procesamiento de la
información por parte del cerebro, y que la velocidad de este proceso, medido a través
de la latencia de los componentes secuenciales de los potenciales evocados, podría
ser el sustrato biológico de las diferencias individuales en inteligencia, ya que se
habían encontrado correlaciones negativas significativas entre medidas de latencia en
potenciales evocados visuales y CI. Además, también se encontraron ondas con
formas típicamente diferentes en las personas con alto y bajo CI, siendo más
complejos los potenciales evocados de las personas con alto CI (Erlt y Schafer,
1969). Y en trabajos posteriores de Erlt y su equipo y de otros autores, también se
encontraron asociaciones negativas entre CI y latencia, siendo las correlaciones
medias de aproximadamente - 0,30.

Durante la década de los 80, el equipo de Hendrickson y Hendrickson (1980,

1982) encontró evidencia de correlaciones entre el CI y nuevas medidas de
potenciales evocados: la complejidad y la varianza. La medida de la complejidad
(también conocida como string o «de cinta») se obtenía evaluando todo el contorno
de la onda del potencial evocado y se encontró que las personas con un CI más
elevado tenían mayor complejidad. La varianza se calculaba según la variabilidad
entre ensayos, y se encontró que era mayor en las personas con menor CI. Se planteó
que las personas con elevado CI tendrían potenciales evocados más complejos y su
trazado sería menos variable de ensayo a ensayo, preservando así en mayor medida
los detalles de cada respuesta. Por el contrario, las personas menos inteligentes
tendrían respuestas evocadas más variadas de ensayo a ensayo siendo, en promedio,
sus ondas más suaves y menos complejas, lo que podría deberse a los «errores» en la
transmisión del estímulo. Pero estos resultados no han sido replicados, existiendo
consenso de que hay poca consistencia en el patrón de resultados de este tipo de
estudios (Barrett y Eysenck, 1994). Estos autores, en un trabajo en el que trataron de
replicar las correlaciones entre los potenciales evocados medios y el CI, concluyeron
que las consistencias de las medidas de variabilidad, amplitud y latencia dependen de
la muestra utilizada y de los componentes concretos seleccionados.

También se ha analizado la relación entre la inteligencia y la transmisión

periférica de los impulsos nerviosos, habiéndose estudiado dos parámetros: la
velocidad de conducción, es decir, la rapidez a la que el impulso nervioso viaja a
través de los axones y sinapsis, y la variabilidad en la conducción. Pero, pese a que en
algunos estudios se ha encontrado mayor velocidad de conducción en las personas
con mayor CI, los resultados tampoco han sido consistentes.

Aunque durante bastante tiempo se consideró que los potenciales evocados eran el
procedimiento más adecuado para conocer las bases biológicas de las diferencias
individuales en inteligencia, en los últimos años se está planteando que el EEG
espontáneo puede ser más importante, ya que podría ser precisamente el estado
espontáneo del córtex el factor determinante en la organización funcional de la
actividad neuronal (Razoumnikova, 2003). Y las nuevas tecnologías de mapa
cerebral, que permiten el estudio de toda la corteza cerebral durante la actividad
cognitiva, parece ser el procedimiento de medida electroencefalográfica más utilizada
actualmente.

Algunos resultados indican que un alto cociente intelectual se asocia con varías
combinaciones de parámetros neurológicos, tales como algunas diferen cias en
potenciales evocados, más actividad Beta pero menos Alfa, o mayor coherencia entre
algunas áreas corticales (véase, por ejemplo, Anokhin, Lutzenberger y Birbauter,
1999; Deary y Caryl, 1997; Jausoveck y Jausoveck, 2001; o Razoumnikova, 2003). Y
también se ha encontrado que las diferencias individuales en capacidad cognitiva,
evaluada a través del WAIS-R, se relacionan con diferencias en la actividad del EEG,
inducida por una tarea, entre las regiones frontales y parietales del córtex (Gevins y
Smith, 2000).

Pese a los avances, no hay que olvidar que, como señala Brody (1992), es difícil
sacar conclusiones claras entre los índices de EEG y la inteligencia por varias
razones, entre las que destacan las siguientes: a) generalmente, los investigadores en
esta área han usado muestras muy pequeñas; b) con mucha frecuencia, las relaciones
encontradas se basan en una sola investigación, existiendo pocas replicaciones claras;
c) muchos investigadores toman múltiples medidas de EEG y las relacionan con
inteligencia, aumentando la probabilidad de obtener correlaciones falsas y no
replicables; d) no se han utilizado indicadores estandarizados de los registros del
EEG, sino que los investigadores han utilizado diversos procedimientos matemáticos
para obtener medidas derivadas del EEG. En muchas ocasiones se han utilizado
medidas de potenciales evocados, pero los estímulos presentados varían ampliamente
de unos estudios a otros, tanto en la modalidad sensorial como en su intensidad. Y
también han sido diferentes los procedimientos técnicos utilizados para obtener el
EEG, variando desde el número y la localización de los electrodos, hasta los
procedimientos de control del efecto de los artefactos en el registro.

También hay confusiones conceptuales relativas a la relación entre EEG e

inteligencia, ya que las medidas de EEG pueden ser consideradas como una medida
de un índice biológico del funcionamiento neural, o como características que reflejan
el procesamiento de la información de un cerebro que se ha desarrollado a través de la
experiencia. Porque no hay que olvidar que, como afirma Brody «una correlación
entre EEG e inteligencia es siempre causalmente ambigua» (1992, pág. 222), sobre
todo cuando las medidas de EEG se toman mientras la persona está haciendo algún
tipo de tarea intelectual, ya que las diferencias en la forma en que los sujetos procesan
los estímulos pueden generar diferencias en los parámetros del EEG. También se ha
planteado que algunas de las relaciones entre CI y EEG pueden estar mediadas por las
diferencias individuales en los mecanismos atencionales, por lo que algunas ondas
que correlacionan con CI pueden ser, en realidad, marcadores de atención sostenida,
ya que la capacidad del control deliberado de la atención es crítico para las funciones
cognitivas superiores (Gevins y Smith, 2000). Además, se ha encontrado que la
inteligencia y la personalidad pueden modularse mutuamente a través de su base
neural común en las estructuras corticales y subcorticales (Razoumnikova, 2003). Y
se ha planteado que las diferencias entre las personas con alta o baja capacidad
cognitiva pueden no radicar en una determinada propiedad del sistema nervioso, sino
en cómo y por qué se activan las áreas corticales durante la actividad cognitiva
(Neubauer, Kink y Schrausser, 2002).

Inteligencia y metabolismo cerebral de glucosa

El metabolismo cerebral de la glucosa se ha medido mediante la tomografía de

emisión de positrones (TEP). La lógica de los estudios que usan este tipo de medida
es que el cerebro para poder funcionar, al igual que cualquier otro órgano, consume
energía y debe compensar dicho consumo metabolizando glucosa. Se ha planteado
que pueden darse diferencias en el consumo en función de la complejidad de la tarea
a ejecutar, y que las personas también pueden diferir en la cantidad de energía que sus
cerebros consumirán cuando se enfrentan a la misma tarea. Otra ventaja del TEP es
que permite identificar las regiones específicas del cerebro que están más activas
durante la ejecución de diversas tareas. El análisis de la relación con las medidas de
inteligencia puede hacerse en dos condiciones: a) mientras se realiza algún tipo de
actividad mental o; b) en reposo, teniendo a la persona aislada de estímulos visuales y
auditivos durante el registro. El TEP tiene la ventaja de que puede evaluar la
implicación de todo el cerebro en la ejecución cognitiva, aunque tiene la desventaja
de que su resolución temporal es más lenta que la del EEG.

Inicialmente, este tipo de estudios se llevó a cabo con personas con trastornos
mentales, pero posteriormente se hicieron con la población general. Actualmente, son
muchas las investigaciones que han analizado las relaciones entre el consumo de
glucosa y las puntuaciones en test psicométricos clásicos, como el WAIS o el Raven,
habiéndose encontrado que las personas con mayor CI parecen resolver los problemas
de forma más eficiente que los de bajo CI, requiriendo menos energía para mantener
su nivel de eficiencia.

Aunque este tipo de estudios también tiene algunas de las deficiencias

metodológicas típicas de los registros psicofisiológicos que ya hemos revisado, se ha
encontrado de forma consistente relaciones negativas entre el consumo de glucosa y
las capacidades cognitivas, aunque aún no se ha estimado el tamaño real del efecto de
tal asociación (Barrett y Eysenck, 1994).

El modelo de eficiencia neural

Existe evidencia de diversas fuentes, tanto indirectas como directas, que apoyan el
planteamiento de que las diferencias individuales en test de inteligencia y en otras
tareas cognitivas, tales como la solución de problemas o razonamiento, reflejan en
gran medida las diferencias en velocidad y eficiencia de los procesos
neurofisiológicos que ocurren durante la ejecución de tales actuaciones o conductas
(Vernon, 1990). Como señala este autor, se plantea que los cerebros de las personas
que realizan bien los test de inteligencia funcionan de un modo más rápido y eficiente
que los de las que los realizan mal. Aunque, excepto en casos orgánicos muy graves,
las diferencias entre los cerebros de las personas con alta y baja inteligencia parecen
ser bastante escasas.

Se han considerado indicadores válidos de la eficiencia neural las medidas de

velocidad de procesamiento de la información, tales como el tiempo de reacción, el
de inspección, o la velocidad de acceso al léxico, pero no siempre se han encontrado
correlaciones consistentes entre dichas medidas y el factor g de inteligencia,
diferencias que pudieran ser atribuidas a la metodología de evaluación. Y, como se ha
visto, tampoco los estudios de la relación entre inteligencia y potenciales evocados
son concluyentes. Neubauer y cols. (2002) plantean que sólo es posible explicar esos
resultados contradictorios cuando se tienen en cuenta también los aspectos
topográficos de la activación cortical o cerebral, ya que las personas con capacidad
cognitiva baja o elevada podrían no diferir en una propiedad general del cerebro, tal
como la velocidad de conducción, sino que las diferencias individuales en
inteligencia podrían estar asociadas más bien a cómo y qué áreas corticales se activan
durante la ejecución cognitiva. Y las nuevas técnicas de imagen cerebral, como la
tomografía por emisión de positrones y la electroencefalografía, están
proporcionando evidencia empírica de que las personas más inteligentes tienen una
activación cortical más centrada durante la ejecución cognitiva, lo que conlleva que
tengan una menor activación global del cerebro que las personas con menos
inteligencia (Neubauer y cols., 2002).

3. MODELOS ANTROPOLÓGICOS

Cada sociedad configura su idea de lo que es su ser humano ideal. En la antigua

Grecia se valoraba la persona con agilidad física, juicio racional y conducta virtuosa,
mientras que los romanos destacaban el valor viril, y para los miembros de la tribu de
los keres, la persona que cuida de los demás es muy valorada (Gardner, 1999). Como
señala este autor, en los últimos siglos y, sobre todo, en las sociedades occidentales,
ha llegado a ser omnipresente un valor: el de la persona inteligente, aunque la
dimensión exacta de lo que significa ese ideal varía en función del tiempo y del
contexto. Pese a que se trata de un tema demasiado extenso para ser analizado en una
obra de las dimensiones de ésta, en este epígrafe vamos a presentar las cuestiones que
consideramos básicas para lograr una aproximación general a lo que suponen los
modelos antropológicos de la inteligencia.

Como afirma Sternberg (1990) la idea básica de la metáfora antropológica de la

inteligencia es lo que se ha definido como la ley de la diferenciación cultural, que se
basa en la afirmación de Ferguson (1954, tomado de Sternberg, 1990) de que, debido
a que son los factores culturales los que prescriben qué debería ser aprendido y a qué
edad, son los distintos medios culturales los que guían el desarrollo de los diferentes
patrones de capacidad. Así, una cuestión de interés en estos modelos es cómo la
cultura afecta a la inteligencia. Teorías típicas de esta aproximación serían el
relatívismo cultural de Berry, las comparaciones condicionales de Cole, o la Etología
de Charlesworth (Sternberg, 1990).

En general, este tipo de modelos tratan de analizar si la inteligencia es la misma en

todas las culturas y, en caso de no serlo, cómo difieren. Las posiciones antropológicas
de la inteligencia podrían situarse en un continuo respecto a su consideración del
relativismo frente a la constancia de la inteligencia en las diferentes culturas.
Generalmente, los modelos difieren en dos aspectos clave: si existen o no diferencias
transculturales en los instrumentos utilizados para la evaluación de la inteligencia, y
en la organización mental o dimensionalización mediante la cual se logra el
rendimiento en estos instrumentos.

La aproximación clásica al estudio de las diferencias cognitivas entre poblaciones

ha consistido en administrar a otra población, una vez traducidos, los test de
inteligencia que existían. Como señala Berry (1984) generalmente se partía de dos
asunciones: 1) que la vida cultural de la persona que elaboró el test y de la que iba a
ser evaluada diferían sólo en un aspecto importante: el lenguaje; 2) que las
capacidades cognitivas características de ambos diferían sólo en un aspecto: el nivel
de desarrollo. Pero, cuando un evaluador utiliza test desarrollados en su propia
cultura para evaluar a los miembros de una cultura diferente, con frecuencia no
comparten las presunciones implícitas de los test respecto a cuestiones tales como los
valores, el conocimiento y las estrategias de comunicación; las cuales hacen que los
instrumentos sean medidas adecuadas para la misma cultura, pero etnocéntricos
cuando se aplican a otras culturas (Greenfield, 1997).

Relativismo cultural radical

Fue propuesto por Berry quien considera que es necesario que dentro de cada
cultura se genere cualquier concepto conductual que se aplique a ella. Berry explica
que la evolución de su posición se gestó en los hallazgos de su primer estudio de
campo realizado en 1966, donde encontró grandes diferencias en la ejecución de
tareas perceptivas y cognitivas en dos grupos que vivían en condiciones muy
distintas: los cazadores del Ártico y los agricultores africanos. Plantea que tales
hallazgos no significaban que difiriesen en inteligencia general, sino que ambos
grupos habían desarrollado vidas competentes en sus propios contextos ecológicos, lo
que le llevó a la conclusión de que es probable que diferentes grupos desarrollen de
forma bien distinta su propio concepto de inteligencia. Posteriormente, y a partir de
los estudios realizados en otras sociedades, argumentó a favor de un relativismo
cultural radical con respecto al constructo inteligencia, ya que considera que no es
posible conocer, a priori, qué es la inteligencia en otras culturas, por lo que, hasta que
no lo conozcamos, no deberíamos usar nuestros constructos para describir sus
competencias cognitivas, ni usar nuestros test para evaluarlos. Así, por ejemplo, se ha
encontrado que las concepciones indígenas de lo que significa ser una persona capaz
no se limitan estrictamente al área cognitiva, sino que reconocen la implicación de los
factores sociales, afectivos y motivacionales. Y tampoco la idea de que la inteligencia
debe ser rápida, analítica y sin dimensiones morales es universal (Berry y Ben net,
1992). También plantea que es poco probable que se pueda mantener la existencia de
un único factor, o constructo unidimensional, que pueda servir para la comprensión y
medida de la inteligencia de todos los pueblos del mundo.

Para Berry, la inteligencia tal y corno se utiliza en la Psicología actual, es un

constructo condicionado por la cultura, etnocéntrico y excesivamente limitado (Berry,
1986). Y plantea que, después de que se hayan dado una serie de pasos previos, «se
podrá probar que existe un constructo panhumano, universal y más amplio, que se
aplica al funcionamiento intelectual de toda la especie» (1986, pág. 35). Considera
que, en la actualidad, la inteligencia es un constructo que se refiere al producto final
del desarrollo individual en el área psicológico-cognitiva, que es distinta de la
afectiva y la conativa. Así, incluye el funcionamiento perceptivo y sensorial, pero
excluye los factores motivacionales y emocionales, y el funcionamiento social y el
motriz. Cree que la inteligencia es adaptativa para el grupo y para el individuo,
siéndolo a nivel cultural en el sentido de que su desarrollo permite al grupo actuar de
forma efectiva en un contexto ecológico determinado; y para el individuo porque le
permite funcionar en su contexto cultural y ecológico. Pero, dado que el constructo ha
sido conceptualizado en un área cultural del mundo (Euroarnérica) y se ha
operacionalizado mediante tareas cognitivas que son valoradas en dicho contexto,
plantea que es posible que otras personas conceptúen la competencia cognitiva en
términos diferentes. Y también considera posible que otras personas puedan
desarrollar otras competencias y evaluar a los miembros de su mismo grupo de
acuerdo con su logro en dichas competencias.

Comparativismo cultural

La mayoría de los psicólogos transculturales aceptan que, al estudiar la relación

entre inteligencia y cultura, es posible realizar algún tipo de comparación cultural que
permita analizar cómo las diferentes culturas han organizado la experiencia para
realizar actividades concretas, tales como escribir, leer o calcular (Sternberg, 1990).
Pero, como señala este autor, esta comparación sólo es posible si el investigador está
en posición de afirmar que la tarea o tareas que se están investigando es un logro a
conseguir en cada cultura que se está comparando. Representantes de esta alternativa
serían Cole y su equipo, los cuales plantean que el relativismo cultural radical no
tiene en cuenta el hecho de que las culturas interactúan.

Desde esta perspectiva, se considera que el aprendizaje es específico del contexto

y que los logros intelectuales específicos de los contextos son las bases principales
para el desarrollo intelectual. Se asume que los procesos cognitivos son universales,
considerando que las diferencias culturales en cognición residen más en las
situaciones a las que se aplica un proceso cognitivo particular que en la existencia de
un proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro (Cole, Gay, Glick y Sharp,
1971; Cole y Scribner, 1974). Estos autores (Cole y cols., 1971) realizaron un
interesante estudio sobre la inteligencia en el que se pidió a personas adultas de la
tribu Kpelle de África que realizasen tareas de clasificación de términos, encontrando
que las clasificaciones que realizaban eran de tipo funcional. Se ha hallado que,
cuando las personas de la cultura occidental realizan test que incluyen tareas de
clasificación, normalmente las personas más inteligentes clasifican de forma
jerárquica (es decir, organizan la información a diferentes niveles según categorías y
subcategorías), mientras que los menos inteligentes lo hacen de forma funcional (se
basan en la utilidad o función de los elementos a clasificar). Dado que, a pesar de los
esfuerzos de los investigadores para que, de forma espontánea, los Kpelle realizasen
clasificaciones jerárquicas, éstos seguían realizando las clasificaciones de forma
funcional, los experimentadores les pidieron de forma directa que clasificasen de
forma jerárquica, tarea que los Kpelle realizaron de forma correcta. Realmente, el
problema no radicaba en que los Kpelle no supiesen clasificar de forma jerárquica
(tarea que sabían realizar perfectamente) sino que pensaban que ese tipo de
clasificación era de «tontos» y consideraban a los investigadores lo suficientemente
inteligentes como para no pedirles que hiciesen tonterías. Y no cabe duda de que,
dado que en la vida normal clasificamos de forma funcional, esta forma parece ser
mucho más adaptativa y relevante que la jerárquica. Pero está claro que en la escuela
occidental lo que se enseña es a realizar clasificaciones de tipo jerárquico, por lo cual
es la que se tiende a hacer en los test de inteligencia. Es evidente que la
escolarización no es la misma para ambos grupos y los Kpelle no solían hacer test de
inteligencia por lo que la causa de la diferencia en la ejecución de los test es que los
Kpelle actuaban como lo hacían en la vida real, mientras que no todas las personas de
la cultura occidental lo hacen así.

Dualismo

En su conceptualización de inteligencia, en estos modelos se considera, aunque no

de forma exclusiva, la relevancia de los factores culturales y contextuales. Aunque en
su modelo de inteligencia tratan de incorporar tanto los elementos cognitivos corno
los contextuales, y analizan cómo funcionan juntos, no han logrado integrarlos
totalmente (Stemberg, 1990).

Charlesworth ha seguido una aproximación etológica al estudio de la inteligencia

que se centra en lo que se ha venido denominando «la otra parte de la inteligencia»,
es decir, más que la ejecución en los test de inteligencia, les interesa la conducta
inteligente que ocurre en la vida diaria, y cómo se relaciona con los cambios
evolutivos (Charlesworth, 1979, tomado de Sternberg, 1990). Este autor también
incluye en esta perspectiva, entre otras, las aportaciones de Keating, que sugiere que
en el estudio de la inteligencia es necesario tener en cuenta tanto los factores
contextuales como los cognitivos, ya que considera que, cuando se comprende cómo
la cognición interactúa con la cultura, los paradigmas psicológicos cognitivos de la
inteligencia llegan a vaciarse, en mayor o menor medida, de contenido.

Dado que intenta combinar elementos cognitivos y antropológicos, Sternberg

también incluye en este tipo de modelos su propia aproximación al estudio de la
inteligencia, que revisaremos en el siguiente epígrafe. Su teoría (Sternberg, 1985)
incluye una subteoría componencial y otra contextual, y plantea que los diferentes
componentes sólo pueden ser comprendidos a través del contexto en que son
aplicados. Pero, como él mismo reconoce, aunque considera que se aplican en
distintos contextos con la finalidad de adaptarse a ellos, seleccionarlos, o
modificarlos, la teoría no especifica qué es adaptativo dónde o cuándo, ni qué
componentes se ponen en marcha en un determinado contexto.

Conclusiones de los modelos antropológicos de inteligencia

Seguimos de nuevo a Sternberg (1990) al reconocer cómo la metáfora

antropológica ha evitado que la teoría y la investigación en inteligencia haya sido
totalmente etnocéntrica con respecto a los grupos culturales de Norteamérica y de
Europa Occidental. Muchas personas tienden a considerar que los miembros del resto
de las culturas son inferiores con respecto a éstas, pero hay evidencia empírica de
que, por ejemplo, el desarrollo sensomotor en niños y niñas africanos/as es
relativamente más precoz que el típico de las culturas occidentales.

La escuela parece ser una importante fuente de diferencias en el patrón de

desarrollo de las capacidades, y la aculturación también puede ser la responsable de
las diferencias que pueden encontrarse cuando realizan test de inteligencia personas
de diferentes culturas. Así, por ejemplo, Sarason y Doris (1979) analizaron el CI de
las personas norteamericanas de origen italiano. Encontraron que, hace menos de un
siglo, aunque el rango oscilaba entre 76 y 100, la mediana del CI de los niños de la
primera generación de ¡talo-americanos era de 87, bastante inferior a la media,
incluso cuando se consideraron sólo las medidas no verbales de inteligencia. Las
causas de ello habían sido interpretadas por muchos de los investigadores de la época
como la consecuencia de factores genéticos y de otros factores no ambientales,
habiéndose llegado a plantear que los italianos eran «débiles mentales» (lo que
también se había afirmado de otros grupos de inmigrantes a los que se les había
administrado los mismos test de inteligencia). Pero, en la actualidad, se ha encontrado
que el CI de las generaciones siguientes de americanos de origen italiano es
ligeramente superior a la media. Sería muy difícil atribuir estos cambios tan rápidos a
factores genéticos, mientras que parece posible que estas diferencias se expliquen
debido a la asimilación cultural, incluyendo la integración en el mismo sistema
educativo. La asociación entre CI y escolarización parece indudable, existiendo
varios estudios en los que se ha encontrado que la cantidad de educación que una
persona recibe puede tener una influencia directa en su CI (véase, por ejemplo, Ceci,
1991; Ceci, 1996a; Ceci y Williams, 1997). Existe evidencia empírica de que la
asociación entre los años de escolarización y la ejecución intelectual se mantiene en
tre niños y niñas de la misma edad y estatus socioeconómico. Y en una revisión de 16
estudios llevado a cabo por Ceci (1991) encontró que las correlaciones entre medidas
de g y años de escolaridad oscilaban entre 0,5 y 0,9.

También existe evidencia de que el contexto es relevante en la ejecución

cognitiva. Lave (1988, tomado de Sternberg, 1990) encontró que amas de casa que en
el supermercado realizaban con facilidad cálculos para ver qué producto les podía
interesar más comprar, tenían dificultades para realizar cálculos aritméticos en test de
papel y lápiz, incluso aunque dichas tareas requiriesen la realización de las mismas
operaciones que hacían en el supermercado. Y Carraher, Carraher y Schliemann
(1985) encontraron que los niños que viven en Brasil vendiendo artículos de forma
ambulante por las calles no tenían ningún problema para realizar los cálculos
aritméticos necesarios para poder cobrar los productos que vendían, aunque tenían
muchas dificultades para hacer cálculos similares en un aula. Pese a que podríamos
citar muchos más estudios en los cuales se muestra la relevancia del contexto,
consideramos que éstos son lo suficientemente explicativos. En todo caso, no hay que
olvidar que, aunque está clara la relevancia de todos los factores citados, hay que
reconocer que la mayor parte de las teorías que se basan en la metáfora antropológica
no están suficientemente elaboradas, existiendo un gran vacío respecto a las
estructuras y procesos implicados. Así, como destaca Sternberg «aunque la metáfora
antropológica es valorable, debemos recordar que las conclusiones de los estudios
que se han realizado desde ella se deben examinar cuidadosamente» (1990, pág. 240).

4. MODELOS DE SISTEMAS

En estos modelos se considera la inteligencia como una interacción compleja entre

los sistemas cognitivos y otros sistemas (Sternberg, 1990). Como señala este autor,
aunque la teoría de sistemas se ha utilizado de forma amplia en Psicología, sólo muy
recientemente se ha aplicado, aunque modificada, a la comprensión de la inteligencia.
Y son tres los intentos más importantes de conceptuar la inteligencia de este modo: la
teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, la teoría triárquica de la
inteligencia humana de Robert Sternberg y la teoría bioecológica de la inteligencia de
Stephen Ceci. Aunque se trata de modelos muy recientes, no exentos de críticas, y de
los que aún no es posible valorar sus aportaciones «reales» al estudio de la
inteligencia, a continuación vamos a resumir cada uno de ellos.

La teoría triárquica de la inteligencia humana

La teoría triárquica de la inteligencia humana (Sternberg, 1985, 1988, 1997) trata

de explicar de una forma integrada las relaciones entre la inteligencia y: a) el mundo
interno de la persona, o los mecanismos mentales que subyacen a la conducta
inteligente; b) el mundo externo del individuo, o el uso diario de los mecanismos
mentales, con el fin de lograr una adecuación inteligente al medio; C) la experiencia,
o el papel mediador del paso de uno por la vida entre sus mundos interno y externo
(Stemberg, 1990). Este autor concibe la inteligencia en términos de componentes de
procesamiento de la información que son aplicados para enfrentarse con tareas y
situaciones relativamente nuevas, o por la automatización del procesamiento, para
servir a las funciones de adaptarse al medio, modificarlo, o seleccionar nuevos
medios.

Sternberg propone la existencia de capacidades intelectuales que, aunque son

diferentes, están interrelacionadas y su teoría la integran tres subteorías. La primera
subteoría (la componencial) postula la existencia de una inteligencia analítica, con
mecanismos subyacentes de metacomponentes, componentes de ejecución, y
componentes para la adquisición del conocimiento implicado en el aprendizaje de
nueva información. La segunda subteoría (la experiencial) postula que la conducta
inteligente se muestra cuando una persona se enfrenta a una tarea o situación
relativamente nueva (sería la inteligencia creativa) o cuando la tarea se ha
automatizado. Y una tercera subteoría (la contextual) propone que la conducta
inteligente refleja la adaptación, modificación o selección de medios nuevos en el
mundo real; sería la inteligencia práctica (Sternberg, Castejón, Prieto, Hautamáki y
Grigorenko, 2001). Esta teoría postula así tres tipos básicos de capacidades: la
analítica, la creativa y la práctica que, aunque tienen en común un conjunto de
componentes de procesamiento de la información, difieren en el rango de experiencia
y en los contextos a los que se aplican. Las capacidades analíticas son aplicadas a los
tipos de materias más familiares, las creativas a los tipos de materias relativamente
nuevas o a materias familiares que se conceptualizan de una forma novedosa, y las
capacidades prácticas se aplican a materias familiares o novedosas con el fin de
adaptarse, modificar o cambiar el medio (Sternberg, Grigorenko, Ferrari y
Clinkenbeard, 1999).

La subteoría componencial tiene que ver con el mundo interno de la persona y

responde a la cuestión de cómo se genera la conducta inteligente, especificando los
procesos cognitivos y las estructuras que subyacen a tal conducta,
independientemente de los contenidos conductuales concretos. A diferencia de las
otras dos subteorías que son relativistas, esta subteoría es universal ya que se
considera que, aunque las personas puedan diferir en los mecanismos mentales que
aplican a una tarea o situación concreta, el conjunto potencial de mecanismos
mentales que subyacen a la inteligencia es el mismo para todos los individuos y
contextos socioculturales.

Sternberg plantea que hay tres tipos básicos de componentes de procesamiento de

la información: 1) los metacomponentes; 2) los componentes de ejecución; y 3) los
componentes de adquisición. Los metacomponentes son los procesos ejecutivos, de
orden superior, que se usan para planificar qué hacer, controlar la acción, y valorar lo
que se ha hecho. Estos metacomponentes incluyen el reconocer la existencia de un
problema, decidir sobre su naturaleza, seleccionar los procesos de nivel inferior
necesarios para solucionarlo, seleccionar una estrategia en la que se combinen esos
componentes, seleccionar una representación mental a través de la que puedan actuar
los componentes y estrate gias, asignarle los propios recursos mentales, controlar
cómo se va solucionando el problema y, una vez solucionado el problema, valorar
dicha solución. Según Sternberg (1990) la inteligencia tiene un papel muy relevante
en la decisión sobre la naturaleza de un problema, siendo también un aspecto crítico
de ésta la selección de una estrategia para combinar los elementos de orden inferior,
así como el seguimiento y control del proceso de solución.

Los componentes de ejecución son procesos de orden inferior que ejecutan las
instrucciones de los metacomponentes. Es decir, solucionan los problemas según los
planes de los metacomponentes. Y los componentes de adquisición se usan para
aprender cómo hacer lo planificado por los metacomponentes y lo realizado por los
componentes de ejecución, pareciendo ser tres los centrales en el funcionamiento
intelectual: la codificación selectiva, que permite extraer la información relevante; la
combinación selectiva, que implica combinar en un todo global y plausible la
información selectiva codificada; y la comparación selectiva. Los tres componentes
son partes importantes de la inteligencia y, en la práctica, funcionan juntos de un
modo muy interactivo y no fácilmente separable.

La subteoría contextual trata la relación de la inteligencia con el mundo externo

del individuo, analizando las cuestiones de qué conductas son inteligentes para quién
y dónde son inteligentes, especificando el conjunto potencial de contenidos de
conductas que pueden ser considerados como inteligentes. Plantea cómo la conducta
inteligente es definida en gran medida por el contexto sociocultural en que ésta tiene
lugar, siendo relativista tanto con respecto a los individuos como a los contextos en
que vive (Sternberg, 1985). Analiza el funcionamiento de los procesos cognitivos en
la vida diaria para hacer frente a las demandas del medio. Sternberg plantea que una
conducta inteligente implica: a) la adaptación al medio; b) la selección de un medio
más óptimo que el que la persona vive; o c) la configuración del medio en el que se
está, con el fin de que se adecue más a las habilidades, intereses o valores de uno.
Considera que, aunque el curso normal del funcionamiento inteligente en la vida
diaria implica la adaptación al medio, cuando éste no se adecua a los valores,
aptitudes o intereses propios, uno puede intentar modificarlo de forma que consiga
una mayor concordancia persona-medio. Pero, cuando esto falla, se puede intentar
seleccionar un nuevo medio que proporcione una mejor adecuación. Y,
alternativamente, uno puede intentar modificar el medio anterior cuando la selección
falla.

Steneberg plantea que, analizando las concepciones que de inteligencia tienen las
personas de un medio sociocultural dado, puede detenninarse, al menos parcialmente,
lo que está implicado en la selección, adaptación y modificación del medio. Y estas
«teorías únplicitas» pueden servir como un marco para explicitar teorías sobre la
inteligencia. Pero, dado que no constriñe la conducta lo suficiente como para
caracterizar de forma completa lo que es conducta inteligente, Sternberg (1985)
considera que esta teoría sólo puede servir como una subteoría de la teoría completa
de la inteligencia.

La subteoría experienczal relaciona la inteligencia tanto con el mundo interno

como con el externo y responde a la pregunta de cuándo la conducta es in teligente.
Señala que, dada una tarea o situación, la conducta contextualmente adecuada no es
igualmente «inteligente» en todos los puntos a lo largo del continuo de experiencia
con dicha conducta o clase de conducta. Dado que los componentes de procesamiento
de la información se aplican siempre a tareas y situaciones en las que uno tiene
diferentes grados de experiencia anterior, desde las completamente familiares (en las
que tenemos mucha experiencia) hasta las totalmente nuevas (es decir, en las que no
tenemos ninguna experiencia), dichos mecanismos internos están íntimamente
asociados con la experiencia particular de cada persona, por lo que la evaluación de la
inteligencia requiere considerar no sólo los componentes, sino el nivel de experiencia
a los que son aplicados. La subteoría experiencia) plantea que se mide mejor la
inteligencia, por un lado, en aquellas tareas o situaciones relativamente nuevas o, por
otro, en el proceso de ser automatizadas. Así, aunque se reconoce que la capacidad de
tratar con situaciones relativamente nuevas es una buena medida de la inteligencia,
también se considera como un aspecto clave de la inteligencia la capacidad de
automatización, ya que de ella dependen actividades tales como la lectura, la cual es
una parte esencial de la inteligencia cristalizada. La capacidad de automatizar el
procesamiento de la información y la de tratar con la novedad están interrelacionadas,
ya que si se es capaz de automatizar se dejan más recursos libres para dedicarlos a la
novedad y, si uno es capaz de tratar lo nuevo, tiene más recursos para la
automatización.

Sternberg (1990) también destaca la interconexión de esta subteoría y la

componencial. Dado que los componentes de la inteligencia se aplican a tareas y
situaciones con diferentes niveles de experiencia, los componentes implicados
también serán diferentes. Así, la capacidad para tratar con la novedad puede ser
comprendida parcialmente en términos de los metacomponentes, componentes de
ejecución y componentes de adquisición que implica, mientras que la automatización
se refiere a la forma en que se ejecutan dichos componentes.

Basándose en esta teoría, Sternberg construyó el Sternberg Triarchic Abilities Test

(STAT), un instrumento de investigación para la evaluación de la inteligencia que
pretende medir las capacidades analíticas, creativas y prácticas en el área verbal,
cuantitativa y figurativa a través de 3 6 ítems de elección múltiple, divididos en 9
escalas. Además, el test incluye tres subtest de ejecución, enfatizando uno el
pensamiento analítico, otro el creativo y otro el práctico. Aunque se han realizado
varios estudios sobre sus propiedades psicométricas, en los que incluye muestras de
diversos países (véase, por ejemplo, Sternberg y cols., 2001), el STAT ha sido
bastante criticado (Brody, 2003). Recientemente ha sido reformulado, si bien aún no
se han publicado los datos de validación de esta nueva versión (Sternberg, 2003).

A partir de su teoría, Sternberg también ha diseñado un programa para mejorar las

habilidades de pensamiento, el cual parece ser, en general, superior a otros modos de
instrucción (véase, por ejemplo, Sternberg, Torff y Grigorenko 1998). Como señalan
estos autores, la instrucción triárquica debería permitir al estudiantado codificar la
información que debe ser aprendida de tres formas distintas: analíticamente,
creativamente, y de forma práctica, así como memorizarla. Estas codificaciones
múltiples deberían mejorar el aprendizaje y, además, mejorar el pensamiento. Otro
beneficio importante de este tipo de instrucción es que permite al alumnado
capitalizar sus fuerzas y compensar o corregir sus debilidades, un aspecto que es
clave en este tipo de programas, junto con las nociones de interacción aptitud-
tratamiento (véase Sternberg y cols., 1999).

La teoría de las inteligencias múltiples

Propuesta por Howard Gardner (1983, 1999), esta teoría plantea que la
inteligencia no es un constructo unitario, sino que existen múltiples inteligencias,
siendo cada una relativamente independiente de las otras.

Ya desde su primera formulación del modelo, Gardner (1983) consideró la

inteligencia como la capacidad para solucionar problemas o crear productos que son
valorados en uno o más contextos culturales. Así, frente a las definiciones clásicas de
inteligencia que enfatizan la capacidad de solución de problemas,
independientemente del contexto, Gardner tuvo en cuenta su relevancia e incluyó
también las capacidades creativas. En 1999 ofrece una definición más depurada,
planteando que la inteligencia es «el potencial biopsicológico para procesar la
información que puede ser activado en un contexto cultural para solucionar
problemas o crear productos que son valorados en una cultura» (págs. 33-34). Como
el propio autor destaca, estos pequeños cambios son importantes porque indican que
la inteligencia no son cosas que puedan ser vistas o contadas, sino potenciales,
posiblemente neurales, que serán o no activados en función de los valores de una
determinada cultura, las oportunidades de esa cultura, y las decisiones individuales
hechas por los individuos y/o sus familias, profesorado y otros.

La teoría de Gardner es bastante diferente de la mayoría de las teorías de la

estructura de la inteligencia que se han revisado en el tema II, no basándose en los
patrones de correlaciones entre capacidades, sino que, para identificar una
inteligencia, Gardner (1983) plantea que se deben cumplir una serie de criterios, dos
de los cuales (el 1 y el 5) los toma de las ciencias biológicas, otros dos (el 3 y el 8)
del análisis lógico; otros (el 2 y el 4) de la Psicología evolutiva, y otros dos (el 6 y 7)
de la investigación psicológica tradicional. Los ocho criterios son los siguientes:

1)Aislamiento potencial por daño cerebral. Gardner (1999) estaba

particularmente interesado en evidenciar que una inteligencia era
independiente de las otras. Y plantea que, en la medida que una facultad
puede ser destruida o aislada por daño cerebral, es relativamente autónoma
de otras facultades que parecen ser similares.
2)La existencia de «idiotas sabios», prodigios y otros individuos
excepcionales. Estas personas tienen una o dos capacidades específicas
extraordinariamente elevadas respecto a las otras capacidades, algunas de
las cuales pueden ser incluso deficientes en el caso de los «idiotas sabios».
Y, en la medida en que estas capacidades pueden asociarse a causas
comunes, genéticas o neurales, proporcionan evidencia adicional de la
existencia de esa inteligencia.

3)Un centro o un conjunto identificable de operaciones. Gardner afirma que

un punto central de su noción de inteligencia es la existencia de una o más
operaciones de procesamiento de la información, o mecanismos que son
capaces de operar con tipos específicos de información. Y, dado que
considera que cada inteligencia es independiente, plantea que cada una
debería tener su propio conjunto distintivo de operaciones, que son
utilizadas cuando se pone en marcha dicha inteligencia.

4)Una historia evolutiva diferente, junto con un conjunto definible de

ejecuciones «finales» de experto. Gardner considera que una inteligencia
debería tener una historia evolutiva identificable, a través de la cual pasan, a
lo largo de la ontogenia, tanto las personas normales como las de talento.
Afirma que la identificación de la historia evolutiva, así como su
susceptibilidad de ser modificada y entrenada, es muy importante para los
profesionales de la educación.

5)Una historia evolutiva y una verosimilitud evolutiva. Pese a sus deficiencias,

para Gardner la evidencia de la evolución de nuestra especie es crucial para
cualquier discusión de nuestra mente y cerebro, y afirma que, en la medida
en que exista la capacidad de localizar en la historia de la especie los
antecedentes evolutivos de una determinada capacidad, es más posible que
dicha capacidad sea una inteligencia.

6)Evidencia de tareas psicológicas experimentales. Se pueden obtener pruebas

de la relación o de la independencia relativa de diversas capacidades por
medio de tareas experimentales, tales como las que se usan generalmente en
Psicología cognitiva.

7)Evidencia de los resultados psicométricos. También los resultados de los test

psicométricos y de los análisis factoriales pueden proporcionar indicadores
de una inteligencia. Pese a reconocer que no siempre este tipo de pruebas
evalúa lo que dice medir, Gardner afirma que, en la medida en que las
tareas utilizadas para evaluar una determinada capacidad correlacionan muy
alto entre sí y menos con una tercera que se supone evalúa otra inteligencia,
aumenta la credibilidad de sus planteamientos.

8)Susceptibilidad de ser codificada mediante un sistema de símbolos. Gardner

plantea que cada tipo de inteligencia debería tener su propio sistema de
 símbolos. Así, por ejemplo, para la inteligencia lingüística el sistema de
símbolos es el lenguaje, y para la musical sus notas.

En 1983 Gardner propuso, aunque de forma provisional, la existencia de siete

inteligencias, siendo las dos primeras las valoradas tradicionalmente en la escuela, las
tres siguientes son particularmente notables en las artes y las dos últimas son
inteligencias de tipo personal. Las siete inteligencias son las siguientes:

1)Inteligencia lingüística, que está implicada en la sensibilidad ante el

lenguaje hablado y escrito, la capacidad para aprender lenguas y la
habilidad al usar el lenguaje para lograr ciertas metas.

2)Inteligencia lógico-matemática. Implica la capacidad para analizar

problemas de forma lógica, realizar operaciones matemáticas e investigar
temas de forma científica.

3)Inteligencia musical. Supone poseer habilidades en la composición,

ejecución y valoración de piezas musicales.

4)Inteligencia quinestésica-corporal. Requiere el potencial de uso de todo el

cuerpo, o de determinadas partes, para solucionar problemas o hacer
productos. Es una inteligencia importante tanto para los deportistas y
actores como para los artesanos, cirujanos, y otros profesionales técnicos.

5)Inteligencia espacial. Se refiere al potencial para reconocer y manipular los

patrones espaciales, tanto del espacio en sentido amplio (por ejemplo, el
usado por navegadores y pilotos), como de áreas más restringidas (las
usadas, por ejemplo, por escultores o arquitectos).

6)Inteligencia interpersonal. Es la implicada en la interacción con otras

personas y consiste en la capacidad para comprender las intenciones,
motivaciones y deseos de los demás y, por tanto, la capacidad de funcionar
de forma adecuada con ellos.

7)Inteligencia intrapersonal. Implica la capacidad de comprenderse a sí mismo

y de tener un modelo de funcionamiento efectivo, incluyendo nuestros
propios deseos, miedos y capacidades, así como usar esa información de
forma efectiva para regular nuestra propia vida.

En su trabajo de 1999, Gardner plantea la posibilidad de que existan tres

inteligencias más: la naturalista, la existencial y la espiritual. La inteligencia
naturalista se refiere a la propia de la persona experta en el reconocimiento y
clasificación de las numerosas especies (la flora y la fauna) de su medio. Supone un
conocimiento extensivo del mundo viviente. Gardner afirma que esta inteligencia
cumple con todos los criterios para ser considerada como tal, tiene posiblemente su
base en las habilidades perceptivas fundamentales y ha sido importante para la
supervivencia de la especie, por lo que la incluye en la «lista» de las inteligencias.
 En una de sus variedades, la inteligencia espiritual se refiere al deseo de conocer
acerca de experiencias y entidades cósmicas, que no son fácilmente aprehensibles en
un sentido material pero que son importantes para los seres humanos. También
incluye, por ejemplo, el dominio de los estados alterados de conciencia. Aunque la
relevancia de las cuestiones espirituales es indudable, existiendo en todos los pueblos
sistemas organizados y líderes que tratan estas cuestiones y que se han ido
construyendo a lo largo de los siglos, Gardner afirma que, en la práctica, es difícil,
problemático y controvertido identificar su contenido, y que podría ser una variedad
de la inteligencia existencial.

La inteligencia existencial se refiere a la preocupación por las cuestiones

«últimas» y Gardner (1999) plantea que parece ser la rama cognitiva menos ambigua
de la inteligencia espiritual. No se trata de lograr una verdad «última», sino el
potencial para implicarse en cuestiones existenciales, una capacidad que puede ser
elicitada bajo determinadas circunstancias. Pero aunque se han encontrado algunas
pruebas, tales como concomitantes fisiológicos, su evidencia no es total, por lo que
Gardner no la incluye en su lista de inteligencias, planteando, en tono de broma, que
parece haber «81/2 inteligencias» (1999, pág. 66.).

Gardner afirma que es problemático plantear la existencia de una inteligencia

emocional ya que, a diferencia del lenguaje o del espacio, no hay contenidos a ser
procesados. Señala que las emociones acompañan a la cognición y pueden ser más
relevantes bajo ciertas circunstancias. Están presentes en nuestra interacción con los
demás, al escuchar música o en nuestros esfuerzos por resolver problemas
matemáticos. Y, más que restringir las emociones a una o dos inteligencias
personales, tiene en cuenta la faceta emocional de cada inteligencia.

Aunque Gardner plantea que las ocho inteligencias son independientes, reconoce
que algunas pueden estar más unidas que las otras, sobre todo en determinados
contextos. Afirma que son independientes porque la capacidad o debilidad en una no
implica necesariamente que suceda lo mismo en la otra pero, en la práctica, las
personas suelen tener elevadas dos o tres inteligencias, aunque su asociación no es
predecible. Y reconoce que, dado que las inteligencias surgen de la combinación de la
herencia genética de una persona y las condiciones de vida en una época y en una
cultura dada, no existen dos personas que tengan exactamente las mismas
inteligencias en la misma combinación, sino que cada persona tiene una combinación
única de inteligencia.

Respecto a la evaluación de la inteligencia, Gardner plantea que, en la medida en

que ha restringido su definición a las capacidades humanas de procesamiento de
información y de hacer productos, podría usar y complementar la tecnología de
evaluación que existe actualmente, tales como los test de papel y lápiz o las técnicas
computarizadas. Pero, dado que considera que lo importante es el uso de las
inteligencias para realizar tareas que son valoradas por una sociedad, sería eso lo que
se debería valorar, observando a las personas en situaciones de la vida diaria, o
desarrollando tecnologías de evaluación que se aproximen al máximo a ello. Y
propone que también podría optarse por, en lugar de evaluar la inteligencia que se
posee, enseñar a la persona a desarrollarla, y luego determinar la medida en que
domina las tareas producidas.

La teoría bioecológica de la inteligencia

Es la teoría más reciente de las que consideran la inteligencia humana como un

sistema y ha sido propuesta por Ceci. Está menos elaborada que las de Sternberg o
Gardner y aunque, como señala Sternberg (1990), no está claro si tendrá capacidad
explicativa o predictiva, consideramos interesante el incluirla, aunque nos
limitaremos únicamente a exponer sus características generales.

Ceci y sus colaboradores no consideran que la inteligencia sea simplemente una

fuerza intelectual determinada genéticamente, tal como el factor g, que subyace a
toda la ejecución inteligente (Ceci, 1996b; Ceci, Nightingale y Baker, 1993), sino que
su aproximación se basa en tres propuestas clave:

a)Hay múltiples potencialidades cognitivas que son, en la práctica, cada una

independiente de la otra.

b)Los contextos son cristalizadores y elicitadores esenciales de estos

potenciales cognitivos. Hay que tener en cuenta, como señala Sternberg
(1990) que la definición de contexto de Ceci es muy amplia, incluyendo los
aspectos motivacionales, las características físicas y sociales de un
determinado lugar o tarea, y el área de conocimiento donde está incluida la
tarea.

c)La motivación juega un rol integral, primero en la adquisición, y después en

la elicitación de estos potenciales cognitivos.

Desde esta perspectiva se hipotetiza que son los procesos proximales, o las
interacciones progresivamente más complejas entre una persona en desarrollo y otras
personas, objetos o símbolos de su medio, los mecanismos mediante los cuales son
actualizados los potenciales genéticos humanos, incluyendo los potenciales
cognitivos. Pero no niega que la genética juegue un papel importante en el desarrollo
de dichos potenciales, y reconoce la heredabilidad como una medida de la proporción
de diferencias individuales atribuibles al potencial genético actualizado, planteándose
que no se conoce, ni es posible conocer la proporción de potencial genético no
actualizado. Ceci y sus colaboradores postulan que las diferencias genéticas entre las
personas aumentarán en buenos ambientes con buenos procesos proximales, ya que
una mayor proporción de diferencias individuales será atribuida al potencial genético
actualizado, por lo que las estimaciones de la heredabilidad serán mayores en los
ambientes favorables para el desarrollo, y menores en los ambientes deprivados.

También consideran que la educación tiene un papel causal importante, tanto en la

determinación del CI como en los logros posteriores a lo largo de la vida. Ceci (1991;
1996b) revisó diversos estudios, encontrando que los años de escolaridad explican
una parte importante de la varianza del CI en la infancia, planteando que los test de
CI pueden considerarse principalmente como un índice de logro académico, ya que la
escuela permite la adquisición del conocimiento básico que se evalúa con tales test.

5. CONCLUSIONES

Intentar resumir en un capítulo de estas dimensiones tantos modelos de

inteligencia es una tarea, cuando menos, pretenciosa. En todo caso, la meta no era
analizarlos en profundidad, sino dar una visión global, aunque necesariamente
limitada, de la diversidad de los planteamientos y formas de analizar la inteligencia
en la actualidad. La sociedad está cambiando de una forma muy rápida, los medios de
comunicación nos aportan información, casi al instante, de lo que sucede en otros
lugares (claro que es una información parcial y totalmente mediada) y disponemos de
unas posibilidades de acceso a la información que hace sólo unas décadas parecía
impensable. Todo cambia muy rápido: la economía, la política... y para poder hacer
frente a esos cambios y poder dirigir nuestra propia vida no cabe duda de que se
necesita inteligencia, por lo que tener una conceptualización limitada de lo que
supone no puede ser de mucha ayuda ni para los investigadores ni para la población
general.

LECTURAS RECOMENDADAS

COLOM, B. R., Psicología de las diferencias individuales. Teoría y práctica,

Madrid, Pirámide, 1998.

Dos capítulos de este libro pueden ser relevantes para la persona interesada por los
correlatos biológicos de la inteligencia: el 7, en el que se revisan las bases biológicas
de las diferencias individuales, y el 13, que trata las teorías biológicas de la
inteligencia.

GARDNER, H., Intelligence reframed. Multiple intelligences for the 21st Century,
Nueva York, Basic Books, 1999.

Libro en el que Howard Gardner presenta la actualización de su modelo de

Inteligencias Múltiples, además de exponer una serie de reflexiones acerca de
cuestiones tales como inteligencia e individualidad, inteligencia y moral y la
inteligencia de los creadores y de los líderes.

GARDNER, H., Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona,

Paidós, 1995.

Se trata de la traducción al español de un libro publicado en 1993, en el que el

propio Gardner, junto con otros autores, presenta y debate algunos postulados de su
teoría de la inteligencia. Además, trata de forma bastante extensa sus implicaciones
educativas.
 STERNBERG, R. J., Beyond IQ. A triarchic theory of human intelligences,
Londres, Cambridge University Press, 1985.

En esta obra Sternberg presenta su teoría triárquica de la inteligencia humana, así

como sus fundamentos y aplicaciones. El libro consta de cuatro partes, describiendo
en la primera las diversas concepciones de inteligencia; en la segunda expone la
teoría triárquica y las subteorías que la integran; en la tercera presenta los test y las
elaboraciones de la teoría; en la cuarta las aplicaciones de la teoría triárquica y, en la
quinta, las conclusiones.

STERNBERG, R. J., Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y

creativa determina el éxito en la vida, Barcelona, Paidós, 1997.

Libro que hemos seleccionado, fundamentalmente, porque es la traducción de uno

de los libros en que Sternberg expone su concepción de inteligencia. Escrito en un
lenguaje muy accesible para todos los públicos, consideramos que es una muestra de
cómo la bibliografía sobre la inteligencia puede ser interesante e, incluso, divertida.

STERNBERG, R. J. y DETTERMAN, R. J., ¿Qué es la inteligencia? Enfoque

actual de su naturaleza y definición, Madrid, Pirámide, 1992.

Este libro es la traducción 'de What is intelligence? Contemporary vieivpoints on

its nature and definition donde Robert Sternberg y Douglas Detter man publicaron los
datos del simposio sobre la inteligencia y su medida celebrado en 1921 y el celebrado
por ellos en 1986. En él, además de los datos de ambos trabajos, también se recogen
las definiciones y conceptualizaciones de inteligencia de 24 autores tan relevantes
como Anne Anastasi, John Carroll, Earl Hunt, John Hong, Hans Eysenck o Sandra
Scarr.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1.En el estudio de Snyderman y Rothman (1987) acerca de la naturaleza de la

inteligencia, un elemento citado por más del 90 por 100 de los entrevistados fue:

a)La capacidad de adaptarse al medio.

b)La velocidad mental.

c)La capacidad para solucionar problemas.

2.En el trabajo de Sternberg y Detterman (1986) se encontró que un elemento de la

inteligencia que apareció como relevante en 1986 pero que no fue citado en 1921
fue:

a)Lo que es valorado por la cultura.

b)El razonamiento abstracto.

 c)La memoria.

3.Según Sternberg (1990) los modelos biológicos de la inteligencia tratan de

explicarla según:

a)Los genes.

b)Las hormonas.

c)La anatomía y fisiología del sistema nervioso.

4.A la hora de la evaluación de la inteligencia, actualmente, se considera que los test

biológicos:

a)Son una alternativa a los test tradicionales.

b)Pueden ser un complemento a los test tradicionales.

c)No tienen ninguna utilidad.

5.En los estudios de potenciales evocados, la medida de string o de «cinta» es un

indicador de:

a)La latencia.

b)La variabilidad.

c)La complejidad.

6.Actualmente, los trabajos que han relacionado diversos parámetros de los

potenciales evocados medios y el CI han mostrado que:

a)Son muy fiables y válidos.

b)Producen resultados poco consistentes.

c)Tienen baja fiabilidad test-retest.

7.Generalmente, el metabolismo cerebral de la glucosa se mide mediante:

a)El electroencefalograma.

b)El electromiograma.

c)La tomografía de emisión de positrones.

8.Los modelos antropológicos de la inteligencia plantean que la inteligencia:

a)Es una capacidad cognitiva general.

 b)Es universal para todos los seres humanos.

c)Está influida por los medios culturales que guían el desarrollo de los diferentes
patrones de capacidad.

9.Según Berry, la inteligencia:

a)Es una competencia exclusivamente cognitiva.

b)Es una única dimensión.

c)Ambas alternativas son falsas.

10.Según las teorías antropológicas de la inteligencia, las diferencias en CI entre

grupos de distintas culturas pueden ser fruto de:

a)La aculturación.

b)Los genes.

c)Las hormonas.

11.Los modelos de sistemas consideran la inteligencia como:

a)Un proceso.

b)Un rasgo.

c)Una interacción compleja entre los sistemas cognitivos y otros sistemas.

12.La teoría triárquica de Sternberg plantea que la inteligencia sirve para:

a)Adaptarse al medio.

b) Modificar el medio.

c)Ambas alternativas son correctas.

13.La subteoría componencial de Sternberg tiene que ver con:

a)El mundo interno.

b)El mundo externo.

c)Con ambos.

14.Según Sternberg, la inteligencia creativa es la que utiliza una persona ante:

 a)Tareas automatizadas.

b)Situaciones nuevas.

c)Adaptarse al medio.

15.Gardner (1999) encuentra que el número de inteligencias que cumplen todos los
criterios para ser considerados como tales son:

a)Siete.

b)Ocho.

c)Diez.

16.Gardner (1983, 1999) plantea que las inteligencias de su modelo:

a)Son relativamente independientes.

b)Correlacionan todas de forma positiva.

c)Están organizadas de forma jerárquica.

17.El número de criterios que Gardner considera debe cumplir una inteligencia para
ser considerada como tal es:

a)Siete.

b)Ocho.

c)Nueve.

18.Para Gardner, las emociones:

a)Forman parte de la inteligencia emocional.

b)Acompañan a la cognición, aunque pueden ser más relevantes en determinadas

circunstancias.

c)Forman parte únicamente de las inteligencias interpersonal e intrapersonal.

19.En la teoría bioecológica de Ceci, se considera que el papel que juega la educación
en la inteligencia es:

a)Irrelevante.

b)Importante.

c)Depende del contexto.

20.En varios estudios, tales como los de Carraher y cols. (1985), se ha encontrado que
en la ejecución cognitiva:

a)El contexto es importante.

b)No influye el contexto.

c)No importa la motivación

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

 M.' PILAR MATUD AZNAR

1. INTRODUCCIÓN

Aunque no existe una definición, ni siquiera una conceptualización única de estilo

cognitivo, lo más característico es su referencia a la forma o al cómo de la ejecución.
Toda actividad humana consta de sustancia y estilo y aunque dichos componentes son
difíciles de separar, ya que cada acto es intrínsecamente integral, la distinción es
fundamental en Psicología, ya que el estilo de funcionamiento de una persona afecta
tanto a la interpretación de los procesos sustantivos como a la valoración del nivel de
ejecución (Messick, 1994). Como señala este autor, la distinción básica entre
sustancia y estilo contrasta el contenido y nivel de ejecución (la cuestión del ¿Qué? y
¿Cuánto?) con la de la forma o modo de la ejecución (la cuestión del ¿Cómo?).

El concepto de estilo se ha usado en diferentes contextos, que abarcan desde la

moda al deporte, pasando por las artes, los medios de comunicación y muchas
disciplinas psicológicas, incluyendo la educativa (Rayner y Riding, 1997). Como
señalan estos autores, pese a que la profusión de su utilización ha creado una cierta
dificultad en su comprensión y definición, siempre se ha asociado con la
individualidad y su invariabilidad a la hora de describir la cualidad, forma, actividad
o conducta de un sujeto a lo largo del tiempo. Añaden que representa una noción
distintiva de singularidad coherente en diversos contextos y podría reflejar la
necesidad de un sentido de identidad.

Sí nos centramos en el funcionamiento cognitivo encontramos que el énfasis en el

tipo y nivel de rendimiento ha permitido delinear dimensiones psico lógicas o rasgos
de contenido específico, tales corno, por ejemplo, la capacidad numérica, mientras
que el énfasis en la forma, modo o manera de alcanzar el rendimiento ha llevado a
que desde la Psicología se propongan un conjunto de constructos definidos en
términos de estilos (Andrés, 1997). Huteau (1985) define los estilos cognitivos corno
las dimensiones de diferencias individuales que caracterizan la forma de actividad
mental; Sternberg y Grigorenko (1997) corno la forma preferida, característica y
típica de la persona de procesar la información; mientras que Riding y Cheema
(1991) afirman que el término estilo cognitivo ha sido descrito corno el modo típico o
habitual de una persona de solucionar problemas, pensar, percibir y recordar.

Quiroga y Sánchez (1987, citado en Quiroga, 1999) tras recopilar 27 definiciones

diferentes de estilos cognitivos y analizar su contenido llegaron a la conclusión de
que «la característica distintiva del concepto de estilo cognitivo es que refleja las
diferencias interindividuales en la forma de la actividad mental, fruto de la
integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales del funcionamiento
individual. Por lo tanto, los estilos cognitivos dan cuenta de las formas de percibir,
atender, recordar y/o pensar» (1999, pág. 3 17). Y Andrés (1997) destaca la
existencia de tres elementos comunes en la mayoría de las definiciones de estilo
cognitivo: 1) el carácter fronterizo del constructo; 2) su relación esencial con los
procesos perceptivos; y 3) su estabilidad longitudinal y transituacional.

Aunque muchos autores resaltan la estabilidad longitudinal corno un punto

central, tampoco hay unanimidad al respecto ya que, además de esta perspectiva que
se centra en su estructura, otros autores lo han considerado corno un proceso (por lo
que lo esencial sería analizar cómo cambia). Para otros, el estilo cognitivo es una
estructura y un proceso, por lo que puede ser relativamente estable, aunque su
estructura está siendo modificada continuamente en la medida en que los eventos
nuevos le influyen de forma directa o indirecta (Riding y Cheema, 1991). En todo
caso, es necesario distinguir estilo cognitivo de estrategia de aprendizaje, ya que
mientras que el estilo es una característica relativamente fija de la persona que tiene
probablemente una base fisiológica, las estrategias pueden aprenderse y desarrollarse
para hacer frente a las situaciones y tareas, siendo los métodos particulares de utilizar
los estilos (Riding, 1997).

No existe acuerdo sobre sus orígenes. Algunos afirman que pueden remontarse
hasta la literatura griega clásica, pero el interés por el estudio de los estilos cognitivos
desde la Psicología se remonta hasta al menos 1923 cuando Jung propuso su teoría
sobre tipos psicológicos (Sternberg y Grigorenko, 1997). Fue a partir de los años 50
cuando en ámbitos de investigación de la Psicología tan diversos como la diferencial,
el psicoanálisis del yo, la gestalt y la Psicología cognitivo-evolutiva se analizaron en
profundidad. Los orígenes de la aproximación diferencial se sitúan fundamentalmente
en los estudios factoriales de tareas perceptivas, tales como los de Thurstone o
Cattell, que descubrieron, entre otras, dimensiones similares a la independencia de
campo (Messick, 1994). Como señala este autor, una cuestión importante en esta
perspectiva era la distinción entre estilo cognitivo y capacidades intelectuales, así
como la naturaleza de sus interrelaciones. Dentro de la tradición del psicoanálisis del
yo, los estilos fueron considerados corno estructuras evolutivas estables que subyacen
a la adaptación del «yo» al medio, sirviendo para mantener el equilibrio entre los
impulsos y sentimientos internos por un lado y las demandas de la realidad por el
otro. Plantearon la existencia de unos controles cognitivos, que son mecanismos
reguladores adaptativos para hacer frente tanto a las demandas del medio como a las
tensiones internas. Una cuestión central en esta perspectiva fue la relación de los
estilos o controles cognitivos con otras estructuras del yo, tales como los mecanismos
de defensa o las dinámicas motivacionales. Y dentro de la tradición experimental
cognitiva destacan los trabajos de Witkin, con su dimensión Dependencia-
independencia de campo. En la Psicología cognitivo-evolutiva, los de Kagan y sus
colaboradores con la dimensión Impulsividad-reflexividad.

Éstas tradiciones han conceptualizado, descrito y medido los estilos cognitivos de

forma diferente y sin llegar a una integración (Andrés, 1997; Messick, 1994) ya que,
como señala este último autor, dado que generalmente los estilos cognitivos se
consideran multifacéticos en su expresión conductual y dinámicos en su interacción
con las demandas situacionales y las de la tarea, distintos autores han enfatizado
facetas diferentes en sus teorizaciones y han utilizado criterios distintos en su medida.
Todo ello hace que exista una cierta confusión, ya que aunque Messick en 1984
identificó 19 estilos cognitivos, en una revisión bibliográfica que realizaron en 1991,
Riding y Cheema encontraron alrededor de 30 denominaciones de estilos cognitivos.
Además, el valor heurístico de los distintos estilos identificados es muy diferente
(Quiroga, 1999). Por ello, en el presente trabajo nos centraremos en aquellos estilos
cognitivos que han sido más estudiados y en las aproximaciones integradoras
actuales. Porque, según Sternberg y Grigorenko (1997) hay, al menos, tres
motivaciones importantes para estudiar los estilos cognitivos: a) proporcionan una vía
de unión entre la inteligencia y la personalidad; b) permiten comprender, mejorar y
predecir el logro escolar; y c) mejoran la selección y orientación vocacional.

2. ESTILOS COGNITIVOS Y CAPACIDADES COGNITIVAS

Dada su posición intermedia entre las capacidades cognitivas y la personalidad, la

caracterización de los estilos cognitivos ha estado poco clara, lo que ha llevado a que
muchos autores se planteen la necesidad de distinguirlos de ambos constructos.
Riding (1997) afirma que la distinción básica entre estilo y capacidad es que la
ejecución en todas las tareas será mejor cuanto mayor sea la capacidad, mientras que
el efecto del estilo en la ejecución será positiva o negativa dependiendo de la
naturaleza de la tarea. Pero otros autores han sugerido más criterios diferenciadores
que McKenna, basándose en los trabajos de autores como Widiger, Knudson y Rorer
(1980) y en los de Guilford (1980) (tomado de McKenna, 1984), plantea que son los
siguientes:

1.Las capacidades se centran en la eficacia o nivel de la ejecución, mientras

que los estilos analizan la forma o el cómo de la ejecución.

2.Las capacidades son unipolares, mientras que se considera que los estilos
cognitivos son bipolares.

3.En las capacidades existe un valor diferente para cada extremo del
rendimiento, pero no en los estilos cognitivos, por lo que cada extremo de la
dimensión no es considerado como mejor o más adaptativo.

4.Las capacidades tienen un rango de aplicación más restringido que los

estilos cognitivos.

Andrés (1997), basándose en los trabajos de Messick (1984), recoge varias

características diferenciadoras que, pese a ser algunas redundantes con las citadas,
considerarnos pueden ayudar a esclarecer las diferencias. Así, plantea que las
capacidades: 1) especifican las competencias, las operaciones mentales y el tipo de
información que se procesa. 2) Se definen en función del máximo rendimiento
alcanzado por un individuo en una tarea. 3) Son dimensiones unipolares. 4) Tienen
valor direccional, es decir, que siempre es preferible tener alta que baja capacidad. 5)
Están afectadas por el contenido específico de las tareas. 6) Aportan a los individuos
la posibilidad de rendir a un determinado nivel en las tareas. Por el contrario, los
estilos: 1) se definen en términos de propensiones o tendencias. 2) Se definen por lo
prototípico de la actuación frente a la tarea. 3) Son dimensiones bipolares. 4) No
tienen, necesariamente, más valor en uno que en otro de los polos. 5) Son
generalizables a tareas con diferente contenido y distinta modalidad sensorial. 6)
Controlan la forma en que se realizará la tarea.

Messick (1994) también diferencia estilos cognitivos de estrategias cognitivas,

planteando que éstas se refieren a las elecciones conscientes entre alternativas en
función de los requerimientos de la tarea y de las restricciones de la situación,
mientras que los estilos cognitivos se ponen en marcha de forma espontánea y sin ser
conscientes de ello en una variedad de situaciones diferentes, pero cuyos
requerimientos de procesamiento de la información son similares.

3. PRINCIPALES DIMENSIONES DE ESTILOS COGNITIVOS

Se han descrito al menos una veintena de estilos cognitivos, aunque el nivel de

investigación y análisis es muy variable. Por ello, a continuación describiremos
brevemente algunos de los que parecen ser más relevantes en la actualidad,
analizando en mayor profundidad los que han generado mayor investigación y
publicaciones: la Dependencia-independencia de campo y la Reflexividad-
impulsividad.

Dependencia-independencia de campo

La investigación sobre lo que generalmente se denomina Dependencia-

independencia de campo comenzó al final de los años 40 con los trabajos de Witkin y
sus colaboradores sobre la percepción de la verticalidad, y desde entonces ha
generado múltiples investigaciones y publicaciones (McKenna, 1984). En sus
primeros estudios encontraron que las personas eran marcadamente diferentes unas de
otras en las tareas de orientación que utilizaron Witkin y su equipo, siendo
consistentes en su forma de establecer la verticalidad en las diferentes tareas. Ello
sugería que las personas tenían modos preferidos para integrar las diferentes fuentes
de información al realizar este tipo de tareas. Posteriormente, y en continua
interacción entre teoría y resultados empíricos, la conceptualización de la dimensión
fue ampliada para incluir la estructura de la personalidad y su desarrollo (Witkin y
Goodenough, 1981).

La percepción de la verticalidad está determinada generahnente por dos conjuntos

de experiencias que actúan simultáneamente: 1) el campo que nos rodea, que suele
servir de marco de referencia y que percibimos habitualmente a través de la vista,
siendo sus ejes principales la dirección vertical y horizontal del espacio; 2) la
dirección de la gravedad, que es aprehendida a través de las sensaciones vestibulares,
táctiles y quinestésicas, y aportan otra definición de la dirección vertical del espacio.
Una de las primeras estrategias de Witkin y sus colaboradores consistió en separar
experimentalmente estos dos componentes de la percepción de verticalidad. Con el
paso del tiempo, la concepción de Dependencia-independencia de campo fue
evolucionando desde la percepción de la verticalidad, en sentido estricto, hasta la
capacidad perceptivo-analítica, que se manifestaba a través de todo el funcionamiento
perceptivo del individuo, para ampliarse posteriormente hasta tareas de solución de
problemas no estrictamente perceptivos, con lo que se le denominó dimensión
«Global-articulada». Y llegó a ser más comprehensiva y se denominó
«Diferenciación» cuando se extendió a áreas como el concepto corporal o el sentido
de sí mismo (Riding y Cheema, 1991).

Aunque existen diferentes versiones de cada una, la evaluación de la

Dependencia-independencia de campo ha sido realizada básicamente mediante tres
tipos de pruebas: el Test de ajuste corporal, el Test del marco y la varilla, y el Test de
figuras enmascaradas. El Test de ajuste corporal consiste en colocar a la persona en
una silla y en una habitación móviles, siendo la tarea del sujeto ajustar el cuerpo a la
vertical gravitacional o a la de la habitación. Se encontró que en esta situación
algunas personas alineaban su cuerpo a la habitación e ignoraban las sensaciones
corporales, mientras que otras colocaban el cuerpo en la vertical gravitacional, siendo
su cuerpo la referencia primaria. En el Test del marco y la varilla se sitúa a la persona
en una habitación oscura y se le presenta un marco luminoso con una varilla en su
interior, también luminosa, que gira con o sin el marco, siendo la tarea de la persona
colocar la varilla en posición vertical, independientemente de la orientación del
marco. A las personas que realizan bien estos dos tipos de tareas se las considera
independientes de campo y las que se confunden por el marco y comenten errores,
dependientes de campo. El Test de figuras enmascaradas consiste en una serie de
figuras geométricas que se encuentran incluidas en otras más complejas, siendo la
tarea descubrir la figura simple. Las personas que encuentran rápidamente la forma
simple se consideran independientes de campo y las que tienen dificultades en
encontrarla, dependientes de campo.

Durante varios años la investigación sobre la Dependencia-independencia de

campo ha buscado correlatos en otras áreas donde el pensamiento analítico parece ser
necesario, tales como la solución de problemas, la conducta social o, incluso, las
conductas afectivas (Huteau, 1985). Como señala Quiroga (1994) aunque
inicialmente el objetivo era profundizar en el alcance de las diferencias individuales
detectadas, posteriormente los estudios se centraron en analizar la validez
discriminante de la dimensión Dependencia-independencia de campo, planteando que
hay una serie de características diferenciales de las personas más independientes o
dependientes de campo. Aunque, como advierte Huteau (1985), algunas no se
manifiestan más que bajo ciertas condiciones, se ha postulado que existen varias
características en distintas áreas, algunas de las cuales, y siguiendo básicamente a
dicho autor, presentarnos a continuación.

A nivel perceptivo se ha destacado que, en la orientación del propio cuerpo y en la

percepción de la verticalidad, los independientes de campo valoran las referencias
posturales y los dependientes de campo las visuales. También se ha encontrado que
los independientes de campo tienen mayor capacidad para descubrir un elemento en
un contexto que lo enmascara, así como mayor capacidad para reestructurar un
campo perceptivo escasamente estructurado, mientras que los dependientes de campo
son más capaces de juzgar el tamaño de un objeto según su imagen retiniana. Al
analizar la relación entre Dependencia-independencia de campo y aprendizaje y
memoria, se ha encontrado que los dependientes de campo son más sensibles a las
interferencias, tendiendo a la sub-utilización de la memoria a corto plazo. Los
independientes de campo generalmente utilizan más los indicios contextuales en la
memorización, mostrando también mayor organización del material recordado, por lo
que su eficacia es mayor en algunas ocasiones. En el área relacionada con solución de
problemas, se ha encontrado que en el aprendizaje de conceptos los dependientes de
campo son más sensibles a los índices notables, y al efecto de halo en tareas de
evaluación. Y los independientes de campo presentaron mayor rendimiento en las
pruebas de inteligencia práctica, flexibilidad y silogismos, mostrando, además, mayor
eficacia en las pruebas operatorias que requieren operaciones infra-lógicas.

Respecto a las relaciones de Dependencia-independencia de campo con variables

de tipo personal, en la representación del sí mismo y la identidad se ha encontrado
que los independientes de campo tenían una conciencia más aguda de las fronteras
corporales y mayor diferenciación Yo-No yo. En el área afectiva se encontró un
menor control, sobre todo de la agresividad y de la motricidad, en los dependientes de
campo. Estos también presentaban con mayor frecuencia olvido de los sueños y
tenían una defensa perceptiva más marcada, mientras que los independientes de
campo presentaban mayor reactividad psicofisiológica, sobre todo cardiovascular y
electrodérmica. Respecto a los mecanismos de defensa utilizados con mayor
frecuencia, en los independientes de campo predominaban el aislamiento, la
proyección y la intelectualización, mientras que los dependientes de campo usaban en
mayor medida la represión y la negación.

También la conducta social se ha relacionado con Dependencia-independencia de

campo, habiéndose encontrado una orientación impersonal en las personas que son
independientes de campo y una orientación interpersonal en las dependientes (Witkin
y Goodenough, 1981). Como señalan estos autores, estas últimas personas prestan
más atención selectiva a las claves sociales, prefieren las situaciones sociales a las de
soledad, en las interacciones sociales buscan proximidad física y están más abiertas a
sus sentimientos. Además, prefieren ámbitos educativos y vocacionales con
contenido social y que requieran trabajar con personas. Algunas de las diferencias
concretas en esta área recogidas por Huteau (1985) son la mayor sugestionabilidad y
sensibilidad a la influencia social de los dependientes de campo, su mayor interés por
los rostros y su mayor capacidad para memorizarlos, su mayor sensibilidad al
refuerzo social y su mayor tendencia a aceptar los compromisos. Por el contrario, los
independientes de campo se caracterizan por una actividad más autónoma y mayor
motivación intrínseca.
 Pero, corno señala Huteau (1985), para evaluar la coherencia de la conducta
mostrada por estas dos grandes agrupaciones hay que tener en cuenta la magnitud de
las relaciones observadas y preguntarse por la representatividad de las situaciones en
las que se han llevado a cabo los estudios. Se ha encontrado que la mayoría de las
correlaciones giran en torno a 0,30 o 0,40, las cuales sólo permiten pronósticos poco
fiables de la conducta de una persona en una situación dada. Y, al igual que sucede
con cualquier otra característica diferencial, cuando se indican las tendencias
comportarnentales de las personas en función de su estilo cognitivo es necesario
especificar las propiedades de las situaciones en que se dan estas tendencias. Porque
el hecho de que los patrones de funcionamiento de los individuos se ajusten a un polo
o a otro del estilo Dependencia-independencia de campo no significa que las personas
no puedan mostrar características asociadas a ambos estilos en función del contexto.
Así, por ejemplo, se ha encontrado que los dependientes de campo son más
vulnerables a la influencia social cuando se encuentran en situaciones ambiguas.

Witkin y sus colaboradores también analizaron el origen del estilo cognitivo

Dependencia-independencia de campo, estudiando las influencias, tanto biológicas
como culturales, que pueden dirigir el desarrollo de este estilo cognitivo hacia cada
uno de sus polos. En el análisis del desarrollo de la citada dimensión durante la
ontogenia, Witkin y Goodenough (1981) afirman que la secuencia característica
durante el desarrollo individual va desde el modo de funcionamiento dependiente al
independiente de campo, dándose hasta aproximadamente la mitad de la década de
los 10 a 20 años una progresiva disminución de la relevancia del campo visual y una
relevancia creciente de las sensaciones corporales como referencia, pero cambia poco
durante la madurez. Pese a esta tendencia general, hay datos que indican que la
Dependencia-independencia de campo se establece de forma estable a una edad
relativamente temprana, pudiendo predecirse con cierta exactitud los estilos
cognitivos del final de la adolescencia y del primer período de la edad adulta a partir
del conocimiento de los estilos cognitivos en el período prepuberal.

Aunque Witkin y Goodenough (1981) afirman que no es posible elaborar un juicio

definitivo sobre los orígenes biológicos de la Dependencia-independencia de campo,
reconocen que el medio tiene un papel muy importante en su desarrollo. Las variables
ambientales analizadas incluyen un amplío rango, yendo desde programas de
entrenamiento específicos para aumentar las aptitudes de reestructuración hasta las
prácticas educativas y los factores culturales.

En los estudios sobre pautas de socialización, Witkin y sus colaboradores

encontraron apoyo empírico para la hipótesis de que las prácticas educativas de niños
y niñas que alientan el funcionamiento autónomo fomentan el desarrollo de la
independencia de campo, mientras que las prácticas que favorecen la dependencia
continuada de la autoridad paterna son más propensas a fomentar menos la
diferenciación y un estilo cognitivo de mayor dependencia de campo. Y parece ser
que las prácticas de socialización que influyen en el desarrollo de la Dependencia-
independencia de campo lo hacen ya desde las primeras etapas evolutivas.
 La relevancia del ambiente en el desarrollo de la Dependencia-independencia de
campo también se ha analizado a través de estudios transculturales, en los que se ha
hipotetizado que los miembros de las sociedades que enfatizan la conformidad serán
relativamente dependientes de campo y tendrán poca capacidad de reestructuración,
mientras que los miembros de las sociedades en las que se tolera la autonomía serán
relativamente independientes de campo y mejores en reestructuración. Como afirman
Witkin y Goodenough (1981) se trataba de comparar sociedades que se encontraban
en los extremos de la dimensión rigidez-permisividad. Las sociedades rígidas se
caracterizan por una estructura social elaborada, con diversidad de roles y presión
sobre los individuos para comportarse de acuerdo con las autoridades sociales,
religiosas y políticas. Por el contrario, las sociedades permisivas tenían una estructura
social menos elaborada, menor diferenciación de roles y a la persona se le permitía
mayor autonomía. Y los diversos estudios en que se ha comparado una gran variedad
de culturas distintas y subgrupos dentro de la misma cultura han mostrado, con un
alto grado de regularidad, resultados que son consistentes con las hipótesis que
relacionan la capacidad de reestructuración y la Dependencia-independencia de
campo con la valoración social de la conformidad.

También la revisión de los datos realizada por Witkin y Berry (1975) de

sociedades que están en el límite de la subsistencia aportan datos interesantes
respecto a la génesis de la Dependencia-independencia de campo y de su valor
adaptativo. Dichos autores encontraron que los miembros de grupos de cazadores y
recolectores nómadas tienden a ser más independientes de campo y tienen mayor
capacidad de reestructuración que los miembros de grupos agricultores que son
sedentarios. Las condiciones sociales y vitales de los grupos de cazadores se
caracteriza por llevar una vida nómada, viajar en pequeños grupos y en grupos
familiares cuyo número depende de la capacidad que tengan para poderse alimentar a
través de la caza, que es su principal fuente de alimentación. Dado que son
trashumantes, tienen pocas autoridades permanentes, centralizadas o religiosas y en
sus prácticas de socialización se enfatiza la autonomía y la confianza en sí mismo.
Las sociedades de agricultores son típicamente rígidas, con gran diversificación de
roles sociales, elevada estratificación social y énfasis en la conformidad con la
autoridad, caracterizándose sus prácticas educativas por enfatizar la obediencia y el
cumplimiento de las normas. Por tanto, el estilo cognitivo dependiente de campo
puede ser más adaptativo para los miembros de estas sociedades. Por el contrario,
para los integrantes de las sociedades de cazadores nómadas el estilo independiente
de campo es más adaptativo, ya que las actividades implicadas en su modo de
subsistencia requieren más autonomía, confianza en sí mismo y necesitan mayor
capacidad de reestructuración para localizar la caza y los alimentos, así como ser
capaz después de regresar a su casa.

En las culturas occidentales, los estudios del grupo de Witkin también encontraron
diferencias en el desarrollo de la Dependencia-independencia de campo entre niños y
niñas. En adultos, se ha encontrado que los hombres suelen ser más independientes de
campo que las mujeres, aunque estas diferencias son poco consistentes cuando se
evalúa mediante el test de ajuste corporal. Y en reestructuración sólo parecen darse
diferencias significativas en visualización espacial. El hallazgo de mayor
independencia de campo en los grupos de hombres hizo que Witkin y sus
colaboradores se planteasen la relevancia que en el desarrollo de la Dependencia-
independencia de campo podían tener los factores hormonales y genéticos ligados al
sexo, siendo muchos los estudios que han pretendido probar dichas bases biológicas.
Broverman y su equipo (1964, 1968) plantearon la relevancia de las hormonas
gonadales en las aptitudes cognitivas y también hipotetizaron que las personas que
maduran más tarde tienen mayor capacidad para reestructurar, por ello se plantea que
el aumento hormonal al comienzo de la pubertad producía una detención en el
desarrollo de esta capacidad. Waber (1976) afirma que tanto los chicos como las
chicas que maduran más tarde realizan mejor las tareas de reestructuración que los
que maduran antes, presentando también mayor lateralización hemisférica para el
lenguaje. Ello sugiere la posibilidad de que la velocidad de maduración durante la
adolescencia pueda influir en la lateralización cerebral, lo que a su vez determinaría
el patrón de funcionamiento cognitivo. Pero en estudios posteriores no se replicaron
los resultados de Waber. Y aunque en muchos otros trabajos se ha pretendido probar
la relevancia de los factores hormonales y genéticos (véase Witkin y Goodenough,
1981), ninguno de los modelos propuestos ha obtenido evidencia empírica suficiente,
aunque el medio sí parece ser relevante. En la mayoría de las culturas se da un trato
diferente a niños y niñas y a mujeres y hombres, y también se ha observado que las
diferencias de género son más frecuentes en las sociedades rígidas y conformistas que
en las permisivas y no conformistas (Witkin y Berry, 1975). Como señalan Witkin y
Goodenough (1981) hay una serie de factores que contribuyen a que se encuentren
más diferencias entre mujeres y hombres en las sociedades rígidas, ya que tienen
diferencias más acusadas en los papeles masculinos y femeninos, socializan
diferencialmente a niños y niñas, y cumplen más estrictamente las expectativas sobre
los roles sexuales.

Aunque no cabe duda de la relevancia ni de las numerosas investigaciones y

publicaciones generadas en torno a este estilo cognitivo, también presenta una serie
de deficiencias que son especialmente críticas en dos aspectos: su relación con la
inteligencia y la equivalencia de las distintas formas de medida de la dimensión.
Respecto a la relación de Dependencia-independencia de campo con inteligencia,
aunque Witkin propuso que era independiente, en muchos casos se han observado
correlaciones entre dicha dimensión, al menos evaluada a través del Test de figuras
enmascaradas, y medidas de inteligencia, sobre todo fluida, no verbal y espacial
(véase, por ejemplo, Amelang y Bartussek, 1991; McKenna, 1984 o Richardson y
Turner, 2000).

Al analizar las características psicométricas de la Dependencia-independencia de

campo, se ha encontrado que la fiabilidad test-retest oscila entre 0,70 y 0,90 y la
consistencia interna es de 0,90. En cuanto a la validez, las correlaciones entre las
distintas pruebas de evaluación elaboradas por Witkin y sus colaboradores oscilan
entre 0,21 y 0,64 (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough y Karp, 1962). Variabilidad
similar se ha encontrado en los estudios realizados por otros autores (véase, por
ejemplo, la revisión de Quiroga, 1994), por lo que se ha planteado que no
necesariamente subyace el mismo proceso a todas las pruebas, ya que mientras que el
Test de ajuste corporal y el Test del marco y la varilla tienen correlaciones altas entre
sí, no ocurre lo mismo cuando se correlacionan con el Test de figuras enmascaradas.
Estos datos, junto con los de estudios factoriales, indican la bidimensionalidad del
constructo Dependecia-independencia de campo si se evalúa con el Test del marco y
la varilla y con el Test de figuras enmascaradas (Quiroga, 1994, 1999).

Reflexividad-impulsividad

Esta dimensión también se denomina Tempo cognitivo o Tempo conceptual. Los

precursores de su estudio fueron Kagan y sus colaboradores, quienes la introdujeron
para explicar las diferencias individuales en la velocidad con que se toman las
decisiones bajo condiciones de incertidumbre. Básicamente, mide la tendencia de una
persona a inhibir las respuestas iniciales y reflexionar sobre la exactitud de una
respuesta antes de emitirla.

La forma de evaluación típica de la Impulsividad-reflexividad es por medio de test

de emparejamiento, tales como el Test de emparejamiento de figuras familiares, en el
cual la persona debe indicar las figuras que son idénticas a una dada. Usando tales
tareas, Kagan y sus colaboradores encontraron que se podían hacer dos agrupaciones
principales: los impulsivos, en la que se incluían las personas que tras inspeccionar
brevemente las alternativas, seleccionaban con gran rapidez aquella que consideraban
correcta. Y los reflexivos, que analizaban cuidadosamente cada alternativa antes de
responder. La medida y clasificación de las personas en esta dimensión se hace
generalmente mediante el Test de emparejamiento de figuras familiares, elaborado
por Kagan y del que se han creado diferentes versiones y adaptaciones. La evaluación
se hace según: 1) la latencia, es decir, la cantidad de tiempo que una persona espera
antes de emitir la respuesta; y 2) la exactitud, es decir, el número de errores
cometidos, pudiendo surgir cuatro agru paciones: a) lentos e inexactos; b) rápidos e
inexactos; c) lentos y exactos; y d) rápidos y exactos. Pese a que sólo representan los
2/3 de la población, sólo el grupo segundo y tercero son relevantes para esta
dimensión: los impulsivos, que son rápidos pero comenten muchos errores, y los
reflexivos, que son lentos pero precisos (Andrés, 1997). Aunque esta forma de
evaluación parece ser bastante cuestionable ya que, como señalan Amelang y
Bartussek (1981), se hace una consideración tipológica de un concepto dimensional,
hay pérdida de información, se analiza sólo una parte de las personas evaluadas y la
clasificación depende de la muestra, es el procedimiento que se utiliza generalmente.

Aunque la consideración inicial de la dimensión de Reflexividad-impulsividad era

el grado en que la persona reflexiona acerca de la validez de su hipótesis de solución
en problemas con incertidumbre en la respuesta, posteriormente se intentó
generalizarla a una comprensión más general de la persona impulsiva, analizando las
relaciones de Reflexividad-impulsividad con varias dimensiones conductuales y de
personalidad. Se encontró que, al compararlos con los reflexivos, los niños
impulsivos fueron calificados como más ansiosos y con menos confianza en sí
mismos. Block, Block y Harrington (1974) propusieron que estas características
predisponían al niño impulsivo a responder rápido debido al estrés generado por la
situación de incertidumbre y ambigüedad, siendo los impulsivos más ansiosos debido
a que tenían miedo a ser juzgados como incompetentes si respondían lentamente.
Dichos autores, en un estudio con preescolares sobre las características de
personalidad asociadas con Reflexívídad-impulsividad, plantearon la existencia de
características de personalidad asociadas a cada uno de los cuatro grupos que se
obtienen mediante el Test de emparejamiento de figuras familiares caracterizando,
por ejemplo, a los lentos y exactos como razonables, reflexivos, tranquilos,
considerados, inteligentes, maduros y con atractivo social; mientras que los rápidos e
inexactos los caracterizaban como ansiosos, sensibles, vulnerables, tensos, aislados y
desconfiados.

Tanto en niños colmo en adultos, la Impulsividad-reflexividad se ha relacionado

con la actuación durante la solución de problemas, ya que describe la medida en que
una persona reflexiona sobre la validez diferencial de cada hipótesis alternativa, en
situaciones donde puede haber múltiples posibilidades de respuesta (Kagan, 1966).
Durante este tipo de tareas se ha observado que los reflexivos recogen más
información sobre modelos de estímulo, mostrando movimientos oculares más
rápidos y más frecuentes y realizando de forma sistemática comparaciones de los
estímulos con el patrón, logrando así un mayor número de comparaciones. Pero la
eficacia de esta estrategia depende del grado de dificultad de la tarea, siendo
especialmente eficaz en las tareas que requieren la consideración de pequeños
detalles, aunque en tareas fáciles no se dan diferencias importantes en la frecuencia
de errores entre impulsivos y reflexivos (Arnelang y Bartussek, 1981). También se ha
planteado que impulsivos y reflexivos difieren en las estrategias de procesamiento de
la información que usan, pero aunque existe un notable acuerdo en que los reflexivos
utilizan una estrategia de tipo analítico y secuencial, no está clara cuál es la estrategia
utilizada por los immpulsívos, no existiendo evidencia suficiente de que utilicen una
estrategia global u holística (Clariana, 1993).

Esta dimensión parece ser particularmente relevante en las tareas académicas ya

que, especialmente en las primeras etapas del aprendizaje, la impulsividad puede
tener efectos negativos acumulativos (Riding y Cheema, 1991). Y dado que, como
señala Clariana (1993), la mayor parte de los estudios coinciden al destacar el acierto
de la estrategia de los reflexivos en la realización de tareas escolares, se ha postulado
que deberían desarrollar programas que ofrezcan a los niños impulsivos estrategias
analíticas que aumenten su competencia escolar. Porque en nuestro sistema educativo
se fomenta más la reflexividad que la impulsividad (Palacios y Carretero, 1982). En
cualquier caso, no hay que olvidar que, como señalan estos autores, no existen
valoraciones adicionales al hecho de catalogar a un niño como perteneciente a un
determinado estilo y no se trata de un problema de «buenos» y «malos», sino que son
dos estilos de procesamiento diferentes, cada uno de los cuales tiene sus
características, ventajas e inconvenientes, por lo que habrá que adecuar los
procedimientos educativos a las características estilísticas del que aprende.

También se ha puesto en duda la generalidad de Impulsividad-reflexividad, ya que

su significado puede depender de la edad, existiendo evidencia empírica de que
algunos de sus correlatos son distintos en la infancia que en la vejez (Larsen, 1982).
Y Jones (1997) ha planteado que puede tratarse de una variable de nivel medio,
representando una estrategia de procesamiento de la información que se usa para
tomar decisiones cuando tal procesamiento depende parcialmente de las
circunstancias.

Serial-holístico

Esta dimensión describe la forma de seleccionar y representar la información

durante el aprendizaje. Las personas con un estilo holístico usan una aproximación
global, concentrándose en primer lugar en construir una descripción amplia y
analizando de forma simultánea varios aspectos. Se caracterizan por utilizar enlaces
complejos para relacionar la información a muchos niveles, estructurándola de forma
jerárquica. Por el contrario, el aprendizaje de las personas con una aproximación
serial se caracteriza por concentrarse de forma más restringida en los detalles y
procedimientos antes de lograr una visión global. Típicamente, combinan la
información en secuencias lineales, centrándose en pequeños segmentos de
información que se encuentran en un nivel muy básico, actuando paso a paso para
confirmar o rechazar sus hipótesis.

Niveladoragudizador

Este estilo fue descrito por primera vez por Holzman y Klein en 1954 y describe
cómo los individuos perciben y memorizan. Estos autores observaron que mientras
que algunas personas simplificaban al máximo sus percepciones (los nz= veladores)
otros tendían a percibir la tarea de una forma compleja y diferenciada (los
agudizadores). Corno señalan Riding y Cheerna (1991), mientras que los niveladores
tienden a asimilar los nuevos sucesos con los ya almacenados previamente, los
agudizadores tienden a tratar los sucesos percibidos de forma más acentuada y
discreta respecto a los ya almacenados. Aunque son pocos los estudios realizados con
esta dimensión, en un estudio de Riding y Dyer (1983) se encontró que saturaba en el
mismo factor que Dependencia-independencia de campo.

Visualizadosverbalizados

Este estilo describe las preferencias individuales para atender y procesar la

información de forma verbal o de forma visual. Los visualizadores tienden a pensar
de forma más concreta, usan imágenes y suelen personalizar la información. Durante
el aprendizaje prefieren que el texto vaya acompañado de diagramas, dibujos o
imágenes. Por el contrario, los verbalizadores prefieren procesar la información por
medio de palabras, ya sea leyendo o escuchando. Corno señalan Riding y Cheema
(1991), aunque es probable que la mayor parte de las personas puedan y cambien de
estrategia en función de la naturaleza de la tarea, se ha encontrado que algunas
tienden de forma muy acusada a depender de una u otra forma de codificación.
4. MODELOS INTEGRADORES

Dada la multiplicidad de estudios sobre estilos cognitivos, así corno de

denominaciones y conceptualizaciones, que generan confusión y limitan el avance y
aplicación de los estilos cognitivos, algunos autores corno Guilford con su modelo
Estructura del Intelecto y otros más actuales, corno Curry y Riding, han planteado la
necesidad de integración. A continuación revisaremos las propuestas de estos dos
últimos.

El modelo de la Cebolla de Curry

Curry (1983) propuso que todos los estilos cognitivos medidos podían agruparse
en tres tipos principales o estratos, similares a las capas de una cebolla. Plantea que el
aprendizaje está controlado fundamentalmente por la dimensión central de
personalidad, que se configura corno dimensiones de procesamiento de la
información en el segundo estrato, alcanzando por medio de la interacción con el
medio una determinada forma en el tercer estrato. A esta capa más externa y más
observable Curry la denomina «Preferencia instruccional» y se refiere a la elección
por parte del individuo del ambiente en el que va a aprender. Pero, dado que es la más
expuesta al medio y a las expectativas del que aprende, así corno a las expectativas
del que enseña y a otros factores externos, es la menos estable y la más fácilmente
influenciable.

El segundo estrato lo define como «Estilo de procesamiento de información» y se

refiere a la aproximación intelectual de la persona al asimilar la información, que es
fruto de la intersección entre las diferencias individuales en el nivel de personalidad y
el medio que ofrece elecciones en el formato de aprendizaje. Dado que en este
procesamiento no está implicado de forma directa el medio, considera que las
medidas de este estrato son más estables que las de la preferencia instruccional,
aunque pueden ser modificadas por las estrategias de aprendizaje.

El nivel más interno es el «Estilo cognitivo de personalidad», que define como la

aproximación del individuo en el aprendizaje y adaptación de la información. Se trata
de una dimensión de personalidad subyacente y relativamente estable que se expresa
de fonna indirecta, y que es aparente sólo cuando se observa la conducta de una
persona en muchos momentos de aprendizaje.

Colmo señalan Buela, De los Santos y Carretero (2001), Curry plantea un modelo
teórico en el que la primera de las capas se referiría a las estrategias de aprendizaje; la
segunda a las investigaciones procedentes del procesamiento de la información, que
se centra en los estilos cognitivos colmo procesos; y la tercera en la investigación de
los autores que consideran los estilos cognitivos como rasgos de personalidad.

La propuesta integradora del grupo de Riding

De todas las propuestas integradoras, la que más investigaciones y publicaciones

ha generado ha sido la de Richard Riding y sus colaboradores en la Universidad de
Birmingham. Riding y Cheema (1991) plantearon que, aunque diferentes
investigadores han utilizado aproximadamente 30 etiquetas distintas para los estilos
que estudian, el análisis de la forma en que han evaluado el estilo, su efecto en la
conducta y en la ejecución y el análisis de sus relaciones con otros que se llaman de
forma diferente, y sugiere que todos pueden agruparse en dos familias o dimensiones
de estilos cognitivos: la Global-analítica y la Verbalvisual. La primera se refiere a si
la persona tiende a procesar la información de forma global o por partes e incluye,
entre otras, dimensiones como Dependencia-independencia de campo, Impulsividad-
reflexividad, Holístico-serial y Nivelador-agudizador. Los globales se caracterizarían
por ser dependientes de campo, impulsivos, niveladores, divergentes y holistas,
mientras que los analíticos serían independientes de campo, reflexivos, agudizadores,
convergentes y seriales (Riding y Cheema, 1991). Como señalan Riding, Grirley,
Dahrei y Banner (2003) esta dimensión influye en la forma estructural en que las
personas piensan, ven y responden a la información y a las situaciones, afectando a la
manera en que organizan la información durante el aprendizaje, perciben su medio y
se relacionan con otras personas. Plantean que, mientras que los globales tienden a
ver la situación como un todo, son capaces de tener una perspectiva global y apreciar
todo el contexto, los analíticos ven la situación como un conjunto de partes y se
centran en uno o dos aspectos de la misma, excluyendo los otros.

El estilo Verbal-visual recoge la tendencia de la persona a representar la

información durante el pensamiento de forma verbal o en imágenes, e incluye
dimensiones que otros autores han calificado como Verbalízador-visualizador,
Verbal-imágenes o Preferencias de modalidad sensorial. Este estilo refleja el modo de
representación y presentación que una persona preferirá en el procesamiento de la
información, siendo probable que afecte a las tareas que encontrará fáciles o difíciles.
Aunque, como señalan Riding y cols. (2003), es importante destacar que,
independientemente de estas tendencias, ambos tipos de personas pueden usar
cualquier modo de representación si lo hacen de forma consciente, aunque no sea su
modo habitual.

Riding y sus colaboradores consideran que estos dos estilos cognitivos son
independientes. Es decir, que la posición de una persona en una de las dimensiones de
estilo cognitivo no afecta a su posición en la otra. Estas dos dúnensiones pueden ser
evaluadas mediante el Cognitive Style Analysis (CSA), un test computerizado
diseñado por Riding que permite evaluar la posición de un individuo en cada una de
las dos dimensiones. El test está formado por tres subtest: el primero evalúa la
dimensión Verbal-visual y los otros dos la Global-analítica. Aunque consideran que
las puntuaciones en cada dimensión son un continuo, califican a las personas según su
ejecución en el primer sub-test como «verbalizador», «visualizador» o «búmodal», en
el caso que tengan puntuaciones intermedias. También en la dimensión Global-
analítica establecen tres categorías: «global», «analítico» e «intermedio». Riding
(1997) afirma que mediante dicha prueba han obtenido evidencias que apoyan la
validez de constructo de los estilos que proponen, ya que han encontrado que las
dimensiones son independientes entre sí, diferentes de la inteligencia e
independientes de la personalidad, aunque interactúan con ella. Y se relacionan con
conductas tales como preferencias de aprendizaje, de ejecución, de sujeto y conducta
social, habiéndose encontrado algún indicador de tipo psicofisiológico. Aunque se
trata de resultados preliminares, Ridding y su equipo (véase Glass y Riding, 1999;
Riding y Glass, 1997; o Riding, Glass y Douglas, 1993) han encontrado, en registros
Electroencefalográficos, diferencias tanto en función de la dimensión Global-analítica
como de la Visual-verbal. Otra de las evidencias de la validez de constructo destacada
por Riding (1997) radica en que las relaciones que se han observado entre las
dimensiones y las conductas son consistentes con la consideración de que la
dimensión Global-analítica tiene que ver con organización y la dimensión Verbal-
visual con representación.

Aunque son muchos los estudios que este grupo ha realizado analizando la
relevancia de los estilos cognitivos en diversas áreas, sobre todo educativas y de
rendimiento, a continuación citaremos algunos de los resultados de los estudios
actuales que consideramos más relevantes, dadas sus implicaciones educativas y su
valor heurístico. En los estudios del grupo de Riding sobre la relación entre estilos
cognitivos y dimensiones de personalidad tales como extraversión, neurotícismo,
psicoticismo, impulsividad, audacia, empatía y ansiedad en un grupo de estudiantes
de edades comprendidas entre 16 y 18 años encontraron que, aunque las correlaciones
eran muy cercanas a cero, se daban interacciones significativas entre las dimensiones
de estilo y neuroticismo e impulsividad, así como una relación no lineal entre la
dimensión Global-analítica y psicoticismo (Riding y Wigley, 1997). Y en un reciente
estudio (Riding y cols., 2003) también se encontraron interacciones entre los estilos
cognitivos y la capacidad de memoria de trabajo, que afectaban al aprendizaje
escolar. Al analizar la relación de la dimensión Global-analítico se encontró que la
memoria era fuente de diferencias en los analíticos, pero afectaba poco a los globales,
mientras que en la dimensión Verbal-visual se encontró que afectaba a los
verbalizadores, pero no a los visualizadores. Aunque se trata sólo de un estudio
exploratorio, Riding y Al-Salih (2000) encontraron que algunas habilidades motrices
y el rendimiento en determinados deportes, como el tenis, parecían estar influidos por
los estilos cognitivos. Aunque los autores destacan la necesidad de ampliar estos
estudios, afirman que los resultados podrían ser útiles para ayudar a la selección de
personal en trabajos que requieren determinadas habilidades motrices.

Pero, aunque no cabe duda de la relevancia, productividad e interés de la

propuesta de Riding y su equipo, son muchas las cuestiones respecto a los estilos
cognitivos que aún quedan por aclarar, como el mismo autor reconoce (Riding,
1997). Y sus trabajos tampoco han estado exentos de críticas. Por ejemplo, Peterson,
Deary y Austin han planteado la necesidad de mejorar la fiabilidad de la medida de
estilo cognitivo propuesta por Riding, el CSA (véase, por ejemplo Peterson y cols.,
2003a y 2003b). También se ha afirmado que, aunque de todos los intentos
integradores de los estilos cognitivos es el que cuenta con mayor apoyo empírico, aún
no ha sido totalmente probada la validez teórica de las familias de estilos propuestas
por estos autores (Dones, 1997). Como señala esta autora, la dimensión Reflexividad-
impulsividad no parece cumplir con todos los criterios, ya que presenta varias
diferencias respecto a la teoría Global-analítica, pareciendo ser más una estrategia de
procesamiento de información que un estilo cognitivo.

5. IMPLICACIONES FUTURAS EN EL ESTUDIO DE LOS

ESTILOS COGNITIVOS

Como señala Riding (1997), aunque existe evidencia que apoya la noción de
estilo, hay varias cuestiones que necesitan ser clarificadas, por lo que las posibles
áreas de investigación incluyen las siguientes:

1)El origen de los estilos. Se trata de una cuestión obvia que habrá que
analizar porque, independientemente del mecanismo de desarrollo, existe
evidencia de que están presentes desde edades muy tempranas, por lo que
también habrá que diseñar métodos de evaluación de los estilos en la
infancia.

2)La determinación de cuántas dimensiones fundamentales hay.

3)La identificación de los mecanismos fisiológicos subyacentes asociados a

los estilos.

4)El análisis de las diferencias culturales.

5)El estudio de las interacciones complejas entre diversas variables y los

estilos, así como las condiciones bajo las cuales un determinado estilo
puede ser más crítico.

6)La interacción entre los estilos y otras experiencias, tales como el

aprendizaje previo o la influencia del estrés.

7)Los mecanismos mediante los que se desarrollan las estrategias.

8)Cuál es el rango de aplicaciones prácticas de los estilos.

6. CONCLUSIONES

Aunque son muchas las definiciones de estilos cognitivos, la mayoría de ellas

destacan su alusión a la forma o al cómo de la ejecución. Riding y sus colaboradores
conceptualizan los estilos cognitivos como la aproximación preferida y habitual de
una persona de organizar y representar la información. Pero, aunque han sido muchas
las investigaciones que se han realizado sobre esta área en Psicología, debido quizá a
la diversidad de su origen, el campo aparece un tanto confuso, predominando
múltiples dimensiones que tienen un valor heurístico muy distinto y cuyas
denominaciones y conceptualizaciones también son múltiples. Aunque la
aproximación integradora de Witkin y sus colaboradores parece muy sugerente y
productiva, aún son muchas las cuestiones sin resolver. En todo caso, el interés del
estudio de los estilos cognitivos parece indudable.
LECTURAS RECOMENDADAS

ANDRÉS, A., Manual de Psicología Diferencial, Madrid, McGraw-Hill, 1997.

En esta interesante y completa monografía sobre Psicología Diferencial uno de los

capítulos, concretamente el 8, está dedicado, aunque parcialmente, al estudio de los
estilos cognitivos. En él el autor revisa en primer lugar el concepto de estilo cognitivo
y sus características generales. Posteriormente resu me las principales dimensiones de
estilos y controles cognitivos, para terminar analizando las relaciones entre estilos
cognitivos, inteligencia y personalidad.

BUELA, G., DE LOS SANTOS, M. Y CARRETERO, H., «Propuestas de

integración en el estudio de los estilos cognitivos: El modelo de las dos
dimensiones», Revista de Psicología General y Aplicada, 2001, núm. 54, págs. 227-
244.

Artículo en el que, tras revisar el origen y evolución de los estilos cognitivos así
como su concepto y clasificación, se presentan las dos propuestas de integración más
relevantes: el modelo de Curry (1983) y el de familias de estilos cognitivos de Riding
y colaboradores. Este artículo nos parece particularmente relevante porque, en su
revisión de este último modelo, recoge de forma sintetizada reflexiones y datos muy
interesantes de la propuesta integradora de Riding y su equipo, concluyendo con un
apartado en el que se revisan las aportaciones y limitaciones de dicho modelo.

PALACIOS, J., «Reflexividad-impulsividad», Infancia y Aprendizaje, 1982, núm.

17, 29-69.

Artículo que ofrece una interesante síntesis de los estudios realizados en torno a la
dimensión Reflexividad-impulsividad. En este trabajo, Palacios recoge tanto los
orígenes y conceptualizaciones de esta dimensión como su evaluación y las
cuestiones que han surgido en torno a su medida. Además, también trata los
determinantes de esta dimensión y sus relaciones con otras variables cognitivas y de
personalidad, terminando con una síntesis de la relevancia que la cultura parece tener
en la Reflexividad-impulsividad.

PALACIOS, J. Y CARRETERO, M., «Implicaciones educativas de los estilos

cognitivos», Infancia y Aprendizaje, 1982, núm. 18, 83-106.

En este artículo los autores analizan las implicaciones educativas de los estilos
cognitivos, centrándose en los dos que más se han analizado tradicionalmente: la
Reflexividad-impulsividad y la Dependencia-independencia de campo.

QUIROGA, M. A., «Diferencias individuales en la interrelación

cogniciónemoción: los estilos cognitivos», en J.Sánchez y M.P.Sánchez (eds.),
Psicología de la diversidad humana, Madrid, Centro de Estudios Ramón Areces,
1999.
 Una de las autoras españolas más destacadas en la revisión y estudio de los estilos
cognitivos, M.' Angeles Quiroga Estévez, dedica un capítulo en ese manual a los
estilos cognitivos, los cuales considera puente de unión entre la cognición y la
emoción. Tras analizar y describir qué es el estilo cognitivo y sus diversas
acepciones, describe las principales dimensiones y las formas de evaluación,
terminando con el análisis de la relevancia práctica de los estilos cognitivos.

WITKIN, H. A. y GOODENOUGH, D. R., Estilos cognitivos. Naturaleza y

orígenes, Madrid, Pirámide, 1991.

Este libro es la edición en español de la obra Cognitive styles: Essence and origins
publicada en 1981. En ella, y de forma amena y sintetizada, uno de los investigadores
más relevantes en estilos cognitivos, Herman A.Witkin, presenta una revisión sobre el
estilo cognitivo Dependencia-independencia de campo. Tras repasar su evolución
temporal y las formas de evaluación, presenta una síntesis de los datos más actuales.
Y termina el libro revisando las teorías y datos empíricos sobre los orígenes de los
estilos cognitivos dependiente e independiente de campo.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1.Los estilos cognitivos se caracterizan por su referencia a:

a)El contenido de la ejecución.

b)La forma de la ejecución.

c)El nivel de la ejecución.

2.Los estilos cognitivos comenzaron a investigarse en Psicología en los años 50

dentro de la aproximación psicológica:

a)Diferencial.

b)Cognitiva.

c)Ambas alternativas son correctas.

3.Al estudiar los estilos cognitivos podemos encontrarnos con:

a)Distintos autores que denominan de forma distinta a conceptos similares.

b)Ausencia total de estudios empíricos.

c)Escasas definiciones.

4.Los estilos cognitivos se diferencian de las capacidades cognitivas en que:

 a)Generalmente los primeros son unipolares y las segundas bipolares.

b)Las segundas son unipolares y los primeros generalmente son bipolares.

c)Ambos son bipolares.

5.Los estilos cognitivos se diferencian de las estrategias cognitivas en que:

a)Los primeros dependen de la situación.

b)Las estrategias son consistentes transituacional y transtemporalmente.

c)Las estrategias se refieren a elecciones conscientes entre alternativas en función

de los requerimientos de la tareas.

6.Generalmente se considera que la Dependencia-independencia de campo es:

a)Una estrategia cognitiva.

b)Un estilo cognitivo.

c)Ambas alternativas son verdaderas.

7.Una de las formas de evaluación de la Dependencia-independencia de campo es:

a)Él Test de emparejamiento de figuras familiares.

b)El Test de ajuste corporal.

c)El test de Raven.

8.Una de las críticas hechas a la dimensión Dependencia-independencia de campo es

que:

a)No es independiente de inteligencia.

b)Se trata de un constructo meramente teórico.

c)Se ha comenzado a estudiar solo muy recientemente.

9.Los estudios sobre los correlatos en conducta social de Dependencia-independencia

de campo han mostrado que:

a)Los dependientes de campo son más autónomos que los independientes de

campo.

b)Los dependientes de campo emplean menos que los independientes la

información que proviene de los demás.
 c)Los independientes de campo son más autónomos que los dependientes de
campo.

10.Al analizar los orígenes de la Dependencia-independencia de campo se ha

encontrado que parece ser relevante:

a)Las pautas educativas y el modo de socialización de los progenitores.

b)El cociente intelectual al nacer.

c)Ambas respuestas son falsas.

11.Las diferencias de género en Dependencia-independencia de campo parecen surgir

de:

a)La menor capacidad de razonamiento del género femenino.

b)El desarrollo más lento de las niñas.

c)Los diferentes patrones de socialización y los diferentes roles sociales de

mujeres y hombres.

12.La Impulsividad-reflexividad se refiere a:

a)La capacidad de reestructurar.

b)La forma de seleccionar y representar la información durante el aprendizaje.

c)La tendencia a inhibir las respuestas iniciales y reflexionar sobre la exactitud de

una respuesta antes de emitirla.

13.Básicamente, el estilo cognitivo Nivelador-agudizador se refiere a:

a)La capacidad de orientarse en el espacio.

b)La forma de percibir y memorizar.

c)El procesamiento verbal o mediante imágenes.

14.Generalmente se encuentra que las tres formas típicas de evaluar la Dependencia-

independencia de campo: el Test de ajuste corporal, el Test del marco y la varilla y
el Test de figuras enmascaradas:

a)Correlacionan alto y positivo entre sí.

b)Correlacionan alto y de forma negativa entre sí.

c)El Test de figuras enmascaradas no correlaciona alto con los otros dos.
15.Riding y sus colaboradores plantean que todos los estilos cognitivos pueden
agruparse en:

a)Una única dimensión.

b)Dos dimensiones.

c)Tres dimensiones.

16.La dimensión Global-analítica propuesta por Riding y colaboradores se refiere

básicamente a:

a)La rapidez y exactitud de la respuesta.

b)La tendencia a procesar la información de forma global o por partes.

c)Las diferencias individuales en la forma de representación mental.

17.Normalmente se encuentra que la dimensión Global-analítica y la Verbalvisual:

a)Son independientes.

b)Correlacionan positivamente.

c)Correlacionan negativamente.

18.Las dimensiones Global-analítica y Verbal-visual propuestas por Riding y

colaboradores:

a)Son independientes de la inteligencia.

b)Correlacionan alto con neuroticismo.

c)Son independientes del rendimiento académico.

19.Según Riding (1997) una de las áreas de los estilos cognitivos que precisa de más
investigación es:

a)Su relación con la inteligencia.

b)Su relación con personalidad.

c)El rango de su aplicación práctica.

20.Según Sternberg y Grigorenko (1997) una de las motivaciones importantes para

estudiar los estilos cognitivos es:

a)Su dependencia de las capacidades cognitivas.

 b)Su utilidad para comprender, mejorar y predecir el logro escolar.

c)Su capacidad predictiva de la conducta social y de los trastornos de

personalidad.

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

 W PILAR MATUD AZNAR

1. INTRODUCCIÓN

De todas las actividades humanas, la creatividad es una de las más importantes y

omnipresentes (Simonton, 2000). Como señala este autor, tanto las casas como los
lugares de trabajo tienen múltiples muebles, aparatos y otros productos que son fruto
de la creatividad, y también en nuestro tiempo de ocio disfrutamos gracias a los
productos creativos de muchas otras personas. Pese a ello, pocos psicólogos la han
considerado como un tema central de sus investigaciones, las cuales no comenzaron
hasta prácticamente los años 50. Uno de los autores que más promovió el estudio
científico de la creatividad fue J.P.Guilford, que le dedicó buena parte de su carrera y
la incluyó dentro de su modelo de inteligencia. Su influencia en el estudio de la
creatividad fue tan grande que, en muchos aspectos, se le considera como el «padre»
de la investigación en creatividad (Sternberg y Grigorenko, 2001). En su modelo de
estructura del intelecto (Guilford, 1967), situó la creatividad fundamentalmente en la
operación de producción divergente. Dado que en su modelo dicha operación, al igual
que el resto, puede combinarse con las seis categorías de producto y con las cuatro de
contenido, surgirían 24 formas diferentes de creatividad, las cuales son denominadas
de forma colectiva como pensamiento divergente. Aunque, para Guilford, el
pensamiento creativo no se restringe a ellas, sino que considera que también es
importante en todas las capacidades que implican transformaciones.

Actualmente, la creatividad en tanto que propiedad o característica de las

personas, se ha convertido en un valor importante en las sociedades occidenta les,
donde se la considera corno una de las promesas para resolver los problemas actuales
y del futuro (Andrés, 1997). No sólo es un fenómeno psicológico interesante, sino
también una conducta valorada personal y socialmente (Simonton, 2000).

Pese a que no existe una conceptualización única de creatividad, ha representado

para los psicólogos y educadores una característica de los individuos que permitía
explicar muchos fenómenos de la variabilidad en el rendimiento no fácilmente
atribuibles a la inteligencia, considerándola como una alternativa para comprender el
rendimiento humano. Respecto a las implicaciones de la creatividad en el
aprendizaje, Torrance (1987) afirma que los educadores sólo han comenzado a
explorar las formas en que los test de creatividad pueden usarse para facilitarlo, tanto
en la infancia como en la edad adulta e incluso en los ancianos. También pueden ser
útiles, entre otros fines, para comprender mejor la mente humana y la personalidad, y
comprobar los efectos de diferentes tipos de programas experimentales, de nuevos
materiales o currículos, o de otros procedimientos didácticos, así como servir de base
para programas de entrenamiento. Pero, pese a que son muchos los estudios y las
perspectivas desde la que se ha analizado la creatividad, su naturaleza y relación con
otras características personales y sociales y su valor predictivo del éxito escolar y
social aún constituye un gran enigma.

2. CONCEPTO Y DEFINICIONES DE CREATIVIDAD

Pese al uso tan común que tiene el término creatividad, su conceptualización no es

fácil, siendo un constructo hipotético que se usa tanto para designar las características
de determinadas personas, corno los procesos mentales o fenómenos que dan lugar a
una idea o a un producto nuevo (Ryharnrnar y Brolin, 1999).

Vernon (1989) definía la creatividad como la capacidad de una persona para

producir objetos nuevos o ideas originales, intuiciones, reestructuraciones,
invenciones u objetos artísticos, que son aceptados por los expertos como de valor
científico, estético, social o tecnológico. También Sternberg (2001) plantea que la
creatividad se refiere al potencial para producir ideas nuevas que son apropiadas y de
alta calidad.

Á la hora de definir la creatividad, y con fines de investigación, Torrance se centra

en el proceso, ya que considera que centrándose en él puede preguntarse qué tipo de
persona se implicará en dicho proceso de forma exitosa, qué clase de medio lo
facilitará y qué clases de productos se lograrán. Este autor describe el pensamiento
creativo corno «el proceso de detectar dificultades, problemas, ausencias de
información, elementos desaparecidos, cualquier anomalía; cometer errores y
formular hipótesis acerca de tales anomalías; valorar y medir estos errores e hipótesis;
posiblemente revisarlos y reevaluarlos; y finalmente comunicar los resultados» (1988,
pág. 47).

Aunque son muchos los autores que en su definición de creatividad enfatizan la

capacidad de las personas para producir productos de calidad que, ade más, son
novedosos, otros autores plantean que la creatividad implica la existencia de un
producto fruto de tal capacidad. Eysenck (1995) la considera un rasgo dísposicional o
una capacidad que permite a una persona expresar ideas, o ejecutar y producir
trabajos que tienen una apariencia de novedad, y que son aceptados por expertos y
por colegas como contribuciones genuinas con valor social. Minton y Schneider
(1980) afirman que la creatividad puede ser definida «como la producción de algo -ya
sea una obra de arte, una teoría científica o la solución a un problema de una
organización - que es juzgada como relativamente nueva u original» (pág. 165).

Gardner (1993) aplica la creatividad a «aquellos productos que inicialmente se

consideran corno nuevos dentro de un área pero que, finalmente, son reconocidos
corno aceptables por una comunidad» (págs. 51-52). Y destaca que los juicios acerca
de la originalidad o creatividad de un producto o idea sólo pueden ser formulados por
los expertos en el campo del que se trate. Considera que las personas creativas son las
que pueden solucionar problemas, crear productos o plantear cuestiones en un campo
determinado, de forma que, a pesar de ser novedoso, es aceptado en uno o más
contextos culturales (Gardner, 1999). Su definición es paralela a la de inteligencia,
pero difiere en dos aspectos: 1) la persona creativa siempre opera en un área,
disciplina o habilidad o, corno mucho, en dos. 2) Aunque hace algo que es
inicialmente nuevo, su contribución no termina con esa novedad, sino que lo que
realmente define a un acto o a una persona corno creativa es la aceptación final de esa
novedad.

Así, para muchos autores, aunque la creatividad incluye algún tipo de actividad
mental, es algo más que eso porque, en la medida en que se considera que es creativa
una idea nueva y de valor, ya no podemos aceptar simplemente la explicación de la
propia persona como el criterio de su existencia. Valorar si algo es nuevo requiere la
aplicación de algún criterio o la comparación con algún estándar, y decir que es
válido requiere que sea valorado así por la sociedad (Csikszentmihalyi, 1997). Por
tanto, este autor plantea que la creatividad no es algo que sucede en la mente de las
personas, sino en la interacción entre los pensamientos de una persona y su contexto
sociocultural. Así la considera, más que un fenómeno individual, un fenómeno
sistémico que surge de la interacción de tres elementos: a) un individuo
(potencialmente) creativo, con sus talentos, ambiciones y manías personales; b) un
área de logros que existe en esa cultura; y c) el conjunto de personas o instituciones
que juzga la calidad del trabajo producido en la mima.

Generalmente, se reconoce que el logro de un producto creativo implica algo más

que la capacidad creativa, que algunos autores conceptúan como un rasgo que la
persona posee. Y se ha planteado que, para que una persona con capacidad creativa
realice realmente productos creativos, son fundamentales las variables motivacionales
y de personalidad. Autores como MacKinnon (1970) y Mooney (1963) afirman que la
creatividad tiene, al menos, cuatro componentes: 1) el proceso creativo, es decir, las
operaciones mentales que conforman el pensamiento creativo; 2) el producto, que
puede ser un objeto o también un producto no material, tal como una idea, una teoría,
una solución a un proble ma... o cualquier otro tipo de actividad humana de diferentes
tipos y modalidades (Andrés, 1997); 3) la persona creativa, es decir, las
características psicológicas que posibilitan que una persona sea creativa. Como señala
Andrés (1997), quizá sea ésta la faceta de estudio más propia de la Psicología
diferencial, ya que se considera como un atributo o propiedad de los individuos.
Desde esta perspectiva se analiza, además de la variabilidad en el pensamiento
creativo, sus relaciones con las variables intelectuales, motivacionales y de
personalidad; y 4) la sítuación creativa, es decir, el entorno o situación en el cual
surge y se observa la creatividad, ya que se ha constatado que algunos elementos
situacionales pueden favorecer la expresión creativa, mientras que otros la inhiben.

3. EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD

La evaluación de la creatividad es compleja y, en la medida que no existe una

conceptualización única, tampoco podrá haber consenso en la forma de evaluarla.
Así, se ha planteado que la característica más sobresaliente de las medidas de
creatividad es su diversidad (Hocevar y Bachelor, 1989). Desde la perspectiva que la
considera como una disposición común a todos los individuos, se han diseñado una
serie de test, que Andrés (1997) agrupa en tres categorías: 1) los test de creatividad de
Guilford; 2) los test de Torrance y otros autores, tales como el Test de asociaciones
remotas de Mednick o los de Getzel y Jackson; y 3) los cuestionarios y autoinformes.
Uno de los pioneros en la evaluación de la creatividad fue Guilford (1967), el cual
diseñó pruebas para validar empíricamente las capacidades de su modelo de
inteligencia. Las medidas de producción divergente que creó implicaban tareas que,
aunque su contenido era distinto y también el producto final, en todas ellas se
enfatizaba la generación de múltiples soluciones ante un problema dado.

Torrance también elaboró diversos test de producción divergente, siendo la

versión más actual los Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT, Torrance,
1990). Constan de dos formularios, uno gráfico y otro verbal, de los cuales existen
formas paralelas. Los gráficos están formados por 3 actividades a cumplimentar en 10
minutos cada una y permiten obtener 5 puntuaciones normativas (Fluidez,
Originalidad, Abstracción de títulos, Elaboración y Resistencia al cierre prematuro) y
13 medidas referidas a un criterio, que sumadas a las puntuaciones típicas medias de
las anteriores permiten obtener un índice de creatividad, que es un indicador global
del potencial creativo.

Los formularios verbales están formados por 6 actividades a realizar en 5 ó 10

minutos cada una, a través de las cuales se obtienen tres tipos de puntuaciones:
fluidez, o número de respuestas dadas; flexibilidad o medida en que las respuestas
representan categorías distintas; y originalidad, que indica la medida en que las
respuestas son novedosas. Dichas puntuaciones tipificadas se promedian para obtener
un indicador global de la fuerza creativa.

Éstos tipos de test han sido criticados por su falta de validez predictiva y por la
ausencia de investigaciones que relacionen estas medidas con lo gros creativos, es
decir, con contribuciones reales y útiles (Minton y Schneider, 1980).

Pero la creatividad se ha evaluado y se evalúa a través de otras muchas medidas y

procedimientos. Hocevar y Bachelor (1989) revisaron más de 100 ejemplos de
medidas de creatividad y las clasificaron en ocho categorías:

1)Test de pensamiento divergente, que son los usados con mayor frecuencia e
incluye los elaborados por Guilford y sus colaboradores. Estos test se
caracterizan porque, en lugar de haber una respuesta correcta que es la que
se pretende que respondan los evaluados, se solicitan múltiples respuestas.
Ejemplos serían los test de usos múltiples, o los test de títulos. También dos
de las baterías más utilizadas en la evaluación de la creatividad se incluirían
en esta categoría: los test de Torrance y los de Wallace y Kogan.

2)Inventarios de actitudes e intereses. Esta aproximación se basa en la

consideración de que las personas creativas manifestarán actitudes e
 intereses favorables hacia las actividades creativas.

3)Inventarios de personalidad. Dado que muchos autores han considerado la

creatividad, más que como una característica cognitiva, como un conjunto
de rasgos de personalidad, muchos inventarios de personalidad han incluido
una escala para evaluar creatividad.

4)Los inventarios biográficos. La asunción de estas medidas es que la

conducta actual de una persona está determinada por sus experiencias
anteriores.

5)Las calificaciones de profesorado, supervisores e iguales. Este tipo de

evaluaciones se caracteriza por su metodología común, y consiste en que
determinadas personas (generalmente según sea un contexto académico o
laboral) califiquen a otra u otras.

6)Juicios de productos. Dado que se supone que las personas creativas

deberían generar productos creativos, en este tipo de evaluación una serie
de jueces valoran tales productos. Los jueces pueden ser expertos o no
expertos, y los criterios varían desde las definiciones de lo que implica un
producto creativo hasta el reconocimiento social del mismo.

7)Eminencia. Algunos estudios de creatividad han estudiado a personas

eminentes. Estos estudios pueden realizarse también a partir de los registros
biográficos e históricos.

8)Autoinformes de actividades y logros creativos. Aunque estas medidas

tienen el problema de decidir qué actividades y logros deberían ser
definidos como creativos, la mayor parte de los listados que se han usado en
investigación tienen un grado razonable de validez aparente. Y se ha
planteado que quizá ésta sea la forma más fácil de identificar el talento
creativo.

Repecto a las características de bondad de tales procedimientos de evaluación,

Hocevar y Bachelor (1989) afirman que, generalmente, la consistencia interna de los
test e inventarios de pensamiento divergente, actitudes e intereses, personalidad,
inventarios biográficos e inventarios de actividades y logros creativos es satisfactoria
para fines de investigación, siendo superior a 0,70 en la mayoría de los casos. Pero
otros índices de fiabilidad, tales como el acuerdo entre jueces han sido menos
adecuados, aunque en algunos estudios de juicios acer ca de la creatividad de
personas y productos se encuentran coeficientes en torno a 0,70.

En otros estudios en que se ha analizado la validez, se han planteado dos tipos de

cuestiones: 1) la medida en que la creatividad es diferente de otros constructos, tales
como inteligencia, logro o competencia. Pero los resultados de las investigaciones
que han analizado la validez discriminante de la creatividad respecto a dichas
variables han sido muy diversos. 2) Si las distintas dimensiones de creatividad
propuestas son diferentes. También en estos estudios la variabilidad ha sido la tónica
general, habiéndose encontrado que las intercorrelaciones entre las medidas de
fluidez, originalidad y flexibilidad oscilan entre 0,62 y 0,82. Todo ello indica que la
ausencia de validez discriminante es un problema en este tipo de medidas. Respecto a
la validez nomológica, también se ha encontrado que los resultados son
inconsistentes, quizá porque al usar distintas técnicas para evaluar la creatividad, los
investigadores están analizando, en realidad, fenómenos diferentes. También Michael
y Wright (1989) destacan el problema de validez corno el más crucial en las medidas
de creatividad.

Hocevar y Bachelor (1989) han analizado la cuestión de cuál es la mejor medida

de la creatividad, e informan que las nominaciones de iguales y las calificaciones del
profesorado y de los supervisores son indicadores inadecuados de creatividad, debido
a la incapacidad de los calificadores de discriminar la creatividad de otros rasgos. Las
evaluaciones de pensamiento divergente, características biográficas, actitudes e
intereses y características de personalidad parecen ser más bien correlatos de la
conducta creativa en la vida real, por lo que no deberían ser consideradas como
medidas directas de la misma. Y las medidas que parecen ser más similares a lo que
la sociedad reconoce como creatividad son las que estudian a mujeres y hombres
eminentes, las que analizan los productos creativos, y los inventarios de actividades y
logros creativos.

4. CREAiIVInAD E INTELIGENCIA

Aunque durante varias décadas se ha analizado la relación entre inteligencia y

creatividad, los resultados no han sido totalmente concluyentes, existiendo una gran
diversidad en los coeficientes de correlación obtenidos en distintos estudios (véase,
por ejemplo, la revisión de Guilford, 1967). Pese a que en algunas investigaciones,
como las de Edwards y Tyler (1965) se encontraron relaciones significativas entre
ambas variables, hay autores como Getzels y Jackson (1962) que consideran que la
inteligencia y la creatividad son relativamente independientes. Generalmente se
reconoce que, pese a que un elevado Cl no parece ser condición suficiente para la
creatividad, sí es necesario tener un cierto nivel de inteligencia para ser creativo. En
este sentido, Guilford (1967) afirma que, aunque las relaciones entre las puntuaciones
en los test de producción divergente y los de Cl son generalmente bajas, y tener un
elevado Cl no es condícíón suficiente para obtener buenos resultados en los test de
producción divergente, es casi necesario poseer un Cl por encima del promedio para
obtener una buena puntuación en dicha capacidad.

Lo que no significa que, en las personas con un elevado CI, correlacionen

inteligencia y creatividad. Recientemente, se ha alcanzado un cierto consenso en
considerar que la inteligencia no se relaciona con la creatividad en las personas con
CI superior a 120 (Gardner, 1993). Esto sugiere que, en estos niveles de CI, los
rasgos de creatividad y originalidad, medidos por los test de capacidad divergente,
pueden tener su origen en la personalidad más que en la cognición (Eysenck, 1983).
 Yamamoto (1965, tomado de Minton y Schneider, 1980) encontró que las
correlaciones entre inteligencia y creatividad eran de 0,88 en el grupo de personas
cuyo CI era de 90; de 0,69 cuando oscilaba entre 90 y 110; de - 0,30 en los de entre
110 y 130; y de - 0,09 en los que tenían un CI superior a 130. Ello parece indicar que
la relación entre inteligencia y creatividad depende del nivel intelectual. Cuando el CI
es muy alto la creatividad aparece como independiente de la inteligencia, pero en
personas con un CI por debajo de 120, inteligencia y creatividad correlacionan. Así,
la relación entre inteligencia y creatividad no es lineal, sino curvilínea.

Una de las teorías que intenta explicar estos resultados es la «teoría del umbral»,
que plantea que la inteligencia es una condición necesaria pero no suficiente para la
creatividad, no estando relacionada la variabilidad en inteligencia con la de
creatividad a partir de un determinado CI.

En todo caso, es necesario recordar que ambos términos carecen de una única
definición, y que las relaciones varían según qué faceta tengamos en cuenta. Como
señalan Sternberg, Bermejo y Castejón (1997), al concepto de creatividad se le han
otorgado múltiples significados, que han ido aparejados a definiciones operacionales
distintas. Así, como se ha visto, el constructo mismo de creatividad se ha definido
tomando como criterio la ejecución en tareas relacionadas con el pensamiento o la
cognición creativa, o bien el propio producto creativo, existiendo un cierto
desacuerdo sobre si se debe considerar la creatividad como un rasgo o como la
producción excepcional de algo en el mundo real, de la que son capaces pocos
individuos. Y, como afirma Eysenck (1994), ambas medidas no están muy
relacionadas, ya que el rasgo de creatividad es sólo una de las condiciones necesarias
para lograr productos creativos. Otros serían tener elevado CI, persistencia y
capacidades especiales, que interactúan de modo sinérgico, produciendo una
distribución en forma de J, aunque los test de producción divergente se distribuyan
normalmente.

Respecto a la relación de la creatividad con el rendimiento académico y otras

variables escolares, uno de los trabajos más citados es el realizado por Getzels y
Jackson (1962) con 292 niños y 241 niñas, con los que formaron dos grupos: uno con
el alumnado con puntuaciones muy altas en inteligencia y bajas en creatividad, y otro
con quienes puntuaban alto en creatividad y relativamente bajo en inteligencia. El
grupo de alta creatividad igualaba al grupo de elevado CI en rendimiento académico,
a pesar de que el CI del grupo con alta inteligencia era de 150 y el de alta creatividad
de 132. Los autores intentaron descubrir si el alto aprovechamiento académico por
parte de los muy creativos podría atribuirse a su mayor motivación, pero no se
encontraron diferencias entre los dos grupos. Otro hallazgo interesante de este estudio
fue que el profesorado valoraba más positivamente al alumnado del grupo con CI
elevado que al de creatividad alta. Ambos grupos también difirieron en sus valores,
que tendían a ser menos convencionales en el grupo más creativo, dando menos
relevancia a las características personales asociadas con el éxito personal y mostrando
menos interés por carreras tradicionales. Además, en una serie de medidas con
formato de respuesta abierto, tales como contar historias o completar dibujos, el
grupo creativo mostró más fantasía, violencia y sentido del humor.

Otro estudio sobre la creatividad e inteligencia en la infancia fue el llevado a cabo

por Torrance (1962), quien comparó a los niños y niñas que puntuaban alto en
creatividad con los que habían obtenido un CI elevado. Encontró que el grupo de alta
creatividad presentaba más ideas en tareas de solución de problemas y sus trabajos
estaban repletos de historias humorísticas y originales. Y, al igual que en el estudio de
Getzels y Jackson, el profesorado prefería más al alumnado con alto CI que al
creativo. Pero no sólo en la cultura anglosajona parece ser que el alumnado creativo
puede tener ciertas dificultades con el profesorado y/o con la escuela, sino que
también en estudios realizados en otras culturas se ha encontrado que el profesorado
lo califica de forma diferente. Güencer y Oral (1993), en un estudio realizado en una
escuela elemental de Turquía, encontraron correlaciones negativas y significativas
entre varias dimensiones de creatividad y conformidad con la disciplina escolar,
evaluada por sus profesores.

Romo y Contreras (1989) analizaron las diferencias entre adolescentes con alta
inteligencia y con alta creatividad, encontrando que se podían distinguir
psicométricamente dos dimensiones cognitivas diferentes: una convergente,
representada por la inteligencia general, y otra divergente, representada por la
creatividad.

En un estudio realizado en Tenerife (Matud, 1998) con alumnado universitario y

de enseñanzas medias de un rango muy amplio de edad (entre 15 y 37 años)
encontramos interrelaciones complejas entre inteligencia, personalidad y creatividad.
Relaciones que, además, parecen ser dinámicas en algunas áreas y estáticas en otras,
y que pueden ser fruto de la maduración personal o social, de la instrucción recibida
o, más probablemente, de la interacción entre ambas. Las variables motivacionales
eran relevantes en la predicción del razonamiento inductivo, junto con la imaginación
y elaboración en las respuestas gráficas y la capacidad de abstracción, mientras que la
variedad de categorización verbal parecía perjudicar la ejecución en este tipo de
tareas.

5. CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD

Pese a que la mayoría de los autores destacan la relevancia de las variables de

personalidad en la creatividad, cuando se han estudiado rasgos concretos de
personalidad los resultados no han sido concluyentes. Así, aunque se ha analizado la
relación entre el rasgo cognitivo de creatividad y dimensiones básicas de
personalidad, tales como introversión-extraversión y neuroticismo, los resultados han
sido contradictorios.

Dado que son muchos los estudios en los que se ha relacionado la creatividad con
la psicopatología, Eysenck, aun considerando que es poco probable la relevancia de
las alteraciones psiquiátricas reales, tales como - por ejemplo - la esquizofrenia, ha
analizado la relación entre la dimensión de psicoticismo y creatividad, habiendo
encontrado correlaciones positivas y significativas, relaciones que también han sido
halladas por otros autores (véase, por ejemplo, Stavridou y Furnham, 1996 y Aguilar-
Alonso, 1996). Este último autor destaca que las relaciones entre creatividad y
personalidad difieren en función del tipo de capacidad creativa considerada,
encontrando que, mientras la principal variable predictora de la creatividad verbal era
la inteligencia y el psicoticismo, la creatividad gráfica se predecía mejor a partir de
otras variables tales como, por ejemplo, la extraversión o el tiempo de reacción. Otras
variables que parecen contribuir a la realización creativa son la motivación y los
estilos intelectuales (Sternberg y cols. 1997). Y se ha encontrado que las personas
creativas tienen elevados niveles de confianza en sí mismos y ambición,
perseverancia e interés (Martindale, 1989).

La persona creativa

Una forma de estudiar las características de personalidad asociadas con la

creatividad ha sido comparando a personas que han destacado en profesiones
creativas, tales como el arte, la literatura y las ciencias, con aquellos que no lo han
logrado. Aunque, generalmente, los estudios muestran gran variabilidad entre los
grupos de personas creativas, también se han encontrado características comunes,
caracterizándose los grupos de creativos por mayor percepción y sensibilidad. Así,
Cattell (1971) realizó una serie de estudios con científicos, artistas y escritores a los
cuales evaluó a través de su cuestionario 16PF y los comparó con la población
general. Encontró que el grupo de creativos era significativamente más reservado,
introspectivo, radical, sensible y autosuficiente. MacKinnon (1964) hizo un estudio
con arquitectos a los que evaluó con diversos cuestionarios, encontrando las
diferencias más acusadas entre los arquitectos más y menos creativos en el índice
juicio-percepción del test Myers-Briggs, que mide tipos de personalidad. El 58 por
100 de los arquitectos más creativos y el 17 por 100 de los menos creativos se situó
en el polo de percepción, que indica la preferencia por una actitud perceptiva y de
comprensión de las personas y situaciones, en lugar de una actitud de enjuiciamiento.

Csikszentmihalyi (1997) plantea que una persona, para ser creativa, tiene que
haber interiorizado el sistema que hace posible la creatividad. Aunque reconoce que
es muy difícil de responder qué tipo de persona será creativa destaca que, aunque no
parece haber un conjunto particular de rasgos que la definan, posee una serie de
características tales como su capacidad para adaptarse a prácticamente todas las
situaciones y usar todos los recursos posibles para alcanzar sus metas. Este autor
afirma que, más que hablar de la persona creativa, habría que hacerlo del complejo
sistema que permite la creatividad, ya que ninguno de sus componentes por sí solo
podría explicarla. La personalidad de un individuo que quiere hacer algo creativo
debe adaptarse a un campo concreto y a las condiciones particulares de dicho campo,
las cuales varían con el paso del tiempo y son diferentes en las distintas áreas.

Pese 'a ello, plantea que sus personalidades parecen caracterizarse por la
complejidad, mostrando tendencias de pensamiento y acción que, en la mayor parte
de las personas, están separadas. Se trata de cualidades que, aunque están en todas las
personas, normalmente se les enseña a desarrollar sólo uno de los polos. Mientras que
una persona generalmente o es agresiva y competitiva, o es cooperativa y nutricia, la
persona creativa puede ser tanto agresiva como cooperativa, ya sea al mismo tiempo
o en momentos distintos, en función de la situación. Tener una personalidad compleja
significa ser capaz de expresar todos los rasgos que están, en potencia, presentes en el
repertorio humano, aunque normalmente están atrofiados porque pensamos que Lino
de los polos es «bueno» y otro «malo». Pero no se trata de tener neutralidad, de una
puntuación intermedia entre los polos, sino que implica la capacidad de moverse de
uno a otro extremo cuando la situación lo requiera. Csikszenttnihalyi afirma que la
persona creativa conoce ambos extremos y los experimenta con igual intensidad y sin
conflictos internos, e ilustra estas conclusiones con diez pares de rasgos que suelen
tener dichos individuos, intregrados en una tensión dialéctica. Aun reconociendo que
se trata de una lista un tanto arbitraria y que habría más características, este autor
plantea que las personas creativas:

1.Tienen gran energía física, pero también con frecuencia están quietos y en
reposo. Trabajan muchas horas, con gran concentración y entusiasmo, lo
que sugiere una ventaja física. Pero, aunque muchas personas que están
muy activas y saludables cuando tienen setenta u ochenta años, recuerdan
una infancia llena de enfermedades.

2.Tienden a ser listos pero, a la vez, son ingenuos. Aunque el tipo de

inteligencia que poseen es una cuestión abierta. Como ya se ha citado,
parece ser difícil que una persona con bajo CI sea creativa pero, a partir de
un CI de 120, mayor inteligencia no implica necesariamente mayor
creatividad. Csikszentmihalyi plantea que ser intelectualmente brillante
puede ser negativo para la creatividad porque algunas de estas personas se
vuelven complacientes y, seguras de su superioridad mental, pierden la
curiosidad esencial para lograr algo nuevo.

3.Son guasones y disciplinados, responsables e irresponsables.

4.Alternan entre la imaginación y la fantasía, por un lado, pero también tienen

un sentido de la realidad muy arraigado, siendo ambas características
importantes para trascender del presente, sin perder contacto con el pasado.

5.Parecen tener tendencias opuestas en el continuo introversión-extraversión.

Mientras que, normalmente, cada persona suele situarse en uno u otro de los
polos, ya que es un rasgo estable de personalidad, los individuos creativos
parecen ser capaces de expresar ambos al mismo tiempo.

6.Son muy humildes y orgullosos a la vez. Porque, como afirma

Csikszentmihalyi, tienen buenas razones para ser humildes ya que, en
primer lugar, saben donde están. Su respeto por el área en que trabajan hace
que sean capaces de reconocer la gran aportación de contribuciones previas,
por lo que ponen sus propias contribuciones en perspectiva. En segundo
 lugar, reconocen el papel que la suerte tiene en sus logros. Y, en tercero,
están normalmente tan centrados en los proyectos futuros y en los retos
actuales que no les parecen muy interesantes sus logros pasados.

7.No siguen de forma rígida los roles estereotipados de género, sino que son
capaces de ser al mismo tiempo, tanto mujeres como hombres, agresivos y
sensibles, dominantes y sumisos. Así, cuando se les han pasado test de
masculinidad/feminidad, se ha encontrado que las chicas creativas son más
dominantes y fuertes que otras chicas, y los chicos creativos más sensibles y
menos agresivos que sus compañeros del género masculino.

8.Aunque, generalmente, se considera que las personas creativas son rebeldes

e independientes, Csikszentmihalyi afirma que es imposible ser creativo sin
antes haber interiorizado un área de la cultura. Y deben creer que dicha área
es importante para aprender sus reglas. Por tanto, son tradicionales en cierta
medida. Pero ser sólo tradicional no conlleva cambio, aunque el cambio
constante sin tener en cuenta lo que se ha valorado en el pasado raramente
lleva a la novedad que es aceptada y valorada. Así, la persona creativa debe
ser, al mismo tiempo, tradicional y conservadora, y rebelde e iconoclasta.

9.Están muy apasionadas con su trabajo, pero también son capaces de ser
extremadamente objetivas con él. Esta energía generada por el conflicto
entre el apego y desapego hacia su trabajo ha sido mencionada como una
parte importante del mismo ya que, cuando una tarea es difícil, sin pasión se
pierde el interés por la misma. Pero si no se es objetivo, es difícil que el
trabajo sea bueno. Así, el proceso creativo tiende a la alternancia entre estos
dos extremos.

10.Su apertura y sensibilidad con frecuencia les expone al sufrimiento y al

dolor, aunque también a muchas alegrías.

6. CONCLUSIONES

Pese a los múltiples avances logrados durante las últimas décadas en el estudio de
la creatividad, muchas son las cuestiones por resolver. Aunque quizá la dispersión sea
un buen indicador del interés que genera el tema, no cabe duda de que tal diversidad
genera bastante confusión. En nuestra opinión, uno de los aspectos más
problemáticos es el de la evaluación de la creatividad, aunque también algunas de las
conceptualizaciones son muy distintas.

Finalmente, hay que destacar que en este capítulo sólo hemos presentado un breve
recorrido por las cuestiones más relevantes en el acercamiento diferencial al estudio
de la creatividad, pero no hay que olvidar que éste es sólo uno de los posibles
acercamientos a su análisis.

LECTURAS RECOMENDADAS
 ANDRÉS, A., Manual de Psicología Diferencial, Madrid, McGraw-Hill, 1997.

En uno de los capítulos de este libro, Antonio Andrés Pueyo analiza las cuestiones
más relevantes en el estudio de la creatividad. Además de tratar las diferentes
conceptualizaciones y la evaluación de la creatividad, revisa la aproximación
factorial, tratando asimismo las relaciones de creatividad con inteligencia y
personalidad.

GLOVER, J. A., RONNING, R. R. y REYNOLDS, C. R. (eds.), Handbook of

creativity, Nueva York, Plenum Press, 1989.

Manual en el que se recogen las aportaciones de diversos autores al estudio de la

creatividad. En la primera parte se tratan los aspectos conceptuales y la medida de la
creatividad, así como la relevancia de la herencia y el medio y las relaciones entre
inteligencia y creatividad; la segunda recoge varios modelos cognitivos de
creatividad; la tercera se centra en las variables de tipo personal; y la cuarta está
integrada por ocho capítulos en los que varios autores tratan las aplicaciones de la
creatividad a campos diversos.

RODRÍGUEZ PIEDRABUENA, J. A., La mente de los creadores. Un estudio de

los procesos creativos desde la neurociencia y la psicología, Madrid, Biblioteca
Nueva, 2002.

Trabajo en el que se estudia la creatividad desde diversas perspectivas y

disciplinas. Incluye el análisis de las variables personales y ambientales, y también
recoge las conceptualizaciones que de la creatividad se han realizado desde la
perspectiva psicoanalítica. Además, incluye el análisis de algunas personas creativas,
tales como Beethoven o Bécker, entre otras.

RoMO, M., Psicología de la creatividad, Barcelona, Paidós, 1997.

Libro que revisa algunas de las variables que de la creatividad se han analizado
desde la Psicología. Trata tanto las características de la persona creativa, como los
productos, analizando también el pensamiento creador y las motivaciones para crear.

STERNBERG, R. J. (ed.), The nature of creativity, Cambridge, Cambridge

University Press, 1988.

En este manual se exponen los trabajos de diversos autores acerca de la relevancia

de distintos factores en la creatividad. En la primera parte se analizan las variables
ambientales, en la segunda las personales y en la tercera la interacción persona-
ambiente, terminando con un capítulo integrador.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1.Para Guilford (1967) la creatividad:

 a)Es importante en todas las capacidades que implican producción convergente.

b)És una propiedad del medio.

c)Se sitúa fundamentalmente en la operación de producción divergente.

2.El estudio de la creatividad surge, entre otras razones, para:

a)Explicar parte de la variabilidad en rendimiento que no era explicada por la

inteligencia.

b)Analizar la relación entre ésta e inteligencia.

c)Identificar una nueva característica de personalidad.

3.Sternberg (2001) define la creatividad:

a)Como un potencial para producir ideas nuevas que son apropiadas y de calidad.

b)Por la creación de ideas originales.

c)Según número de productos creativos.

4.Gardner (1993) considera que los productos creativos deben:

a)Ser aceptados por el creador como originales.

b)Ser reconocidos por expertos en el campo del que se trate.

c)Ser valorados en función del reconocimiento público.

5.Csikszentmihalyi (1997) considera la creatividad:

a)Un fenómeno individual.

b)Un fenómeno sistémico.

c)Un fenómeno social.

6.Según MacKinnon (1970) y Mooney (1963) la creatividad tiene cuatro

componentes principales que son:

a)El proceso creativo, el producto, la persona y la situación.

b)El proceso creativo, la persona, la valoración y la novedad.

c)El proceso creativo, el producto, la persona y la valoración.

7.En las medidas de producción divergente de Guilford (1967):

 a)Se solicita una respuesta consensuada.

b)Se elabora una lista de actividades creativas.

c)Se solicitan múltiples soluciones ante un problema.

8.Los Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT, Torrance, 1990) evalúan la

creatividad:

a)Únicamente de forma verbal.

b) Únicamente de forma gráfica.

c)De forma gráfica y verbal.

9.Con el formulario verbal del Test de Pensamiento Creativo de Torrance se obtienen

tres tipos de puntuaciones:

a)Fluidez, flexibilidad y originalidad.

b)Fluidez, flexibilidad y variedad.

c)Fluidez, cantidad y originalidad.

10.Los inventarios de actitudes e intereses se han empleado en creatividad porque:

a)La creatividad está relacionada con rasgos de personalidad.

b)Reflejan la calificación de otras personas sobre los gustos del individuo.

c)Permiten identificar a las personas con actitudes favorables hacia lo creativo.

11.Los autoinformes de actividades y logros creativos consisten en:

a)Un listado de actividades y logros que se han definido como creativos.

b)Calificaciones del profesorado.

c)Juicios de expertos.

12.Según Hocevar y Bachelor (1989), la fiabilidad más baja aparece en:

a)Él acuerdo entre jueces.

b)Los test de personalidad.

c)Los inventarios biográficos.

13.Según Hocevar y Bachelor (1989), algunas de las medidas de creatividad más

 adecuadas son:

a)Las calificaciones del profesorado y la nominación de los iguales.

b)La nominación de los iguales y las características biográficas.

c)Los productos creativos y el estudio de personas eminentes.

14.Los estudios sobre las relaciones entre creatividad e inteligencia indican que:

a)La creatividad y la inteligencia no están correlacionadas.

b)La creatividad y la inteligencia son totalmente dependientes.

c)Los coeficientes de correlación difieren en función del nivel intelectual.

15.La relación entre el rasgo de creatividad e inteligencia es:

a)Lineal.

b)Curvilínea.

c)En forma de J.

16.Los estudios sobre las evaluaciones del profesorado indican que:

a)El profesorado valora más positivamente al alumnado creativo que al

inteligente.

b)El profesorado valora más positivamente al alumnado inteligente que al

creativo.

c)Ambas alternativas son falsas.

17.En el estudio de Getzels y Jackson (1962) encontraron que:

a)El grupo con mayor á 'tenía mejor rendimiento académico.

b)El grupo con menor CI tenía mejor rendimiento académico.

c)El grupo de alta creatividad igualaba en rendimiento académico al grupo de alto

CI.

18.La relación entre creatividad y personalidad depende de:

a)La capacidad creativa considerada.

b)Las variables situacionales.

 c)Otras variables moduladoras.

19.En el estudio de Cattell (1971) se encontró que las personas creativas eran:

a)Reservadas, introspectivas, radicales, sensibles y autosuficientes.

b)Reservadas, agresivas, radicales y egocéntricas.

c)Reservadas, agresivas, dominantes, flexibles y autosuficientes.

20.Csikszentmihalyi (1997) considera que las personas creativas son complejas:

a)Debido a que se mueven de un extremo a otro cuando la situación lo requiere.

b)Expresan todos los rasgos que están, en potencia, en el repertorio humano.

c)Ambas alternativas son ciertas.

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

 W PILAR MATUD AZNAR

1. SEXO Y GÉNERO

Tanto en su uso científico corno popular, existe bastante confusión y solapamiento

en el uso de los términos sexo y género. Aunque es una cuestión muy compleja para
la que aún no se ha encontrado una solución satisfactoria, muchos autores usan sexo
para referirse a los fenómenos biológicos asociados con ser macho o hembra
(Helgeson, 2002; Deaux, 1985; Unger, 1979; Winstead y Derlega, 1993), mientras
que con el término género se refieren fundamentalmente a categorías sociales. Unger
plantea que «El término género puede ser utilizado para describir aquellos
componentes no fisiológicos del sexo que son considerados culturalmente corno
apropiados para hombres y mujeres.»... «Se refiere a la etiqueta social por la que
distinguirnos a dos grupos de personas» (1979, pág. 1086). Añade que dicho término
puede usarse para aquellos rasgos en los cuales el sexo actúa corno una variable
estímulo (es decir, cuando las diferencias se sitúan en las personas con quienes el
individuo interactúa), independientemente de si dichos rasgos tienen su origen o no
dentro del sujeto. Plantea que género puede ampliarse para incluir tanto las
atribuciones hechas por otros corno las asunciones y suposiciones acerca de uno
mismo (la identidad de género).

También Ashrnore (1990) sigue este tipo de concepción de sexo y género. Afirma
que el término sexo se utiliza para denotar el gran y diverso conjunto de factores
biológicos y genético-evolutivos que contribuyen a las formas en que mujeres y
hombres piensan, sienten y se comportan. Y usa género para recono cer el hecho de
que «hombre» y «mujer» son construcciones culturales y que cada persona es criada
en una sociedad concreta, con un rico conjunto de creencias y expectativas acerca de
estas categorías sociales. Kessler y McKenna (1978) afirman que el término género se
ha usado tradicionalmente para designar los aspectos psicológicos, sociales y
culturales mientras que, generalmente, sexo designa el componente biológico, aunque
plantean que los factores biológicos no pueden actuar de forma simple y directa sobre
la conducta, sino que están abiertos a interpretaciones culturales importantes.

Aunque la asociación de sexo con «l biológico» y género con «lo cultural» ha

tenido una aceptación bastante amplia, actualmente se replantea que no es posible una
separación absoluta entre el sexo y el género y, además, parece producir una
dicotomía aún más profunda entre biología y cultura, creando así una imagen dividida
del ser humano. Se ha afirmado que la división sexo/género parece replicar de alguna
manera la separación cuerpo/mente.
 Además, la diferenciación sexo/género no ha sido adoptada de forma unánime,
sino que muchos autores han seguido utilizando únicamente el término sexo. Porque,
no debemos olvidar que el término género no se utilizó hasta prácticamente la década
de los 70, habiéndose usado hasta entonces «sexo». Y hay autores como Maccoby
(1998) que afirman que sexo y género deben usarse de forma intercambiable, ya que
los aspectos biológicos y sociales pueden interactuar y es difícil distinguirlos. Porque
no está tan claro que el sexo no incluya factores culturales, ni que se pueda aislar el
género (o la cultura) de la base biológica del cuerpo concreto que experimenta y crea
esa cultura. Así, algunos autores como Butler (1990) han propuesto que también el
sexo podría tener componentes de construcción social. Se ha planteado que el sexo no
parece tener una base biológica tan claramente distinguible en macho y hembra, ya
que en los seres humanos es el resultado de una secuencia acumulativa de procesos
interdependientes, pudiendo diferenciarse al menos cinco categorías biológicas
diferentes: sexo cromosómico, sexo gonadal, sexo hormonal, sexo de los órganos
internos, y sexo determinado por la apariencia y función de los genitales externos
(Unger y Crawford, 1992). Desde el momento de la concepción, el sexo del individuo
está determinado genéticamente, lo que da lugar a que las gónadas indiferenciadas se
desarrollen y conviertan en glándulas sexuales masculinas o femeninas. Éstas
segregarán las hormonas que serán las responsables del desarrollo diferenciado de los
órganos reproductores internos y los genitales externos. Aunque normalmente están
muy correlacionadas, se han detectado alteraciones, generalmente de tipo hormonal o
genético, que hacen que no coincidan todas las categorías de sexo.

La determinación genética del sexo se basa en la existencia de diferencias entre

hombres y mujeres en uno de los 23 pares de cromosomas que contiene cada célula,
denominándose este par que difiere XX en el caso de las mujeres y XY en el de los
hombres. Pero en algunas ocasiones surgen alteraciones en la división celular que
afectan a dicho par, pudiendo suceder que la persona sólo tenga un cromosoma X
(X0), o que tenga cromosomas X o Y adicionales (por ejemplo, puede ser XXX o
XXXY o XYY). Así, se dan una serie de síndromes como el de Turner, en los que la
persona sólo tiene un cromosoma X, o el de Klinefelter en el que los cromosomas del
par 23 son XXY.

Los síndromes de tipo hormonal generalmente son hereditarios y se caracterizan

por alteraciones en la secreción de andrógenos, o por la incapacidad celular de
responder a sus efectos, en los períodos fetales en que se desarrollan las estructuras
de los genitales internos y externos, lo que conlleva que no coincidan plenamente con
los propios de su sexo genético. Condiciones que a veces son reversibles de forma
natural, como en el caso de los chicos con déficit de 5 alfa-reductasa, una enzima que
ayuda a la conversión de testosterona en dihydrotestosterona, que es la que produce la
fusión del escroto y el crecimiento del pene. Debido a esta deficiencia, al nacer los
genitales externos son ambiguos pero al llegar la pubertad se masculinizan por el
efecto de la testosterona que producen sus testículos.

Y, volviendo al género, encontramos que cada día se enfatiza más su carácter

multidimensional. Para Barnett, Marshall, Raudenbush y Brennan (1993) el género es
un constructo consistente en sentidos biológicos, psicológicos y sociales. Definen
género como incluyendo, pero no limitado, al sexo biológico, a las experiencias de
socialización diferenciales, a las expectativas individuales de la definición social, a
los roles de género específicos y a las actitudes de rol sexual. Aunque consideran que
el género es, ante todo, el producto de procesos culturales y sociales, por lo que varía
con el tiempo y en las distintas culturas, ya que cada sociedad tiene sus propias
normas acerca de cómo deben comportarse mujeres y hombres. Plantean que la
confusión surge cuando las diferencias entre mujeres y hombres, que reflejan una
cultura y tiempo concretos, son tratadas como diferencias de sexo, es decir,
diferencias naturales y, por tanto, invariables en el tiempo. Debido a que, desde el
nacimiento, las experiencias de socialización difieren para niños y niñas y los roles
sociales de mujeres y hombres son muy diferentes en la mayoría de las culturas, es
muy difícil separar las diferencias de género de las de sexo. Sólo cuando mujeres y
hombres tengan experiencias parecidas y sus vidas sean similares se podrá esperar
detectar diferencias de sexo. Por ello, afirman que las demandas acerca de la esencia
de la «masculinidad» y la «feminidad» son, a menudo, inferidas. Esta línea de
razonamiento sugiere que los repertorios conductuales de mujeres y hombres son
básicamente los mismos, pero las diferencias en el contexto y en los períodos
históricos influyen en la selección de conductas de mujeres y hombres. Los roles
familiares y laborales reflejan, por tanto, no diferencias innatas en los repertorios,
sino diferencias en la elección. Las diferencias observadas pueden derivar de
potenciales similares (Deaux, 1984).

Se plantea, por tanto, que no pueden usarse los términos sexo y género para
presentar conceptos diferentes y no superponibles (Lips, 2001), ya que las
expectativas culturales para mujeres y hombres (el género) no se pueden separar de
las observaciones del cuerpo físico de mujeres y hombres (el sexo), y muchas de las
diferencias son fruto de las interacciones entre la biología y el medio.

2. TÉRMINOS RELEVANTES EN EL ESTUDIO DEL GÉNERO

Aunque se ha intentado un acercamiento básico al concepto de género, es

necesario insistir en que se trata de un término que se ha usado de forma muy diversa.
Hawkesworth (1997) ha identificado al menos 25 usos diferentes, habiéndose
considerado, entre otros, como un atributo de las personas; como una característica de
las relaciones interpersonales; como un tipo de organización social; en términos del
simbolismo e ideología de una sociedad; como un efecto del lenguaje; o como una
característica estructural de poder. Todo ello nos indica su complejidad, así como el
interés que su estudio ha despertado en las últimas décadas. Pero, en todo caso, y aun
reconociendo que no hay unanimidad en sus definiciones y/o conceptualizaciones,
hay una serie de términos que parecen ser especialmente relevantes y que vamos a
revisar a continuación.

En sentido amplio, la identidad de género se refiere al fenómeno por el que los

individuos se perciben a sí mismos como hombres o como mujeres (Frable, 1997;
Golombok y Fivush, 1994; Hawkesworth, 1997; Spence, 1993). Se trata de una
definición tradicional, estando la mayoría de los autores de acuerdo en que se produce
en la infancia y que es relativamente inmutable, aunque más recientemente algunos
autores han cuestionado dichos supuestos y han ampliado su contenido.

Según Barberá (1998) se trata de un proceso, que tiene lugar generalmente en la

infancia y cuyo desarrollo temporal presenta bastante variabilidad vinculándose,
prácticamente desde el comienzo, con el aprendizaje de comportamientos y
actividades tipificadas y con los roles de género. Algunos autores hacen referencia a
su relevancia dentro del autoconcepto. Es el caso de Lips, quien la define como «la
experiencia privada del individuo del sí mismo como hombre o mujer, un aspecto
poderoso del auto-concepto que se forma tempranamente en la infancia y que, en la
mayoría de los adultos, es muy resistente al cambio» (2001, pág. 54). Otros incluyen
en la identidad de género, además de las características de tipo biológico, atributos
personales y sociales, capacidades e intereses, y conductas simbólicas (Frable, 1997).
Ashmore la define como «el conjunto estructurado de identidades personales relativas
al género que surgen cuando el individuo asume la construcción social del género y
los "hechos" biológicos del sexo y los incorpora en su autoconcepto global» (1990,
pág. 512).

La tipificación sexual (o tipificación de género) se refiere al proceso por el que se

adquieren preferencias, conductas, habilidades y autoconceptos considerados
culturalmente adecuados por el hecho de ser hombre o mujer. Así, Bem (1981) afirma
que el proceso por el cual una sociedad transmuta hombres y mujeres en masculino y
femenino se conoce como tipificación sexual. Como señala esta autora, la distinción
entre mujeres y hombres es un principio básico de la organización de la cultura
humana, y aunque las sociedades difieren en las tareas específicas que asignan a
hombres y mujeres, todas las sociedades distribuyen los roles adultos según el sexo y
anticipan esta distribución en la social¡ zación de la infancia. Pero no sólo se espera
que chicos y chicas adquieran las habilidades específicas de su sexo, sino que
también se espera que tengan o adquieran autoconceptos y atributos de personalidad
específicos según su sexo, de modo que sean masculinos o femeninos tal como los
define esa cultura concreta.

Spence, Deaux y Hehnreich (1985), aunque reconocen que el término roles

sexuales se emplea con frecuencia en Psicología como una etiqueta categorial para
todas las características y conductas que, de forma estereotipada, distinguen a los
hombres y mujeres en una sociedad dada, lo definen de forma más restrictiva y en
consonancia con los teóricos del rol como refiriéndose a «las expectativas normativas
acerca de la división del trabajo entre los sexos, y a las reglas relacionadas con el
género en las interacciones sociales que existen en un contexto histórico-cultural
concreto» (Spence y cols., 1985, pág. 150). Money y Ehrhardt (1972) definen el rol
de género como lo que una persona dice o hace para indicar a los demás o a sí misma
el grado en que es hombre, mujer, o ambivalente, incluyendo la reacción y las
respuestas sexuales, aunque no se limita a las mismas. Plantean que el rol de género
es la expresión pública de la identidad de género y ésta es la experiencia privada del
rol de género.
 Lips (2001) afirma que rol de género se refiere al conjunto de conductas definidas
socialmente como apropiadas para cada uno de los sexos. Así, se espera que las
mujeres sean femeninas y los hombres masculinos. Y masculinidad y feminidad se
refieren a las diferencias en rasgos, conductas e intereses que la sociedad ha asignado
a cada uno de los géneros. Una matización interesante la aporta Hawkesworth (1997)
cuando define rol de género como el conjunto de expectativas prescriptivas
específicas de la cultura acerca de lo que es apropiado para hombres y mujeres. E
identidad de rol de género como la medida en que una persona aprueba y participa en
los sentimientos y conductas considerados como apropiados para mujeres y hombres.

Aunque la conducta de mujeres y hombres está influida por cómo las personas han
interiorizado las actitudes de su cultura acerca de los roles de género, puede suceder
que las diferentes expectativas de un rol entren en conflicto entre sí, es el conflicto
intra-rol. O bien que las expectativas de un rol sean incompatibles con las de otro, lo
que conlleva conflicto entre roles. Estos conflictos son una de las causas que pueden
llevar a que se violen las normas asociadas con los roles, siendo sus consecuencias
pequeñas o grandes según la relevancia que para el rol tenga la norma, y la medida en
que la situación exija la adherencia al rol (Helgeson, 2002). Las consecuencias de
violar las normas de género parecen ser más negativas para los hombres que para las
mujeres, ya que cuando éstas asumen características masculinas se mueven hacia un
mayor estatus, pero el hombre que adopta características femeninas cambia a un
estatus inferior.

Las actitudes de rol de género se refieren a las creencias sobre cómo deberían
comportarse mujeres y hombres. En cuanto a los diversos componentes de las
actitudes hacia la categoría de sexo, se denomina sexismo al componente afectivo, y
se refiere al prejuicio hacia las personas en función de su sexo. Al componente
cognitivo se le denomina estereotipo sexual o estereotipo de géne ro, y se refiere a las
creencias sobre las características biológicas o psicológicas asociadas a ser hombre o
mujer. Y al componente conductual de las actitudes se le llama discriminación sexual,
e implica el tratamiento distinto de las personas según su sexo. Como afirma
Helgeson (2002), la discriminación sexual es, con frecuencia, resultado del sexismo y
de los estereotipos de género. Los hombres que tienen sentimientos ambivalentes
hacia las mujeres pueden manifestar dos tipos de sexismo: el hostil, que se caracteriza
por paternalismo dominante, creencias despectivas sobre las mujeres y hostilidad
heterosexual; y el benevolente, caracterizado por paternalismo protector, la
idealización de la mujer y el deseo de relaciones íntimas (Lips, 2001). Pero, como
señala esta autora, no todos los sexismos son tan obvios, habiendo surgido una
constelación de actitudes que se ha denominado neosexismo o sexismo moderno, que
es más sutil y se caracteriza por negar que las mujeres aún estén discriminadas,
oponerse a las demandas de las mujeres y la falta de apoyo a las políticas diseñadas
para mejorar las condiciones sociales de las mujeres.

Otros términos relacionados con el género recogidos por Hawkesworth (1997) son
sexualidad, que se refiere a las prácticas sexuales y a la conducta erótica; e identidad
sexual, que alude a designaciones tales como heterosexual, homosexual, bisexual,
transexual o asexual. Un término similar es orientación sexual, que indica la
preferencia de una persona por parejas sexuales de su mismo o de diferente sexo.
Como señala Lips (2001), pese a que no siempre se ha considerado así, la orientación
sexual no necesariamente es un correlato de la identidad de género ni del rol de
género.

3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

Consisten en un conjunto de creencias específicas acerca de las características que

se considera probable que tenga cada género (Deaux y La France, 1998). Son
creencias socialmente compartidas de que pueden atribuirse ciertas cualidades a los
individuos basándose en su pertenencia a la mitad hombre o mitad mujer de la raza
humana (Lips, 2001). Los estereotipos surgen de los procesos de categorización
cognitiva común ya que los individuos, en un intento de reducir la complejidad del
mundo social y facilitar el procesamiento de la información, usan categorías para
clasificar las conductas y actitudes de los demás (Fiske y Taylor, 1992). Dichas
conductas y actitudes llegan a asociarse diferencialmente con categorías concretas,
llevando a la percepción e interpretación de la conducta individual de los miembros
del grupo basándose, más que en el individuo, en el conocimiento generalizado y en
las expectativas sobre el grupo. Las categorías se almacenan en la memoria como
representaciones conceptuales, o esquemas, que consisten en un conjunto de
creencias acerca de los atributos personales de un grupo de personas. Y se ha
encontrado que los estereotipos o esquemas tienen una serie de efectos, que afectan
incluso a la información a la que se atiende e influyen en cómo se construye,
interpreta y procesa la información (véase, por ejemplo, Devine, 1989).

Los estereotipos sexuales tradicionales están codificados en estructuras de

conocimiento o esquemas que automáticamente, es decir, sin que se sea consciente de
ello, interpretan y guían nuestras percepciones, inferencias, memorias y tratamiento
de las mujeres y de los hombres. Presentan una serie de características que les hacen
ser especialmente relevantes, ya que se ha encontrado que somos más capaces de
observar, inferir y recordar la información consistente con los esquemas; de
considerarla más relevante, informativa y creíble; y de verla como disposiciones de
las personas. Además, con mucha frecuencia, no podemos diferenciar la inferencia de
la evidencia, y dan lugar a profecías autocumplidas (Geis, 1993; Lips, 2001). La idea
central de la profecía autocumplida es que las creencias causan las conductas y las
conductas causan las creencias y consta de dos elementos básicos: 1) cognitivo, que
consiste en conocimientos, creencias, expectativas, sentimientos, actitudes,
intenciones, metas y valores; 2) conductas observables, tales como acciones, palabras,
expresiones faciales y lenguaje corporal. Así, en la interacción social, solemos
encontrar que el observador mantiene una determinada expectativa acerca de la
conducta de la persona con la que interactúa, comportándose según esta creencia; la
otra persona interpreta las acciones del observador y responde en consecuencia, lo
cual es utilizado a su vez por el observador para confirmar o reevaluar la expectativa
inicial. Si la conducta discrepa mucho de la percepción original, el observador puede
atribuirla a la situación, o incluso puede terminar la interacción para evitar la
información contraria a sus expectativas. Se trata de un proceso muy influyente en las
creencias estereotipadas respecto al género, ya que se ha observado que es más
probable que se produzcan las diferencias hombre/mujer en situaciones de interacción
social que en las más individuales (Maccoby, 1990). Y también se ha constatado que
existe una cierta motivación a ser evaluado de forma positiva por los demás
habiéndose observado que, tanto mujeres como hombres, se comportan de forma más
o menos estereotipada en función de las expectativas y preferencias que creen que
tiene la persona con quien van a interactuar. Aunque también hay datos de que otras
variables de la situación pueden afectar, tales como la meta de la interacción, el poder
del observador sobre la persona que actúa, y la fuerza y certidumbre de éste respecto
a las expectativas del observador (Deaux y Major, 1987).

Geis (1993) analiza las implicaciones de la profecía autocumplida en los roles,

estatus y autoridad. Plantea que las creencias estereotipadas acerca de mujeres y
hombres causan sesgos y distorsiones perceptivas, incluyendo discriminaciones de rol
y estatus. Y las diferencias resultantes de dichos sesgos y distorsiones en la conducta
y el logro parecen confirmar que las expectativas iniciales eran verdaderas. Primero
vemos a las mujeres y a los hombres como poseedores de los rasgos estereotípicos
(tanto si los tienen como si no), confirmando erróneamente las profecías en nuestra
mente. En segundo lugar, los tratamos como si poseyesen los citados rasgos. Debido
a que las personas tienden a cumplir con las expectativas de los que las perciben, las
profecías son confirmadas y los estereotipos adquieren una parte de verdad. Y, en
tercer lugar, los estereotipos nos llevan a preferir a los hombres porque ocupan con
mayor fre cuencia posiciones de autoridad, mientras que esperamos un estatus más
subordinado en la mujer. Así, la conducta implicada en roles de autoridad aparece
como característicamente masculina, y la que requiere una posición subordinada
como femenina. Por tanto, los estereotipos de género tradicionales son, en realidad,
características de estatus que, además de reflejar las diferencias, las perpetúan.
Porque, no podemos olvidar que los estereotipos se interrelacionan de forma muy
estrecha con los prejuicios (Devine, 1989). De hecho, como señala esta autora,
muchas teorías clásicas y contemporáneas han sugerido que el prejuicio es una
consecuencia inevitable de los procesos de categorización ordinarios. Generalmente,
en nuestra cultura, los hombres han tenido más poder que las mujeres y, dado que una
de las funciones de los estereotipos es reforzar el statu quo, no es sorprendente que
los grupos dominantes hayan sido considerados como más competentes e inteligentes
que los subordinados, y que estos sean valorados como más emocionales e
incompetentes. Y, muchas veces, los estereotipos son perpetuados simplemente
porque justifican el prejuicio contra los grupos subordinados (Lips, 2001).

Corno señala Barberá, en la representación mental que todos construirnos sobre el

mundo que habitarnos, se constata con frecuencia «cómo los universos masculino y
femenino se representan corno dos ámbitos desiguales, sesgados y en donde las
mujeres reciben, a menudo, un tratamiento y consideración discriminatorios» (1991,
pág. 145). Pero también los hombres sufren discriminaciones debido a los
estereotipos de género, ya que su consideración corno frío, agresivo y no emocional
puede conllevar a que se le trate de una forma violenta e incluso alienante. Esto ha
supuesto, por ejemplo, que la sociedad haya justificado que los hombres tengan que
morir en las guerras. Además, corno señala Franklin (1988), los roles tradicionales
del hombre corno exclusivamente protector y proveedor le ha sido dañino y lo ha
deshumanizado. Y la sociedad ha caracterizado la paternidad de una forma muy
restrictiva, ofreciendo poco apoyo social a los hombres que pretenden alejarse del
patrón típico. También, recientemente, se han planteado otros riesgos para la salud
asociados a la masculinidad tales corno, por ejemplo, no realizar conductas
preventivas de la enfermedad, no cuidarse de forma adecuada, o llevar a cabo
conductas de riesgo (véase, por ejemplo, Courtenay, 2000, o Good, Sherron y Dillon,
2000).

Muchos de los estereotipos sexuales se basan en la noción de opuestos, lo que

implica que cualquier alejamiento de los estereotipos de un grupo supone, por
definición, el acercamiento al otro grupo; y que hombres y mujeres deberían estar
separados en una variedad de contextos. Por ejemplo, a un hombre que actúe de
forma menos racional que lo dictado por el estereotipo masculino no sólo se le
considera como menos masculino, sino también como más femenino; y una mujer
que actúe de forma menos emocional que el estereotipo femenino es considerada no
sólo como menos femenina, sino como más masculina. Y puede suceder que a un
hombre solo o a una mujer sola en un grupo de personas del sexo opuesto se le haga
sentir como un invasor, o se le excluya (Lips, 2001).

Respecto al contenido de los estereotipos de género, generalmente se ha

considerado a las mujeres corno sumisas y dependientes, más emocionales y
centradas en los sentimientos y en las relaciones. Otros atributos han sido comunión,
sociabilidad y nutricia. Por el contrario, a los hombres se les atribuyen cualidades
como autonomía, confianza en sí mismos, asertividad, instrumentalidad, y agencia, es
decir, que están orientados hacia metas y centrados en el éxito y logro individual. En
general, se les considera como más racionales y centrados en los problemas. Las
expectativas, percepciones, roles diferenciados y las conductas que conllevan están
consensuadas en la sociedad, definiéndolas como verdaderas y considerándolas como
un valor. De ello se deriva que mujeres y hombres se esfuercen por presentar los
atributos deseables, y que aquellos que violan los estereotipos causen aversión. Se
trata de un sistema que se autoperpetúa y está mantenido por procesos sociales y
mentales sesgados (Geis, 1993). También Brody (1997) destaca la dificultad de
modificar los estereotipos erróneos por varias razones: en primer lugar, porque
funcionan como profecías autocumplidas, ejerciendo una gran presión para que
mujeres y hombres se comporten según los estereotipos, además de la valoración
social negativa que implica el no seguir sus dictados. En segundo lugar, porque los
estereotipos relacionados con el género influyen en nuestra propia identidad, se
adquieren desde etapas evolutivas tempranas y son relevantes a través de todo el
desarrollo. Y, finalmente, porque solemos usar los estereotipos para au mentar
nuestra autoestima, valorando de forma más favorable las características típicamente
asociadas con nuestro sexo, y devaluando las del sexo opuesto. Recientemente se ha
propuesto la existencia en algunas personas de diferentes «tipos» de hombres y de
mujeres, con lo que las creencias estereotipadas de mujeres y hombres son
complementadas con otras más específicas sobre mujeres y, en menor medida, de
hombres. Así, existen imágenes claramente definidas en función de la profesión, por
ejemplo de las amas de casa (las «marías»), o en torno a imágenes sexuales, tales
como «la vampiresa» o «el ligón».

Desde las teorías más clásicas se ha planteado que los estereotipos de género se
adquieren a lo largo del proceso de socialización, especialmente a través de la presión
que una determinada generación ejerce sobre las siguientes. Y, desde la perspectiva
de la cognición e interacción social, también se destaca que, desde muy temprano, los
niños y niñas están inmersos en un proceso continuo de socialización en el que van a
desarrollar pensamientos, creencias y expectativas diferenciales sobre los
comportamientos adecuados según el sexo, a partir del cual construirán su propia idea
de identidad de género, que actuará como guía fundamental en sus acciones futuras
(Barberá, 1991). Así, se postula que los estereotipos de género se aprenden desde
muy pronto a través de la enseñanza directa o de la observación de los roles y
responsabilidades asociados al género, se mantienen y refuerzan en la escuela, en el
trabajo y a través de los medios de comunicación social; o por los sesgos cognitivos
tales como la correlación ilusoria o por la perseverancia de las creencias (Cross y
Markus, 1993).

Recientemente, se ha planteado que los estereotipos de género son multifacéticos,

comprendiendo diversas expectativas acerca de la apariencia física y de cómo actúan,
piensan y sienten las personas. Deaux y Lewis (1984) distinguen cuatro componentes
de los estereotipos de género: rasgos, conductas de rol, ocupaciones y apariencia
física, los cuales pueden, en alguna medida, variar de forma independiente, aunque en
ausencia de datos adicionales, la información sobre un componente influye en la
suposición de los otros. Encontraron que, a la hora de estimar la probabilidad de
rasgos u ocupaciones masculinos o femeninos, en general, las personas se basaban
más en las conductas de rol masculino/femenino que en la etiqueta mujer/hombre.
También constataron que, pese a no existir evidencia de que estén relacionados la
preferencia sexual de una persona y la conducta de rol de género, los estereotipos de
género estaban asociados a los de la homosexualidad, con una probabilidad del 40 por
100 de que un hombre con conductas de rol femenino fuera considerado homosexual.

Una visión algo diferente y más dinámica de los estereotipos la presentan

Diekman y Eagly (1999). Plantean que, de acuerdo con los supuestos de la teoría del
rol social, es la conducta de rol de los miembros del grupo la que conforma el
estereotipo, y los grupos tendrán estereotipos dinámicos en la medida en que perciban
que sus roles sociales típicos cambian con el tiempo. Y encuentran evidencia
experimental de que las diferencias entre mujeres y hombres están cambiando debido
a que sus roles son cada vez más similares, y de que los estereotipos femeninos son
particularmente dinámicos, ya que los roles de las mujeres han cambiado más que los
de los hombres. En consecuencia, dado que las creencias estereotípicas de mujeres y
hombres son dinámicas y dependen del contexto social, es probable que los ideales de
masculinidad y feminidad varíen a través de diferentes culturas y períodos históricos.
 En todo caso, no hay que olvidar el componente limitador y homogeneizador de
mujeres y hombres que presentan los estereotipos, ya que ignoran las diferencias
individuales intragrupo. Las personas tenemos diferentes historias de socialización y
ocupamos diferentes roles, los cuales pueden ser determinantes más importantes de la
conducta que el sexo biológico. Además, no tienen en cuenta que la conducta de
hombres y mujeres depende de la situación particular en que tiene lugar, entendiendo
por situación tanto el contenido como los participantes de la misma. En la medida en
que el estatus puede explicar las diferencias en los estereotipos de género y en cómo
las mujeres y los hombres se perciben a sí mismos, se podrá encontrar que los
cambios en estatus llevarán a cambios en la percepción individual y social. Así, y
dado que los cambios sociales de las últimas décadas están disminuyendo las
diferencias de género, se espera que las percepciones de mujeres y hombres sean
menos diferentes.

4. PRINCIPALES TEORÍAS DE LAS DIFERENCIAS DE

GÉNERO

En la cultura occidental, las primeras teorías acerca de las diferencias entre

mujeres y hombres se remontan a Platón y Aristóteles, y aunque el primero en
algunas de sus obras reconoció la igualdad de ambos géneros, la tendencia general era
considerar a la mujer como inferior al hombre. Por su parte, Aristóteles planteaba que
lo femenino era una versión menor de lo masculino, siendo la razón de esta
imperfección la ausencia del calor vital. Esta consideración de la mujer como inferior
al hombre se mantuvo a lo largo de los siglos y se puede constatar en la obra de
Huarte de San Juan, quien consideraba que la mujer tenía menor talento que los
hombres porque era «fría y húmeda» y para el talento se requería sequedad. Y
también se puede observar esta tendencia en la obra de otros autores, incluso del siglo
xx, como Freud.

Aunque las primeras investigaciones sobre las diferencias entre mujeres y

hombres no se acompañaron de avances teóricos relevantes, con el paso del tiempo y,
sobre todo en las últimas décadas, se han elaborado diferentes modelos explicativos.
Las teorías difieren en varias dimensiones importantes, que Bussey y Bandura (1999)
agrupan en tres:

1)El énfasis relativo en los determinantes psicológicos, biológicos y

socioestructurales. Como señalan dichos autores, las teorías de orientación
psicológica como la de Freud y la de Kohlberg enfatizan los procesos
intrapsíquicos que gobiernan el desarrollo del género, mientras que las
teorías más sociológicas, como la de Eagly (1987) se centran en los
determinantes socio-estructurales del desarrollo y funcionamiento del rol
género. Y, según las teorías de orientación biológica, al desarrollo y a la
diferenciación del rol de género subyacen las diferencias que emergen de
los diferentes papeles biológicos que en la reproducción tienen mujeres y
hombres.
 2)La naturaleza de los modelos de transmisión. Siguiendo el legado del énfasis
en la identificación con los progenitores propuesto por Freud, las teorías
psicológicas típicamente enfatizan la construcción cognitiva del género y de
los estilos de conducta dentro de un modelo de transmisión familiar.
También las teorías conductistas enfatizan la relevancia de los padres en el
modelado y regulación de la conducta asociada con el género, mientras que
las teorías de orientación sociológica resaltan la construcción social de los
roles de género, sobre todo a nivel institucional. Y, mientras que la teoría
social-cognitiva integra los determinantes psicológicos y socioestructurales,
las teorías de orientación biológica reconocen la relevancia de los genes
como agentes de la diferenciación de género a través de las generaciones.

3)Él alcance temporal del análisis teórico. La mayor parte de las teorías
psicológicas consideran que el desarrollo del género es un fenómeno que
tiene lugar en la primera infancia. Así, las teorías del desarrollo de Freud y
de Kohlberg se han centrado en los primeros años de vida. Pero, dado que
las reglas de la conducta de rol de género varían en alguna medida con los
contextos sociales y los diferentes períodos vitales, posteriormente se ha
considerado que el desarrollo y funcionamiento del rol de género no se
restringe a la infancia, sino que se va reajustando a lo largo de todo el ciclo
vital. Así, la teoría del aprendizaje social y la social - cognitiva siguen esta
perspectiva del ciclo vital.

Aunque desde la perspectiva psicodinámica se han formulado diferentes

concepciones de la organización del género en el individuo, en todas ellas se
considera el proceso de identificación como prioritario en la estructuración psíquica.
Pero sus planteamientos han sido criticados por carecer de base empíri ca, no
habiendo sido verificada empíricamente ni siquiera la propia teoría de base, la
identificación del niño/a con el progenitor del mismo sexo.

La teoría cognitivo-evolutiva fue promovida por Kohlberg a mitad de la década de

los 60, y subraya el papel activo del niño en la organización de las percepciones y las
concepciones relativas a su rol, su cuerpo y su mundo. Basándose en la teoría de
Piaget, plantea que los/as niños/as se conciben a sí mismos/as con una identidad
sexual inmodificable a la misma edad en que son conscientes de la inmodificabilidad
de los objetos físicos, proceso que, aunque comienza con el surgimiento de la
identidad de género alrededor de los 3 ó 4 años, no culmina hasta los 6, tratando
entonces de comportarse de forma congruente con su autoidentificación. Pero
tampoco estos postulados han sido probados empíricamente habiéndose encontrado,
por ejemplo, que la identidad de género es suficiente para la diferenciación de género,
no siendo necesaria la constancia de género (Yee y Brown, 1994).

Otros autores se han centrado en el desarrollo del esquema de género (véase

Martín y Halverson, 1981; Bem, 1981; o Markus, Crane, Bernsteín y Siladi, 1982).
Los dos primeros se han centrado en los aspectos evolutivos del desarrollo y
funcionamiento del esquema de género, mientras que el resto ha optado por una
aproximación que se centra en las diferencias individuales en el esquema de género.
Bem (1981) plantea que los conceptos de masculinidad y feminidad son meramente
las construcciones de un esquema cultural (o «lentes») que polarizan el género.
Posteriormente elaboró y aplicó su teoría para analizar cómo las prácticas sociales
polarizadas según el género transfieren sus asunciones sobre el sexo y el género de la
cultura al individuo (Bem, 1993). Aunque la noción del género como un esquema se
utiliza ampliamente por su valor heurístico para comprender su importancia en la
organización y procesamiento de la información, presenta una serie de deficiencias
tales como la falta de evidencia de que el esquema de género sea una identidad
monolítica que actúe independientemente de las situaciones. Además, y al igual que
sucede con la teoría cognitivo-evolutiva, no especifica los mecanismos mediante los
cuales se adquieren las concepciones relativas al género y se transforman en
conductas asociadas al género (Bussey y Bandura, 1999).

Varios autores han aplicado la teoría del aprendizaje social al género, planteando
que la adquisición y práctica de una conducta tipificada según el género puede
realizarse según los mismos principios de aprendizaje que cualquier otro tipo de
conducta. Consideran que el desarrollo del rol del género se promueve a través de un
amplio sistema de influencias sociales que implican la estructuración y calificación
de las actividades de forma diferencial para hombres y mujeres, facilitando así la
cultura el aprendizaje de los roles tradicionales y considerando el modelado como un
mecanismo básico del proceso de tipificación social (Bandura, 1969; Mischel, 1966).
Estas primeras formulaciones se han ampliado y especificado, dando gran relevancia
al refuerzo positivo y negativo, es decir, a las consecuencias, cambios y reacciones de
las conductas, y han enfatizado que el modelado o imitación de conductas estará
influido por factores como la disponibilidad de modelos, la similitud con uno/a
mismo/a o el po der que posean. Dado que tales factores parecen ser relevantes tanto
para la ejecución de la conducta corno para su mantenimiento, se plantea que la
socialización de género es un proceso continuo, que dura toda la vida y que refleja los
cambios en las circunstancias y experiencias (Lott y Maluso, 1993). Pero, corno
señalan estas autoras, el género será un predictor fiable de la conducta social sólo
bajo ciertas condiciones: cuando la situación implique expectativas importantes para
la conducta relacionada con el género; cuando las oportunidades anteriores para
practicar la conducta hayan producido habilidades diferenciales asociadas al género;
y cuando existan consecuencias diferentes para mujeres y hombres por lo que hacen
y/o por lo que dicen. Aunque, en general, se ha reconocido la evidencia del papel que
el aprendizaje social tiene en el desarrollo de los roles de género, esta teoría ha sido
criticada por considerar a las personas corno seres pasivos sometidos a las leyes del
aprendizaje. Recientemente, Bussey y Bandura (1999) han planteado una teoría
social-cognitiva del desarrollo y diferenciación de género que, aunque comparte
muchas de las características del aprendizaje social, insiste más en el papel activo y
constructivo de la persona y en su capacidad de autocontrol. Se trata de una compleja
teoría que pretende explicar el desarrollo y funcionamiento del género especificando
cómo, a partir de experiencias complejas y diferentes, se construyen las concepciones
de género y cómo funcionan, junto con los mecanismos motivacionales y de
autorregulación, para guiar, a través del ciclo vital, la conducta relacionada con el
género.

La soc obiología y la teoría evolucionista son extensiones de la teoría de selección

natural de Darwin, y la idea básica de su aplicación al análisis de las diferencias de
género es que mujeres y hombres han desarrollado conductas diferentes porque tienen
un valor adaptativo para la supervivencia. La Psicología evolucionista plantea que las
diferencias de género surgen de la adaptación ancestral a los diferentes retos y
demandas reproductivas a las que se han tenido que enfrentar mujeres y hombres,
analizando los orígenes de las diferencias en términos de las preferencias de selección
de pareja, las estrategias reproductoras, la implicación parental en la descendencia y
la naturaleza agresiva de los hombres (Buss, 1995). Pero esta teoría ha sido muy
criticada, ya que aunque algunas de las diferencias de género son consistentes con sus
predicciones, también pueden explicarse por otras teorías como la del aprendizaje
social, o por otros mecanismos como la división sexual del trabajo (Eagly y Wood,
1999). Tampoco explica las diferencias que a lo largo del tiempo han experimentado
las concepciones y las conductas asociadas a un determinado género. Además,
actualmente la mayor parte de las prácticas reproductoras tienden a ir en contra de la
teoría evolucionista (Bussey y Bandura, 1999).

Al explicar las diferencias entre mujeres y hombres en cognición, conducta e,

incluso, roles de género, también se ha aludido a una serie de variables de tipo
biológico tales como genes, hormonas y la estructura y funcionamiento del cerebro.
Dado que se trata de una investigación abundante pero cuyos resultados son bastante
contradictorios, aquí solamente haremos referencia a las deficiencias metodológicas
que caracterizan este tipo de estudios, tales como tama ños de las muestras muy
pequeños, o incluir en las muestras personas que habían muerto por problemas
neurológicos o con otros problemas de salud. Además, como señala Fausto-Sterling
(1994), el encontrar diferencias en personas adultas no nos indica su origen, ya que
también el ambiente podría influir en tales diferencias. Porque, como señala Rogers
(2001), nuestra biología incluye nuestros genes y sus influencias, pero es configurada
por nuestra experiencia, existiendo amplia evidencia de que ésta puede cambiar la
biología del cerebro y de otras partes del cuerpo, siendo el aprendizaje un ejemplo de
ello. Así, la relevancia de los factores biológicos en las diferencias entre mujeres y
hombres en capacidades cognitivas y conducta social aún no ha sido probada ya que,
como señala Fausto-Sterling «hay muy pocas diferencias de sexo absolutas, y sin una
completa igualdad social no podremos conocer con seguridad las que hay» (1994,
pág. 264).

Las teorías socioculturales y estructurales del género enfatizan, no los mecanismos

a través de los cuales los niños/as desarrollan la identidad de género o adquieren los
roles de género, sino las estructuras y organizaciones sociales que definen y apoyan el
género. Plantean que el origen de la diferenciación de género está más en las prácticas
sociales e institucionales que en las características invariantes de la persona. Varios
autores afirman que la mayor parte de las diferencias entre los roles de género
masculino y femenino surgen del mayor poder y estatus que el hombre tiene respecto
a la mujer en la mayor parte de las sociedades, ya que es un fenómeno bastante
generalizado que haya más hombres que mujeres en los lugares más altos de la
jerarquía social, fenómeno que es evidente tanto en la economía como en la política o
en el empleo. Existen claras diferencias de género en la división del trabajo entre
mujeres y hombres, con profesiones y sectores que se consideran «masculinos», tales
como, la construcción y la minería; otras en las que predominan las mujeres, como en
la enfermería o el trabajo social; y es mucho más frecuente que la mujer no acceda al
mundo laboral, sino que se quede en casa cuidando de su familia y realizando las
tareas domésticas. Eagly (1987) formuló la teoría del rol social, que propone que las
diferencias de género podrían explicarse por los roles de género, definidos como
aquellas expectativas compartidas acerca de la conducta apropiada según el sexo
identificado socialmente. Plantea que las expectativas de que las mujeres tengan alto
niveles de atributos relacionados con comunión, tales como ser simpática, abnegada,
preocupada por los demás y emocionalmente expresiva, mientras que a los hombres
se les considere agénticos (independientes, asertivos, dominantes y competentes
desde un punto de vista instrumental) surgen de las distribuciones de mujeres y
hombres en roles específicos, especialmente en los roles sociales y familiares. Estas
teorías también han sido criticadas, ya que aunque está claro que las estructuras
sociales imponen limitaciones y proporcionan recursos y oportunidades para el
desarrollo y funcionamiento de la persona, hay que tener en cuenta que los seres
humanos no somos meramente un producto pasivo de las influencias externas, sino
que somos tanto productores como productos de los sistemas sociales (Bussey y
Bandura, 1999).

Las teorías constructivistas y postmodernas del género cuestionan las asunciones

científicas en las que se basa el análisis empírico del género, considerando que el
género no es un rasgo de los individuos, sino un constructo que identifica las
transacciones que se valoran como apropiadas para un determinado género (Bohan,
1993). El género se considera como una construcción dinámica que caracteriza las
interacciones sociales (Deaux y La France, 1998), afirmando que uno no «tiene» un
género, sino que uno «hace» género. Plantean que la cuestión de si mujeres y
hombres son similares o diferentes es una pregunta errónea, ya que lo que debería
plantearse es cómo las instituciones, la cultura y el lenguaje contribuyen al género y a
las interacciones relacionadas con éste (Helgeson, 2002).

5. GÉNERO Y CICLO VITAL

El desarrollo del género es una cuestión fundamental, ya que algunos de los

aspectos más determinantes de las vidas de las personas, tales como las capacidades
que cultivan, las concepciones que mantienen acerca de sí mismas y de las demás, las
oportunidades socio-estructurales y los límites que van a encontrar, así como la vida
social y las tendencias ocupacionales que persigan, están en gran medida prescritas
socialmente por la tipificación de género (Bussey y Bandura, 1999). Como señala
Maccoby (1998), pese a que en muchos aspectos el desarrollo de mujeres y hombres
es similar, también hay divergencias importantes. Desde el momento del nacimiento
(o quizá desde que los padres ya conocen el sexo de su futuro bebé) ya va a ser
relevante, y no cabe duda de que las diferentes etapas del ciclo vital suponen una
serie de retos y experiencias diferentes para mujeres y hombres, ya que ambos son
presionados para mantener los valores tradicionales de la cultura. Pero en un mundo
tan cambiante y con tal profusión de información como el actual, cada vez resulta
más insostenible el pensamiento único de los valores tradicionales de género.
Ilustrará al respecto una revisión breve de aquellas características que parecen ser
más relevantes en cada período.

Infancia

El desarrollo del género en la infancia es una de las áreas del género que más se ha
estudiado en Psicología, habiéndose propuesto, como se ha visto, diferentes modelos
explicativos de tipo biológico, ambiental y cognitivo que, aunque no son mutuamente
excluyentes, enfatizan diferentes facetas del desarrollo, si bien su valor explicativo y
su evidencia empírica es muy diferente. Existen múltiples estudios y publicaciones
que ofrecen resultados un tanto contradictorios. Ante tal multiplicidad de datos es
necesario destacar la existencia de algunas asunciones teóricas comúnmente
aceptadas que han guiado las investigaciones sobre el desarrollo del rol de género
(Katz y Ksansnak, 1994). La primera planteaba que la adquisición del género tenía
lugar antes de entrar en la escuela, por lo que la mayor parte de los estudios se
centraban en preescolares. La segunda afirmaba que los padres eran los agentes
socializadores primarios del aprendizaje del género. La tercera era la creencia de que
la adquisición de las conductas clásicas de tipificación sexual era normativo y
deseable. Y dado que se consideraba que las medidas de los esquemas de género en la
infancia eran relativamente intercambiables, en muchos estudios se usaban medidas
únicas. Pero, como plantean Katz y Ksansnak (1994), las investigaciones de las
últimas décadas han ampliado la conceptualización sobre el desarrollo del rol de
género y han llevado a los investigadores a cuestionarse muchas de las primeras
asunciones. Por ejemplo, se ha propuesto que el desarrollo del rol de género es un
proceso continuo que se da a lo largo del ciclo vital, habiéndose enfatizado la
relevancia de otros agentes socializadores además de los padres, tales como los
hermanos/as, amigos/as, profesorado y los medios de comunicación. Y también se ha
puesto en duda la deseabilidad de los patrones tradicionales de tipificación sexual, ya
que pueden no ser adaptativos en un mundo tan cambiante como el actual, existiendo
evidencia empírica de que su transgresión se asocia, generalmente, más con
consecuencias positivas que negativas.

Los padres son la primera fuente de aprendizaje del género, existiendo evidencia
de que tanto el padre como la madre mantienen y comunican diferentes expectativas a
los hijos y a las hijas. Así, en varios estudios se ha encontrado que ya desde el
nacimiento, e incluso desde que ven la imagen de su bebé a través de la ecografia, se
dan diferencias en cómo los califican (véase, por ejemplo, Sweeney y Bradbard,
1988). En un estudio de Rubin, Provenzano y Luria (1974), donde entrevistaron a 30
padres y madres 24 horas tras el nacimiento de sus hijos/as, encontraron que
consideraban a las niñas como más suaves, finas y delicadas que a los niños; y a éstos
los veían como más firmes, fuertes, mejor coordinados, robustos y más despiertos,
diferencias que fueron más acusadas en los padres que en las madres. Ello, pese a que
no había diferencias significativas en las medidas objetivas del tamaño y salud en
función del sexo, lo que indica que la percepción de los padres estaba influida por los
estereotipos de género. Y la sociedad fomenta en los padres la visión estereotípica,
como se muestra en las diferencias en función del sexo que aún persisten en los
juguetes, ropa y muchos objetos relacionados con el bebé.

Los resultados de hasta qué punto los estereotipos influyen en la percepción y

expectativas de los hijos/as, una vez que ya han interactuado con ellos/as y conocen
su forma de ser, son contradictorios. Y tampoco son unánimes los resultados sobre las
diferencias en socialización en función del género del descendiente. En un meta-
análisis de 172 estudios sobre los diferentes patrones de socialización de los padres
en función del género, no se encontraron diferencias significativas en la mayor parte
de variables relacionadas con la forma en que los padres trataban a sus hijos e hijas,
tales como cantidad de interacción, disciplina, o calidez en el trato; aunque se
encontró una cierta tendencia a más castigo físico en el caso de los niños que en las
niñas, y a una menor estimulación motriz en éstas respecto a los niños, siendo los
padres los que tendían a diferenciar más la conducta en función del género (Lytton y
Romney, 1991). Pero también hay evidencia de que padres y madres juegan e
interactúan de forma diferente con hijos e hijas, aunque muchas veces no son
conscientes del trato diferencial, siendo justamente en las áreas relacionadas
específicamente con las expectativas de género donde se dan más diferencias. Así, a
pesar de que las diferencias tienden a ser cada vez menores, siguen vistiendo a niños
y niñas de forma distinta, dándoles juguetes diferentes y asignándoles tareas
diferenciadas. Como puede comprobarse simplemente observando a las personas que
nos rodean, yendo a las tiendas de juguetes o viendo la televisión en diciembre, sigue
siendo bastante común que a las niñas se les compren muñecas y juguetes
relacionados con las tareas del hogar; y a los niños coches, juegos relacionados con el
deporte, la guerra y animales vivos. Y es más frecuente que las niñas vistan de rosa o
con colores múltiples y que sus habitaciones estén decoradas con flores y lazos,
existiendo evidencia empírica de que los medios en que están inmersos los niños y
niñas menores de dos años es muy diferente (Lips, 2001).

En general, parece ser que a los niños se les presiona más que a las niñas para
desarrollar conductas típicas de su género siendo, además, más censurados cuando
desarrollan conductas inapropiadas. Y todo parece indicar que los padres establecen
más diferencias que las madres en función del género de sus hijos/as, respondiendo
con reacciones más negativas cuando realizan conductas tipificadas que no
corresponden a su género. Frente a la evidencia del trato diferencial, algunos autores
han sugerido que las diferencias son generadas por el propio niño/a, pero la mayoría
de los estudios que han analizado esta cuestión tienen deficiencias metodológicas y
los resultados son bastante contradictorios. En todo caso, no podemos olvidar la
relevancia de otros agentes socializadores, sobre todo la escuela y los medios de
comunicación social, en especial la televisión, así como el efecto del lenguaje, que es
un mediador importante de la mayoría de la relaciones sociales. Las diferentes pautas
de socialización de niños y niñas parece ser común en la mayoría de las culturas. Así,
en estudios transculturales se ha encontrado que es bastante frecuente que los padres
presten más atención a los niños que a las niñas, que interactúen de una forma más
sociable con las niñas, y que enfaticen más el logro, la autoconfianza y la autonomía
en los niños (véase, por ejemplo, Zern, 1994). Pero también se encuentran
importantes diferencias entre las culturas y entre las clases sociales de una misma
cultura.

Otras variables que se han analizado son la tendencia a la segregación según el

género en la infancia, la preferencia por juegos distintos y las diferentes actividades e
intereses que parecen tener niños y niñas, habiéndose detectado patrones diferenciales
(cfr. Maccoby, 1998). Pero también se ha constatado que hay muchas diferencias
intragrupo en preferencias, actitudes y conductas, y que el grado en que chicos y
chicas presentan conductas sexualmente tipificadas depende, en buena medida, del
contexto (Powlishta y cols., 2001). Así, por ejemplo, se ha encontrado que cuando se
les observa y evalúa cuando están solos, las diferencias entre niños y niñas son
mínimas, surgiendo las diferencias en las situaciones sociales, diferencias que
dependen de la composición respecto al género de las parejas y los grupos (Maccoby,
1990). Niños y niñas aprenden a tener diferentes expectativas respecto a las
relaciones con los demás: a las niñas se les enseña que las relaciones personales son
prioritarias y se les anima a desarrollar capacidades como la empatía, la nutricia, la
expresividad y la sensibilidad ante los demás, teniendo que tener en cuenta sus
necesidades cuando hacen sus planes y se plantean sus metas. Por el contrario, a los
niños se les anima más a ser independientes, confiar en sí mismos, ser asertivos y a
estar más orientados hacia el logro (Lips, 2001). Como señala esta autora, estas
diferencias en énfasis probablemente estén relacionadas con las expectativas
tradicionales para hombres y mujeres, considerando estas que el éxito y la seguridad
dependen de su capacidad para establecer y mantener relaciones con los demás,
mientras que en los hombres se basan en su logro individual.

Adolescencia

La adolescencia implica una serie de cambios importantes, tanto a nivel biológico

como psicológico y social. A nivel biológico, normalmente se encuentra que los
chicos alcanzan la pubertad dos años más tarde que las chicas y esta diferencia
también parece darse a nivel conductual, siendo menos relevante para los muchachos
adolescentes que para las chicas cuestiones tales como el atractivo fisico, el ser
deseado o la sexualidad (Trew y Kremer, 1998). Además, el alcanzar de forma
temprana la madurez física tiene implicaciones diferentes para ambos géneros (Lips,
2001). Como señala esta autora, en las chicas el desarrollo prematuro del pecho y de
la madurez sexual se asocia generalmente con una mayor presión para adoptar el rol
femenino tradicional, siendo más probable que sus progenitores le sometan a más
restricciones en su conducta y los chicos mayores la presionen sexualmente,
recibiendo más refuerzo por seguir los papeles femeninos tradicionales y teniendo,
por tanto, menos posibilidades de explorar otras alternativas y desarrollarse
profesionalmente.

Algunos autores plantean que la adolescencia puede ser un período

particularmente importante para investigar los roles de género ya que la maduración
física, el aumento de la capacidad cognitiva abstracta y la formación de la identidad
pueden influir en el aprendizaje del rol de género (Katz y Ksansnak, 1994). Una
cuestión interesante es la medida en que la orientación hacia los roles de género
tradicionales o flexibles pueden cambiar a lo largo de este período, habiéndose
planteado varias posibilidades. Algunas teorías postulan que al comienzo de la
adolescencia se da una intensificación del rol de género, ya que se hace
progresivamente más tradicional a partir del final de la infancia. Otros autores
afirman que durante la adolescencia disminuirá esta concepción tradicional del
género, debido a la mayor flexibilidad cognitiva del adolescente. Y otra posibilidad es
que se de una relación curvilínea entre las conductas tradicionales de género y la
edad, habiéndose formulado dos alternativas: la primera es que los/as adolescentes
tengan mayor apertura cognitiva hacia roles de género más flexibles que los más
jóvenes, pero que se vuelvan más tradicionales al final de la adolescencia como
consecuencia del final del proceso y de las expectativas laborales. Y la otra plantea
que al final de la adolescencia puede aparecer una liberalización de los patrones de
género tradicionales. Curiosamente, se ha encontrado algún tipo de evidencia
empírica para cada una, aunque ello deja de ser sorprendente si se tiene en cuenta
que, debido al aumento de sus capacidades cognitivas, el/la adolescente es más capaz
de analizar y comprender las presiones e ideologías sociales (Tolman y Brown, 2001)
por lo que pueden darse diferentes patrones. Pero, además de la edad, hay otros
factores como el género, el nivel socioeconómico y la estructura familiar que pueden
influir en el desarrollo del rol de género en este período, habiéndose encontrado que
las chicas son más flexibles que los chicos en las preferencias respecto a sí mismas y
en sus actitudes hacia los demás (Katz y Ksansnak, 1994).

También se ha planteado que las bases de la identidad parecen ser en alguna

medida distintas en función del género, estando la de los chicos más centrada en
cuestiones relacionadas con el conocimiento y la competencia individual, mientras
que la de las chicas se centra en la relación con otros (Kahn, Zimmerman,
Csikszentmihalyi y Getsel, 1985). Y también las bases de la autoestima pueden diferir
en alguna medida en función del género. Dada la relevancia de la sexualidad en la
mitad y al final de la adolescencia, las citas con las personas del sexo opuesto se
convierten en preocupaciones importantes. Puesto que se considera que es la chica la
que debe atraer a los chicos, la apariencia física parece ser un factor más relevante
respecto a la atracción del otro sexo para éstas, por lo que son más vulnerables a este
tipo de problemas. Y aunque también a los chicos les preocupa el resultar atractivo
para las chicas, el desarrollo de relaciones heterosexuales no es su única prioridad,
recibiendo múltiples refuerzos por otras actividades, tales como el deporte o los
logros académicos (Lips, 2001). También la sexualidad parece representar más
problemas para las chicas ya que, además del riesgo de embarazo, todavía persiste la
doble moral para la conducta sexual de chicas y chicos (Maccoby, 1998). Aunque, de
nuevo, es necesario destacar la variabilidad intragrupo y la relevancia del contexto en
la conducta.

Todo ello hace que no parezca sorprendente el mayor riesgo de depresión en el

género femenino que se da a partir de la adolescencia. Aunque no hay diferencias de
género en las tasas de depresión antes de la pubertad, o es más probable que sean los
niños los que experimenten sintomatología depresiva, a partir de los quince años las
niñas y las mujeres tienen el doble de probabilidad de tener sintomatología depresiva
que los niños y los hombres (Cyranowski, Frank, Young y Shear, 2000; Hankin,
Abramson, Moffitt, Silva, McGree y Angell, 1998; Nolen-Hoeksema y Girgus, 1994).
También es más frecuente que las adolescentes tengan trastornos de ansiedad, si bien
tales diferencias de género parecen darse desde la infancia, existiendo datos
retrospectivos que indican que a los seis años las niñas ya tienen el doble de riesgo
que los niños de sufrir trastornos de ansiedad (Lewinsohn, Gotlib, Lewinsohn, Seeley
y Allen, 1998). Y también hay evidencia empírica de menor autoestima y una imagen
corporal más negativa en las chicas adolescentes (Allgood-Merten, Lewínshon y
Hops, 1990).

Período adulto

En las sociedades occidentales, las relaciones entre mujeres y hombres han

cambiado de forma irreversible durante los últimos 30 años (Gilbert y Rader, 2001).
Las mujeres tienen oportunidades educativas y laborales y cada vez más pueden
decidir sobre sus propias vidas, siendo el matrimonio y la maternidad una opción y no
una imposición. Porque, aunque en la sociedad preindustrial la familia era la unidad
laboral y tanto hombres como mujeres se comprometían con actividades de trabajo
familiar por las que se conseguían bienes, con la revolución industrial y la tendencia
hacia las sociedades urbanas, el modelo de familia evolucionó hacia una separación
del trabajo como fuente de ingresos y el del propio del hogar. Generalmente, el
hombre asumía el rol público y productivo, accediendo al mundo laboral, y la mujer
el no remunerado de realizar las tareas del hogar y cuidar de los demás miembros de
la familia. Esta división conllevó que la mujer estuviese subordinada al hombre en
poder y en influencia en la comunidad. Pero, hasta bastante recientemente, este
reparto de roles fue considerado por los científicos sociales como no problemático,
cuando no inevitable desde el punto de vista biológico, o imperativo divino (Spence y
cols., 1985).

La incorporación de la mujer al mundo laboral le ha supuesto el desempeño de un

nuevo rol, junto con los ya tradicionales de esposa y madre. Pero, dado que la
mayoría de las mujeres con empleo siguen ocupándose de las múltiples tareas
implicadas en el cuidado del hogar y en la crianza de hijos e hijas, se ha considerado
que este nuevo rol supondría una fuente de estrés y, por tanto, de malestar y/o de
enfermedad para la mujer. Tanto las teorías funcionalistas, que afirmaban que el
funcionamiento familiar se optimizaba cuando los hombres se dedicaban al empleo y
las mujeres se ocupaban del trabajo doméstico; como las teorías psicoanalíticas, que
plantean que la identidad masculina y femenina son muy diferentes; como los
evolucionistas, que postulan la existencia de diferencias entre mujeres y hombres
múltiples y «naturales», han justificado la división de roles familia/trabajo entre
mujeres y hombres (Barnett y Hyde, 2001). Así, las teorías sobre la vida de la mujer
han asumido que sus prioridades y compromisos más importantes no estaban en los
roles laborales, por lo que se consideraba que la implicación en éstos, que requiere
compromiso, conllevaría tensión y conflicto (Barnett, 1993). Se asumía que los roles
asociados con el hogar (esposa, madre y ama de casa) eran algo «natural» que no
causaban estrés a la mujer, mientras que se consideraba el trabajo remunerado como
un rol «añadido» en el caso de las mujeres casadas, o un rol sustituto en el caso de las
solteras. Por ello, los conceptos de sobrecarga de rol y conflicto de rol se utilizaron
para analizar las complicaciones que el empleo puede causar a mujeres casadas o
madres, mientras que se ignoraban los conflictos inherentes a los roles familiares.
Pero la evidencia empí rica no ha mostrado que las mujeres con más roles tengan
peor salud, sino que son las mujeres con empleo las que tienen menor número de
enfermedades. Aunque en estudios más recientes se ha encontrado que, más que la
cantidad, lo relevante es la calidad de los roles, siendo mejor predictora del estrés y
de diferentes índices de salud que el número de roles.

Pero la incorporación de la mujer al mercado laboral no ha supuesto en la misma

medida el aumento de la realización de las tareas domésticas por parte del hombre
(Coltrane, 2000). Aunque, como señala este autor, la distribución equitativa de las
tareas domésticas influye en una mayor percepción de justicia en la mujer,
experimentando menos depresión y disfrutando de una mayor satisfacción marital, las
investigaciones sobre la distribución del trabajo doméstico indican que la desigualdad
entre mujeres y hombres es la norma en las familias. Aunque en los últimos años se
ha venido observando una tendencia a la disminución de las horas dedicadas por las
mujeres al hogar, en la mayoría de los casos no se reparten las tareas domésticas de
forma equitativa entre los miembros de la pareja, aunque existen importantes
diferencias individuales, dándose una cierta influencia de factores como la clase
social, con mayor contribución en los hombres de clase media respecto a los de clase
baja (Burr, 1998). Otros predictores son el tipo de empleo de ambos y el tiempo
dedicado al mismo, los ingresos, las creencias sobre el género y la familia, así como
otras variables relacionadas con el ciclo vital, tales como el tamaño de la familia, la
edad y la presencia de hijos/as.

También en los hombres los múltiples roles son beneficiosos. Tras una revisión de
varias investigaciones, Barnett y Hyde (2001) afirmaron que, en general, los
múltiples roles son beneficiosos para mujeres y hombres, tal y como se refleja en la
salud física, mental y social. Estos efectos parecen ser fruto de varios procesos, tales
como el aumento de los ingresos, el apoyo social, las oportunidades para obtener
éxito, la ampliación del marco de referencia, la similitud de experiencias y la
ideología sobre los roles de género. Pero también reconocen que hay ciertas
condiciones bajo las cuales los múltiples roles son beneficiosos, siendo determinante
su número y el tiempo que demanda cada uno, existiendo ciertos límites tras los
cuales puede darse sobrecarga y malestar ya que, aunque los múltiples roles ofrecen
oportunidades de éxito, también pueden producir fracaso o frustración.

Pero tampoco en el empleo hay igualdad, siendo mayor el índice de desempleo

femenino y mostrando las estadísticas que las mujeres ocupan con menor frecuencia
puestos directivos y tienen salarios más bajos que los hombres, incluso realizando el
mismo trabajo (véase, por ejemplo, los datos publicados por el Instituto Canario de
Estadística, 2001). Además, se tiende a infravalorar los trabajos que suelen realizar
las mujeres, los cuales se caracterizan por una menor autonomía y control, junto con
menos oportunidades de promoción laboral (Chafetz, 1989). Ello se ha intentado
justificar en términos del miedo al éxito de las mujeres, a su falta de motivación, o a
su menor asertividad, que les impide llegar a los puestos más altos y mejor pagados.
Pero se trata de formulaciones simplistas, que ignoran factores sociales importantes y
que, además, culpabilizan a las mujeres por tal situación (Burr, 1998).

En todo caso, como afirman Gilbert y Rader (2001), parece claro que el trabajo y
la familia van a ser la norma tanto para mujeres colmo para los hombres, situación
que representa un cambio muy importante en el desarrollo y en cómo la sociedad del
siglo xHI debería preparar a mujeres y hombres para sus roles de adulto.

El género está profundamente entretejido en la jerarquía social y en el liderazgo,

porque los estereotipos de género contienen creencias respecto al estatus, que asocian
mayor mérito y competencia al hombre que a la mujer (Ridgeway, 2001). Los
hombres tienen más poder que las mujeres, particularmente en las áreas públicas, en
el control de los recursos materiales, y en las posiciones de liderazgo, incluyendo el
poder político (Pratto y Espinoza, 2001). La mujer tiene, en la mayoría de los
contextos, menores niveles de estatus y poder que el hombre, y estas diferencias
surgen, además de los estereotipos, de los diferentes roles desempeñados típicamente
por mujeres y hombres (Carli, 2001). Las personas de un mismo nivel organizacional
pueden tener muy distintos grados de poder, debido al diferente acceso a los recursos,
a sus características personales (incluyendo el género), y a los subordinados con los
que trabajan. Pero parece ser que ni la mayor formación ni la mayor participación de
las mujeres en el mercado laboral han propiciado que las mujeres puedan acceder a
los niveles más altos de responsabilidad y toma de decisiones, y todavía se dan
diferencias de género en la posibilidad de acceder a los niveles más altos de la vida
pública y profesional, fenómeno que se ha denominado «techo de cristal», ya que les
permite ver hasta dónde podrían llegar, pero se les impide alcanzarlo.

Otra dimensión de participación pública donde también se dan importantes

diferencias de género es en la política, especialmente en los puestos más elevados.
Esta circunstancia se da tanto a nivel mundial colmo nacional y de Comunidades
Autónomas. Así, según los datos aportados por el Instituto Nacional de Estadística
(2002), en España en el año 2000 las mujeres representaban el 28,29 por 100 del
Congreso de los Diputados y el 24,16 por 100 del Senado. Algo más alta (el 30,46
por 100) era la participación en los Parlamentos Autonómicos en 2001, aunque
ninguna ocupaba el puesto de Presidencia del Gobierno. El porcentaje de mujeres en
el Parlamento Europeo en 1999 era de 29,71. Y, según la misma fuente, aunque en el
año 2001 las mujeres funcionarias suponían el 45,75 por 100, sólo el 16,38 por 100
ocupaban altos cargos en la Administración. Además, el porcentaje de mujeres en el
Poder Judicial en 2000 era del 36,37 por 100 y en el 2002 sólo representaban el 18,75
por 100 de los Ministros/as.
Envejecimiento

Aunque este período no ha sido estudiado hasta muy recientemente, ya que se

consideraba que el desarrollo terminaba en la adolescencia o en la juventud, algunos
autores destacan que el género también es relevante en esta etapa de la vida. Su
estudio supone una serie de retos para poder dar cuenta de la complejidad del proceso
de envejecimiento de la población masculina y femenina (Freixas, 1997), población
que, dado los bajos índices de natalidad en nuestro país y el aumento en la esperanza
de vida, cada vez va a ser más numerosa.

Generalmente, los estudios han analizado el envejecimiento desde planteamientos

que, o bien consideran que hombres y mujeres envejecen de forma similar, por lo que
se analizan los procesos de forma indiferenciada para ambos sexos; o reconocen
diferencias específicas en el envejecimiento de mujeres y hombres. Pero, en ambos
casos, las explicaciones están muy restringidas a los estereotipos de género. Así, en el
caso de la mujer se ha estudiado casi exclusivamente la menopausia y el «síndrome
del nido vacío» y, en el hombre, la jubilación y el uso del tiempo libre.

Pero, como señalan Sinnott y Shifren (2001), muy pocos trabajos se han centrado
en el análisis de las diferencias de género en esta población sino que, más bien, los
datos se han obtenido de forma secundaria y sin teorías explicativas que guiasen la
investigación. En todo caso, estos autores destacan la existencia de pocas diferencias
significativas entre hombres y mujeres, predominando la variabilidad intragrupo. Así,
en los estudios que han analizado las diferencias de género en funcionamiento
cognitivo, personalidad, salud y cuidados no se ha encontrado evidencia suficiente de
diferencias, aunque sí se han encontrado interacciones complejas entre género y edad.
Canetto (2001) plantea que las mujeres al final de la vida adulta tienen una serie de
ventajas pues, además de su mayor esperanza de vida, tienen menos problemas
emocionales que las mujeres más jóvenes, y es menos probable que experimenten
problemas físicos o emocionales tras quedarse viudas que en el caso de los hombres
teniendo, además, mayor número de relaciones íntimas y mayor proximidad familiar
que éstos. Pero también tienen otras desventajas, tales como el tener que realizar
muchas actividades de cuidado de los demás, mientras que es más dificil que las
cuiden a ellas, aun estando casadas. Además, tienen menos recursos para hacer frente
a sus problemas de salud que los hombres y es más probable que vivan solas o tengan
que ir a instituciones. Y en las mujeres de edad avanzada aumentan los problemas
económicos, sociales y de salud, habiéndose encontrado que cuando tienen
enfermedades terminales reciben menos ayuda de su familia y de sus amistades.

Otro tipo de estudios se han centrado en el desarrollo del género en este período
de la vida y, aunque son necesarios estudios más rigurosos y complejos, se ha
encontrado que para continuar la construcción de la identidad y sentido de las
personas de edad avanzada, su desarrollo del rol del género parece implicar la
transformación e incluso la trascendencia de dichos roles, al menos tal y colmo se
conceptúan en la juventud (Sinnott y Shifren, 2001).
6. CONCLUSIONES

En los últimos años se ha reconocido que la identidad de género es un fenómeno

social complejo y dinámico, y se ha planteado que para comprender la relevancia del
género en la conducta humana es necesario estudiar diversas variables
simultáneamente (Hurtado, 1997). Así, se han realizado varias aproximaciones a su
estudio, que Trew y Kremer (1998) agrupan en cuatro:

1)Las aproximaciones multifactoriales, que consideran la identidad de género

como la categorización de uno mismo dentro de un constructo multifacético
que incluye diferentes categorías de atributos, actitudes, preferencias y
conductas, siendo un ejemplo de esta aproximación Spence (1993).

2)Las aproximaciones esquemáticas, que consideran el género como un

esquema para la categorización de sí mismo. Plantean que las mujeres y los
hombres que están esquematizados según el género han desarrollado una
fuerte identificación con el rol sexual, que les ha llevado a adquirir y
presentar una serie de rasgos, actitudes y conductas esperadas de su género,
según las expectativas en que han sido socializados. Y el género les sirve
como un principio organizador que usan en el procesamiento de la
información de sí mismos y del mundo. Una de las figuras más destacadas
de esta aproximación es Sandra Bem (1993).

3)Las aproximaciones de identidad social, que plantean que el género es una

categoría social y un atributo personal, siendo la identidad de género no
únicamente el etiquetarse como mujer u hombre, sino el proceso de
identificación del sí mismo/a con quienes se comparte tal clasificación.
Postulan que el género es una de las muchas categorías sociales que tienen
relaciones de poder y estatus, las cuales son usadas por los individuos para
definirse a sí mismos. En este contexto, definirse como hombre o mujer
acentúa las similitudes entre uno mismo y los demás del mismo género y,
por otro lado, exagera las diferencias respecto al «sexo opuesto».
Representantes serían, por ejemplo, Yee y Brown (1994).

4)Las aproximaciones auto constructivas, que plantean que el género tiene un

importante impacto en cómo uno considera o comprende la naturaleza del
propio yo (Trew y Kremer, 1998). Cross y Madson (1997) proponen que
muchas diferencias de género en cognición, motivación, emoción e
interacción social pueden ser explicadas por las autoconstrucciones de
mujeres y hombres. Así, muchas pueden atribuirse a la tendencia del
hombre a definirse a sí mismo como independiente o separado de otros, y a
la tendencia, al menos parcial, de las mujeres de definirse en términos de
cercanía a otras personas.

Pero aunque representan progresos importantes, y al igual que sucede con el resto
de las teorías expuestas, ninguna es capaz de explicar de forma adecuada todos los
aspectos relativos al género, pero es indudable que algunas se adecuan más a la
evidencia que otras. En todo caso, no es posible olvidar que el género es construido
socialmente y la relevancia que la situación tiene en la conducta de mujeres y
hombres.

LECTURAS RECOMENDADAS

BARBERA, E., Psicología del género, Madrid, Ariel, 1998.

Libro en el que se abordan de forina un tanto sintetizada los principales aspectos

históricos, conceptuales y metodológicos que caracterizan a la Psicología del género,
incluyendo dos capítulos sobre teorías del género.

FERNÁNDEZ, J. (coord.), Género y Sociedad, Madrid, Pirámide, 1988.

En este libro se recogen las aportaciones al estudio del género de varios/a

autores/as, incluyendo ternas que van desde las aproximaciones de la Psicología
diferencial, hasta el análisis de las interacciones entre los sexos, y los estereotipos de
género.

JAYME, M. Y SAU, V., Psicología diferencial del sexo y el género, Barcelona,

Icaria, 1996.

Manual en el que se describen y analizan, desde diferentes perspectivas teóricas,

las diferencias de sexo y género. De especial relevancia para este capítulo es la
primera mitad del libro, donde trata los diferentes conceptos relacionados con el sexo
y el género y algunas teorías sobre la adquisición del género.

MACCOBY, E. E. (ed.), The developznent of sex differences, Stanford, Stanford

University Press, 1966. (Trad. El desarrollo de las diferencias sexuales, Madrid,
Marova, 1972.)

Libro pionero donde se exponen las aportaciones de varios autores al estudio del
género. Particularmente relevantes para el terna que nos ocupa son los capítulos
donde Mischel y Kohlberg exponen sus teorías.

MATUD, M. P., RODRÍGUEZ, C., MARRERO, R. J. Y CARBAEEEIRA, M.,

Psicología del género: implicaciones en la vida cotidiana, Madrid, Biblioteca Nueva,
2002.

En este libro, además de tratarse conceptos clásicos de la aproximación diferencial

al género y los principales conceptos y teorías de la adquisición del género, se revisan
y sintetizan otros tópicos como trabajo, género y poder, y género y comunicación.
Además, se dedican dos capítulos a diversos tópicos relacionados con género y salud,
donde se incluye una breve revisión sobre múltiples roles y salud.
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1.Actualmente se reconoce que el término sexo:

a)También es susceptible de interpretaciones culturales.

b)Se refiere exclusivamente a categorías culturales.

c)Ninguna alternativa es correcta.

2.Actualmente, algunos autores como Barnett y cols. (1993) plantean que el género:

a)Es unidimensional.

b)Excluye los factores biológicos.

c)Incluye aspectos biológicos, psicológicos y sociales.

3.El sexismo se refiere a:

a)El tratamiento diferencial de las personas en función de su sexo.

b)El prejuicio hacia las personas según su sexo.

c)Las prácticas sexuales.

4.Los estereotipos de género se refieren a:

a)Las creencias sobre las características biológicas o psicológicas asociadas al

hecho de ser hombre o mujer.

b)La medida en que una persona aprueba y participa en los sentimientos y

conductas de un determinado género.

c)El conjunto de conductas definidas socialmente como apropiadas para un

género.

5.Los estereotipos de género son fuente de discriminación para:

a)Las mujeres.

b)Los hombres.

c)Mujeres y hombres.

6.Generalmente, los medios de comunicación:

a)Mantienen y refuerzan los estereotipos de género.

 b)No son relevantes para las cuestiones implicadas en el género.

c)Ayudan a superar los estereotipos de género.

7.Las teorías de orientación psicológica como la de Freud o la de Kohlberg:

a)Enfatizan los determinantes biológicos del género.

b)Enfatizan los procesos intrapsíquicos que gobiernan el desarrollo del género.

c)Se centran en los determinantes socio-estructurales del género.

8.Recientemente, se considera que el desarrollo y funcionamiento del rol de género:

11 a) Se restringe a la infancia.

b)Se va reajustando a lo largo del ciclo vital.

c)Está determinado biológicamente.

9.Los teóricos que han aplicado la teoría evolucionista al género plantean que las
diferencias de género surgen de:

Laidentificación con el progenitor del mismo sexo.

b)La adaptación ancestral a los diferentes retos y demandas reproductivas de

mujeres y hombres.

c)El refuerzo diferencial de la conducta.

10.A la hora de explicar las diferencias entre mujeres y hombres, las teorías
biológicas:

a)Muestran la relevancia de los factores genéticos asociados al sexo en las

diferencias en cognición, conducta y roles de género.

b)Muestran la relevancia de los andrógenos en las diferencias en cognición,

conducta y roles de género.

c)No han sido probadas, caracterizándose sus investigaciones por deficiencias

metodológicas importantes.

11.Las teorías socioculturales y estructurales del género enfatizan:

a)Las estructuras y organizaciones que definen el género.

b)El modelado.
 c)El refuerzo diferencial de la conducta.

12.Las teorías constructivistas del género plantean que éste es:

a)Un rasgo de los individuos.

b)Un esquema individual.

c)Una construcción dinámica que caracteriza las interacciones sociales.

13.La teoría del rol social propuesta por Eagly (1987) plantea que las diferencias de
género pueden explicarse por:

a)Los roles de género.

b)Las honnonas.

c)Los genes.

14.Una de las críticas realizadas a la teoría del aprendizaje del género es que:

a)Carece de base empírica.

b)No especifica los procesos.

c)Considera a los humanos como seres pasivos sometidos a las leyes del
aprendizaje.

15.Recientemente, autoras como Rogers (2001) han resaltado que:

a)Nuestra biología puede ser configurada por nuestras experiencias.

b)Las diferencias biológicas entre mujeres y hombres en la estructura y

funcionamiento cerebral son las responsables de las diferencias de género en
cognición y conducta.

c)Ambas alternativas son falsas.

16.Los estudios de Rubin y cols. (1974) sobre las valoraciones de hijos e hijas recién
nacido/as mostraron que:

a)Los padres calificaban a sus bebés independientemente de su género.

b)La percepción de sus hijos/as estaba influida por los estereotipos de género.

c)Las madres estaban más influidas por los estereotipos que los padres.

17.Los estudios observacionales sobre niños y niñas han mostrado que su

 comportamiento:

a)Es similar en todas las situaciones.

b)Es diferente en todas las situaciones.

c)Es muy similar cuando están solos/as, pero difiere en las situaciones sociales.

18.Los estudios han mostrado que, generalmente, al llegar a la adolescencia:

a)Se intensifica el rol de género, haciéndose más tradicional.

b)Disminuye la concepción tradicional del rol de género, ya que se tiene mayor

flexibilidad cognitiva.

c)Ambas alternativas parecen tener algo de verdad, ya que se ha encontrado

alguna evidencia empírica para ellas.

19.Las estadísticas muestran que:

a)Hombres y mujeres tienen las mismas oportunidades laborales.

b)Las mujeres sufren discriminaciones en el salario, teniendo una media inferior a

la de los hombres.

c)Las tasas de paro son similares en mujeres y hombres.

20.Los estudios recientes han mostrado que los múltiples roles:

a)Siempre son beneficiosos para las mujeres.

b)Siempre son beneficiosos para los hombres.

c)En general, son beneficiosos para mujeres y hombres, aunque depende del
número y del tiempo que demanda cada uno.

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

 W PILAR MATUD AZNAR

1. INTRODUCCIÓN

Desde hace varios siglos, filósofos y poetas, entre otros, han articulado «teorías»,
aunque muy simples, sobre mujeres y hombres. Pero, como señalan Minton y
Schneider (1980), a través de la historia, las diferencias entre mujeres y hombres se
han dado por supuestas y sólo recientemente se ha analizado su naturaleza y
extensión. Según estos autores, aunque alguna de las teorías psicológicas relevantes,
como la de Freud, se elaboró sobre supuestos implícitos acerca de la naturaleza de las
diferencias sexuales, en la mayoría de las investigaciones se trató de evitar la posible
existencia de este tipo de diferencias, tendiendo a incluir en los experimentos
personas de un solo género (generalmente hombres) o, simplemente, no se informaba
en los resultados del género de los sujetos que formaban la muestra. Estos autores
destacan el gran aumento en los estudios y las investigaciones psicológicas sobre este
tópico que se dio en los años 70, debido en gran parte al ímpetu del movimiento
feminista.

Durante muchos siglos en nuestra cultura, y quizá en muchas otras, se ha

mantenido la idea de la inferioridad de la mujer. Del hecho de que las mujeres fuesen
generalmente más débiles físicamente que los hombres pareció surgir la idea de la
debilidad femenina, lo que incluía también la debilidad en las capacidades mentales.
Esta idea de inferioridad ha sido mantenida por muchas per sonas a lo largo de los
siglos (y aún hay quien la sigue sosteniendo), pese a que las investigaciones
psicológicas actuales han demostrado que, cuando hay diferencias entre hombres y
mujeres, son generalmente de escasa magnitud, predominando la variabilidad
intragrupo. Además, tales diferencias pueden explicarse más por condicionamientos
sociológicos que por bases biológicas. Así, como señala Andrés (1997), las razones
de la inferioridad y de la discriminación de la mujer no radican en sus peculiaridades
psicológicas, sino en otra serie de causas de naturaleza sociopolítica y cultural, en las
cuales las diferencias biológicas y psicológicas se utilizan como excusa por los
ideólogos, muchos de ellos ajenos a la Psicología de las Diferencias Individuales.

A través de la historia de la cultura occidental han prevalecido tres creencias

acerca de los hombres y las mujeres: 1) que su naturaleza psicológica y sexual es
fundamentalmente diferente; 2) que el hombre es el sexo inherentemente dominante o
superior; 3) que tanto las diferencias macho-hembra como la dominación masculina
son naturales (Bem, 1993). Lo que sí pareció cambiar a lo largo de la historia son las
causas atribuidas a estas diferencias. Así, a las concepciones míticas y religiosas,
predominantes hasta el siglo xzx, les siguieron las científicas, considerando las
diferencias entre hombres y mujeres como parte de la biología o fruto de la
evolución.

El movimiento funcionalista en los Estados Unidos fue el que promovió el estudio

académico de las diferencias del género. Ya desde el comienzo, en las obras de
«Psicología» se planteaba que las diferencias psicológicas entre mujeres y hombres
surgían de las diferencias físicas entre ambos sexos. Asumían que las diferencias en
estructura implicaban diferencias en función y, por tanto, diferencias en capacidades,
temperamento e inteligencia. Según esta autora, tres fueron los tópicos más
relevantes: 1) El planteamiento de la existencia de diferencias en la estructura del
cerebro de hombres y mujeres, con las implicaciones que de ello deriva para las
diferencias en inteligencia y temperamento. 2) La hipótesis de mayor variabilidad del
hombre y sus relaciones con las cuestiones educativas y sociales. 3) El instinto
maternal y su significado para una psicología de la mujer «madura» (Shields, 1975).

Cronológicamente, el nacimiento de la psicología como disciplina académica y

ciencia empírica coincidió con el acceso de la mujer a la educación superior (Milar,
2000). Dado que una parte de su consolidación como ciencia fue reclutar y formar
profesionales, los estudios de doctorado fueron muy frecuentes en la última década
del siglo xix y a comienzos del xx, y algunos de estos estudios fueron realizados por
mujeres. Aunque su número en el campo de la psicología era considerable ya desde
finales del siglo xix, a estas pioneras les fue muy difícil el desarrollo de sus estudios,
primero, y de sus carreras profesionales después. Así, por ejemplo, aunque Mary
Calkins reunió todos los requisitos para su doctorado en Harvard, no se lo dieron
(Stevens y Gardner, 1982, citado en Diehl, 1986). Y aunque en varias universidades
admitieron mujeres, no tenían acceso a todas las materias ni grados, y tampoco eran
admitidas en sociedades científicas como The Experimentalist, fundada por Titchener
en 1904. Las mujeres estaban explícitamente prohibidas en este grupo hasta 1929,
cuando se reorganizó varios años después de la muerte de Titchener (citado en Unger,
2001). Además, eran más discriminadas académica y laboralmente si estaban casadas.
Y pese a que contribuyeron desde los comienzos al desarrollo de la disciplina, las
mujeres psicólogas han sido muy olvidadas en las diferentes historias de la Psicología
que se han escrito. En 1906 James McKeen Cattell publicó la primera edición de
American Men of Science, donde recogía el listado de todas las personas que en
Norteamérica habían investigado en las ciencias naturales y exactas y que habían
contribuido al avance de la ciencia. Pero aunque ni el título ni el prefacio lo indicase,
incluía algunas mujeres, 22 de las cuales eran psicólogas, que representaban el 12 por
100 de los 186 profesionales de la Psicología que estaban en el directorio (Furumoto,
1986).

Respecto al desarrollo laboral, se consideraba apropiado para las mujeres el

trabajo social y la enseñanza en centros femeninos o en universidades y colleges
pequeños, así como en la Psicología aplicada. Y las mujeres que lograban puestos
académicos, generalmente era en las áreas educativas y en las relacionadas con la
infancia. Pese a ello, incluso antes de que lograse su estatus formal como ciencia, ya
una mujer había publicado un libro de texto de Psicología para sus alumnas:
Elizabeth Ricord, que publicó en 1840 Elements of the Philosophy of Mind, Applied
to the development of Thought and Feeling. Pese a las restricciones, esta primera
generación de mujeres psicólogas se dedicó a diferentes áreas, y algunas realizaron
investigaciones en las que trataban de poner a prueba las ideas sobre las diferencias
psicológicas entre mujeres y hombres. Y usaron sus conocimientos como mujeres y
como psicólogas para presionar a favor de la igualdad de oportunidades laborales y
educativas para mujeres y hombres (Milar, 2000). Como afirma Unger, dado que
«utilizaron sus diferencias respecto a los hombres para excluirlas, no es sorprendente
que aquellas que continuaron realizando experimentos estuviesen atraídas por las
cuestiones acerca de las diferencias de sexo» (2001, pág. 5).

Pero, dado que el hombre era el que dominaba la disciplina, la Psicología

científica que emergía proyectó los valores del nuevo hombre (Minton, 2000). Como
señala este autor, el nuevo hombre reflejaba los cambios en los patrones de
masculinidad que tuvieron lugar en las décadas de 1880 y 1890 cuando los hombres,
sobre todo los de clase media, experimentaron una preocupación creciente por su
sentido de virilidad, puesto que lo sentían amenazado. Se encontraban inquietos por
los cambios que estaban experimentando las condiciones sociales y educativas de las
mujeres de su época y contexto cultural, incluyendo el comienzo de la presencia de la
mujer en el mundo laboral y, a nivel más general, «el miedo a que la mujer estuviera
intentando tomar el control de la cultura de la nación» (Minton, 2000, pág. 613).
También se sentían amenazados en lo relativo al empleo, ya que los cambios
empresariales reducían sus posibilidades de avance, percibiendo, asimismo, una
amenaza en los hombres de la clase trabajadora, cuyo número había aumentado con
los emigrantes y cuyo sentido de virilidad estaba enraizado en los aspectos físicos de
su trabajo, lo que a menudo suponía un reto para la autoridad del hombre de clase
media. Así, la idea de virilidad cambió de la consideración de la estructura del
carácter mar cada por la racionalidad y de la veneración victoriana del control del
carácter y las emociones, a la «virilidad apasionada» que incluía la no represión de
instintos primitivos como la lujuria, la codicia o la asertividad, los deportes
competitivos y el militarismo.

Pese a su corta historia, el estudio de las diferencias de sexo y género en

Psicología ha pasado por diversas etapas. A continuación presentarnos las
características más relevantes, agrupando en cuatro los seis períodos relativamente
diferentes propuestos por Ashmore (1990).

2. DIFERENCIAS DE SEXO EN INTELIGENCIA (1984-1936)

Ashmore sitúa el comienzo de este período con la publicación de Ellis en 1984 de

Man and aloman y toma 1936 como fin del período porque en dicho año Terman y
Miles publicaron Sex and Personality, que marca el inicio de uno nuevo. El objetivo
principal de los trabajos realizados en este período fue determinar empíricamente si
los hombres eran superiores intelectualmente a las mujeres, creencia bastante
generalizada en aquella época. Tanto los científicos de dentro como los de fuera de la
Psicología cooperaban en el mantenimiento de esta ideología, fundamentalmente
intentando demostrar que esta presunta diferencia de sexo en inteligencia surgía de
las diferencias físicas entre mujeres y hombres, sobre todo en las diferencias
cerebrales. El modelo causal implícito subyacente era el siguiente: sexo biológico -
anatomía cerebral - inteligencia - logros sociales (por ejemplo, mayores
contribuciones de los hombres a la política y la ciencia) y orden social
(especialmente, mayor prestigio y poder del hombre) (Ashmore, 1990).

Havelock Ellis, un sexólogo y filósofo de la ciencia, en su obra Man and Woman,

revisó la bibliografía no científica que existía en su tiempo y planteó la necesidad de
seguir una aproximación científica en el estudio de las diferencias entre mujeres y
hombres y, en su primera edición, atrajo el interés de los psicólogos hacia la hipótesis
de la variabilidad. Analizó datos anatómicos y patológicos que indicaban una mayor
tendencia a la variabilidad masculina, y observó que había más hombres que mujeres
en instituciones para deficientes mentales, lo que consideró un indicador de la mayor
incidencia en los hombres de retraso mental. También creyó que había más hombres
eminentes, corno lo probaba la mayor incidencia de genios entre los hombres. Ello le
llevó a plantear que la mayor variabilidad masculina se mantendría en todas las
cualidades del carácter y capacidad. Enfatizó su significación social y educativa (la
variabilidad era uno de los argumentos de los que propugnaban programas educativos
diferentes para chicos y chicas), postulando que la variabilidad masculina era un
hecho que había afectado a toda la civilización, particularmente a través de la
producción de genios masculinos. Y aunque la tendencia de la mujer a la media no
implicaba necesariamente inferioridad del talento, sí la limitaba a la esfera de la vida
concreta y práctica.

La hipótesis de la variabilidad fue replicada casi inmediatamente como

«superstición pseudocientífica» por Karl Pearson, que consideraba que el estudio de
la «cuestión femenina» merecía un análisis científico e imparcial. Pearson puso en
duda la idea de mayor variabilidad masculina porque consideraba que era contraria al
hecho y a la teoría de la evolución y de la selección natural. Planteó que no tenía
sentido considerar las características sexuales secundarias y comparar los sexos
basándose en las patologías, como Ellis había hecho. Y también puso en duda la
adecuación de la comparación estadística de sólo los extremos de la distribución,
prefiriendo basar sus contrastes en la dispersión respecto a la media. Pearson reunió
datos antropométricos de varias razas, midió las variaciones normales en los órganos
o características, no las diferencias secundarias entre hombres y mujeres, y encontró
una tendencia hacia una ligera variabilidad femenina, concluyendo que la hipótesis de
la variabilidad, tal y como estaba planteada, era un principio no probado.

Pero la hipótesis de la variabilidad se retomaría posteriormente en Estados Unidos

influida por el movimiento de los test mentales. Como señala Shields (1975), sus
defensores adoptaron libremente la teoría de Ellis y la técnica estadística de Pearson.
Y con mucha frecuencia se analizó en términos de sus diversos corolarios: 1) el genio
es un rasgo peculiarmente masculino. 2) Gracias a su talento, el hombre de genio
tiende naturalmente a posiciones de poder y prestigio. 3) No debería esperarse de las
mujeres una capacidad igual de alta. 4) Por tanto, la educación de las mujeres debería
ser consonante con sus talentos especiales y su lugar específico en la sociedad como
mujeres y madres.

Una de las primeras comparaciones empíricas de las diferencias entre mujeres y

hombres fue realizada por Joseph Jastrow en 1891, quien analizó la ejecución de sus
estudiantes de la Universidad de Wisconsin pidiéndoles que escribiesen una lista de
100 palabras lo más rápidamente posible. Concluyó que las listas realizadas por las
mujeres eran mucho menos variadas que la de los hombres, lo que era consistente con
la consideración de la época de que los hombres tenían mayor variabilidad que las
mujeres. Estos resultados fueron discutidos por Mary Whiton Calkins, la cual
encontró que no había falta de originalidad en las palabras producidas en un trabajo
que realizó con una muestra de mujeres. Calkins criticó los trabajos de Ellis y de
Jastrow y sugirió que los intentos de caracterizar los intelectos masculino y femenino
parecían inútiles e imposibles debido a «nuestra incapacidad total para eliminar el
efecto del medio» (Calkins, 1896, pág. 420, tomado de Milar, 2000).

Helen Bradford Thompson analizó de forma extensiva y sistemática las

características psicológicas de mujeres y hombres. En 1903 publicó The Mental
Traits of Sex, en el que expuso los resultados de 25 mujeres y hombres en un pase
individual de una serie de test de capacidades motrices, sensación, intelecto y afecto.
Aunque en algunos puntuaban más alto los hombres, en otros lo hacían las mujeres.
Las diferencias globales, en general, fueron pequeñas y destaca que, cuando había
diferencias, éstas parecían surgir más bien del entrenamiento y de las expectativas
sociales que de la fisiología. Del análisis de sus resultados concluyó que las
diferencias de sexo parecían deberse no a la capacidad media ni al tipo de actividad
mental, sino a las diferencias en las influencias sociales en el desarrollo del individuo
desde el nacimiento hasta el período adul to. En un trabajo posterior (que fue
publicado con su apellido de casada, Woolley), presentó una revisión de la
bibliografía sobre las diferencias de sexo y fue muy crítica con una serie de autores,
tales como Havelock Ellis. Afirma que ningún campo que aspirase a ser científico
podía cometer una serie tan grande de «sesgos personales notorios, lógicas
trastocadas con el fin de apoyar prejuicios, afirmaciones infundadas, e incluso
tonterías sentimentales» (Woolley, 1910, pág. 340). Fue especialmente crítica con la
hipótesis de la variabilidad, cuestionando no sólo la utilización de la diversidad física
como evidencia de la diversidad intelectual, sino la tendencia a minimizar las
influencias ambientales. Y sostenía que el entrenamiento era el responsable de las
diferencias de sexo en variación. Pero, como señala Shields (1975), no se siguieron
las recomendaciones de Thompson de tener en cuenta los factores ambientales,
aunque se continuó acumulando evidencia de la incapacidad de la mujer para lograr
la eminencia. Así, se consideró que la casi ausencia de mujeres eminentes se debía
más a la naturaleza que al medio.
 Uno de los autores más influyentes que investigó en la hipótesis de la variabilidad
fue Edward L.Thorndike. Dado que gran parte del movimiento de los test mentales
fue realizado en la Universidad de Columbia, fue un lugar idóneo para el trabajo de
Thorndike de aplicar la hipótesis de la variabilidad a los test mentales y a la filosofía
de la educación. Planteó esta hipótesis en la reevaluación de dos estudios anteriores y
llegó a la conclusión de que mujeres y hombres eran muy similares en general, y que
el sexo sólo podía explicar un porcentaje muy pequeño de las diferencias mentales en
las capacidades analizadas. Destacó que la mayor variabilidad masculina sólo era
significativa cuando se analizaba la distribución de las capacidades en los niveles más
altos de talento, pero consideró que esta diferencia en variabilidad era fundamental y
más importante que todas las demás diferencias entre las medias de las capacidades
de mujeres y hombres. En su obra Sex in Education, publicada en 1906, afirmó que
los talentos de las mujeres deberían ser canalizados en las áreas que le fuesen más
necesarias y en las que pudiesen tener más éxito. Planteó que los sistemas educativos
deberían tener en cuenta no sólo que en la carrera de una mujer la probabilidad y la
deseabilidad del matrimonio y la educación de los hijos eran esenciales, sino también
la restricción de la mujer a grados medios de capacidad y logro.

La hipótesis de la variabilidad siguió siendo muy popular y se le consideró como

una de las hipótesis más aceptables para explicar las diferencias en rendimiento entre
los dos sexos (Tyler, 1965). Como recoge esta autora, la distribución característica
que plantea, con las mujeres tendiendo a reunirse de forma compacta alrededor del
centro de la distribución y con desviaciones extremas mucho menores que los
hombres, explicaría muy satisfactoriamente dos hechos ya señalados por Ellis: uno, el
de la preponderancia de los varones entre las personas eminentes; el otro, la mayor
abundancia de hombres en instituciones para débiles mentales.

Una de las autoras que analizó la validez de la hipótesis de la variabilidad fue Leta
Stetter Hollingworth. En un trabajo publicado en 1922, en el que re visó 1.000 casos
de una clínica de Nueva York y 1.142 de una institución para débiles mentales
encontró que, en general, los hombres eran mucho más jóvenes que las mujeres y que
los CI de las mujeres eran inferiores respecto a los de los hombres. Concluye que,
más que a una diferencia genuina entre los sexos, las diferencias se debían a
problemas de muestreo (Tyler, 1965). Y parecía menos probable que una mujer con
retraso mental fuese institucionalizada que un hombre. Un análisis de las ocupaciones
previas y de las historias sugería que, una explicación plausible, era que los hombres
se viesen más a menudo forzados a entrar en el mundo laboral a una edad más
temprana, por lo que se descubría antes su deficiencia, mientras que las mujeres
podían sobrevivir más fácilmente fuera de la institución dedicándose a los trabajos
del hogar, siendo más frecuente que las familias se encargasen de cuidar en casa a
una chica deficiente mental que a un chico (Anastasi, 1958). Otro hecho destacado de
este trabajo y de otros posteriores es que parecían existir normas diferentes para la
clasificación de las chicas y de los chicos como retrasados mentalmente, teniendo que
ser una niña más deficiente que un niño para que se le considerase débil mental y se
la enviase a una institución (Anastasi, 1958; Ty1er, 1965). Como señalan estas
autoras, el argumento de mayor variabilidad masculina basado en los resultados del
extremo inferior de la distribución en inteligencia, no parece ser consistente.
Respecto a los datos sobre el extremo superior de la distribución, se analizaron en
varios estudios, siendo uno de los citados con mayor frecuencia el realizado en 1925
por Terman y colaboradores con niños superdotados, en el que encontraron mayor
proporción de chicos que de chicas con CI de 140 o superiores. Pero, dado que en
este estudio la selección de los chicos fue básicamente en función de las
recomendaciones del profesorado, pudiera ser que ésta se basase más en los
estereotipos sexuales en rendimiento que en la capacidad real de chicos y chicas
(Anastasi, 1958; Hyde y McKinley, 1997). Respecto a los resultados de otros estudios
sobre las tasas de superdotados en función del género, aunque en algunos se encontró
más presencia de chicos que de chicas, en otros no sucedió así, ya que el resultado
dependía del tipo de capacidad evaluada.

Todo ello llevó a reconocer que no se podía concluir que se diese una mayor
variabilidad masculina, ya que la evidencia era inconsistente. Según McNemar y
Terman (1936, tomado de Tyler, 1965) los resultados del análisis de las diferencias
en variabilidad entre mujeres y hombres mostraban que, en las medidas
antropométrícas de cualquier tipo, los resultados variaban con la edad, dándose
mayor variabilidad en los hombres adultos que en las mujeres adultas. En
rendimiento académico y en aptitudes específicas las diferencias eran pequeñas y no
parecía existir una tendencia coherente. En inteligencia verbal se daba una tendencia
hacia mayor variabilidad en los hombres, aunque las diferencias surgían según el test
utilizado. También Anastasi (1958) destacaba la inconsistencia y escasez de las
diferencias de sexo en variabilidad, planteando que difería según el rasgo específico
que se considerase, la edad, el nivel social y económico e incluso la comunidad en la
que se recogiesen los datos. Y en los casos de los test de inteligencia, los resultados
variaban de un test a otro.

La evidencia empírica acumulada a lo largo del período, favorecida por el

desarrollo de las medidas de cociente intelectual (CI) y el nacimiento del movimiento
de los test mentales, posibilitó que, ya al comienzo de los años 30, la mayoría de los
psicólogos que trabajaban en el área concluyesen que no había diferencias entre los
sexos en la capacidad mental general (Ashmore, 1990). Terman y Miles, en un
trabajo realizado en 1934, concluyeron que no había diferencias entre mujeres y
hombres o que, en todo caso, eran pequeñas; y que los test de inteligencia habían
demostrado la falsedad de la creencia de que las mujeres como clase eran inferiores a
los hombres en los aspectos más importantes del intelecto.

Aunque cronológicamente no se incluiría en este período, destaca la revisión en

1937 del test de inteligencia Stanford-Binet, en el que se «controlaron» las
diferencias de género en inteligencia general. Para ello se excluyeron los ítems que
presentaban una diferencia muy alta en las puntuaciones en cada sexo, ya que no
había forma de determinar qué tipos de ítems eran inherentemente más valiosos como
indicadores de la inteligencia. Por ello consideraron que los ítems en los que había
diferencias sexuales podían ser específicos de la tarea en cuestión y reflejar
simplemente diferencias en experiencia y formación. Y en el resto de los ítems, los
que favorecían ligeramente a las chicas se contrapesaron con otros que favorecían a
los chicos en la misma medida. El proceso fue tan minucioso que en la muestra de
tipificación de 1937 no se halló ninguna diferencia de sexo significativa. Ni tampoco
se hallaron diferencias significativas en el CI medio de chicos y chicas en otros
estudios con muestras amplias realizados posteriormente.

3. MASCULINIDAD-FEMINIDAD COMO UN RASGO

GENERAL DE PERSONALIDAD (1936-1974)

Según Ashmore (1990) este período resulta más difícil de etiquetar, porque hubo
varias tendencias distintas. Continuaron las investigaciones sobre las diferencias entre
mujeres y hombres en competencia intelectual, aunque se centraron más en las
capacidades específicas que en el CI, y también analizaron las diferencias en
variables no intelectuales como los intereses. Para este autor, lo más importante y
revolucionario de este período fue la introducción y diseminación, dentro de la
Psicología, de la noción de unos rasgos de personalidad generales y opuestos:
«masculinidad» y «feminidad». El trabajo seminal fue el de Terman y Miles Sex and
Personality, publicado en 1936. Este trabajo tuvo su origen en el descubrimiento,
hecho unos años antes cuando recogían información sobre los niños superdotados, de
que los niños y las niñas que componían el grupo experimental se distinguían en
varios aspectos. Y, basándose en tales diferencias, plantearon un buen número de
cuestiones a mujeres y hombres de varias edades, seleccionando aquellas que
mostraban diferencias estadísticamente significativas para elaborar un test que
denominaron «Cuestionario de análisis de actitudes e intereses» (Tyler, 1965). Como
señala esta autora, eligie ron un título neutro para no dar a las personas que lo
respondían una clave del objetivo del test, que incluía siete tipos de ítems:
asociaciones de palabras, asociaciones ante manchas de tinta, información general,
respuestas emocionales y éticas, intereses, opiniones, e introversión. Pese a que los
diferentes subtest tenían una correlación que oscilaba entre 0,32 y 0,90, siendo la
mediana de 0,64, se planteó que la masculinidad-feminidad era una dimensión
continua en la que era posible asignar una posición a cada individuo.

Posteriormente se desarrollaron otros instrumentos y las escalas de masculinidad-

feminidad llegaron a formar parte de la mayoría de las baterías de evaluación de los
cuestionarios de personalidad y de intereses, tales como la escala M-F del
cuestionario de Intereses Vocacionales de Strong (1936), que era muy similar a la
escala de Terman-Miles, si bien también incluía ítems que no discriminaban entre
mujeres y hombres y se centraba más en la medida de ítems relevantes para los roles
ocupacionales. La escala M-F del Inventario de Personalidad Multifásico de
Minnesota (MMPI, Hathaway y Mckinley, 1943) que, aunque pretende evaluar la
tendencia hacia la masculinidad o feminidad de los patrones de intereses, también
incluye explícitamente la homosexualidad en su definición del constructo. La Escala
de feminidad de Gough (1952) que incluía 58 ítems que discriminaban entre mujeres
y hombres, que serían reducidos a 38 cuando se incluyó en el Inventario Psicológico
de California con el fin de definir un síndrome personológico que puede llamarse
masculino en un polo y femenino en otro (Constantinople, 1973). La escala de
Masculinidad de Guilford, que fue desarrollada por este autor y sus colaboradores en
uno de sus continuos intentos de descubrir dimensiones básicas de personalidad a
través de procedimientos de análisis factorial, y que forma parte de su inventario de
personalidad GAMIN (Guilford y Guilford, 1936). El factor M de esta escala estaba
formado por 40 ítems de contenido un tanto heterogéneo y fue incorporado,
reduciendo los ítems a 30, en el cuestionario de Temperamento de Guilford-
Zimmerman (1949). También hubo otros intentos de medida de masculinidad-
feminidad en adultos, basándose en la respuesta verbal pero con un formato diferente
a los cuestionarios e inventarios estándar, tales como asociación de palabras
(Goodenough, 1946) o diferencial semántico (Reece, 1964), entre otros. Y también se
intentó medir mediante test proyectivos, aunque sólo se usó con frecuencia el
Drawing Completion Test de Franck y Rosen (1949).

Durante este período se consideraba que masculinidad y feminidad

correlacionaban de forma negativa, representando los extremos opuestos de una
categoría global bipolar. Y la definición más general de ambos términos, tal y como
eran utilizados por los autores de los test de M-F, parecía implicar que se trataba de
rasgos relativamente perdurables más o menos anclados en la anatomía, fisiología y
en la experiencia temprana, y que servían generalmente para distinguir a mujeres y
hombres en apariencia, actitudes y conducta (Constantinople, 1973). Porque, como
señala Ashmore (1990), aunque Terman y Miles evitaron de forma explícita la
determinación de los orígenes de la masculinidad-feminidad, el marco implícito
subyacente era: naturaleza y medio - > masculinidad-feminidad - diferencias
individuales en conducta y ajuste. Como se ñala dicho autor, es importante enfatizar
la última consecuencia, el ajuste, porque una importante asunción tácita era que la
feminidad era normal y natural en las mujeres, pero no en los hombres, mientras que
la masculinidad era lo normal y natural en los hombres, aunque no en las mujeres.

Pero aunque proliferaron las escalas de M-F y muchos psicólogos evolutivos

siguieron estudiando las diferencias entre niños y niñas, la mayor parte de la
investigación en personalidad y Psicología social, influidos por el Zeitgeist
hipotético-deductivo de la época, comenzó a realizar investigaciones para descubrir
las leyes generales de la conducta humana. En este contexto, las diferencias
individuales eran, en el mejor de los casos, una complicación, pues violaban los
principios generales. Y muchos investigadores solucionaron este «problema» usando
muestras de un sólo sexo, lo que en muchos casos se traducía en la realización de los
estudios sólo con hombres. Así, como señala Ashmore (1990), un importante aunque
no explícito o consciente efecto colateral de esta evitación de las posibles diferencias
de sexo fue que los investigadores tendieron a ignorar a las mujeres. Y de ello, como
señalan Spence, Deaux y Hehnreich (1985), puede deducirse que los hombres tendían
a ser considerados como la norma y las mujeres como miembros de menor interés o
no típicos de la población.

A partir de los años 50, el interés fundamental giró hacia el proceso del desarrollo
a través del que se forman los patrones de respuesta típicamente masculino o
femenino. Y la respuesta se buscó o bien en el concepto freudiano de identificación,
según el cual los niños se identifican con el padre del mismo sexo, o de un concepto
adoptado de la Sociología: el rol sexual. Este postula que la sociedad tiene un
conjunto de prescripciones acerca de cómo deberían comportarse los miembros de
cada sexo, las cuales se deberían enseñar a los niños. Y algunos autores combinaron
ambos conceptos en la «identificación de rol sexual», que indica tanto lo que el niño
tiene que aprender como la forma en que tiene que ser aprendido. Un trabajo
publicado en este período que ha aportado unos conceptos muy citados es el de
Parsons y Bales (1955). Parsons, un sociólogo, y Bales, un psicólogo social, en un
trabajo sobre interacciones grupales distinguieron entre conducta instrumental o
dirigida a metas y conducta expresiva o emocional. Encontraron dos estilos de
liderazgo: el líder instrumental, que se centraba en realizar el trabajo; y el líder
expresivo, que se esforzaba por mantener la armonía del grupo, y Parsons y Bales
extendieron la distinción instrumental/expresivo al género. Encontraron que mayor
poder se relacionaba con ínstrumentalidad y menor poder con expresividad, y
consideraron que la distinción entre los roles de marido y mujer se daban en los
términos de diferencias instrumental/expresivo, así como mayor/menor poder,
llegando a asociar la orientación instrumental con el rol de género masculino, y la
expresiva con el rol de género femenino (Helgeson, 2002).

Durante esta época destaca la publicación de Eleanor E.Maccoby (1966) The

Development of Sex Differences, que recoge las aportaciones de varios autores, la
mayoría de los cuales eran profesores en la Universidad de Stanford. Esta obra
destaca porque, además de exponer y valorar las diferencias entre chicas y chicos en
diversas capacidades y conductas, incluye algunas de las teo rías más importantes de
la identidad sexual y del aprendizaje de la conducta sexualmente diferenciada, como
la del desarrollo cognitivo y la del aprendizaje social. En su capítulo sobre las
diferencias sexuales en las funciones intelectuales, Maccoby recopila los principales
trabajos realizados durante las décadas de los 40, 50 y 60 relativos a las diferencias
sexuales en la competencia media en una serie de variables. También analiza las
relaciones entre rendimiento y algunas variables de personalidad en niños y niñas y
expone las principales hipótesis y teorías explicativas de tales diferencias.

Al final de este período destaca la publicación de un trabajo crítico de

Constantinople (1973) sobre masculinidad-feminidad (M-F), en el que analizaba la
adecuación de las medidas entonces vigentes para su evaluación en adultos, y
planteaba una serie de cuestiones acerca de la validez y utilidad del propio constructo,
tal y como estaba reflejado en los instrumentos de medida. Así, cuestionaba si el
término y los métodos de medida eran útiles en la predicción, control y comprensión
de la conducta. Afirmaba que, aunque había datos que apoyaban la importancia de las
diferencias de sexo en varios aspectos del desarrollo físico, intelectual y de la
personalidad, no existía un cuerpo similar de evidencia que indicase que la
masculinidad-feminidad o que la masculinidad o la feminidad solas se relacionasen
de forma consistente y predecible con otras variables, más allá de si la persona era
mujer u hombre. Se planteaba que, en ese punto de la historia del término
masculinidad-feminidad como constructo psicológico, no estaba claro si la causa de
dicha situación era por la forma de evaluarlo, o si era el término en sí el que debería
eliminarse del vocabulario psicológico, ya que sus referentes variaban tanto que
añadía poco a la comprensión de la conducta. Destacó su analogía con el constructo
de «inteligencia» ya que, en ambos casos, se trataba de un concepto abstracto que
parecía resumir alguna dimensión de la realidad importante para muchas personas. Y
también en ambos se asumía que son inherentes al individuo y están determinados, al
menos parcialmente, por factores biológicos. Por lo tanto, se consideraba que el
potencial para cambiarlos por medio de la experiencia era pequeño, y se asumía que
en su medida se debía reflejar algunas características del organismo que eran
fundamentales para su naturaleza. Pero, dada la valoración social, implícita o
explícita, de los resultados de los test en ambas áreas, resaltó que era muy importante
saber qué se estaba midiendo. Y un riesgo adicional en el caso de las medidas de M-F
surgía de la creencia de que la desviación de la norma del propio sexo en la escala de
masculinidad o feminidad podía implicar desviaciones en la orientación sexual e
incluso homosexualidad, pese a que la mayor parte de los datos contradecían tal
interpretación de las puntuaciones desviadas en M-F.

Constantinople revisó los principales test de masculinidad-feminidad para adultos,

centrándose especialmente en tres cuestiones: a) la definición de M-F como
constructo y la selección de grupos criterio apropiados para la selección de ítems; b)
la dimensionalidad del constructo M-F, indicada por una puntuación sumativa o por
un perfil de puntuaciones o subrasgos; c) M-F como reflejo de una única dimensión
bipolar y como opuesta a alguna combinación de di mensiones unipolares de
masculinidad y feminidad. Concluyó que los test eran inadecuados en gran medida
debido a que: 1) los datos disponibles apuntaban claramente a la
multidimensionalidad de la dimensión; 2) todos los test habían sido construidos
asumiendo la bipolaridad de la dimensión M-F, aunque había suficiente evidencia
para separar las dimensiones de masculinidad y feminidad; 3) el uso de las
diferencias de sexo en la respuesta como único criterio indicador de M-F era una
cuestión abierta. Concluyó que, aunque está claro que los test de M-F miden algo,
concretamente diferencias de sexo en respuestas, no hay una explicación teórica de
las diferencias de sexo en masculinidad y feminidad. Y se plantea si la dimensión M-
F es útil en el estudio de la población normal, porque si M-F refleja un número de
subrasgos, tales como agresividad, sensibilidad, autoconfianza, etc., ¿se gana algo
combinando estas medidas de forma que sean más características de las mujeres que
de los hombres? Añade que el análisis multidimensional podría revelar que hay
ciertos patrones de rasgos que son más frecuentes en los hombres sanos que en las
mujeres sanas, pero el patrón también puede ser distinto para la mayor parte de los
hombres más masculinos frente a los menos masculinos, y en las mujeres más
femeninas frente a las menos femeninas. Así, termina diciendo que es necesaria
investigación adicional para revelar si existe o no una configuración regular de estos
rasgos que justifique que estén siendo tratados bajo el término de
masculinidadfeminidad.

4. LA ANDROGINIA COMO UN ROL SEXUAL IDEAL (1974-

1982)
 En este período Ashmore destaca la aportación de Bem sobre el constructo
psicológico de «androginia» (de los términos griegos andro, que significa hombre y
gyne, que significa mujer), que se consideraba como una fusión de masculinidad y
feminidad. Se valoraba como más saludable que éstas porque permitía adaptarse
mejor a las demandas de la situación. Como señala Bem (1977) el concepto de
androginia psicológica implica que una persona sea asertiva y compasiva,
instrumental y expresiva, masculina y femenina, dependiendo de lo apropiadas que
sean para la situación las diferentes modalidades, y pudiendo incluso combinar estas
modalidades complementarias en un mismo acto.

Bem (1974), considerando lamasculinidad y la feminidad como dos dimensiones

independientes, desarrolló una medida de autoinforme para evaluar la androgú-iia, el
Bem Sex Role Inventory (BSRI, Bem, 1974). Este inventario recoge 60 ítems
formados por adjetivos o enunciados cortos, 20 de los cuales se refieren a
características masculinas, 20 a características femeninas y los otros 20 a
características atribuibles a ambos géneros, 10 de las cuales son positivas y 10
negativas. La escala permite la clasificación de una persona en cuatro medidas:
masculinidad, feminidad, androginia o indiferenciación. Si una persona puntúa
significativamente más alto en masculinidad que en feminidad, se considera que tiene
un rol sexual masculino; si la puntuación en feminidad es significativamente más alta
que en masculinidad, se dice que su rol sexual es femenino. Si las puntuaciones son
altas tanto en masculinidad como en feminidad se dirá que su rol sexual es andrógino.
Y si la puntuación es baja tanto en masculinidad como en feminidad se la considerará
indiferenciada (Bem, 1977). Si las personas con rol masculino son hombres y las que
tienen un rol sexual femenino son mujeres, se considera que están tipificadas
sexualmente, mientras se considera que no están tipificadas sexualmente las
andróginas y las indiferenciadas.

Dado que el BSRI se basó en una concepción de la persona tipificada sexualmente

como alguien que ha interiorizado las normas de conducta que la sociedad considera
deseables para cada sexo, seleccionó dichas características de personalidad según la
deseabilidad social de la tipificación sexual, y no a partir de la autoatribución
diferencial de mujeres y hombres, como se había hecho en la mayoría de los
inventarios de M-E Así, una característica era considerada masculina si en la sociedad
americana se consideraba más deseable para un hombre que para una mujer, y se
calificaba como femenina si se juzgaba como más deseable para una mujer que para
un hombre (Bem, 1974). Otras diferencias del BSRI respecto a otros instrumentos
para medir masculinidad-feminidad era que sus ítems se restringían a rasgos de
personalidad, estando formada la escala de masculinidad en su mayor parte (aunque
no exclusivamente) por rasgos de naturaleza instrumental y la de feminidad por
rasgos de tipo expresivo (Spence, 1993).

En este período se publicó otra nueva medida de masculinidad-feminidad: el

Personal Attribute Questionnaire (PAQ; Spence, Helnreích y Stapp, 1974) una
medida compuesta exclusivamente de rasgos instrumentales (la escala 1) o expresivos
(la escala E) deseables socialmente, y uno de cuyos supuestos teóricos centrales es la
multidimensionalidad del género. Inicialmente, todos los ítems del PAQ fueron
elegidos porque reflejaban estereotipos de género y los análisis factoriales mostraron,
que dentro de cada género, las escalas son un¡factoriales y los dos factores no
correlacionan de forma importante.

Estos datos, junto con los del BSRI, permitieron a los psicólogos demostrar que la
masculinidad y la feminidad, tal y como eran medidas por estos cuestionarios, eran
constructos independientes. Dejan de considerarse como los opuestos de un continuo,
y se ven como dimensiones ortogonales, en el sentido de que la posición en una no
permite predecir la posición en la otra. Pero ambas dimensiones se siguieron
definiendo en términos de disposiciones individuales estables, que permitían
categorizar sexualmente al individuo. Y aunque el BSRI y el PAQ se siguen
utilizando en la actualidad, ambos test y el concepto de androginia han mostrado ser
menos revolucionarios y robustos de lo que parecían originalmente. Porque, como
señala Spence (1993), las escalas están basadas en una definición de masculinidad y
feminidad muy limitada, por lo que las puntuaciones en estos instrumentos no se
relacionarían con características y conductas relacionadas con el género, excepto en
lo relativo a instrumentalidad y expresividad. Prueba de ello es que las puntuaciones
en ambos instrumentos correlacionan poco o de forma no significativa con medidas
de actitudes y conductas de rol sexual.

Posteriormente (en 1979) Spence, Hehnreich y Holahan publicaron el Extended

Personal Attributes Questionnaire (EPAQ) para evaluar tanto los aspectos positivos
como los negativos de la masculinidad y feminidad, para lo que tomaron las ideas de
Bakan de «agencia» y «comunión». Bakan (1966) planteó que existían dos principios
básicos en la existencia humana: la agencia, que se centra en el sí mismo y en la
separación y es una característica masculina, y la comunión, que refleja la
participación del individuo en un organismo mayor del que forma parte, centrándose
así en otros y en la conexión, siendo un principio femenino. Postuló que ambos eran
importantes para el funcionamiento psicológico óptimo y que era relevante que la
agencia estuviese mitigada por la comunión ya que, de no ser así, supondría centrarse
en uno mismo y olvidar a los otros, lo que sería destructivo para el individuo y para la
sociedad. En la construcción del EPAQ se desarrolló una escala que recogía la
agencia no mitigada, y que era socialmente no deseable en mujeres y hombres,
reflejando el estar centrado en uno mismo y el rechazo de los demás, incluyendo
actitudes hostiles.

Bein había planteado que la androginia posibilitaría un mayor ajuste psicológico,

ya que permitía una mejor adecuación a las demandas de la situación pero, pese a que
se ha encontrado una cierta relación entre androginia y ajuste, los resultados han sido
bastante discutidos, y se ha planteado que los efectos parecen surgir más bien de la
contribución de la masculinidad a la evaluación de androginia. En el análisis de la
relación entre la orientación de rol sexual y bienestar psicológico se han planteado
tres modelos: 1) el modelo tradicional de congruencia, que plantea que se favorecerá
el bienestar psicológico sólo cuando la orientación de rol sexual de uno sea
congruente con su género. 2) El modelo de androginia, que propone que se
maximizará el bienestar cuando la orientación del rol sexual de uno,
independientemente de su género, incorpore un grado alto tanto de masculinidad
como de feminidad. 3) El modelo de la masculinidad, que plantea que el bienestar es
una función de la medida en que se posee una orientación de rol sexual masculino.
Pero los resultados empíricos son bastante confusos. Para probar la adecuación de
estos tres modelos Whitley (1984) realizó un meta-análisis de32 estudios que
analizaban la relación entre la orientación de rol sexual y depresión y ajuste general.
Encontró que el modelo que más apoyo obtuvo fue el de la masculinidad, teniendo
ésta una relación moderadamente fuerte tanto con ajuste como con la ausencia de
depresión. La feminidad sólo tenía una pequeña relación con ajuste y era
independiente de depresión. Y no se encontró apoyo para el modelo de la
congruencia. Como señala dicho autor, la relación entre masculinidad y baja
depresión y alto ajuste puede reflejar la alta autoeficacia de la persona con alta
masculinidad (Bandura, 1977). La persona con alta autoeficacia cree firmemente en
su capacidad para interactuar y controlar el medio, una creencia medida de forma
explícita por la escala de masculinidad de los inventarios de rol sexual, que evalúan
básicamente agencia, que se considera relacionada con bajos niveles de depresión
(Abrarnson, Seligman y Teasdale, 1978). Como señala Whitley (1984) tales procesos
podrían generalizarse fácilmente al concepto más general de ajuste. Y la pequeña
relación con feminidad puede reflejar un menor énfasis social en las relaciones más
comunales como una fuente de recompensas y logro. Las relaciones entre orientación
de rol sexual y depresión, ajuste y autoestima podrían así ser con mayor probabilidad
el resultado de los instrumentos usados para medir los cuatro constructos, que utilizan
un solo constructo común latente de personalidad, que el hecho de que masculinidad
y/o feminidad causen en la persona la experiencia de altos o bajos niveles de
depresión y ajuste. Así, por ejemplo, Whitley y Golin (1981, citado en Whitley, 1984)
encontraron que la relación entre orientación de rol sexual y depresión se reduce en
gran medida cuando se controla el efecto de la autoestima.

También es necesario seguir investigando la asociación entre feminidad y

depresión, ya que se ha encontrado una relación inestable entre ambas variables y,
aunque en algunos estudios las correlaciones son altas y positivas, en otros se han
encontrado relaciones de la misma magnitud, pero negativas (Chevron, Quinlan y
Blatt, 1978). Una posible razón de estas discrepancias es que la intensidad o dirección
de las relaciones podría ser una función de los instrumentos utilizados para medir la
variables, ya que se ha encontrado, por ejemplo, que la relación entre orientación de
rol sexual y autoestima varía en función de los instrumentos utilizados para medir
cada constructo (Whitley, 1983). Como señala este autor, la relevancia de resolver
esta ambigüedad aumenta por el hecho de que en los estudios en que se utilizan
definiciones de rol sexual de tipo sociológico, más que psicológico, tiende a
encontrarse relaciones positivas fiables entre feminidad y depresión. Y también en los
que se utilizan medidas unídímensionales de rol sexual se tiende a encontrar
correlaciones más bajas entre masculinidad y bienestar. Por ello, sugiere la necesidad
de usar definiciones operacionales múltiples de los constructos. Finalmente, destaca
que es necesario tener en cuenta que todos los hallazgos son de naturaleza
correlacional, por lo que no pueden sacarse conclusiones de tipo causal. Además, la
mayoría se han llevado a cabo con muestras de la población general (en muchos casos
con estudiantes universitarios), pero no con poblaciones clínicas.

Además de con ajuste psicológico, también se ha evaluado en varios estudios la

relación entre masculinidad y feminidad con otros factores relacionados, tales como
afectividad negativa o autoestima, habiéndose encontrado que, en general, la
masculinidad correlaciona más alto que la feminidad con estabilidad emocional y con
autoestima (Taylor y Hall, 1982; Whitley, 1983).

Otra aportación importante de este período fue la publicación en 1974 de la obra

de Maccoby y Jacklin The Psychology of Sex Differences. En ella revisaron una gran
cantidad de estudios en un intento de conocer la existencia o no de diferencias entre
hombres y mujeres en varios aspectos del funcionamiento psicológico, incluyendo las
áreas intelectual, emocional y social. Esta obra supone una continuación de la
publicada en 1966 The Development of Sex Dzfferences. Aunque ambas se centraron
en el desarrollo de las diferencias sexuales en la infancia y adolescencia, la publicada
en 1974 incluyó más trabajos con adultos e intentó un acercamiento más
comprensivo. Basándose en la revisión de más de 1.500 artículos concluyeron que
había pocas diferencias de sexo, y las que existían eran pequeñas e interactuaban con
otras variables. Argumentaron que la evidencia apoyaba sólo cuatro diferencias claras
entre mujeres y hombres, tres de las cuales se daban en las áreas cognitiva y de
capacidades intelectuales y una en la conducta social. Concretamente, los hombres
tenían puntuaciones más altas en capacidad matemática y visoespacial, y las mujeres
en capacidad verbal. Respecto a la conducta social, encontraron que los hombres
puntuaban más alto que las mujeres en agresión. Pero aunque sólo encontraron estas
cuatro diferencias de forma evidente, reconocían que había una serie de áreas que no
habían sido lo suficientemente investigadas como para establecer la presencia o
ausencia de diferencias de sexo.

A partir de los años 70 la investigación relacionada con el sexo y el género

aumentó de forma muy considerable, y el interés en el área se refleja en varios
indicadores, tales como el comienzo de publicaciones periódicas como Sex Roles y
Signs que surgieron en 1975, y Psychology of Women Quarterly, en 1976; la
inclusión de un capítulo sobre roles sexuales en la tercera edición del Handbook of
Social Psychology, publicado en 1985; la publicación de libros como el de Maccoby
y Jacklin (1974), ya citado, o el de Spence y Helmreich (1978); así como el aumento
en el número de artículos publicados en diferentes revistas. Otros trabajos relevantes,
publicados ya en la década de los 80, fueron el artículo de Kay Deaux (1985) titulado
«Sex and Gender» y que fue el primero con tal título publicado en el Annual Review
of Psychology, y los libros de Gilligan (1982), y O'Leary, Unger y Wallston (1985).

5. EL GÉNERO COMO UNA CATEGORÍA SOCIAL

En las últimas dos décadas, la investigación en las diferencias de género ha

proliferado (Helgeson, 2002), existiendo dos tendencias recientes en el estudio
psicológico del género: el énfasis en el contexto social y su consideración como un
constructo multifacético o multidimensional. Además, en estas dos últimas décadas
también han surgido otros planteamientos que recogeremos, aunque sea brevemente.

Según Ashmore (1990), este período se inaugura con la publicación de Sherif, en

1982, Needed Concepts in the Study of Gender Identity en la que argumenta que el
análisis psicológico del género debe comenzar reconociendo que se describe mejor
considerándolo como una categoría social, operando fundamentalmente a un nivel
social. También otros autores, como Deaux (1984) y Deaux y Major (1987),
identificaron el género como una categoría social, diferente y en oposición a las
diferencias en masculinidad-feminidad. Desde esta perspectiva, se considera que el
género es un tipo de información a partir del cual los observadores hacen sus juicios y
los individuos eligen sus conductas (Deaux, 1984). Los antecedentes se sitúan en los
trabajos de los años 70 y en los numerosos estudios realizados posteriormente sobre
los estereotipos y sobre las actitudes relacionadas con el género, que cristalizaron en
la década de los 80 en varias propuestas independientes que convergían en la noción
básica de que un análisis psicológico del sexo y el género debería comenzar con el
reconocimiento de que se trata de una categoría de sistemas sociales y que las
relaciones hombremujer son paralelas con otras formas de relaciones sociales
(Ashmore y Del Boca, 1986).

Se afirma que el sexo es una categoría importante en cada sociedad, la cual asocia
a mujeres y hombres con un conjunto de expectativas descriptivas (los estereotipos) y
prescriptivas (los roles). Y, al igual que sucede con otros tipos de relaciones entre
grupos, las categorías sociales de «mujeres» y «hombres» difieren en el nivel social
de poder y prestigio. El sexo como una categoría social, o la aproximación de
relaciones intergrupo al sexo, el género y el individuo, asume que estas realidades de
nivel social tienen un impacto crucial en los pensamientos, sentimientos y conductas
de los individuos. Se han hecho varios intentos para especificar cómo ocurre dicho
impacto, y destacan las aproximaciones de Eagly (1987) que enfatiza la relevancia de
los roles sociales, y la de Deaux y Major (1987) que aportan un modelo del género
basado en las transacciones interpersonales. Deaux y Major (1987) consideran el
género como un grupo de estímulos sociales que enmarcan las expectativas
interpersonales y ayudan a los individuos a organizar la realidad. Plantean que el
género se usa para valorarse a sí mismo y a los demás, determinar si la conducta es
consistente con el rol y tomar decisiones. Enfatizan el grado en que la conducta
relacionada con el género es variable, está generada por causas próximas y depende
del contexto. Su modelo de género, que lo consideran como un suplemento de los
modelos existentes sobre las diferencias entre mujeres y hombres, se basa en las
interacciones y trata de captar la estabilidad y la flexibilidad de las diferencias de
sexo en conducta social, enfatizando la medida en que las conductas sociales
asociadas al género están determinadas por múltiples factores, son muy flexibles y
dependen del contexto.

Otros antecedentes del género como categoría social se pueden situar en una serie
de trabajos en los que se ha encontrado que la ejecución de mujeres y hombres se
valora de manera distinta, y que las atribuciones causales del éxito de mujeres y
hombres también son diferentes. Por ejemplo, en un trabajo de Deaux y Taylor
(1973) en el que se les pidió a estudiantes universitarios que juzgasen las
calificaciones de otros/as estudiantes, se observó que a los hombres con éxito se les
calificaba de forma más positiva que a las mujeres con éxito pero, en caso de fracaso,
los hombres eran juzgados más severamente. Y en un trabajo de Deaux y Emswiller
(1974, citado en Deaux, 1984) se encontró que las atribuciones causales del éxito
diferían significativamente en función del género cuando la tarea se consideraba
masculina. Mientras que los hombres atribuían el éxito a su capacidad, las mujeres lo
atribuían en mayor medida a la suerte, pero cuando la tarea se consideraba femenina,
no se daban diferencias significativas en los juicios atribucionales. Todo ello refleja,
como señala Deaux, que las tareas definidas como femeninas se consideran más
simples que las definidas como masculinas, y las atribuciones causales que los
observadores hacen para la ejecución de mujeres y hombres se asocian a las
expectativas iniciales que ellos mismos tienen para esas actuaciones. Así, las
expectativas distintas llevan a atribuciones distintas, incluso cuando el resultado se
mantiene constante, atribuyendo el resultado a causas internas y estables cuando se
adecua a la expectativa y el resultado al estereotipo, y a causas inestables cuando hay
discrepancia. Y estas expectativas para tareas específicas se comprenden mejor según
los estereotipos generales sobre mujeres y hombres.

También se ha encontrado que la información sobre el sexo influye en otra serie

de juicios, aunque cuando se da información adicional sobre el estatus específico de
la persona, el sexo pierde su prominencia como determinante de los enjuiciamientos,
explicando mayor porcentaje de varianza las conductas de rol que el hecho de ser
hombre o mujer, aunque en ausencia de tal información la concepción basada en los
estereotipos prevalece. Y se ha encontrado que cuando a la gente se le da información
sobre un aspecto del carácter de una persona, los componentes relacionados con el
género se incorporan con más intensidad, por lo que el concepto de estereotipo no
puede ser descartado fácilmente, ya que la información sobre conductas del rol
masculino lleva a inferencias sobre la posesión de la persona de rasgos masculinos,
características físicas masculinas y ocupaciones típicamente masculinas (Deaux,
1984). Existe bastante evidencia de que el género sirve como una categoría social,
influyendo en los juicios, explicaciones y expectativas de la conducta, aunque su
influencia no es inmutable y, por tanto, puede minimizarse cuando hay información
diagnóstica más específica.

Otro cambio relevante que se ha producido en este período ha sido la

consideración multidimensional del género. Frente al planteamiento tradicional de
que sexo y género eran unos fenómenos relativamente homogéneos, varios autores
como Archer (1989), Ashmore (1990), Deaux y Lewis (1984) o Spence (1984, 1993),
entre otros, propugnan la adopción de una aproximación multidimensional. Según
esta perspectiva, las distintas categorías de atributos, actitudes, preferencias y
conductas que se distinguen empíricamente entre mujeres y hombres en una
determinada cultura no contribuyen a una propiedad subyacente única, sino a un
número de factores más o menos independientes. Uno de los autores más prominentes
en esta alternativa ha sido Spence, quien repetidamente ha planteado la necesidad de
construir el género como un concepto multidimensional, reconociendo que los
pensamientos, sentimientos, y las conductas de una determinada persona relativos al
sexo y al género están escasamente intercorrelacionados (véase, por ejemplo, Spence,
1984 o Spence y Helmreich, 1978). Basándose en esta alternativa multidimensional,
ha propuesto una teoría fundamentada en el constructo de identidad de género, que
plantea que los atributos que contribuyen a cada factor diferencial del género tienen
historias evolutivas que difieren a través de individuos y están influidos por múltiples
fuentes, que no están necesariamente relacionadas con el género. Además, los
factores tienen diversos grados y tipos de asociaciones entre sí en un estadio
evolutivo dado, e interactúan de forma compleja para determinar la conducta. Esta
autora plantea que no hay una dimensión única de personalidad tal como
masculinidad-feminidad, orientación de rol sexual o esquematización de género que
pueda explicar las diferencias de género, aunque, simultánea mente, la mayoría de la
gente tiene clara su masculinidad o su feminidad, si bien les sería difícil especificar
qué constituye la masculinidad y la feminidad en sí mismos y en los demás. Como
señalan Trew y Kremer (1998), esta paradoja lleva a Spence a sugerir que la identidad
de género debería considerarse como un concepto primitivo no articulado del sí
mismo que subyace a un estadio esencialmente pre-verbal de desarrollo y que se
mantiene en un nivel no verbal. Y la aproximación de Spence a la identidad de género
no explica la falta de interrelación entre las diferentes facetas del género, sino que
aporta una definición muy vaga de identidad de género, que no está articulada dentro
de una interpretación más amplia del sistema del sí mismo.

En 1990 surgió una nueva aproximación al estudio del género que tiene en cuenta
tanto la consideración multifacética del género corno el contexto social que le
circunda que se denomina diagnosticidad de género (Lippa, 1991; Lippa y Connelly,
1990). Se refiere a la probabilidad de que se prediga que una persona es hombre o
mujer basándose en algunos indicadores diagnósticos relacionados con el género.
Puede calcularse a partir de varios datos psicológicos, tales como preferencias
ocupacionales, habilidades motrices, capacidades cognitivas, temperamento, ciertos
ítems de diversos test de inteligencia y ciertos ítems de escalas de personalidad y
actitudes, pudiendo ser usado así para estudiar el grado de asociación entre las
conductas relacionadas con el género en diferentes campos (Lippa, 1991). Y la
diagnosticidad de género es una combinación ponderada de los ítems que discriminan
entre mujeres y hombres, a los que se les ha asignado pesos según la magnitud de su
discriminación. Desde esta perspectiva, una persona masculina es un individuo que,
al compararlo con un grupo normativo de mujeres y hombres, muestra conductas
similares a las de los hombres, y una persona femenina es un individuo que muestra
conductas corno las de las mujeres. En esta aproximación, las diferencias individuales
relacionadas con el género, intra e inter sexos, se definen por las conductas que
distinguen a mujeres y hombres en una población dada y en un tiempo dado. La
probabilidad del diagnóstico de género evalúa las diferencias individuales
relacionadas con el género, más que en términos de estereotipos, según las conductas
que discriminan entre mujeres y hombres dentro de una determinada población
(Lippa, 1991). Puede aplicarse a un amplio rango de fenómenos relacionados con el
género, su naturaleza es multidimensional y puede adaptarse a la población
específica, pudiendo ser también útil para los estudios transculturales.

Según afirman sus proponentes, se trata de un concepto factoriahnente diferente de

los de masculinidad y feminidad, tal como se evalúan a través del PAQ y del BSRI, y
tiene mayor validez predictiva. Tampoco se basa en los estereotipos sexuales y, dado
que no es una categoría estática, no reifica las diferencias individuales relacionadas
con el género ni las restringe a constructor tales como rasgos instrumentales o
expresivos. Además, tiene en cuenta el contexto social y también puede cambiar con
el tiempo, como también cambian las preferencias relacionadas con el género
(Helgeson, 2002). Como señala esta autora, la principal ventaja de esta propuesta de
evaluación es que puede variar con el tiempo y lugar, con lo que las medidas de
masculinidad y feminidad no tendrán que ser reinventadas continuamente. Pero, más
allá de esta ventaja, puede cuestionarse qué aportaciones relevantes pueden derivarse
de esta conceptualización. Así, por ejemplo, no se ha encontrado evidencia empírica
de que la diagnosticidad de género se asocie con ajuste psicológico, aunque sí
correlacionaba con autoritarismo y dominancia social en hombres (Lippa, 1995). Y
todo parece indicar que se trata meramente de operacionalismo.

También en este período se dieron otros cambios importantes en los paradigmas

existentes, como la teoría del esquema de género de Bem (1981). Esta autora planteó
que, dado que el concepto de androginia centra mucho más la atención en si el
individuo es femenino y masculino que en la cultura que ha creado los conceptos de
masculinidad y feminidad, pasó al concepto de esquema de género, ya que le permitía
argumentar con mayor fuerza que masculinidad y feminidad son meramente la
construcción de un esquema cultural, o lentes, que polarizan el género (Bem, 1993).

Otra obra relevante de este período fue la de Gilligan In a Different Voice,

publicada en 1982 y reeditada en 1993. Basándose en las diferencias de sexo en la
formación de la personalidad de Chodorow y en la aproximación cognitivoevolutiva
al desarrollo moral de Kohlberg, pero cuestionando la inferioridad femenina
propuesta por éste, planteó la existencia de diferencias importantes entre hombres y
mujeres, argumentando que la moralidad de éstas debía considerarse como positiva y
no como deficitaria respecto a la de los hombres. Gilligan planteaba que, debido a las
experiencias tempranas de aprendizaje, mujeres y hombres desarrollan identidades y
posturas morales distintas. Mientras que en los chicos, tal y como señalaba Chodorow
(1978), se enfatiza la separación e individualización, en las chicas se enfatiza el apego
y el cuidado. Así, los chicos desarrollan una identidad individualizada y las chicas
desarrollan una identidad personal basada en la conexión con los demás. Postula que
estas experiencias tempranas se amplificarán posteriormente con las experiencias de
la adolescencia y de la vida adulta, caracterizándose las identidades y la moralidad de
los hombres por la separación, mientras que las mujeres van a estar tipificadas por la
unión con los demás. Gilligan afirmaba que mujeres y hombres hablan en diferentes
voces morales: una voz del cuidado caracterizada por el deseo de mantener las
relaciones y responder a las necesidades de los demás, y una voz de justicia
caracterizada por consideraciones de justicia y equidad. Pero este trabajo ha sido
bastante criticado (véase, por ejemplo, Mednick, 1989), tanto por su metodología de
estudio como por su falta de base empírica. En un estudio de meta-análisis realizado
por Jaffee y Hyde (2000) no se encontró apoyo suficiente de que la orientación al
cuidado predomine en las mujeres y que la orientación hacia la justicia sea
predominante en los hombres.

Durante este período también se han reanalizado las diferencias entre mujeres y
hombres, pero utilizando las técnicas del meta-análisis, lo que ha dado lugar a un
nuevo debate sobre la existencia o no de las mismas. Mientras algunos autores
resaltan que los meta-análisis indican que hay una gran variabilidad en la magnitud
de las diferencias de género, y que en muchas variables las dife rencias son próximas
a cero (Hyde y Plant, 1995), otros plantean que los resultados de los meta-análisis
muestran diferencias en una serie de conductas sociales, tales como conformidad,
conducta prosocial y antisocial, ayuda, conducta no verbal y en algunas interacciones
(véase, por ejemplo, Eagly, 1995; Eagly y Wood, 1991), si bien la magnitud de las
mismas varía en los distintos estudios. Se ha encontrado en algunos que las
diferencias son grandes, en la mayoría que son pequeñas, y en varios estudios las
diferencias encontradas son de sentido opuesto a la dirección prevista (Eagly y Wood,
1991). Variabilidad que, como señalan estas autoras, debería explicarse identificando
las variables moduladoras, es decir, los contextos sociales y los grupos de sujetos en
los que las diferencias de sexo se atenúan y aquellos en que aumentan.

6. CONCLUSIONES

No cabe duda de la gran evolución que han experimentado los estudios de las
diferencias entre mujeres y hombres aunque, en realidad, más que evolución podría
llamarse ampliación, pues aún siguen publicándose trabajos que exploran tópicos tan
clásicos como las diferencias de sexo en capacidades intelectuales, intentando
localizar su base biológica. Pero, como afirma Richardson basándose en las ideas,
argumentos y evidencias de un reciente libro en el que autoridades en la materia
revisan los estudios sobre las diferencias entre mujeres y hombres en cognición, «...
hay clara evidencia de que las diferencias de género obtenidas están a menudo
contaminadas por sesgos en el reclutamiento y la selección de los participantes en la
investigación, y tienden a aproximarse a cero si los investigadores emplean muestras
generales o relativamente no seleccionadas» (1997, pág. 163). También plantea que
los meta-análisis han aportado tres fuentes de evidencia de que las diferencias de
género han surgido de las diferentes experiencias de mujeres y hombres, ya que: 1)
no suelen darse en la infancia; 2) su magnitud aumenta con la edad; 3) en algunos
casos, su magnitud ha cambiado en las últimas décadas. Además, la existencia y
magnitud de estas diferencias varía en función de la tarea y a veces dependen del test
concreto y de los procedimientos de medida utilizados. Esto demuestra que no hay
una sola medida objetiva de diferencia de género en ninguna área o aspecto de la
cognición sino que, por el contrario, las diferencias de género se construyen en los
patrones concretos de interacción entre investigadores y participantes, por lo que
tienen que ser entendidas como construcciones sociales que surgen de un sistema que
organiza relaciones de poder y estatus entre hombres y mujeres (Richardson, 1997).
 También durante la década de los 90 han surgido una serie de trabajos que siguen
explorando el sentido del género en un nivel interpersonal, que van desde considerar
el género como diferencias sexuales determinadas fundamentalmente por variables
biológicas o genéticas hasta las teorías constructivistas, que plantean que el género no
es una característica estable de la persona, sino que lo que existen son transacciones
particulares que se consideran adecuadas para un determinado sexo. Desde esta
perspectiva, se acentúa la diversidad de la experiencia humana y se considera el
género como el efecto, más que como la causa, de la interacción. Plantean que somos
los receptores los que creamos el género con nuestras expectativas, nuestra conducta
y con lo que decidimos incluir en esta categoría (Helgeson, 2002). Así, el enfoque
constructivista considera el género como algo que se hace en interacción, suponiendo
una alternativa al estudio tradicional, diferencial y esencialista del género (Caro,
1998). Estas aproximaciones son complementadas por las teorías psicológicas
sociales que consideran el sí mismo o la identidad como el concepto clave para
localizar el sexo y el género a un nivel individual, teniendo en cuenta su dimensión
biológica y social (Trew y Kremer, 1998).

Todo ello indica la complejidad de los estudios de género y la necesidad de un

replanteamiento en las investigaciones psicológicas futuras. Nos permitirnos trasladar
a todas las áreas las recomendaciones que Richardson (1997) hace para las
investigaciones en cognición, planteando que será necesario ampliar las cuestiones a
investigar y emplear una combinación juiciosa de métodos cualitativos y cuantitativos
con el fin de examinar en detalle cómo se generan, articulan y mantienen las
diferencias de género. Y también estamos de acuerdo con este autor en que será
esencial asegurarse de que las investigaciones de las diferencias de género juegan un
papel positivo en tratar de remediar las injusticias sociales y de que no van a servir,
como ha sucedido con frecuencia en el pasado, para reforzar y perpetuar las
relaciones diferenciales de poder y estatus que se dan en la sociedad contemporánea.

LECTURAS RECOMENDADAS
BARBERA, E., Psicología del género, Madrid, Ariel, 1998.

Libro en el que se abordan de forina un tanto sintetizada los principales aspectos

históricos, conceptuales y metodológicos que caracterizan a la Psicología del género.
Particularmente relevante para el tema que nos ocupa es el capítulo 2, denominado
«Evolución histórica y estrategias de análisis en psicología del género».

CAPLAN, P. J., CRAWFORD, M., HYDE, J. S. y RICHARDSON, J. T. E. (eds.),

Gender Differences in Human Cognition, Nueva York, Oxford University Press.

Escrito por algunos de los autores más relevantes en el área, en este libro se
analiza la cuestión de si mujeres y hombres son diferentes en capacidades
intelectuales. Pero no sólo revisa las investigaciones sino que evalúa su validez y
cuestiona las ideologías que las guían.

CARO, l., Género y salud mental, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001.

 Aunque este libro se centra en las diferencias de género en salud mental,
consideramos que puede resultar interesante ya que puede ayudar a compren der
cómo los condicionantes sociales influyen en nuestra salud, y cómo afectan de forma
diferencial a mujeres y hombres.

HARE-MUSTIN, R. T. y MARECEK, J. (1990), Marcar la diferencia. Psicología

y construcción de los sexos, Barcelona, Herder, 1994.

Libro en el que se recogen las aportaciones de cinco autoras muy relevantes en el

estudio del género, las cuales van más allá del análisis tradicional de las diferencias
entre mujeres y hombres.

JAYME, M. Y SAU, V., Psicología diferencial del sexo y el género, Barcelona,

Icaria, 1996.

Manual en el que se describen y analizan, desde diferentes perspectivas teóricas,

las diferencias de sexo y género. Además de tratar las diferencias biológicas y
culturales, revisan algunas teorías, como la psicoanalítica o las del aprendizaje,
dedicando un capítulo a género y lenguaje. También incluyen el análisis de las
diferencias de género en inteligencia y personalidad y revisan las cuestiones
metodológicas.

MARTÍNEZ, l., «El sexo como variable del sujeto: aportaciones desde la
psicología diferencial», en J.Fernández (coord.), Género y Sociedad, Madrid,
Pirámide, 1998.

Capítulo en el que se recoge una síntesis de las aportaciones clásicas y actuales al

estudio de las diferencias entre mujeres y hombres, analizando de forma crítica los
principales resultados y la conveniencia de su estudio desde la perspectiva de la
Psicología diferencial.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1.A lo largo de la historia, las diferencias entre hombres y mujeres:

a)Se han analizado de forma empírica.

b)Se han dado por supuestas, sin analizar su naturaleza y extensión.

c)No se han considerado relevantes.

2.Las razones de la discriminación de las mujeres son fruto de:

a)Sus menores capacidades intelectuales.

b)Sus características biológicas.

c)Características sociopolíticas y culturales.

3.En los comienzos de la Psicología como ciencia encontramos que:

a)Había bastante mujeres que trabajaban en igualdad de condiciones que los

hombres.

b)Eran muy pocas las mujeres psicólogas.

c)A las mujeres les fue muy difícil desarrollar su carrera profesional.

4.Los primeros estudios psicológicos sobre diferencias entre mujeres y hombres se

caracterizaron por:

a)Intentar confirmar las creencias sobre la superioridad masculina en capacidades

mentales.

b)Su rigor empírico.

c)Estudiar las diferencias de género en las condiciones sociales.

5.Los estudios de Havelock Ellis sobre la variabilidad de hombres y mujeres se

caracterizaron por:

a)Su rigor metodológico.

b)La presencia de sesgos y deficiencias metodológicas.

c)Demostrar la mayor variabilidad masculina en carácter y capacidades.

6.Karl Pearson afirmó que la hipótesis de la mayor variabilidad masculina era:

a)Una superstición pseudocientífica.

b)Una consecuencia lógica de la evolución y la selección natural.

c)Ambas alternativas son falsas, ya que Pearson fue un estadístico que nunca se
implicó en tales cuestiones.

7.Los estudios pioneros de Helen Bradford Thompson, publicados en 1903 mostraron

que:

a)El rendimiento de las mujeres era inferior al de los hombres.

b)Las diferencias entre mujeres y hombres eran, en general, pequeñas y cuando

existían parecían ser fruto más del entrenamiento y de las expectativas sociales
que de la fisiología.

c)Las mujeres rendían más que los hombres en capacidades verbales.

8.Los datos empíricos acumulados durante los primeros años de la Psicología como
ciencia permitían ya afirmar a principio de los años 30 que:

a)No había diferencias entre mujeres y hombres en capacidad mental general.

b)Que las mujeres tenían mayor capacidad intelectual que los hombres.

c)Que los hombres tenían mayor capacidad intelectual que las mujeres.

9.Los primeros estudios sobre las diferencias en personalidad entre mujeres y

hombres planteaban que:

a)Las diferencias se daban en múltiples factores.

b)Existía una dimensión continua de masculinidad-feminidad en la que era

posible asignar una posición a cada individuo.

c)Masculinidad y feminidad eran dimensiones independientes.

10.Las primeras escalas de masculinidad-feminidad, tales como la de TermanMiles o

la de Guilford se caracterizaban por:

a)Ser multidimensionales.

b)Estar formadas por una serie de cuestiones diversas en las que puntua ban de
forma significativamente diferente las mujeres y hombres de los años 30.

c)Ambas alternativas son correctas.

11.Constantinople (1973) planteó que:

a)Se necesitaba más investigación para conocer si existía una configuración de

rasgos que justificase su inclusión en el término masculinidad-feminidad.

b)Masculinidad-feminidad eran los dos polos de una dimensión bipolar.

c)El concepto de masculinidad-feminidad era de gran utilidad práctica.

12.La principal aportación de Parson y Bales (1955) al estudio de las diferencias de

género es:

a)La diferenciación entre instrumental (que se asocia al género femenino) y

expresivo (típico del género masculino).

b)La diferenciación entre instrumental (que se asocia al género masculino) y

expresivo (típico del género femenino).

c)Los conceptos de agencia/comunión.

13.Bem (1974) afirmó que masculinidad y feminidad:

a)Eran dos dimensiones independientes.

b)Eran necesarias para el estudio del ajuste psicológico.

c)Eran multidimensionales y bipolares.

14.Una persona puede ser clasificada como con un rol sexual andrógino cuando sus
puntuaciones son:

a)Bajas en masculinidad y feminidad.

b)Alta en masculinidad y baja en feminidad.

c)Altas en masculinidad y feminidad.

15.Los estudios sobre la orientación de rol sexual y ajuste psicológico han mostrado
que, en general, las personas con mayor ajuste y salud son las:

a)Andróginas.

b)Que puntúan alto en una orientación de rol sexual masculino.

c)Que tienen una orientación de rol sexual congruente con su género.

16.Los estudios sobre el género como categoría social enfatizan:

a)La relevancia de las variables intrapsíquicas en los roles de género.

b)La identificación con los modelos del mismo sexo.

c)La relevancia de los factores sociales en los pensamientos, sentimientos y

conductas de los individuos.

17.En los estudios de Deaux y Taylor (1973) sobre la valoración de la ejecución en

tareas en las que hombres y mujeres tenían éxito o fracasaban se encontró que:

a)La calificación era independiente del género.

b)En caso de éxito a los hombres se les calificaba de forma más positiva que a las
mujeres con éxito, pero en caso de fracaso eran juzgados de forma más severa.

c)A los hombres se les calificaba de forma más positiva que a las mujeres, tanto si
tenían éxito como si fracasaban en la tarea.

18.Los análisis más recientes sobre las diferencias entre mujeres y hombres en
capacidades intelectuales, tales como los de Richardson (1997) indican que:
 a)Los hombres son más variables que las mujeres.

b)Las mujeres son menos creativas que los hombres.

c)Las diferencias tienden a aproximarse a cero cuando se utilizan muestras no

seleccionadas o de la población general.

19.Los meta-análisis sobre diferencias de género en capacidades cognitivas muestran

que:

a)La existencia y magnitud de las diferencias varía en función de la tarea e incluso

del test concreto o del procedimiento de medida utilizado.

b)Las diferencias de género han aumentado con el paso de los años.

c)Se dan diferencias de género consistentes en todos los períodos evolutivos.

20.El meta-análisis realizado por Jaffee y Hyde (2000) mostró que:

a)Hombres y mujeres tienen orientaciones morales distintas.

b)En las mujeres predomina la orientación hacia el cuidado y en los hombres

hacia la justicia.

c)Que no había evidencia suficiente de que en las mujeres predominase la

orientación hacia el cuidado y en los hombres hacia la justicia.

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

 ROSARIO J.MARRERO QUEVEDO

1. INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia de la Psicología Diferencial siempre ha estado presente el

estudio de las diferencias entre grupos étnicos, raciales y culturales. Por cultura se
entienden aquellos elementos comunes a un grupo de individuos de una localización
geográfica dada, con una lengua determinada y durante un período histórico concreto,
aspectos que les proporcionan los estándares para percibir, creer, evaluar, comunicar
y actuar de un modo consensuado (Triandis, 1996).

Actualmente, también se emplea el concepto de etnia, entendido como un grupo

de individuos que comparten unas características físicas, una lengua y un sentimiento
de identificación con el grupo. Dichos grupos, además, tienen unos valores culturales
determinados, por lo que el concepto de cultura es más amplio que el de etnia. Casino
(1983) distingue tres aspectos de la etnicidad: la etnicidad como formación política
que permite crear grupos con una ideología política determinada y cuyo objetivo es
asegurar el acceso a los recursos de la comunidad; la etnicidad como forma de
clasificar a los grupos de modo jerárquico e inclusivo. Por ejemplo, se es argentino,
brasileño o colombiano, pero todos son a su vez latinoamericanos; y la etnicidad
desde un punto de vista individual, que se centraría en los sentimientos internos que
tiene el individuo de pertenecer a ese grupo y que permiten su ajuste personal.

La raza se ha definido, desde un punto de vista biológico, como subespecies de

individuos que muestran características determinadas genéticamente y que les
distinguen de otros subgrupos (Minton y Schneider, 1980). Pero la mo vilidad de los
individuos de una zona geográfica a otra ha hecho que se crucen y se mezclen dichos
caracteres produciéndose una variación tal, que dificulta el identificar a una raza. El
criterio que se empleó, a partir de ese momento, para distinguir a un grupo de
individuos frente a otros fue el color de la piel u otras características físicas
(estructura corporal, pelo...) pero se ha observado que niños de la misma raza nacidos
en distintos países tienen características diferentes por lo que otros aspectos, tales
como la nutrición, el cuidado y la propia cultura, están incidiendo en el individuo
tanto o más que los aspectos genéticos.

En cualquier caso, la cultura interactúa con la raza, la nacionalidad o la clase

social y esto produce experiencias propias, únicas y particulares (SánchezCánovas y
Sánchez-López, 1994). Si tenemos en cuenta que, no sólo la sociedad americana, sino
que la nuestra cada vez es más multicultural, es importante identificar qué factores
son más característicos de cada cultura y pueden marcar diferencias entre los
individuos, para crear teorías y conceptos más universales que permitan a todos los
seres humanos acceder a las oportunidades personales, profesionales, institucionales
y sociales de su medio.

2. DIFERENCIAS CULTURALES EN CAPACIDADES

INTELECTUALES Y PERSONALIDAD

Los estudios clásicos sobre diferencias grupales en capacidades intelectuales se

centraron en demostrar la supremacía de ciertos grupos frente a otros. Tyler (1965)
cita un estudio de Woodworth (1910) en el que compara las capacidades auditivas,
visuales, olfativas y tiempos de reacción entre grupos de indios americanos, negros de
Filipinas, filipinos malayos, africanos, patagónicos, blancos, etc. Aunque las
diferencias fueron escasas, se observó un predominio de la vista para los indios y
filipinos; en audición tenían puntuaciones superiores los blancos; en olfato no había
diferencias; y los blancos respondían más al dolor que otros grupos. En cualquier
caso, se sabe que las diferencias en capacidades sensoriales no siempre responden a
diferencias innatas, sino que pueden haberse desarrollado determinados órganos por
el aprendizaje, es decir, porque las situaciones a las que se deban enfrentar estas
personas requieran hacer ese tipo de discriminaciones. Tyler (1965) señala que las
diferencias perceptivas son culturales.

Los trabajos que marcaron más las diferencias en capacidades intelectuales entre
grupos de personas negras y blancas fueron los desarrollados por Jensen (1969) que
encontró una ejecución diferencial entre afroamericanos y estudiantes blancos
interpretándola como fruto de diferencias genéticas. En un reanálisis reciente (tensen,
2003) de un conjunto de datos obtenidos en 1974 que se centra en niños blancos y
afroamericanos de la misma edad, sostiene que existe una diferencia entre 10 y 20
puntos en CI. Hernstein y Murray (1994), en un estudio longitudinal, analizaron a
jóvenes a través del test de cualificación de las fuerzas armadas encontrando
nuevamente que la dotación cognitiva de ciertos grupos étnicos y raciales era inferior
a la de los blancos y que esta dotación dependía de factores hereditarios. Como
podemos observar, es un hecho que aún, hoy por hoy, hay defensores acérrimos de
las diferencias genéticas entre grupos culturales y parece que continúa vivo el interés
por demostrar la supremacía de un grupo frente a otro. Pero cuestionamos estos
trabajos en la medida en que la mayor parte no han controlado determinados factores
ambientales que están incidiendo en estos grupos de personas. Así, se ha observado
que el tiempo que llevan residiendo en el lugar al que han emigrado, el nivel
socioeconómico, la clase social, el que acudan a escuelas urbanas o rurales, los
factores nutricionales, etc., determinan en mayor medida las diferencias en capacidad
que los factores genéticos. De hecho, los estudios de adopción encuentran que los
niños afroamericanos que han sido adoptados por personas blancas, incrementan con
el tiempo su CI (de 85 a 106) igualándose al de niños blancos adoptados por la misma
familia (citado por Minton y Schneider, 1980).

También se han observado ciertas diferencias entre grupos en capacidades

intelectuales específicas. En un estudio reciente de Finch, Farberman, Neus, Adams y
Price-Baker (2002) se encontró menor rendimiento a nivel verbal, matemático y
técnico en afroamericanos que en blancos y parece que éstos no mejoraron con los
años adicionales de educación pero también se observó que este hecho se debía a las
desigualdades en el nivel económico y a otras experiencias del grupo en relación al
sistema educativo y no a diferencias genéticas. Resultados similares son obtenidos
por Te Nijenhuis y Van der Flier (2003) que empleando test con carga cultural y test
libres de influencias culturales, encuentran que las diferencias en inteligencia están
causadas por diferencias culturales. O el estudio de Helms-Lorenz, Van de Vijver y
Poortinga (2003) que, analizando la hipótesis de Spearman sobre las diferencias entre
grupos étnicos en función de su carga en el factor g, observan que son las diferencias
en complejidad cultural, y no las diferencias en capacidad cognitiva, las que explican
la ejecución diferencial entre el grupo de inmigrantes y el grupo mayoritario.

Los estudios que se han encargado de analizar la relación entre cultura y desarrollo
de la personalidad han seguido distintas aproximaciones. Una se ha basado en
ofrecer, a través de relatos descriptivos, un perfil de los individuos de cada nación
como si un observador externo estuviese describiendo las características distintivas de
esa cultura. Otro procedimiento ha consistido en estadísticas sobre la incidencia de
crímenes o trastornos psicopatológicos. También se ha empleado el análisis de
contenido de los productos culturales, tales como películas, obras de teatro, libros,
etc., que predominaban en cada país. Otro modo de analizar grupos o pueblos es a
través de los estudios de comunidades que se encargan de observar sus pautas de
funcionamiento. También se ha accedido a la personalidad de un grupo cultural
inspeccionando la opinión y las actitudes públicas de los propios miembros de esa
cultura. Y, por último, el estudio de las pautas de crianza comunes a los distintos
padres también ha permitido caracterizar a una cultura. Pero estos estudios tienen
tantos problemas metodológicos que es difícil la generalización de los resultados.

En cualquier caso, la personalidad, como característica individual e idiosincrática,

es demasiado compleja para resumirla en un perfil general del individuo
perteneciente a una cultura y las diferencias intragrupo son mayores que las
diferencias intergrupo. De hecho, hay estudios que encuentran ciertas características
comunes a todas las culturas como es la autonomía, la competencia y la necesidad de
relacionarse, y esta autonomía se ha relacionado con sensación de bienestar (Chirkov,
Ryan, Kim y Kaplan, 2003). 0 incluso se ha observado la universalidad del modelo de
personalidad de los cinco grandes, extraversiónintroversión, condescendencia-no
condescendencia, rectitud, neuroticismo-estabilidad emocional y apertura a la
experiencia de McCrae y Costa (1997). Aunque la evidencia no es completa, pues
algunos trabajos sugieren que existen ciertas aspectos que modulan esta
estructuración de la personalidad. Toomela (2003) encuentra que, en individuos con
alta capacidad cognitiva y alta complejidad (pensamiento a través de conceptos
científicos), aparece la estructura de los cinco grandes y, en individuos con baja
capacidad cognitiva y pensamiento centrado en conceptos cotidianos, no emerge
dicha estructura. Schimmack, Radhakrishnan, Oishi, Dzokoto y Ahadi (2002)
encuentran que algunas dimensiones de personalidad, como extraversión y
neuroticismo, influyen sobre el componente emocional del bienestar subjetivo en
todas las culturas y, sobre todo, en las culturas individualistas, pero en el caso del
componente cognitivo, la relación está modulada por la cultura. Triandis y Suh
(2002) consideran que la variabilidad infra cultural es tan grande que caracterizar a
una cultura en función de estas cinco dimensiones podría ser una simplificación y cita
trabajos realizados en distintos países en los que no se sostiene el modelo de los cinco
grandes. En Italia aparece un modelo de tres factores, en España un modelo de siete o
en China uno de cuatro factores. Además, parece que no todas las culturas le dan la
misma importancia a los modelos basados en rasgos estables. En las culturas
individualistas se sostiene la idea de rasgos, lo que determina que desarrollen su
autoconcepto a partir de rasgos individuales y que hagan inferencias de rasgo cuando
tienen que interpretar la conducta de los otros. Las culturas colectivistas, por el
contrario, se basan en factores contextuales, centrándose en las relaciones y en los
roles como parte del autoconcepto y prestando más atención a la información
situacional al inferir causas sobre la conducta (Triandis, 1995). En cualquier caso,
este tipo de afirmaciones necesitan ser contrastadas a través de distintos estudios,
pues recientemente Church y cols. (2003) informan que estas creencias implícitas
sobre los rasgos aparecen en culturas tanto individualistas como colectivistas.

El interés por destacar las diferencias en capacidad intelectual y otras

características psicológicas entre grupos, ha respondido a una especie de
etnocentrismo monocultural (Wing, Bingham, Porché-Burke y Vasquez, 1999) en el
que existe la creencia de la superioridad de un grupo frente a otro, donde el grupo
dominante impone sus creencias a los grupos menos poderosos manifestándose en
valores, creencias e incluso programas institucionales de los que, muchas veces, no se
es consciente. Unido a estas cuestiones que subyacen en la interpretación de
resultados, está la utilización de test diseñados para llevar a cabo análisis
interindividuales que se han extrapolado al análisis intergrupal, sin considerar que
existen peculiaridades como el alto contenido verbal, el énfasis en la velocidad de
ejecución, la familiaridad con el contenido del test, y la propia situación de
evaluación (Samuda, 1998) que es particular de la cultura americana en la que se ha
diseñado la prueba y, necesariamente, no son factores compartidos por otros grupos
culturales. A esto hay que añadir la infra o sobre-representación de determinados
grupos culturales en este tipo de estudios, por lo que dichos resultados habría que
ponerlos en tela de juicio. En general, las diferencias no son ni suficientes ni
sistemáticas para considerarlas significativas, pero el interés por clasificar al ser
humano y establecer relaciones de poder, de unos grupos frente a otros, ha hecho que
ciertas diferencias físicas se asocien a diferencias psicológicas y conductuales y se
mantengan esos patrones de dominación y marginación (Duncan, 2003).

3. CRÍTICAS METODOLÓGICAS A LA INVESTIGACIÓN

CLÁSICA SOBRE CULTURAS

Anastasi (1958) hace una revisión de los principales problemas metodológicos de

base de muchos estudios donde se han contrastado diferentes grupos culturales. A
pesar del tiempo transcurrido desde que la autora hizo notar estas deficiencias,
todavía se publican muchos trabajos que adolecen de un control metodológico
adecuado. Los factores más importantes que pueden estar limitando la generalización
de resultados son los siguientes:

1.Factores selectivos. Se ha encontrado que las muestras eran inadecuadas por

ser fundamentalmente de inmigrantes; selección social diferencial en el
sentido de no utilizar los mismos procedimientos para seleccionar a los
grupos; muestras de estudiantes universitarios que pueden estar sesgadas en
la medida en que llegan a la universidad las personas más capaces o con
determinados rasgos de personalidad; datos a partir de estadísticas que
cuentan con distintos sesgos y suelen presentar a los grupos minoritarios
como más agresivos y con más problemas de salud mental.

2.Diferencias de grupo y de individuo. Hay que tener en cuenta que las

diferencias de grupo, aunque sean significativas, se basan en una muestra
concreta y no siempre son generalizables. Además, debido al solapamiento
que se produce entre las distribuciones grupales, las diferencias en función
de las medias pueden desaparecer cuando se compara a individuos dados.
Por ejemplo, según las distribuciones de frecuencias, sólo alrededor de un
20 por 100 de ciertos blancos tiene un CI superior al de los afroamericanos.

3.Diferencias culturales. Las personas de distintas culturas dan significados

distintos a las mismas acciones y esto crea formas de funcionamiento,
tradiciones o costumbres diferentes, que pueden repercutir en las tareas
intelectuales convencionales. Los test de inteligencia, además, se deben
resolver con rapidez y no todas las culturas le dan la misma importancia al
tiempo, por lo que en algunos casos la ejecución será lenta y detenida,
mermando el rendimiento. También factores como la motivación o el
interés van a repercutir en el rendimiento, pues las personas que no
encuentren atractivas este tipo de tareas, o que no estén familiarizadas con
las mismas, van a tener una menor ejecución. Lo mismo sucede con las
expectativas sociales, que van a influir en el propio concepto que tiene el
individuo de sí mismo. En general, existen problemas de adaptación de los
instrumentos de medida de unas culturas a otras, problemas en el estatus
socioeconómico y en el nivel educativo que dificultan la comparación de
grupos étnicos.

4.Bilingüismo. Los test de inteligencia de tipo verbal no pueden emplearse con

grupos que tienen distinto idioma, por lo que cualquier estudio sobre
inteligencia va a tener que prescindir de estas subpruebas, disminuyendo así
su eficacia. Además, aunque se empleara un idioma conocido por todos los
individuos, los estudios con personas bilingües indican que las instrucciones
que se dan en la lengua de origen se entienden mejor. Algunos estudios que
examinan el nivel de ejecución de niños bilingües en test de inteligencia
encontraron que tenían peores puntuaciones en los test verbales, pero no en
pruebas no verbales o de ejecución (Darcy, 1946).
 5.Test libres de influencias culturales. Se ha encontrado que, aun empleando
este tipo de test, aparecen diferencias entre grupos étnicos. Estas parecen
deberse, por un lado, a la imposibilidad de aislar totalmente un test de la
influencia cultural y por otro, a que otros factores inherentes a la aplicación
de una prueba tales como, características del examinador, motivación hacia
la prueba, deseabilidad social..., pueden estar incidiendo en el rendimiento.
En cualquier caso, los test se han desarrollado y tipificado dentro de una
cultura determinada (americana y occidental) por lo que, los grupos
culturales distintos van a estar siempre en desventaja. DuBois (1939) aplicó
a niños «indios» y a niños «blancos» el test Dibuja un caballo y Dibuja un
hombre. Encontró que, mientras que los indios puntuaban más alto en
dibujar un caballo y más bajo en dibujar a un hombre, en los blancos el
patrón era inverso. Según el test del caballo, los niños blancos habrían
tenido un CI medio de 74.

6.Aspectos molares o moleculares de las diferencias. Con esto nos referimos a

que existen aspectos particulares que miden los test que sólo van a influir en
situaciones concretas y, por tanto, no son importantes, pero factores más
generales sí pueden repercutir en distintas actividades de la vida diaria.
Cuando determinados factores ambientales inciden en un grupo durante
mucho tiempo, pueden producir efectos permanentes.

Las diferencias en inteligencia encontradas entre los distintos grupos culturales

responden, por tanto, a sesgos en la concepción de lo que es un grupo determinado, a
obviar la interacción entre ambiente y dotación genética, y a la confusión en el
coeficiente de heredabilidad intragrupo, que se ha generalizado a los grupos. Además
de estar influidas por otras variables moduladoras, como el índice socio económico,
el ambiente familiar, las oportunidades educativas, y los propios sesgos culturales que
se recogen en la construcción de los test (Suzuki y Valencia, 1997).

4. PLANTEAMIENTOS ACTUALES EN EL ESTUDIO) DE LAS

DIFERENCIAS CULTURALES

El racismo predominante en la investigación psicológica durante los años 40 parece

que se ha prolongado hasta la actualidad, al menos por parte de algunos sectores. A
pesar de que las oportunidades educativas y laborales para la mayor parte de los seres
humanos parecen ser las mismas en los países industrializados, realmente sigue
existiendo una cierta marginación y prejuicios hacia los grupos minoritarios. Esta
nueva forma de racismo se observa en la ideología dominante, que combina una
cierta afectividad negativa hacia los «negros» y la creencia en los valores
tradicionales de la sociedad americana (Sears y Henry, 2003). Estos autores señalan
que esta afectividad negativa puede manifestarse no sólo con hostilidad sino con
miedo, disgusto, aprensión, evitación o deseo de distanciarse de esta población. Los
valores conservadores tradicionales se basan en un código moral que considera que
los afroamericanos violan los valores tradicionales americanos como el
individualismo, la autoconfianza, el trabajo ético, la obediencia y la disciplina. Esta
ideología, que se refleja en las actitudes y conductas de los blancos hacia los grupos
minoritarios, sobre todo los afroamericanos, se está transmitiendo de padres a hijos
produciéndose una socialización racial determinada. En los grupos minoritarios los
padres y madres se enfrentan no sólo a la tarea de criar a sus hijos sino, además, con
esos estereotipos negativos que existen en la sociedad, teniendo que prepararse,
muchas veces, para esa experiencia de estar en una situación minoritaria. El modo en
que los padres y madres afronten esta socialización va a influir en cómo se desarrolle
el autoconcepto de los niños. Hughes (2003) realiza un trabajo muy interesante en el
que se comparan las estrategias de socialización racial de progenitores latinos o
afroamericanos y el tipo de mensajes que se les da a los hijos, tanto enfocados a una
socialización cultural donde se les habla de la historia y antecedentes de su grupo,
como mensajes acerca de la discriminación y sesgos raciales que existen en la
sociedad. Los resultados indican que, en general, los progenitores informan más a sus
hijos acerca de la socialización cultural que de los sesgos raciales. Además, la
identidad étnica parece ser un mejor predictor de la socialización cultural para los
portorriqueños y dominicanos que para los afroamericanos. Se ha encontrado que
para eliminar o reducir los prejuicios o creencias no igualitarias es necesario
internalizar en integrar esos estándares de no prejuicio en el propio autoconcepto
(Devine, Plant, Amodio, Harmon-Jones y Vance, 2002). Este es un proceso difícil,
pues supone una cierta capacidad de autorregulación, tanto externa como interna y,
además, motivación y deseo de reducir esos prejuicios. Las teorías sobre relaciones
sociales han encontrado que las personas prefieren aquellas interacciones que son
consistentes con los esquemas relacionales que tienen accesibles, apareciendo dos
patrones fundamentales, uno orientado a la tarea y otro orientado a la emoción
(Sánchez-Burks, Nisbett e Ybarra, 2000). Este estilo relacional, en ocasiones, se
confunde con la etnicidad pues las personas normalmente son consistentes con las
normas y prácticas de sus culturas respectivas, pudiendo preferir relaciones con su
grupo por un proceso de identidad social. De hecho, hay propuestas de entender las
transformaciones culturales como fruto de identidades sociales diferentes. La
participación de los individuos en distintas esferas sociales le facilitan o dificultan la
identificación social según algunas variables como género, clase, etnicidad o
sexualidad (Hurtado, 1997). Las personas, en general, tendrán una identidad de grupo
múltiple y ser miembro de un grupo puede ser más importante que serlo de otro. Esta
autora propone que un modelo social puede ser más útil que un modelo de
asimilación/aculturación.

Modelo transcultural de Berry

A finales de los años 60, John Berry plantea que el estudio de la conducta debe
realizarse dentro de una cultura y entiende que la Psicología debe promover una
investigación transcultural en la que se estudie cómo la cultura y la conducta están
relacionadas y, a partir de ahí, buscar generalizaciones o universales que permitan
analizar a todos los individuos simultáneamente (Berry, 1975). Cuando habla de
universales lo hace en el sentido antropológico del término, es decir, como aquellas
características comunes a toda la especie. Este autor considera que hasta ese momento
la cultura se había estudiado desde un punto de vista local o relativo y las metas de la
investigación debían ser generales o universales. Para referirse al relativismo cultural,
frente al universalismo, va a emplear los términos emic y etict, respectivamente.
Según Berry (1984) los primeros estudios que tuvieron en cuenta la cultura, como la
etnociencia, se basaron en un tipo de análisis étnico imponiendo a otros sistemas
culturales el conjunto de fenómenos estudiados. Este procedimiento puede ser válido
para estudiar un fenómeno particular en cada cultura por separado y cuando todos los
sistemas culturales se hayan comparado y se establezcan las equivalencias
funcionales crear universales sobre dicho fenómeno. Berry (2000) entiende que, así
como los seres humanos producen cultura, la conducta también está influida por estos
ambientes sociales. De modo que la cultura sería una serie de patrones, explícitos o
implícitos, de comportamientos adquiridos y transmitidos a través de símbolos.

Según Berry (1998) las sociedades actuales son cada vez más plurales, en el sentido
de que distintas personas con diversos backgrouds están viviendo juntas y esto
supone que se establezcan relaciones interculturales entre esos grupos que entran en
contacto. El término aculturación ha sido creado para referirse, precisamente, a los
cambios culturales que se producen cuando dos o más grupos culturales entran en
contacto. Aunque esos cambios se producen en ambos grupos, normalmente hay uno,
el dominante, que cambia menos que el otro. En ocasiones, las relaciones entre los
grupos son conflictivas y estresantes, pero en otras hay una acomodación mutua y una
adaptación. El modo en que los individuos perciben este tipo de contactos con
miembros de otra cultura y la actitud que desarrollan ante la misma, es lo que se
conoce como «ideología multicultural». En las relaciones interculturales diarias
puede ocurrir que las personas valoren y deseen mantener su identidad cultural
(mantenimiento cultural) o que busquen contacto con otros grupos y deseen participar
en las costumbres de la sociedad más numerosa (contacto-participación). Esto, unido
con las actitudes positivas o negativas hacia ese contacto, permite identificar cuatro
estrategias de relaciones interculturales:

1.Asimilación: se produce cuando los miembros de los grupos no dominantes

no desean mantener su identidad cultural y buscan la interacción diaria con
otras culturas.

2.Separación: se da cuando lo que desean los miembros del grupo es mantener

la cultura original y evitar la interacción con los otros grupos.

3.Integración: en este caso el interés está en mantener la cultura original, al

mismo tiempo que se interactúa con otros grupos.

4.Marginalización: ocurre cuando no hay interés en mantener la cultura ni en

mantener relaciones con los otros.

Los cambios sociales y culturales, según este modelo, se pueden producir a tres
niveles: nacional referido a grandes sistemas como la política nacional o regional;
institucional que recoge tanto instituciones gubernamentales como económicas; e
individual, que se basa en la ideología multicultural general y en las actitudes de los
individuos ante la aculturación. Normalmente, el grupo no dominante desea mantener
la diversidad y la equidad pero, para que esto suceda, es importante que se
reconozcan las necesidades específicas del grupo minoritario y que exista el mismo
nivel de comprensión y apoyo por parte del grupo dominante. Algunos de los factores
estudiados que parecen garantizar la asimilación o integración son: que las personas
busquen voluntariamente el contacto; que la apariencia física no sea muy distinta a la
de la población dominante; la ecología social, que se refiere al número de personas
que integran el grupo o si residen en áreas definidas; el tipo de política nacional de la
sociedad dominante que puede animar a la interacción; y la vitalidad de un grupo,
combinado con la escasa discriminación hacia el otro grupo.

Durante la aculturación, los cambios conductuales pueden producir un ajuste en el

que el individuo, accidental o deliberadamente, pierde conductas y las reemplaza por
otras de la sociedad dominante, o puede producirse el estrés aculturativo. La situación
más estresante es la de marginalización, mientras que la menos estresante es la de
integración. Después de todo este período de cambios aparece la adaptación, tanto a
nivel psicológico, como sociocultural y económico. Según Berry (1998), los mejores
predictores de adaptación psicológica han sido el propio bienestar fisico y
psicológico, los acontecimientos vitales y el apoyo social. Para la adaptación
sociocultural es importante que exista un conocimiento de la cultura, un cierto
contacto, y actitudes intergrupo positivas. Y en la adaptación económica los mejores
predictores son la motivación por la inmigración, la percepción de una deprivación
relativa y la pérdida de estatus cuando se establece el primer contacto con el mundo
laboral.

Berry (1998) propone los siguientes elementos clave para mantener una sociedad
multicultural en la que los grupos puedan vivir juntos: apoyar en general el
multiculturalismo, aceptando la política dominante y la diversidad cultural como un
recurso valorable de la sociedad; tener bajos niveles de intolerancia y prejuicios; tener
actitudes positivas mutuas entre los distintos grupos etnoculturales; así como un
cierto grado de apego e identificación con la sociedad dominante, sin menospreciar
los distintos grupos que la constituyen. En nuestro país, un estudio sobre la
adaptación de los inmigrantes, realizado por Báguena y Villarroya (1993), indica que
el proceso aculturativo puede ser diferente en función del grupo cultural al que nos
refiramos (árabes, italianos adaptándose a la cultura española o españoles
adaptándose a la cultura italiana) pero al final de este proceso todos tienen un nivel de
adaptación aceptable, siendo un factor importante las actitudes de las personas de la
cultura que realiza el «hospedaje» en relación a los inmigrantes.

Modelo de Triandis

Triandis (1996) considera que el estudio de las diferencias culturales debe pasar
por identificar los síndromes culturales. Éstos son patrones de actitudes, creencias,
categorizaciones, autodefiniciones, normas, definiciones de roles y valores
compartidos, que están organizados alrededor de un tema y que pueden identificarse
entre aquellos que hablan un lenguaje particular, durante un período histórico
específico y en una región geográfica definida. Triandís considera que existen
diversos síndromes y algunos de los que ha identificado son: la rigidez (tightness)
definida como un conjunto de normas que se aplican a distintas situaciones; la
complejidad cultural se basa en el número de elementos que definen a una cultura,
como por ejemplo, la religión, la economía, la política, etc.; el síndrome activo-
pasivo que recoge en el polo activo la competitividad, la acción y la autorrealización
y en el polo pasivo los pensamientos reflexivos, dejar la iniciativa a otros y la
cooperación; el honor, que incluye creencias, valores y conductas que mueven al
individuo a protegerse a través del uso de la agresión; el colectivismo, que se refiere a
obligaciones y normas sociales que hacen que la persona pase a un segundo nivel en
favor del grupo; el individualismo, donde se define al sí mismo de forma
independiente y autónoma del colectivo; y las relaciones verticales-horizontales que
recogen en un polo los aspectos jerárquicos y el criterio de autoridad, y en el otro el
igualitarismo.

Aunque cualquier síndrome proporciona información independiente acerca de las

diferencias culturales y, en este sentido, todos son relevantes, Triandis ha dedicado
gran parte de su trabajo a estudiar el individualismo y el colectivismo.

La cultura colectivista está centrada en el grupo, suele ser jerárquica, cerrada, con
normas que rigen su funcionamiento, y con una gran diferenciación entre ellos y los
otros. El grupo proporciona armonía y sentimientos de seguridad promoviendo la
interdependencia, la integridad familiar, la obediencia y la conformidad, por lo que
suelen pensar de modo más similar. En las culturas individualistas, los individuos
raramente se dejan influir por su propio grupo y desarrollan valores como
competitividad, placer y ejecución. Cuando existe un conflicto entre las metas del
grupo y las del individuo prevalecen las metas personales y, además, es una situación
deseable pues consideran que gracias a los conflictos se enriquecen personalmente.
Suele darse un distanciamiento emocional del individuo en relación al grupo, que lo
considera como una entidad distinta y separada. A nivel social son más importantes
las actitudes que las normas. En las culturas individualistas, las personas muestran
más el sí mismo privado y en las colectivistas el sí mismo colectivo (Triandis, 1989;
Triandis, McCusker y Hui, 1990). Las sociedades del Oeste son básicamente
individualistas, sobre todo, la americana mientras que en el Este (asiáticos, africanos,
etc.) son más colectivistas. El individualismo y el colectivismo se podrían resumir
siguiendo cuatro atributos:

1.El significado del sí mismo. En el colectivismo, la unidad de análisis es el

espacio social y la interdependencia entre los miembros del grupo y en las
culturas individualistas la autonomía y la independencia.

2.La estructura de las metas. En sociedades colectivistas las metas

individuales son compatibles con las del grupo, mientras que en sociedades
individualistas no.
 3.La conducta como una función de normas y actitudes. El colectivismo da
más peso a las normas como determinantes de la conducta social, y el
individualismo a las actitudes.

4.La necesidad de intercambio social. El colectivismo presta mucha atención a

las necesidades de los miembros de su grupo y el individualismo presta más
atención al sí mismo. Y en los casos en que el coste excede a las ventajas, el
individualista abandona la relación social.

El individualismo y el colectivismo se pueden combinar con otros síndromes para

producir una sociedad determinada. Si analizamos la combinación de éstos con el eje
vertical-horizontal que antes describíamos tendremos cuatro tipos de sociedades. En
general, hemos señalado que la cultura colectivista incluye conformidad y seguridad,
y la individualista autodirección y hedonismo, en el eje vertical está el poder y la
ejecución, mientras en el horizontal está la benevolencia y el universalismo. Por
tanto, las culturas colectivistas verticales serían las más tradicionales, en éstas la
persona enfatiza la integridad del grupo y sacrifica sus metas personales en favor de
las metas grupales como, por ejemplo, en la India, donde las diferencias en estatus
son altas pero existen fuertes obligaciones con la familia. Las colectivistas
horizontales promueven los valores colectivos desde la benevolencia, viéndose la
persona igual a los otros y enfatizando la interdependencia y sociabilidad, como
ocurre en algunas culturas aborígenes africanas o los kibbutz de Israel. Las
individualistas verticales son sociedades en las que hay una alta competitividad. A
nivel individual, los individuos quieren distinguirse de los demás y adquirir estatus,
como ocurre en la sociedad americana, sobre todo, en el nivel medio-alto. Y en las
culturas individualistas horizontales destacan los valores individuales y una gran
autoconfianza, pero desde el concepto de la igualdad, sin pretender destacar, sería el
caso de los australianos, suecos y algunos americanos que promueven la igualdad
(Triandis, 1996; Triandis y Gelfand, 1998). Cuando se tenga que producir un proceso
de aculturación, dependiendo del modo en que ésta suceda, los miembros del grupo
van a asimilar en mayor o menor medida los cánones del tipo de sociedad en la que se
estén integrando. La aportación de Triandis al estudio de las diferencias culturales
radica en la capacidad de su modelo para integrar y organizar gran parte de las
observaciones y descubrimientos que se han hecho en relación a la conducta social
humana.

Bilingüismo

Ya hemos comentado la importancia que tiene la lengua en un grupo, no sólo por

ser una característica compartida por todos sus miembros sino porque, además,
permite transmitir los valores, creencias y normas de ese grupo. La lengua de un
pueblo no sólo representa las concepciones del mundo, sino que es el modo de
expresar nuestro pensamiento (Anastasi, 1958). Cuando se asigna un nombre a las
cosas o situaciones, estamos otorgándoles un valor determinado y estableciendo una
clasificación según semejanzas o diferencias con otros objetos. Anastasi (1958) cita
algunos ejemplos de cómo funciona el lenguaje en culturas diferentes. Así, por
ejemplo, entre los esquimales existen distintas palabras para referirse a la nieve según
sea nieve que cae, nieve fangosa o nieve helada en bloques; en determinadas tribus se
emplea el término negro para referirse a cualquier color oscuro y el rojo abarca el
rosa, naranja y amarillo. Por otro lado, la gramática también es distinta en las diversas
lenguas y, mientras en unas se hacen referencias temporales a través de los verbos,
otras no ordenan la información pasada ni la relacionan con el presente o futuro. A
través del lenguaje también expresamos las emociones, y el modelo cultural utilizado
nos permite identificar no sólo la emoción sino los modos de funcionamiento general.
Huang (2002) encuentra que el Tsou, lengua de Taiwán, permite por su estructura
gramatical expresar la emoción, pero también anticipar una acción. Los trabajos
realizados para abordar la relación entre lengua y cultura han estudiado a personas
bilingües con el objetivo de conocer qué ocurre cuando dos culturas diferentes
interactúan en un mismo individuo. En un estudio realizado en nuestro país con
población vasca se observó que la identidad con esta cultura depende de ciertas
características personales; los vascos con alto etnocentrismo y alto patriotismo tienen
una mayor identidad vasca que los conservadores y sumisos, que tienen ideas más
rígidas sobre la concepción del mundo y se dejan llevar más por las relaciones
sociales, identificándose con los españoles en general (Guerra, 1992).

Los primeros estudios sobre bilingüismo encontraron que el aprendizaje de dos

lenguas interfería con la adquisición de otras capacidades. Pero gracias a la nueva
metodología desarrollada en psicolingüística, los avances recientes señalan que el
bilingüismo mejora el desarrollo lingüístico y cognitivo del niño. Sánchez-Cánovas y
Sánchez-López (1994), en la revisión que hacen sobre este tema, señalan que el niño
bilingüe tiene una experiencia cultural más rica, es cognitivamente más flexible y el
contacto con las dos lenguas le permite integrar ambas culturas y ser más tolerante
con las minorías. Estos autores señalan la importancia de la educación multicultural
como una forma de entender la propia cultura y la de los otros y, de este modo, evitar
atribuciones erróneas y muchos de los prejuicios y discriminaciones que existen
actualmente. Tener la mente abierta a otras culturas resulta enriquecedor para el ser
humano.

5. EVALUACIÓN TRANSCULTURAL

Para hacer un verdadero análisis de las distintas culturas, como hemos visto,
tenemos que partir de universales que nos permitan comparar a dichos grupos. La
medición de capacidades cognitivas a través de las culturas ha estado sujeta, en la
mayor parte de las ocasiones, a la simple traducción de una prueba al lenguaje del
grupo al que va a ser administrada o, como mucho, se han adaptado las pruebas para
que el contenido fuera más familiar. Pero los test, sobre todo los de inteligencia,
deben ser capaces de muestrear los valores, el conocimiento y la comunicación propia
de cada cultura. Greenfield (1997) señala que para representar los valores propios de
un grupo no basta con incluir ítems de contenido familiar, sino que es necesario crear
un significado compartido, para lo que se debe partir de la definición local de
inteligencia y un equipo multicultural debe colaborar en el desarrollo del instrumento.
En cuanto al conocimiento, es importante tener en cuenta que, en ciertas culturas, es
fruto de un proceso grupal más que individual. Concretamente, en las culturas
colectivas el conocimiento se crea a través de la cooperación, además, no siempre
separan el proceso de conocimiento del objeto de conocimiento, por lo que
expresiones del tipo ¿qué piensas que hay en este recipiente? pueden quedar sin
respuesta, ya que incluir en la pregunta el proceso cognitivo de pensar, para ellos no
tiene sentido, sino directamente preguntar por el hecho objetivo ¿qué hay en el
recipiente? Estas personas se basan en un realismo cognitivo, pero cuando se analiza
a grupos escolarizados que han aprendido a transmitir pensamientos a través de
palabras, aparece un relativismo cognitivo propio de la cultura americana y europea.
La educación formal se ha convertido en una variable muy importante en el
desarrollo de la epistemología implícita que es asumida por muchos de los
instrumentos de evaluación. El modo de comunicarse también varía entre las culturas
y aunque en las escuelas estamos habituados a la forma oral o escrita, en
determinadas sociedades los niños, corno norma social, no verbalizan sus puntos de
vista cuando un adulto pregunta o tienen problemas para responder a test de elección
múltiple. En estos casos, se deben diseñar pruebas que incluyan, tanto elementos
verbales corno no verbales, y con un formato de respuesta adaptado a la cultura
concreta que evaluemos. En suma, la evaluación debe basarse en el conocimiento de
la cultura y adaptarse a sus especificidades, algo que no es incompatible con la
demostración de universales, pues estas capacidades universales tienen una forma
particular para cada cultura.

6. IMPLICACIONES DE LOS ESTUDIOS

TRANSCULTURALES

Los modelos transculturales permiten guiar la investigación desde un

planteamiento más acorde con la realidad social. Es evidente que la cultura de cada
pueblo va a determinar su modo de relacionarse y, por tanto, va a incidir en todas las
facetas del comportamiento humano. En los últimos años, han prolife rado los
trabajos que analizan la influencia de la cultura en la salud, educación, pautas de
crianza, relaciones sociales, etc.

En salud mental se ha observado que no todas las personas responden del mismo
modo a los efectos tóxicos de los fármacos. Así, mientras que entre los europeos
alrededor de un 9 por 100 son considerados metabolizadores lentos, entre los
asiáticos el índice se incrementa a un 32 por 100 (Campinha-Bacote, 1997). Por otro
lado, las diferencias en la lengua, además de dificultar la interacción entre cliente y
clínico, a menudo hacen que se diagnostiquen psicopatologías más graves y,
paradójicamente, que se administren tratamientos de tipo médico frente a los
psicológicos. Los modelos culturales, como el propuesto por Leininger (1993),
permiten atender a estos patrones diferenciales y promover intervenciones más
adecuadas en el sistema de salud. Parece que en enfermería, las personas más
competentes son las que entienden, en primer lugar, su propia cultura, luego la cultura
de su lugar de trabajo y la cultura dominante del país en el que viven. Además es
importante que al entrar en contacto con los pacientes empleen su mismo argot al
comunicarse con ellos, les escuchen y respeten su individualidad, así como el derecho
a ser diferentes (Craig, 1999).

En lo que respecta a la educación escolar, dos de los aspectos clave que inciden en
la misma es el setting cultural y los modelos culturales. Gallimore y Goldenberg
(2001) hacen una revisión de cómo ha afectado el descuido de las influencias
culturales en los trabajos sobre el nivel de ejecución de niños/as de grupos
minoritarios. La principal causa del bajo rendimiento observado en determinadas
culturas ha sido las grandes diferencias entre las normas de conducta, el uso del
lenguaje, los estilos cognitivos y otros aspectos del funcionamiento personal e
interpersonal que los niños/as aprenden en casa y lo que se espera de ellos en la
escuela. En ésta se transmiten los modelos culturales, que son definidos por estos
autores como las percepciones, conductas, pensamientos y emociones compartidas
por una comunidad o nicho ecológico, que permiten al individuo adaptarse a los
desafíos y a las condiciones cambiantes, información que es transmitida de forma
colectiva. El setting cultural es un término utilizado para referirse a un contexto más
reducido de interacción, en el que se realizan conductas conjuntamente, por ejemplo,
la familia, o el lugar de trabajo. El setting familiar transmite modelos implícitos sobre
cómo es el desarrollo de los niños, que son compartidos por los miembros de ese
grupo. Gallimore y Goldenberg (2001) consideran que el setting y el modelo cultural
son analíticamente distintos, por lo que influirán de modo diferente en la ejecución
escolar y en la mejora del rendimiento. La investigación debe distinguir, como unidad
de análisis, entre los settings y los modelos para, así, crear grupos homogéneos en los
que se puedan analizar, simultáneamente, los aspectos comunes y la variabilidad
entre los individuos.

Los modelos culturales inciden en las pautas de crianza de los hijos y, a su vez,
van a determinar muchos de los comportamientos adultos, así como, la estructura de
una sociedad. En la crianza influyen las necesidades del niño/a, las conductas de
padres y madres pero, sobre todo, lo que éstos creen que es más apropiado (Suizzo,
2002). Las distintas culturas varían en cuanto al interés por la estimulación, al grado
en el que animan a la independencia y al individualis mo, al nivel de permisividad, o
a la importancia otorgada a la cercanía afectiva. Además, dentro de una misma
cultura, aunque se espera una cierta homogeneidad en las pautas de crianza, existen
distintas variables sociodemográficas que pueden incidir en los modelos parentales,
como el hecho de que los niños estén escolarizados, el nivel educativo de los padres,
el estatus socioeconómico, el hecho de que se haya realizado el estudio con informes
de madres, padres o ambos, la edad de éstos, etc.

7. CONCLUSIONES

El estudio de las diferencias entre culturas comenzó con el objetivo de responder a

la cuestión sobre si estas diferencias eran fruto de la herencia o del ambiente para, de
este modo, justificar el papel dominante de unas culturas sobre otras. Como hemos
visto, este tipo de investigación tiene multitud de sesgos metodológicos y prejuicios
con los que se ha pretendido, posiblemente, mantener en la sumisión a los grupos
minoritarios. Aunque, hoy por hoy, siguen apareciendo publicaciones que pretenden
probar la superioridad de la cultura americana o europea sobre otros grupos
culturales, cada vez son más las investigaciones que abordan estas diferencias desde
un punto de vista integrador. Por otro lado, el estudio de la heredabilidad de los
rasgos en función de pertenecer a un grupo étnico ha perdido su razón de ser, sobre
todo, si tenemos en cuenta que la variabilidad genética entre «razas» o grupos
culturales es pequeña si la compararnos con la variación genética que existe dentro de
una misma población. Cada individuo tiene una constitución genética única por lo
que las diferencias son inherentes a todos los seres humanos, independientemente del
grupo de referencia.

En general, el estudio de los distintos grupos culturales, étnicos y sociales requiere

un nuevo planteamiento por parte de la Psicología. Hasta el momento, en la
investigación han primado criterios de validez interna frente a los de validez externa,
aplicando muchas veces los mismos procedimientos de estudio a culturas que no
necesariamente tienen los mismos principios ni teorías. Como señala Sue (1999) el
trabajo de la Psicología consiste en analizar las diferencias entre los distintos grupos
étnicos en el sentido de añadir conocimiento al campo, más que con el propósito de
generalizar a otros grupos. Sólo cuando las teorías y principios sean validados a
través de las culturas, estos resultados podrán ser aplicables universalmente.

LECTURAS RECOMENDADAS

ANASTASI, A., Psicología Diferencial, Madrid, Aguilar, 1977.

Esta autora trata los tópicos clásicos de la Psicología Diferencial y dedica tres
capítulos a las diferencias raciales y culturales. Aunque el enfoque que propone está
en la actualidad desfasado, permite identificar determinados sesgos metodológicos
que han estado influyendo en los resultados obtenidos en esas primeras
investigaciones. En el capítulo sobre cultura hace aportaciones interesantes,
integrando la visión de la Psicología y Antropología en el desarrollo emocional,
personal y social de los individuos.

MINTON, H. L. Y SCHNEIDER, E W, DZ/ferent2al Psychology, Illinois,

Waveland Press, Inc., 1980.

En este manual de Psicología Diferencial se abordan distintos aspectos estudiados

por esta disciplina, entre ellos, las diferencias culturales. En dicho capítulo, los
autores analizan las diferencias que tradicionalmente se han estudiado entre los
grupos de individuos. Resulta interesante en la medida en que resume las principales
investigaciones y establece un planteamiento crítico, proponiendo distintos factores
moduladores que determinan gran parte de los resultados.

TYLER, L. E., Psicología de las diferencias humanas, Madrid, Marova, 1978.

En este manual, la autora dedica un capítulo a las diferencias entre las razas. En él
describe algunas de las investigaciones realizadas en la cultura americana entre los
años 20 y los 60 en las que pretendían demostrar la superioridad de los «blancos»
frente a los «negros». En su enfoque contrarresta los estudios en los que aparecen
diferencias en capacidades o en personalidad, con otros trabajos en los que se
cuestionan estas diferencias según el papel modulador del ambiente.

VERNON, P. E., Inteligencia y entorno cultural, Madrid, Marova, 1980.

Es un libro clásico que expone los principales resultados obtenidos en distintos

países en el estudio de la inteligencia y cómo éstos han estado mediatizados por el
nivel de desarrollo socioeconómico. Además, señala la insuficiencia de los test como
instrumentos para evaluar las aptitudes de un grupo cultural distinto al que ha
diseñado la prueba.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1.La cultura hace referencia a:

a)Subespecies de individuos que muestran características determinadas

genéticamente y que les distinguen de otros subgrupos.

Loselementos que comparte un grupo de individuos de una localización dada, con

una lengua determinada y durante un período histórico y que les permite pensar,
actuar, etc. de un modo consensuado.

c)Un nodo de clasificar a los grupos de forma jerárquica e inclusiva.

2.Los estudios de adopción sobre inteligencia general encuentran que:

a)Con el tiempo los niños afroamericanos y blancos tienen el mismo CI.

b)El CI de niños afroamericanos es inferior al de niños blancos.

c)El CI de niños afroamericanos antes de la adopción es superior al de niños

blancos.

3.Los estudios transculturales sobre personalidad sugieren que:

a)Las características de personalidad son comunes a todas las culturas.

b)Las culturas colectivistas comparten la misma estructura de personalidad.

c)La personalidad es demasiado compleja para resumirla en un perfil general.

4.Según Anastasi (1958) uno de los problemas metodológicos de la investigación

clásica sobre culturas es:

a)El solapamiento que se produce entre las distribuciones grupales.

 b)Las personas de distintas culturas les dan el mismo significado a las acciones.

c)Que no ha empleado test libres de influencias culturales.

5.Las teorías sobre relaciones sociales han encontrado que:

a)Las personas prefieren interacciones consistentes con sus esquemas

relacionales.

b)Las personas desarrollan individualmente su identidad social.

c)Las personas tienen una sola identidad social que la proporciona su grupo.

6.Los universales son:

a)Las características comunes que se aplican a una sociedad particular.

b)Patrones explícitos de comportamiento adquiridos por el grupo.

c)Las características comunes a toda la especie.

7.La etnociencia estudia la cultura desde un punto de vista:

a)Émico.

b)Ético.

c)Combina ambos enfoques.

8.La aculturación se refiere a:

a)Los cambios culturales que se producen cuando dos o más grupos culturales
entran en contacto.

b)Adoptar los cánones culturales de otro grupo cultural distinto al propio.

c)La percepción que tienen los miembros de una cultura de otra semejante.

9.Entre los grupos culturales se produce una asimilación cuando:

a)Los miembros del grupo desean mantener la cultura original y evitan a los otros
grupos.

b)Se mantiene la cultura original y se interactúa con otros grupos.

c)El grupo minoritario no desea mantener su identidad y asume la de otras

culturas.

10.Cuando no existe interés en mantener la propia cultura ni relacionarse con otras

 culturas diferentes se habla de:

a)Separación.

b)Marginalización.

c)Conflicto grupal.

11.La asimilación o integración se ve facilitada si:

a)Las personas buscan voluntariamente el contacto.

b)La sociedad dominante anima a la interacción.

c)Ambas alternativas son ciertas.

12.Para Berry (1998) los mejores predictores de adaptación psicológica son:

a)El propio bienestar físico y psicológico, los acontecimientos vitales y el apoyo

social.

b)Él propio bienestar físico y psicológico, los acontecimientos vitales y el

conocimiento de la cultura.

c)El propio bienestar físico y psicológico, los acontecimientos vitales y actitudes

intergrupo positivas.

13.Según Báguena y Villaroya (1993) el proceso aculturativo:

a)Va a ser diferente en función del grupo cultural.

b)Es independiente del grupo cultural.

c)Analiza el contenido eznic de cada cultura y lo extrapola a otras culturas.

14.Según Triandis (1990), las culturas colectivistas tienen entre otras características:

a)La competitividad y la ejecución.

b)Se rigen por las actitudes más que por las normas.

c)El énfasis en la jerarquía y en las normas.

15.Según Triandis (1990), en las culturas individualistas:

a)Él individuo establece el significado de sí mismo según la autonomía y la

independencia.

b)Las metas del individuo son compatibles con las del grupo.
 c)El grupo proporciona seguridad personal.

16.Las culturas colectivistas verticales serían (Triandis, 1996, 1998):

a)Las que promueven los valores colectivos desde la benevolencia.

b)En las que el individuo tiene alta competitividad y desea adquirir estatus.

c)Las que enfatizan la integridad del grupo sacrificando las metas personales.

17.Greenfield (1997) propone como estrategia de evaluación multicultural:

a)Considerar los valores, creencias y el conocimiento de una cultura.

b)Considerar los valores, el conocimiento y el modo de comunicarse.

c)Analizar las pruebas estándar y adaptarlas a cada cultura.

18.En los estudios culturales sobre salud mental se observa que:

a)La psicopatología es la misma en todas las culturas.

b)Se diagnostican psicopatologías más graves cuando clínico y paciente no

comparten la misma cultura.

c)Los tratamientos psicológicos son específicos de cada cultura.

19.Gallimore y Goldenberg (2001) emplean el término setting cultural para referirse

a:

a)El nicho ecológico que permite adaptarse a los desafíos y a las condiciones
cambiantes.

b)Un contexto más reducido de interacción en el que se llevan a cabo conductas

conjuntamente.

c)Los estereotipos que se crean sobre grupos concretos.

20.La variabilidad genética entre grupos culturales:

a)Es pequeña comparada con la variación que existe dentro de una misma
población.

b)Es mayor que la variación que existe dentro de una misma población.

c)Depende de factores hereditarios.

SOLUCIONES AL CUETIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

 MONICA CARBALLEIRA ABELLA

1. INTRODUCCIÓN

En Psicología Diferencial, el rendimiento ha constituido uno de los criterios más

relevantes para la clasificación de los seres humanos. Es hace poco más de un siglo
cuando comienza el estudio científico de las diferencias en las capacidades
intelectuales, y más concretamente, el interés por el conocimiento de los grupos
extremos en rendimiento intelectual. La Psicología Diferencial se ha ocupado, tanto
de los déficit que manifiestan las personas con retraso, como de las particularidades
de las personas con puntuaciones muy altas en capacidades cognitivas. En este
capítulo presentamos los aspectos más relevantes de la clasificación, etiología y el
rendimiento en el retraso mental. Además, se tratan aquellos aspectos más destacados
de la superdotación mental, los conceptos utilizados, las teorías explicativas, así como
los estudios realizados con niños y adultos excepcionales. Por último, se da una
aproximación a la capacidad predictiva de la inteligencia sobre el rendimiento
escolar.

2. RETRASO MENTAL

El retraso mental, aunque también ha sido objeto de estudio desde otras áreas,
interesa de forma importante a la Psicología Diferencial en la medida en que
establece diferencias entre las personas con distintos niveles de inteligencia.
Actualmente, la investigación dedicada al estudio de las personas con retra so mental
pretende profundizar en el conocimiento del desarrollo intelectual y las
potencialidades que puede tener una persona con deficiencias cognitivas (Hodapp y
Zigler, 2001). El estudio de las deficiencias mentales ha sufrido algunos cambios en
los últimos tiempos, tanto desde un punto de vista teórico, como aplicado.

Los primeros estudios conocidos sobre el retraso mental se remontan al año 1552
a.C., concretamente al Papiro Terapéutico de Tebas, sobre la atención a los niños
mentalmente subnormales. Pero no fue hasta el siglo xix cuando hubo una
preocupación seria por la reeducación de las personas con retraso mental. Lightner
Witmer fue, en 1896, una de las primeras figuras de la Psicología que se preocupó por
la deficiencia intelectual (Kinder, 1967). A principios del siglo xx, comenzó el interés
por la clasificación de las personas con deficiencias, siendo Binet el primero en
desarrollar pruebas de inteligencia para evaluar a estas personas. Este autor
clasificaría a los niños con problemas mentales en tres grupos: los atrasados mentales,
los inestables y un grupo mixto donde se daban tanto trastornos mentales como
caracteriales.
En 1910, la American Association for the Study of the Feeble-minded, definió
diferentes niveles de deficiencia mental en función de la edad mental. Tomó el punto
de corte de 12 años como el momento de madurez, o bien un CI de 70, como límite
inferior para la población general. En 1927 y según la English Mental Deficieney Act,
«la deficiencia mental era considerada una condición de desarrollo detenido o
incompleto de la mente, presente antes de los 18 años, ya fuera producida por causas
innatas, por enfermedades o por lesión». En el Statistical Manual for Use of
Institutions for Mental Defectives, se considera que para establecer un diagnóstico de
deficiencia mental, se deberán tener en cuenta todos los datos clínicos relacionados
con el paciente, su capacidad intelectual actual, sus reacciones emocionales, su
conducta general y adaptación social, sus antecedentes sobre la herencia biológica y
social, y su historia de desarrollo genético, incluyendo, los acontecimientos que
habrían afectado a su desarrollo físico, social y emocional (Kinder, 1967).

El término de deficiencia mental ha sido propuesto por la OMS, y atribuía las causas
de dicha deficiencia a un desarrollo psicológico incompleto, con ausencia de
capacidad o de inteligencia general. Además, utilizó el término Oligofrenia, para hacer
referencia al síndrome con insuficiencia intelectual como síntoma fundamental, al que
también se asocian perturbaciones del desarrollo, del aprendizaje y del ajuste social y
familiar. Posteriormente, el término deficiencia se modificó, pasando a denominarse
retraso mental, que se entiende como un funcionamiento intelectual y una conducta
adaptativa significativamente inferiores al promedio de la población general.

Las últimas etapas del interés por el estudio del retraso mental han marcado un cambio
importante en la concepción del mismo. Así, la denominación ha pasado de términos
como morón, mongólico, idiota, imbécil, o débil mental, a denominaciones como
deficientes mentales o, por último, a personas con retraso mental. Hasta ese momento
había existido una gran confusión puesto que, como apunta Kinder (1967), el término
de debilidad mental en Estados Unidos era utilizado para cualquier grado de déficit
mental, sin embargo, en Gran Bretaña la debilidad mental hacía referencia a
condiciones de déficit menos pronunciadas, como era el caso de los «morones» o
llamados infantiles en Estados Unidos.

Algunas aportaciones corno la de Heber (1961) consideraba cinco niveles para

clasificar a los deficientes: límite, medio, moderado, severo y profundo.
Posteriormente, Grossman (1973, 1983) eliminó el grupo denominado límite,
considerando únicamente las cuatro categorías restantes. Las distintas denominaciones
que se utilizan para considerar el retraso mental están sustentadas en criterios sobre
cómo entender y trabajar con el mismo. La clásica perspectiva presentada por Tyler
(1965) tiene en cuenta distintas consideraciones sobre la determinación del retraso
mental. Actualmente se han considerado otras causas para dar explicación a la
aparición de dicho retraso.

En los primeros tiempos, las anormalidades mentales se consideraban un hecho

sobrenatural, fruto de la posesión demoníaca. Pero, posteriormente se empezó a
entender la anormalidad como un problema médico. Aunque este enfoque ya era
patente con Hipócrates, no fue hasta el siglo xix cuando cobró importancia el criterio
médico para describir e intentar explicar las deficiencias mentales. Desde mitad del
siglo xix hasta los primeros años del siglo xx es cuando surge la necesidad de
clasificar a los deficientes mentales, para crearles condiciones adecuadas de vida, ya
que, hasta ese momento, eran considerados otro tipo de enfermos mentales. Itard y
Seguin son considerados pioneros del intento de aproximación científica al estudio de
los problemas de las personas con díscapacidades mentales (Detterman y Thompson,
1997).

Otra aproximación a las explicaciones sobre la deficiencia mental se sitúa en el punto

de vista psicométrico, promovido por el desarrollo de las pruebas de inteligencia.
Según Dettennan (1987) fue desde principios del siglo xx hasta la Segunda Guerra
Mundial cuando comenzó la clasificación de las capacidades de las personas
deficientes. Este período supuso un cambio importante puesto que se empieza a
aceptar la idea de que las personas con deficiencias en las capacidades cognitivas no
eran cualitativamente diferentes del resto, sino que formaban parte de otro punto del
continuo de capacidad intelectual, basado en la curva normal estadística, donde
también se sitúan las personas no deficientes. El punto de corte se situó
aproximadamente en 1 desviación típica por debajo del CI de 100 (Heber, 1961); y
posteriormente en 2 desviaciones, que equivale a un CI de 75 (Grossman, 1983). Las
denominaciones que recibían los diferentes niveles de retraso eran: 1) idiotas que se
refería a personas con retraso mental profundo, sin capacidad para cubrir las
necesidades personales, evitar peligros físicos e incluso con imposibilidad o limitación
severa para aprender el lenguaje oral, 2) imbéciles, que se aplicaba a personas con
retraso mental severo, que aunque podían aprender a hablar y llevar a cabo las
necesidades más básicas, sus limitaciones se sitúan fundamentalmente en la pobreza
de ideas, lo que hace imposible una escolarización normal, 3) morones o infantiles
(retraso mental moderado), se situaban por encima del grupo de los imbéciles en
cuanto a capacidad, y aunque podían aprender a leer y escribir, limitan su comprensión
a los aspectos más concretos. En condiciones normales son capaces de proporcionarse
sustento, pero no alcanzan a controlar sus finanzas y a hacer frente a ciertas
responsabilidades. Este enfoque «diferencial cuantitativo» sirvió para comenzar a
distinguir definitivamente a las personas con déficit intelectuales de los enfermos
mentales.

En la segunda mitad del siglo xx se produjo un gran avance de tipo social en cuanto a
la consideración de las personas con deficiencias intelectuales. Avance que tiene que
ver con su reconocimiento como personas de pleno derecho - frente a la concepción
que se tenía de ellos como degenerados - admitiéndose además su necesidad de recibir
atención comunitaria para lograr la máxima adaptación y autonomía personal. El
criterio sociológico ha constituido una herramienta fundamental para describir los
distintos tipos de retraso mental, además de influir sobre la planificación de programas
de rehabilitación. Como una extensión del criterio sociológico, podemos tener en
cuenta el criterio administrativo, que depende en gran medida del apoyo de las
instituciones para la mejora de las personas con retraso.
El criterio legal-sociológico es una combinación de los dos anteriores y considera la
inadaptación social como un índice de incapacidad. El grupo con menos competencias
sería el de retraso mental profundo, que tiene incapacidad para protegerse de peligros
físicos, seguido de las personas con retraso severo, las cuales no tienen posibilidad de
manejar sus propios asuntos y, finalmente, está el retraso mental moderado, que
requiere ciertos cuidados o supervisión para su protección.

Por último, el criterio educativo tiene en cuenta el logro escolar que puede alcanzar
cada tipo de deficiente mental. Se considera que el grupo de mayor retraso no logra
aprender hábitos higiénicos y de autocontrol, el grupo siguiente puede aprender tareas
simples y rutinarias, y el grupo de menor retraso podría llegar a lograr niveles de
lectura y escritura rudimentarios.

Estos cambios que se han dado a lo largo del último siglo se han reflejado en el
cambio de denominación de la Asociación Americana de la Deficiencia Mental, que
cambió su denominación por Asociación Americana del Retraso Mental (AAMR). En
1992 esta asociación publicó la última definición:

El retraso mental hace referencia a una limitación sustancial del

funcionamiento actual del individuo. Se caracteriza por un funcionamiento
intelectual significativamente inferior al promedio, que coexiste
concurrentemente con limitaciones relativas a dos o más áreas de destrezas
adaptativas, que son: comunicativas, de autocuidado, vida doméstica,
habilidades sociales, prácticas comunitarias, autonomía, salud y seguridad,
escolar-académica, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes
de los 18 años.

En el estudio sobre el retraso mental no es suficiente con considerar el grado de

limitación intelectual, sino que también son importantes las habilidades de adaptación
logradas por el individuo en su entorno vital, en el ámbito escolar o laboral, en el
familiar y el comunitario. Por ello, la AAMR creyó adecuado considerar el impacto
funcional que puede darse en una persona con capacidades intelectuales limitadas,
conocer hasta qué punto se han visto afectadas sus destrezas adaptativas, así como las
exigencias que el medio externo plantea, lo que indudablemente influye en el
funcionamiento autónomo de la persona.

Desde algunos contextos se recomienda dejar a un lado las definiciones negativas del
retrasado mental, para poder considerarlo como una persona, no anormal, sino con
unas necesidades distintas, pero que también puede alcanzar su madurez (Bachs,
1980). A partir de esta consideración de retraso mental, el énfasis en los niveles de
déficit se ha difuminado, llegando a adoptarse una definición en términos positivos,
es decir, teniendo en cuenta el nivel de apoyo requerido para funcionar de forma
adaptativa (Andrés, 1997). Se distingue el apoyo intermitente que, aunque actúa de
forma intensa, es puntual, tal como determinado tipo de intervención quirúrgica o
tratamiento médico; el apoyo limitado, o las ayudas restringidas en el tiempo, como
la enseñanza de habilidades de autocuidado o de aseo personal; el apoyo extensivo
que se produce de forma más continuada que los anteriores, pero varía según el
contexto de cada persona, como por ejemplo, el aprendizaje de la lectura braille o el
lenguaje de signos; y, por último, el apoyo permanente, que es continuado en el
tiempo, requiere gran implicación y se hace extensivo a la mayoría de los ámbitos de
la persona, como, por ejemplo, la necesidad de cuidado personal, de evitar peligros,
etc.

Clasificación conceptual y etiológica sobre el retraso mental.

La consideración de retraso mental va unida inevitablemente al grado de déficit,

habiendo existido distintas clasificaciones de los retrasados mentales, según las
pruebas utilizadas para su medición - Stanford-Binet o Wechsler-. En función del
grado de déficit y de inadaptación, se han realizado clasificaciones psicológicas y
sociales clásicas sobre el nivel intelectual alcanzado. La clasificación actual de la
OMS recoge los siguientes niveles de retraso mental:

-Retraso Mental Profundo: Son personas con una edad mental (EM) de menos
de 3 años o un cociente intelectual (CI) menor de 20. Tienen importantes
déficit orgánicos, sensoriales y afectivos, con ausencia de lenguaje. Al
medirla aptitud social, se encuentra que son personas incapaces de
resguardarse de peligros físicos habituales.

-Retraso Mental Severo o Grave: Se incluyen personas con una EM de entre 3

y 7 años, o un CI entre 20 y 40. Aunque adquieren los rudimentos del
lenguaje y hábitos elementales de aseo, son incapaces de manejarse por sí
mismos.

-Retraso Mental Moderado: Se trata de personas con una EM a partir de 8

años y con un CI entre 35 y 49. Sus limitaciones no alcanzan la extensión
de las de los niveles inferiores, pero necesitan cuidados, supervisión y
protección. Se hace difícil una instrucción escolar normalizada, pues no
progresan en la lectura ni en la aritmética.

-Retraso Mental Ligero: Se trata de personas con un CI entre 50 y 70. Si

reciben educación especial, pueden adquirir habilidades prácticas y
aptitudes aritméticas, lo que les puede ayudar en su autonomía.

Por lo que se refiere a la etiología del retraso, tras las clásicas distinciones entre la
deficiencia mental hereditaria y adquirida, se introdujeron los términos de deficiencia
primaria, que recogía los casos con causa intrínseca o endógena, y se centra en los
déficit de tipo genético. Y la deficiencia secundaria que incluye a aquellos de origen
extrínseco o exógeno, como en las infecciones encefalítica y meningítica, traumas en
el parto, epilepsia, etc.
Actualmente, se está considerando el retraso mental, más que como una entidad
única, como una integración de varios tipos, muchos de los cuales muestran
características etiológicamente distintas (Hodapp y Zigler, 2001). Aunque durante el
siglo xx ha habido importantes avances médicos y biológicos referidos a la etiología
del retraso mental, todavía hoy se desconoce mucho acerca de la misma, ya que casi
un 50 por 100, no tiene explicación causal conocida. Además, en muchas situaciones,
la etiología es múltiple. Las explicaciones etiológicas que se consideran en la
actualidad son las siguientes:

-Genéticas: Las más importantes son las de naturaleza poligénica, aunque

destaca el retraso mental con causa monogenética recesiva, como la
fenilcetonuria.

-Cromosómicas: En este tipo de alteraciones se incluye, además de las ligadas

a los cromosomas sexuales, el Síndrome de Down o trisomía del par 21.

-Cerebropatías: Pueden ser prenatales, cuando se trata de lesiones o

intoxicaciones durante el desarrollo embrionario, como la toxoplamosis;
perinatales cuando se dan anoxias o traumatismos durante el parto; y
postnatales, debidas básicamente a traumatismos o infecciones, que se
producen después del nacimiento.

-Ambientales: En este grupo se incluyen los tipos de deficiencia debidos a la

deprivación ambiental, como es el caso de los niños con desnutrición, los
criados en orfanatos o los que, por distintos motivos, se han visto recluidos.

Tal y como apunta Detterman (1987), además de los grandes progresos médicos
sobre la etiología de la deficiencia mental (Síndrome de Down o Fenilcetonuria), en
este período es cuando surge la revolución cognitiva, que supone un gran avance para
las relaciones entre la Psicología Diferencial y la Psicología Experimental Cognitiva.
La nueva orientación de la Psicología Diferencial Cognitiva va a aplicar los modelos
del procesamiento de la información a personas normales y a personas deficientes,
centrando su interés en el estudio del rendimiento de las personas con retraso mental.

Rendimiento intelectual de las personas con retraso mental.

Los modelos que pretenden explicar el retraso mental se han basado en enfoques
evolutivos de la inteligencia o bien en el modelo general de aprendizaje. Como
consecuencia de la consideración psicométrica se ha desechado la aproximación
discreta al estudio de la capacidad intelectual, es decir, a la comprensión del retraso
mental corno una condición cualitativamente distinta de la «normalidad». En lugar de
ello, se ha generalizado un enfoque continuo del rendimiento intelectual;
entendiéndose que por debajo de determinadas áreas que son definidas como norma,
se establece el retraso, sin que ello marque una línea de separación entre dicho retraso
y la ausencia del mismo. Según este criterio, las personas con retraso mental no son
anormales, como habían sido consideradas en un principio (Amelang y Bartussek,
1981).
Con la aplicación del procesamiento de la información al estudio del rendimiento
intelectual, han proliferado tareas donde se mide la velocidad de ejecución. Se ha
encontrado que las personas con retraso mental suelen responder de forma más lenta
que aquéllas sin retraso. Este hecho puede estar sugiriendo que el mecanismo que
subyace en dicha diferencia puede ser global más que específico. El trabajo de revisión
llevado a cabo por Kail, de 45 estudios donde se analiza el tiempo de reacción (TR) en
personas con retraso y en la población general, ha llegado a la conclusión de que el TR
de los retrasados, al igual que el de los normales, se incrementa linealmente según la
dificultad de las tareas. Pero las personas con retraso mental deben tener menos
recursos para la realización de las tareas, lo que hace que la ejecución sea lenta (Kail,
1992). Esto es consistente con el hallazgo previo de Campione y Brown (1977) de que
las personas con retraso utilizan estrategias que requieren esfuerzo, pero es menos
eficaz que el de las personas sin retraso. Así, por ejemplo, en tareas de memoria, es
poco probable que las personas con retraso usen estrategias como la agrupación por
categorías, que ayudan a mejorar la retención.

Por lo que se refiere al rendimiento de las personas con retraso, se han desarrollado
distintas teorías que intentan responder a la cuestión sobre el tipo de déficit que se
dan en estas personas. La Teoría del Desarrollo, es defendida por Zigler (1982) que
considera a la persona con retraso como alguien normal, pero con una tasa de
desarrollo más lenta y, por extensión, con un nivel intelectual menor. Zigler (1986)
postula una definición interaccionista de la inteligencia, incluyendo, además de las
características biológicas, las constitucionales, las genéticas, así como los efectos de
la experiencia. Considera que los aspectos motivacionales pueden alterar el
rendimiento en un test, y esto normalmente no se suele considerar. La Teoría del
Déficit sobre la comprensión del funcionamiento cognitivo de las personas con
retraso mental, defendida por Ellis (1970), entiende que todas las personas
catalogadas corno retrasadas son deficitarias en algún aspecto psicológico específico
o proceso de control. Con una postura intermedia, Detterman (1987) propuso que el
déficit de las personas con retraso se centra en aptitudes específicas que están alejadas
del factor «g», no teniendo que darse un déficit generalizado de todas las capacidades
mentales.

Al analizar la posibilidad de que los niños con retraso mental puedan mejorar sus
capacidades, algunos estudios han encontrado que los niños que vivían en orfanatos,
lograban superar sus retrasos en CI cuando eran adoptados, y esto sucedía en mayor
medida, cuanto antes se producía la adopción. Así, se ha encontrado que los niños
adoptados después de los dos años de edad, continuaron su desarrollo, pero no
modificaron su retraso (Dennís, 1973). Trabajos corno el de García-Alcañiz y Buceta
(1981) realizado en España, refiere mejores niveles de rendimiento académico entre
los 8 y los 10 años de edad para los niños que habían vivido con sus familias, frente a
los que habían estado institucionalizados, pero no se encontraron diferencias en
inteligencia.
También ha existido interés sobre las posibles limitaciones intelectuales en niños con
enfermedades genéticas que conllevan retraso mental, como es el caso de la
Fenilcetonuria (FKU). Ésta es una enfermedad poco común que se hereda como un
rasgo autonómico recesivo, teniendo que transmitir, tanto el padre como la madre, un
gen defectuoso para que el niño resulte afectado. El daño cerebral puede ocasionar
retraso mental en el primer año de vida (el CI oscila entre 45 y 70), alcanzando su
máximo desarrollo aproximadamente a los 7 años; provocando además, trastornos del
movimiento e hiperactividad. Se ha encontrado Loza incidencia diferencial más
intensa de esta enfermedad sobre la capacidad manipulativa de los niños, que sobre la
capacidad verbal (Griffiths, Demellweek, Fay, Robinson, y Davidson, 2000).

El mecanismo genético que provoca la FKU consiste en la presencia de un alelo

recesivo que impide la síntesis de las enzimas que convierten la fenilalanina
hidroxilasa en tirosina. La fenilalanina hidroxilasa es uno de los ocho aminoácidos
esenciales, con lo cual no se metaboliza adecuadamente la fenilalanina, por lo que se
presenta una acumulación en el cuerpo de altos niveles de esta sustancia y de otras
dos sustancias relacionadas con esta que son tóxicas para el sistema nervioso central.
Existe una gran variabilidad en la manifestación de las características fenotípicas de
las personas con Fenilcetonuria, que no está explicada sólo por la variación genética,
ya que la alimentación ejerce una gran importancia en la expresión de los genes de la
FKU. El estudio de Lundstedt, Johansson, Melin y Alm (2001) con niños y jóvenes
de entre 8 y 19 años afectados por esta enfermedad, halló que, manteniendo un
tratamiento nutricional adecuado, no se daban efectos adversos sobre la capacidad
intelectual. Y el estudio de Huijbregts y cols. (2002) encontró que una adherencia
estricta a la dieta entre los 5 y los 7 años de edad, resultaba beneficiosa para el
mantenimiento del control atencional en la vida adulta.

La evaluación de las capacidades intelectuales a través de los test ha supuesto un

avance importante en el conocimiento de las personas que presentan algún tipo de
déficit en el funcionamiento cognitivo. Puede que el intento de mejorar el CI a través
de una intervención educativa temprana, haya sido uno de los esfuerzos principales de
las ciencias sociales. El proyecto abecedario es un ejemplo, habiendo producido una
de las mejoras más sustanciales (Ramey y Campbell, 1991). Sin embargo, algunos
estudios han encontrado que estos efectos son efímeros ya que, aunque la
intervención temprana puede mejorar el CI inicialmente, cualquier ganancia se pierde
al término de dicha intervención (Spitz, 1986). Quizás, el problema más importante
sea que todavía no existe una comprensión suficiente de la estructura de las
capacidades cognitivas, para poder diseñar métodos educativos adecuados para este
tipo de personas (Detterman y Thompson, 1997).

En el estudio del retraso mental se han producido grandes cambios. Hoy en día
proliferan los estudios centrados en la adaptación de las personas que sufren algún
déficit cognitivo, así como en su desarrollo. A partir de la expansión del criterio
legal- sociológico y administrativo, existe preocupación por la desinstitucionalización
de las personas con retraso, entendiéndose que estarán mejor en un ambiente familiar.
Convirtiéndose éste en un buen indicador de calidad de vida, ya que se han
encontrado tasas más bajas de mortalidad entre las personas con retraso mental que
viven en su ambiente comunitario que entre las que viven en instituciones destinadas
a acogerles (Strauss y Kastner, 1996). El Movz=miento de Normalización ha
progresado con la organización de congresos y actos referidos a este hecho, hasta
culminar en 1990 con el Individuals With Disabilities Education Act (IDEA) cuyo
objetivo principal fue la intención de educar a los niños con retraso en el ambiente
menos restringido posible.

No cabe duda de que en el estudio del retraso mental se ha dado un desarrollo

importante por lo que se refiere a la clasificación de los tipos de retraso, así como a
los avances genéticos sobre la etiología del mismo. Sin embargo, es necesario
enfrentarse a determinados aspectos sobre los cuales todavía no tenemos respuestas,
como el caso del modo de abordar la desinstitucionalización de estas personas.

3. EXCEPCIONALIDAD MENTAL.

Si el estudio del rendimiento de las personas con déficit intelectuales resulta

interesante, lo es tanto o más, si cabe, la profundización en el estudio de los
individuos que se hallan en el polo opuesto de la curva de Gauss. Aquellas personas
que, con distintos modos de hacer patente su capacidad intelectual, presentan niveles
de inteligencia superiores al resto de la población y, por ello, son catalogadas como
excepcionales. Según algunos autores, los mismos argumentos que se utilizan para
justificar las limitaciones intelectuales de las personas con retraso mental, pueden ser
utilizados para plantear el estudio de las altas capacidades intelectuales (Castelló,
2002).

Historia del estudio de la excepcionalidad mental.

Tradicionalmente, para describir cualquier grado de excepcionalidad mental ha sido

utilizado el concepto de genio. Etimológicamente, este término parte del latín
ingenium que se entiende corno una disposición natural y aptitud innata. Es el
término utilizado por numerosos filósofos y psicólogos del pasado, que concedían a
los genios capacidades intelectuales cuyo origen situaban en algo sobrenatural. Por lo
que se refiere a las causas de la genialidad se han generado una serie de teorías,
recogidas por Anastasi (1958):

-Teorías patológicas. Relacionan la genialidad con la psicosis o con cualquier

otra psicopatología. Ya, desde Aristóteles y Platón se venía sosteniendo este
punto de vista y se encuentran en el siglo xix en obras como El hombre de
genio, publicada por el psiquiatra y criminólogo italiano Cesare Lombroso.
Este autor consideraba al genio como un ser insano y una desviación
anormal y desequilibrada del tipo normal, llegando a atribuirle ciertos
estigmas físicos tales como baja estatura, raquitismo, delgadez, palidez o
tartamudez. Otras aportaciones posteriores promovieron también este tipo
de teorías basadas en una patología de los genios. Así, por ejemplo,
Kretschmer entendía la genialidad como una combinación de importantes
 aptitudes, pero unida, inevitablemente, a un factor psicopático, un
desasosiego demoníaco, además de a una tensión psíquica. Por su parte,
Lange-Eichbaum (1932), en su estudio sobre la biografía de doscientas
personas geniales, atribuye ciertas anormalidades a dichos individuos,
llegando a afirmar que son pocos los genios que no han sufrido
anormalidades mentales (Brown, 1967). Miles y Wolfe (1936) analizaron a
cincuenta genios representativos para conocer datos sobre su salud general
en la infancia. Encontraron que su salud era, al menos, tan buena como la
de niños de la población general. Y en cualquier caso, no se pudo hallar
relación entre genio y patología mental. Han existido creadores célebres que
han tenido problemas de salud mental, como es el caso de Nietzsche,
Schumann o Van Gogh; otros que han padecido enfermedades como
epilepsia (es el caso de Dostoievski) o anorexia, como Kafka. Sin embargo,
una gran mayoría de personajes célebres han tenido una vida mentalmente
normal, de entre los que podemos citar a Bach, Rubens, Darwin, Mozart o
Picasso (Clarke, 2001).

-Teorías psicoanalíticas. Explican la genialidad según tres procesos: la

sublimación o el entendimiento de que la producción creativa sirve de
escape de los impulsos sexuales no satisfechos; la compensación, a través,
por ejemplo, de la oración que hace desarrollar un talento a partir de un
defecto o hábito negativo; y los procesos inconscientes, que inciden sobre la
creación de hechos talentosos a través de experiencias como el éxtasis o la
inspiración automática.

-Teorías cualitativas, que consideran al genio como alguien cualitativamente

distinto de los demás, de tal forma que su capacidad intelectual parte de una
condición ausente en la persona considerada normal.

-Teorías cuantitativas. Sitúan la superioridad del genio en el extremo derecho

de la curva normal de aptitud. El estudio cuantitativo de la genialidad
comienza con Galton, que se preocupó por la acumulación de personas con
este don en ciertas familias, por lo que elaboró su teoría sobre la
heredabilidad de la inteligencia y planteó la «necesidad de generar»
individuos más capaces a través de un adecuado emparejamiento de los
futuros padres, lo que se denominó eugenesia. Según el pensamiento de
Galton, el genio poseería una serie de ingredientes que interactúan, como
son, además de la inteligencia o las aptitudes especiales (capacidad), la
persistencia y el trabajo insistente (celo o entusiasmo), además del esfuerzo,
la motivación y el espíritu de combate (afán), así como una reputación
social que se extendiera más allá de su vida (reconocimiento social
duradero).

Dado que se ha asumido que las personas excepcionales deben presentar una
capacidad intelectual superior, se ha planteado que se debe establecer un punto de
corte para establecer cuándo y cómo se puede afirmar que una persona presenta dotes
intelectuales superiores. Según la consideración de Terman, este concepto era
utilizado para describir a cualquier individuo poseedor de una elevada aptitud
intelectual general, equivalente a un cociente intelectual superior a 135. Sin embargo,
otras aportaciones, como la de Hollingworth, afirmaban que únicamente podemos
acercarnos a la genialidad a partir de un cociente de inteligencia superior a 180
(Hollingworth, 1942).

Desde las últimas décadas del siglo xx ha existido un gran interés por las
posibilidades potenciales de los genios, de tal forma que el tradicional énfasis puesto
sobre la identificación y la etiología de la genialidad se ha difuminado, en cierto
modo. Aunque la dotación intelectual no es totalmente producto de la influencia que
ejerce el nivel de la práctica (Winner, 2000), hoy en día se han desestimado los
puntos de vista sobre la diferenciación cualitativa de las personas excepcionales
frente a las normales, las influencias psicoanalíticas y, por supuesto, las teorías
patológicas.

Clasificación de excepcionalidad mental.

La excepcionalidad no sólo depende de la inteligencia superior, existen otras

variables que también influyen (Yela, 1987). Así, por ejemplo, el genio requiere
además de inteligencia, una larga preparación, que exige esfuerzo y concentración,
una etapa de incubación, con sosiego y reorganización, con combinaciones
imprevistas e inspiración, y un último período de comprobación crítica. A lo largo del
recorrido histórico del estudio de la excepcionalidad mental y, en función de la
existencia de estos factores que acompañan al genio, ha habido distintas
denominaciones para este concepto, fruto de las apreciaciones que existían sobre tal
hecho. Y aunque dichas denominaciones están influenciadas por las características
que presentan estas personas, existen diferencias en cuanto a la manifestación de la
capacidad intelectual, puesto que no todos los casos pueden ser contemplados por
igual. A continuación, presentaremos los conceptos que han sido más utilizados en
este contexto para catalogar a las personas con una capacidad intelectual superior a la
normal.

-Superdotado: Esta denominación se da a aquellas personas que presentan un

cociente intelectual superior, desde un punto de vista cuantitativo. El punto
de corte se establece en dos desviaciones típicas por encima de la
normalidad. Así, una persona será considerada superdotada cuando supere
un CI de 135 en un test de inteligencia general. Se han diferenciado dos
grados de superdotados: los moderadamente superdotados, que suelen
manifestar un rendimiento uno o dos años por encima de sus compañeros; y
los grandes superdotados, que presentan un CI superior a 180. Desde un
punto de vista cognitivo, por contraposición al término de infradotado, se ha
considerado que el ser superdotado supone disponer de un mayor número
de operaciones básicas que pueden ser empleadas en la construcción de
funciones (Castelló, 2002).
 -Prodigio: Es una denominación para niños o adolescentes con habilidades
superiores a las habituales para su edad. Un niño considerado prodigio no
necesariamente llega a ser un adulto destacado.

-Talento: Una persona con talento es aquella que ha desarrollado una habilidad
específica en algún área de estudio, sea técnica, artística o profesional.
Dicha habilidad se adquiere y perfecciona por medio del entrenamiento.
Este caso representaría el opuesto a una infradotación parcial, siendo la
distribución de recursos intelectuales menos regular que en el caso del
superdotado, pero existiendo una o varias áreas con un mayor número de
recursos.

-Genio: Se trata de un individuo muy similar al talento pero que además de

una habilidad específica muy alta, demuestra un alto nivel de creatividad.
Tal y como ya comentamos, este término fue el primero en utilizarse para
catalogar la excepcionalidad mental.

Observarnos que, aunque en muchas ocasiones, estos términos se utilizan

indistintamente, existen diferencias importantes entre ellos. El interés por la
investigación con personas intelectualmente superiores ha ido variando a lo largo del
último siglo. A continuación, ofrecernos un acercamiento a los tipos de estudios que
han predominado al respecto.

Estudios sobre personas intelectualmente excepcionales.

A continuación, se presentan brevemente aquellos estudios más frecuentes y

aceptados en el campo de la capacidad intelectual:

1. Estudios biográficos sobre personajes notables: Este tipo de estudio

estadístico y biográfico sobre personas eminentes del pasado es una
aproximación en la que se selecciona a personas claramente excepcionales.
Se sirve de material histórico (biografías, documentos o diarios) además de
información de tipo biológico y sociológico sobre una persona o un grupo
de personas que, en el pasado, han sobresalido por sus aportaciones
científicas, artísticas o en otro campo. Como cita Anastasi (1958), un primer
intento de este tipo de estudios biográficos fue llevado a cabo por Yoder al
final del siglo xrx, eligiendo cincuenta casos de seis diferentes países con
distintas ocupaciones en las que habían llegado a ser notables. Sus
resultados no apoyaron la idea extendida de la mala salud de estos
personajes, habiéndose encontrado entre ellos muy buena memoria y gran
imaginación.

El método de historiometría fue llevado a cabo por Cox (1926),

colaboradora de Terman, la cual partía de la idea de que se podía llegar
a establecer el CI de grandes personajes de la historia de la Humanidad
a través de anotaciones, tabulaciones y cuantificaciones sobre sus logros
 (Tyler, 1965). Centró su estudio en una muestra previa de 1.000
personajes, reduciendo finalmente la cifra a unos 300 individuos, a los
que asignó dos puntuaciones de CI: una de la primera parte de su vida
(antes de los 17 años), en la que se prestó atención a cuestiones como la
edad en que aprendieron a leer, sus cartas o sus primeros intereses, etc.;
y otra puntuación de CI correspondiente a después de los 18 años, en la
que consideró los logros obtenidos cuando fueron adultos. A partir de la
puntuación de 100 (media de la población) iba añadiendo puntuaciones
en función de sus logros científicos, artísticos o de otro tipo, para cada
una de las personas. Así pudo lograr los cocientes intelectuales de estos
personajes, cuyo valor promedio fue de 155. Anecdóticamente, se
pueden citar los cocientes intelectuales de personajes como Newton, que
alcanzó una puntuación de 135, Kepler con 140, Galileo con 145,
Mozart con 150, Voltaire con 170, Pascal con 180, Goethe con 185, o el
propio Galton que alcanzó un CI de 200. Pero la exactitud de estos
cálculos deja mucho que desear, debido, entre otras cosas, a que los
resultados dependen de la cantidad de información disponible sobre
cada personaje (Colom, 2002).

De los estudios biográficos se puede concluir que la mayoría de

individuos que llegaron a ser grandes personajes para la historia de la
Humanidad, demostraron ser muy inteligentes desde que eran niños. Sin
embargo, también debemos considerar que existe un número de
personas excepcionales, de las que se sabe que en su infancia fueron
tratadas como niños con retraso, bien porque aprendieron tarde a hablar
o a escribir, o porque no seguían la evolución requerida en la escuela.
La cuestión sería ¿por qué esos niños recibían ese tipo de
consideración?, ¿quizá ésta formaba parte de la inadaptación sufrida en
la escolarización normal debido a su mayor nivel intelectual? Aunque
pueden existir distintas respuestas tentativas, estas cuestiones todavía
están por responder.

2. Estudios estadísticos sobre casos eminentes: Han mostrado las aportaciones

de personas destacadas por sus logros. Parece ser que el ambiente
socioeconómico de las personas que destacan intelectualmente se sitúa por
encima de la media. Además, se ha encontrado una mayor proporción de
padres con profesiones liberales entre los individuos eminentes. Entre las
familias de personajes destacados intelectualmente, hay más parientes que
también presentan esa característica. En estos estudios se dio una mayor
proporción de individuos con grandes logros en el medio urbano frente al
rural. La incidencia de problemas psicopatológicos es menor entre las
personas eminentes y sus familias que en la población general. En cuanto al
orden que ocupan en la familia, generalmente, las personas eminentes
suelen ser las primogénitas (Anastasi, 1958; Tyler, 1965).

3. Estudios longitudinales con niños superdotados: A lo largo del siglo xx se

ha
dado un gran interés por estudiar a niños o jóvenes que muestran un alto
desarrollo intelectual, evaluado a través de pruebas de inteligencia, medidas
educativas y de personalidad, valorando, además, la evolución de su
capacidad intelectual. Con este tipo de estudios se puede llegar a disponer
de una gran cantidad de datos sobre sujetos que, pueden llegar o no a ser
considerados como genios, sobre todo teniendo en cuenta que la
catalogación como genio depende, en cierto grado, del juicio de la sociedad.
También se debe tomar en consideración la necesidad de seleccionar, en un
primer momento, una gran cantidad de niños para tener cierta seguridad de
disponer de personas que sigan siendo consideradas como superdotados
(Tyler, 1965). Al margen de las dificultades y el coste de este tipo de
estudios, son los diseños que mejor ofrecen un análisis de la evolución de
las personas excepcionales.

En 1920, Terman y su equipo (Burks, Jensen y Terman, 1930; Terman y

Oden, 1947) llevaron a cabo una serie de estudios que forman parte de
un gran proyecto longitudinal sobre la medida de las capacidades
intelectuales de niños superdotados en Estados Unidos. Se plantearon
como objetivo realizar un seguimiento de las aptitudes de estos sujetos
hasta que fueron adultos, comparando los resultados en diferentes
ámbitos de la vida. También las compararon con otros sujetos con
características parecidas, pero con un nivel de CI normal, que
constituyeron los distintos grupos control en cada una de las etapas de
que consta el estudio. Etapas que correspondían a distintos momentos
del ciclo vital de estas personas, lo que permitía conocer la evolución de
dichas capacidades. En la primera toma de datos, que tuvo lugar en
1922, se seleccionó en el estado de California a 1.300 niños que, según
informes de sus maestros y a partir de puntuaciones de CI superiores a
140 con la escala de Stanford-Binet, eran considerados de capacidad
intelectual excepcional. Con ello se pretendía recoger al menos al 90 por
100 de los niños superdotados de la zona. Los resultados obtenidos
mostraron que los superdotados se situaban por encima de los del grupo
control en características físicas y de desarrollo, tales como estatura,
peso, energía muscular. Además, en términos generales, aprendieron
antes a hablar y a andar y su salud, según criterio médico, también era
mejor. Su rendimiento escolar fue notable en casi todas las materias, lo
que muestra que su capacidad parece diversificarse en todos los campos,
más que centrarse en un área específica. Con respecto a aspectos
motivacionales, los niños superdotados mostraron variedad de intereses,
fundamentalmente de tipo intelectual, destacando en la lectura, así como
en la motivación de logro. Además de los rasgos puramente
intelectuales y motivacionales, el ajuste emocional fue
significativamente más alto entre los superdotados.

Una segunda etapa se dedicó a estudiar la continuidad del estudiantado

siete años después, denominándosele primer seguimiento.
 Tras este tiempo, se encontró una ligera disminución en el CI, aunque se
mantuvieron los niveles muy por encima de la media, lo que parece
defender la idea de la estabilidad de las capacidades intelectuales tras el
período de la infancia y de la adolescencia.

En el segundo seguimiento, que se produjo veinticinco años después de

la primera toma de datos, se intentó valorar si los miembros de la
investigación habían tenido éxito en su carrera académica y profesional.
Para ello, se hizo necesario que Terman y sus colaboradores elaboraran
nuevas pruebas adaptadas a las edades que tenían los individuos en ese
momento. Se encontró, entre las personas del estudio, una buena salud y
un ajuste adecuado. También tenían éxito académico en la Universidad
y un nivel profesional más alto. Terman realizó una comparación
intragrupo entre las 150 personas calificadas de mayor éxito profesional
(denominado el grupo A) y las 150 personas de menor éxito (grupo C).
Aunque el grupo C no era un grupo de fracasados en relación con la
media poblacional, no habían logrado en su vida lo que de ellos se
esperaba en su infancia. Los resultados de este estudio indicaron que las
personas del grupo C tenían correlaciones bajas entre las puntuaciones
del test de intereses vocacionales de Strong y la carrera desempeñada.
Además, presentaron puntuaciones más bajas en variables de
personalidad positivas como autoconfianza, perseverancia y orientación
hacia objetivos. Y, donde hubo mayores diferencias con respecto al
grupo A, fue en ciertas variables de tipo familiar, como la procedencia
de hogares con menor estatus profesional y educativo y una mayor
incidencia de rupturas familiares y de divorcios (Tyler, 1965).

La cuarta toma de datos tuvo lugar treinta y cinco años después del
primer contacto, contando las personas de la muestra con más de 40
años. También en esta etapa se comprobó una superioridad de las
personas del estudio con respecto a su capacidad profesional. Así, por
ejemplo, se dio mayor proporción de graduaciones en la Universidad y
mejores calificaciones. Además, realizaron más publicaciones de
carácter científico, técnico y artístico.

Por último, tras la muerte de Terman, un colaborador suyo se dedicó a

tomar los datos sobre la muestra de estudio que fueron publicados
cuarenta y seis años después del primer contacto. Los resultados
siguieron siendo coherentes, ya que, además de mantenerse los niveles
profesionales obtenidos, las puntuaciones del CI se situaron en torno a
133, lo que informa del mantenimiento de las capacidades intelectuales
de los superdotados, a pesar de ciertos márgenes de error, y del efecto
de regresión hacia la media.

Programas especiales para superdotados.

Desde algunos ámbitos, especialmente norteamericanos, ha existido la idea de que el
alumnado superdotado no logra cumplir sus expectativas, al existir demandas mínimas
para el conjunto de la población estudiantil, cuestión que parece no ocurrir en Europa
Occidental y los países de Asia Oriental (Winner, 1997). En las últimas décadas han
proliferado distintos tipos de programas especialmente diseñados para personas
superdotadas, cuyo objetivo es lograr una mejor adaptación a la vida escolar y laboral.
Entre esos programas se incluyen la integración en clases ordinarias, las clases de
apoyo, o bien las clases especiales con una homogeneización del alumnado. Pero, la
implementación de programas para superdotados no siempre ha estado acompañada de
una investigación sistemática para evaluar la eficacia y eficiencia de dichos
programas. Los datos sobre la influencia de la aplicación de estos programas son
confusos en cuanto a los beneficios sobre su propia educación, así como sobre algunas
variables psicológicas como el autoconcepto o el bienestar subjetivo (Chan, 1988;
Cornell, Delcourt, Goldberg y Blant, 1992). Algunos estudios han encontrado que el
alumnado que asistió a programas con clases especiales, frente a los que asistían a
clases ordinarias, informaron de percepciones menos favorables sobre su estatus de
superdotado, un autoconcepto académico más pobre, una sensación de bienestar
subjetivo limitada y un nivel más alto de ansiedad (Zeidner y Schleyer, 1999).

Una investigación importante ha sido The Study of Mathematically and Scientifically

Precocious Youth (SMSPY), llevada a cabo en la Universidad de Johns Hopkins.
Comenzó en 1971 a cargo de J.C.Stanley, identificando, a través del Scholastic
Aptitude Test (SAT), a más de 2.000 jóvenes entre 12 y 14 años, con capacidades
especiales en matemáticas, física e ingeniería. El objetivo de esta investigación
consistió en facilitar y acelerar la educación del alumnado para alcanzar un
rendimiento superior en los estudios universitarios en el campo de las ciencias
(Stanley y Benbow, 1983). La aceleración trae consigo la adaptación de los nuevos
currícula para dicho alumnado, lo que resulta un medio adecuado de resolver el ajuste
del estudiantado con superdotación (Benbow y Stanley, 1983). El estudio,
posteriormente redenominado Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY),
halló que la identificación temprana del estudiantado superdotado, junto a una
flexibilidad curricular, ayudó de forma importante en su rendimiento, de hecho, más
del 50 por 100 alcanzó un mayor nivel.

Algunos autores (veáse Kulik y Kulik, 1982, 1984; Zeidner y Schleyer, 1999)
consideran que el hecho de situar al alumnado excepcional en clases especiales se
convierte en un arma de doble filo, ya que puede producir un mayor rendimiento
académico, pero también puede resultar una amenaza para ciertos aspectos
psicológicos de su madurez personal. Sin embargo, en algunos casos, como en el
SMPY, no se pudieron observar efectos negativos a largo plazo sobre la adaptación
psicológica (Richardson y Benbow, 1990). No cabe duda de que ésta es un área
importante que se ha de promover desde el ámbito educativo, no sólo para optimizar
las capacidades que manifiestan las personas intelectualmente brillantes, sino también
para valorar hasta qué punto los efectos de dichas intervenciones no son
contraproducentes, para así, asegurar la estabilidad psicológica de las personas
intelectualmente superiores.
4. INTELIGENCIA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

Desde el punto de vista de la Psicología resulta importante conocer de qué modo la

capacidad intelectual de una persona va a determinar su rendimiento académico. En
una sociedad que enfatiza la educación, no debemos minimizar la importancia que
tiene el conocer aquellos factores que afectan al éxito en la escuela. Un modo de
validar los test de inteligencia ha sido estableciendo una relación entre inteligencia y
logro escolar (Ackerman y Heggestad, 1997; Busato, Prins, Elshout y Hamaker,
2000). A priori, la asociación entre inteligencia y rendimiento académico podría
resultar sencilla, puesto que en ambos casos disponemos de mediciones objetivas
como los test y las calificaciones escolares (Juan-Espinosa, 1997). Pero, dicha
asociación no es tan simple, pues depende de otros factores como el tipo de prueba
utilizada para medir el rendimiento. Así, por ejemplo, existe mayor correlación con
las pruebas de tipo verbal que con las de tipo artístico o práctico. Además, el grado de
dificultad de los exámenes es otra variable importante. También depende de los
profesores que evalúan a los niños para obtener las medidas de rendimiento, así como
del centro escolar. A partir de la década de los años 20, comenzó la expansión de
pruebas, como el Stanford Achievement Test, que fue la primera batería
estandarizada sobre el estudio del logro para niños de escuela elemental. Para los de
escuela secundaria, se creó poco después el Iowa High School Content Examination.
Sin embargo, estos y otros tipos de pruebas sobre el logro no se han visto libres de
críticas, fundamentalmente porque no queda claro que sirvan para establecer
diferencias interindividuales, sino más bien para evaluar el dominio de un individuo
concreto sobre un conocimiento particular (Minton y Schneider, 1980).

Algunos estudios realizados, fundamentalmente desde el ámbito educativo, intentan ir

más allá del propio conocimiento sobre la asociación entre inteligencia y logro
escolar, procurando llegar a promover el mejor ambiente para fomentar el éxito
escolar del estudiantado, como es el caso de la línea de trabajo de las escuelas
eficaces (Austin y Garber, 1985; Gómez Dacal, 1992; Good y Brophy, 1986). Esto se
podría lograr a través de la investigación sobre la predicción del logro académico,
valorando las medidas que puedan determinar dicho logro.

Predicción del rendimiento académico.

La Psicología Diferencial se ha interesado por las variables individuales como los

factores de personalidad, la motivación, el autoconcepto y la inteligencia, que
determinan el rendimiento académico. En términos generales, se ha obtenido más
éxito al predecir el logro escolar global que el logro en áreas de contenido específico,
teniendo mayor capacidad predictiva una batería de habilidades, que un único índice
sencillo de habilidad. En general, los índices de correlación entre inteligencia y
rendimiento oscilan entre 0,50 y 0,65, lo que indica que las medidas sobre
capacidades explican entre un 25 y un 40 por 100 de la varianza del éxito académico
(Detterman y Thompson, 1997; Minton y Schneider, 1980). Las investigaciones
llevadas a cabo en España, han hallado resultados muy variados, encontrándose
índices de correlación entre logro escolar e inteligencia, que oscilan entre 0,20 y 0,70
(Castejón y Navas, 1992; Rodríguez Espinar, 1982).

Las capacidades intelectuales, definidas desde el enfoque psicométrico, tienen un

peso específico importante al predecir el rendimiento académico. En general, existe
una tendencia a una mayor relación entre el logro escolar y las medidas verbales de
capacidad, hecho coherente con la naturaleza lingüística de la enseñanza (Amelang y
Bartussek, 1981; Farsides y Woodfield, 2003). Los trabajos que relacionan
directamente los procesos cognitivos elementales con el rendimiento escolar han sido
limitados, pero parece existir evidencia de que la asociación entre el factor «g» y el
logro escolar depende de procesos cognitivos básicos (Luo, Thompson y Detterman,
2003). La inteligencia no es el único predictor del éxito académico, sino que influyen
variables como el rendimiento escolar previo, los intereses, la personalidad, la
motivación, el clima escolar o el estatus socioeconómico.

En los estudios clásicos sobre las relaciones entre logro escolar y variables de
personalidad, se ha encontrado que el autoconcepto, entendido como una auto-imagen
positiva, se asocia con ejecución académica (Shavelson y Bolus, 1982; Song y Hattie,
1984). Además, cuando se controla la capacidad intelectual, también se ha hallado
que la introversión/extraversión mantiene cierta relación con el logro. Aunque en
algunos estudios clásicos se ha obtenido que los jóvenes más introvertidos suelen
lograr mejor rendimiento académico (Butcher, 1968; Naylor, 1972) actualmente no
hay conclusiones definitivas sobre esta relación (Ackerman y Heggestad, 1997;
Farsides y Woodfield, 2003; Furnhar y Mitchell, 1991; Halarnandaris y Power, 1999;
Heaven, Max, Barry y Ciarrochi, 2002). Y algunos estudios han hallado relaciones
positivas entre logro escolar y extraversión (De Fruyt y Mervielde, 1996).

Además, se ha encontrado que el estudiantado que atribuye su éxito o fracaso a

factores externos obtiene mejor rendimiento en situaciones estructuradas, mientras
que el que presenta mayor internalidad, es más capaz de ajustarse a cualquier tipo de
estructura de estudio (Gihnor, 1978). En un estudio reciente de Normandeau y Guay
(1998), llevado a cabo con niños de preescolar, en los que se controlaba el nivel
intelectual, se obtuvo que la conducta agresiva y la intolerancia a la frustración
influían negativamente sobre el autocontrol cognitivo, lo que a su vez, determinaba
positivamente el logro escolar al final de primer grado.

Actualmente se asume la existencia de cierta asociación entre los factores

motivacionales y el rendimiento académico (Farsides y Woodfield, 2003), aunque en
algunos estudios no se ha encontrado evidencia de la relación entre ambos conceptos
(Gagné y Pére, 2001), y en otros se han obtenido resultados poco consistentes, ya que
algunas variables motivacionales sí mantienen relación con rendimiento, no
ocurriendo lo mismo con otras (Castejón y Navas, 1992). Quizás, una de las razones
de las diferencias entre las investigaciones, se debe a que la motivación está
compuesta por componentes más específicos, lo que puede influir en los resultados.
Entre dichos componentes se consideran los intereses, las actitudes, las expectativas y
las conductas de búsqueda de objetivos. En las investigaciones tradicionales sobre las
variables motivacionales específicas utilizadas para predecir el logro académico se
encontró que unos buenos hábitos de estudio, actitudes positivas hacia los mismos y
unos intereses en áreas similares a las del contexto educativo, correlacionaban
positivamente con rendimiento. Además, resultaba probable que el estudiantado con
mayor rendimiento tuviera mayor motivación de logro, más expectativa de éxito y
menos ansiedad-estado en las situaciones de exámenes (Lavin, 1965). Algunos
trabajos posteriores se han centrado en el estudio de la motivación de logro, que
recogería las dimensiones de establecimiento de metas y la necesidad de excelencia
personal (Spence, Hehnreich y Pred, 1987; Spence, Pred y Hel mreich, 1989). El
establecimiento de metas incluiría conductas como hacer planes, ser persistente y
hacer un uso eficiente del tiempo (Neumann, Finaly y Reichel, 1988). La excelencia
se conceptualizaría como la necesidad de alcanzar un alto nivel de ejecución y
además, lograrlo (Jackson, Ahmed y Heapy, 1976). Tanto una como otra dimensión
se relacionan con inteligencia.

El nivel de ejecución académica también se asocia con algunas variables

situacionales. Entre ellas podemos incluir las normas del grupo de pertenencia, que
van a modular el rendimiento escolar y también las relaciones entre estudiantado y
profesorado, indicando que cuanto más similares son las actitudes entre ellos, mayor
probabilidad de rendimiento exitoso. Aunque hay que tener en cuenta que las
valoraciones realizadas por el profesorado pueden mediar en el resultado de la
ejecución académica. Algunos estudios llevados a cabo con niños de preescolar
(Alvidrez y Weinstein, 1999), han hallado que aquellos con alto nivel
socioeconómico, y percibidos como asertivos e independientes, fueron juzgados por
sus profesores más positivamente de lo que el CI podía predecir. Estas autoras,
también encontraron que el bajo nivel socioeconómico y la inmadurez percibida por
el profesorado, se asoció a juicios más negativos de lo que indicaba objetivamente el
CI. El ámbito familiar también influye positivamente en el rendimiento, sobre todo, el
interés de los padres y las madres por los estudios de sus hijos/as, la capacidad de
éstos para tomar decisiones importantes y el grado de acuerdo en cuestiones
importantes para la familia (Minton y Schneider, 1980).

Aunque el cociente intelectual predice un porcentaje de varianza del éxito académico

nada despreciable, y existen variables motivacionales, de personalidad y situacionales
que también influyen en el mismo, aún quedan cuestiones por investigar ya que, los
resultados son poco consistentes. Sin duda, el interés por continuar en esta línea de
trabajo no debe decaer, ya que constituye una aproximación interdisciplinar de
distintas áreas de conocimiento de la Psicología.

5. CONCLUSIONES.

Se ha abordado el estudio del retraso y de la excepcionalidad mental como los

extremos en aptitud cognitiva. A lo largo de este capítulo se ha realizado un
acercamiento a la caracterización psicológica, los conceptos y la etiología de la alta o
baja capacidad intelectual. Tanto, por lo que se refiere al estudio del retraso, como de
la excepcionalidad mental, todavía quedan cuestiones que resolver. Desde la
Psicología Diferencial se deben realizar acercamientos rigurosos y completos, que
sirvan para conocer y promover estrategias de mejora del desarrollo de las personas
con retraso mental y para potenciar las capacidades de los individuos superdotados,
poniendo siempre en primer término la adecuada adaptación a la vida escolar,
familiar y social de las personas.

Porque, como afirma Brody (1992), la puntuación en los test de inteligencia no sólo
se relaciona con los índices de logro académico, sino con los años de educación
recibidos y éstos, a su vez, con el estatus laboral. Las jerarquías de dicho estatus
correlacionan positivamente con los años de educación requeridos para formar parte
de una ocupación determinada. Por tanto, si el CI se relaciona con el número de años
de educación que una persona recibe, las medidas del CI también deben relacionarse
con el nivel laboral de una persona.

Las metas educativas pueden alcanzarse mejor si se consideran las diferencias

individuales entre el estudiantado, no sólo a una temprana edad, en que puede resultar
decisivo actuar para obtener un mejor rendimiento escolar, sino también más
adelante, durante las etapas posteriores de escolarización, cuando el fracaso escolar
aumenta y, no necesariamente, debido a una falta de aptitud. Unido a esto, y como un
paso subsiguiente, es necesario considerar la medida del éxito social alcanzado por
una persona, y el grado hasta el cual se relaciona con el logro escolar previo y, en
última instancia, con su capacidad intelectual original.

LECTURAS RECOMENDADAS

ANASI'ASI, A., Psicología Diferencial, Madrid, Aguílar, 1977.

En este libro, la autora dedica un capítulo a deficiencia mental en el que realiza

una aproximación a la caracterización, clasificación y etiología del retraso mental. En
el capítulo sobre genios, recoge distintas teorías sobre la naturaleza de la
excepcionalidad mental, así como el desarrollo de los métodos básicos de estudio de
las personas excepcionales.

ANDR s, A., Manual de Psicología Diferencial, Madrid, McGraw-

Hill/Interamericana de España, S.A., 1997.

Manual de referencia para el estudio de esta materia. El capítulo dedicado a las

diferencias en los extremos en capacidad recoge de forma sencilla y sintética los
aspectos básicos, tanto de la deficiencia, como de la excepcionalidad mental.

Ci)LOM, B. R., En los límites de la inteligencia. ¿Es el ingrediente del éxito en la

vida?, Madrid, Pirámide, 2002.

Libro que recoge de forma rigurosa y didáctica, los aspectos centrales de la

investigación sobre la inteligencia desde la perspectiva diferencial. Es un texto que
llega a cualquier lector novel, por lo que puede ser considerado como promotor del
interés por el estudio de la inteligencia. Realiza una aproximación, tanto a la
excepcionalidad mental como al logro escolar, así como al éxito social que ello puede
conllevar.

H. L. Y SCHNEIDER, E W, DZfferentZal Psychology, Prospect Heights,

Waveland Press, 1980.

Este manual incluye un capítulo referente al tema del logro escolar y las aptitudes
y habilidades especiales. Su aproximación representa un buen modo de abordar tanto
la medida como la predicción del logro escolar.

TYLL•'R, L., Psicología de las Diferencias Humanas, Madrid, Marova, 1978.

Este texto incluye los contenidos clásicos sobre el retraso mental, la superdotación
y las diferencias en rendimiento escolar y aptitudes y talentos específicos. Presenta
los tipos de investigación llevados a cabo con personas deficientes y con personas
consideradas genios.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1.El término de deficiencia mental:

a)Ha sido cambiado por el de retraso mental.

b)Es más antiguo que el de debilidad mental.

c)Nunca se utilizó para describir a los retrasados mentales.

2.La consideración de la debilidad mental como un hecho sobrenatural:

a)Respondía a un criterio médico.

b)Fue una de las primeras aportaciones al estudio del retraso mental.

c)Se centraba en un criterio cuantitativo.

3.El criterio psicométrico sobre deficiencia mental:

a)Es anterior a la consideración sobrenatural.

b)Está promovido por el desarrollo de las pruebas de inteligencia.

c)Considera el punto de corte en tres desviaciones típicas por debajo del CI de

100.

4.La denominación de retraso mental profundo responde a un nivel de deficiencia:

a)Con un CI inferior a 60.

 b)Con incapacidad para resguardarse de peligros físicos cotidianos.

c)Que incluye al antiguo grupo de idiotas e imbéciles.

5.El retraso mental ligero:

a)Impide recibir educación para adquirir aptitudes prácticas.

b)Equivale a una EM de entre 3 y 7 años.

c)Incluye a personas con un CI entre 50 y 70.

6.La etiología ambiental del retraso mental recoge:

11- a) Las deficiencias ligadas a los cromosomas sexuales.

b)Todas las causas no genéticas, es decir las cromosómicas y las cerebropatías.

c)Aquellos tipos de déficit debidos, por ejemplo, a deprivación ambiental.

7.El apoyo intermitente dado a la persona con retraso mental:

a)Actúa de fonna puntual pero intensa.

b)Se centra en el aprendizaje de habilidades como el lenguaje de signos.

c)Se traduce en ayudas restringidas en el tiempo.

8.La teoría del desarrollo de Zigler, considera a las personas con retraso mental:

a)Normales, pero con una tasa de desarrollo más lenta y un nivel intelectual
menor,

b)Deficitarias en algún aspecto psicológico específico o proceso de control.

c)Con déficit en aptitudes específicas que están alejadas del factor «g».

9.Las teorías patológicas sobre la excepcionalidad mental:

a)Dependen de las teorías cuantitativas-patológicas para clasificar a los genios.

b)Han situado la superioridad intelectual en la patología de la sublimación.

c)Aluden a la relación entre genialidad y psicopatología.

10.Una persona considerada superdotada:

a)Es un genio.
 b)Debe tener, además, talento.

c)Presenta un CI superior, desde un criterio cuantitativo.

11. Los criterios para considerar a un niño como prodigio:

a)Se sustentan en los mismos que los utilizados para los genios.

b)Se basan en la existencia de habilidades superiores para su edad.

c) Deben referirse a un rendimiento escolar superior.

12.De entre los estudios con personas excepcionales:

a)Los más rigurosos son los biográficos y la historiometría.

b) Destaca el de Terman corno diseño longitudinal.

c)Los de creatividad han demostrado una relación significativa con inteligencia.

13.En el estudio longitudinal de Terman con niños superdotados:

a)Se encontró que a mayor CI, menor capacidad física.

b)Los niños de CI superior mostraron menor motivación por el estudio.

c)Se halló una ligera disminución del CI tras la primera toma de contacto.

14.El estudio (SMPY) llevado a cabo en la Universidad de Johns Hopkins tenía como
objetivo:

a)Facilitar y acelerar la educación del alumnado en matemáticas.

b)Separar al alumnado con déficit para mejorar su CI.

c)Mejorar la capacidad verbal del estudiantado universitario.

15.La relación entre la capacidad verbal y el logro escolar:

a)Es mayor que la que se da entre las capacidades prácticas y el logro.

b)No existe.

c)Es importante y negativa.

16.Una razón por la que la relación entre motivación y logro no es consistente es:

a)El hecho de que la motivación no es una característica de personalidad.

 b)Que la motivación está compuesta por una serie de componentes más
específicos.

c)Que el alumnado con más rendimiento ya posee el mayor nivel de motivación.

17.El estudiantado que ha mostrado locus de control externo:

a)Es capaz de ajustarse a cualquier tipo de estructura de estudio.

b)Manifiesta un menor rendimiento académico que el de locus de control interno.

c)Obtiene mejor rendimiento en situaciones de estudio estructuradas.

18.La relación entre la dimensión de introversión/extraversión y el logro escolar:

a)Ha sido significativa y positiva en los estudios realizados al respecto.

b)No se suele dar.

c)Ha variado en función de los estudios.

19.El establecimiento de metas incluiría conductas como:

a)Manifestar motivación de logro y cumplir los compromisos académicos.

b)Hacer planes, ser persistente y hacer un uso eficiente del tiempo.

c)Tener la necesidad de alcanzar un alto nivel de ejecución y lograrlas.

20.Un aspecto familiar que se asocia positivamente con el rendimiento académico es:

a)El grado de acuerdo en cuestiones importantes para la familia.

b)Un nivel socioeconómico alto.

c)El ser asertivo e independiente en el ámbito familiar.

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

 MONICA CARBALLEIRA ABELLA

1. INTRODUCCIÓN

Aunque generalmente se asume que la variabilidad entre los seres humanos se

explica tanto por causas de origen ambiental como genético, en el estudio de las
diferencias en personalidad o en capacidades cognitivas, en ocasiones, algunos
autores han mantenido posiciones extremas, bien defendiendo la postura genetista,
bien la ambiental. Ello ha contribuido al mantenimiento de uno de los debates más
polémicos en Psicología: el de herencia-medio. Y, aunque muchos autores insistan en
desdramatizar esta controversia, puesto que defienden la influencia de ambos
factores, la historia ha demostrado que dicho debate es socialmente importante, ya
que ha traspasado los límites de la ciencia para trascender al ámbito socio-político y
se ha extrapolado a la opinión pública. Desafortunadamente, la influencia de los
genes ha sido magnificada, llegando a ser utilizada por algunas ideologías defensoras
del racismo, de la eugenesia o del darwinismo social, para justificar sus argumentos.

El hecho de admitir que las explicaciones de las acciones humanas están en

función de mecanismos biológicos, no implica necesariamente caer en la idea
simplista de que todo es heredado o de que el ambiente no ejerce influencia alguna.
Debemos tener en cuenta que los genes que manifestamos los seres humanos en la
actualidad, son el producto de influencias ambientales a las que ha estado sometida la
especie humana.

Sin ser reduccionistas lo que, según algunas creencias, nos llevaría a limitar en
última instancia la Psicología a la Biología, podemos afirmar que el perfil psicológico
de las personas es, tanto el resultado de predisposiciones hereditarías, como el
producto final de una serie de experiencias únicas. Además, como afirman Lewontin,
Rose y Kamin (1984) no es posible encontrar ningún comportamiento social humano
significativo estructurado en nuestros genes que no pueda ser modificado y moldeado
por el condicionamiento social. Y, corno Plomin (1994) sugiere, además de hablar de
medio ambiente, debernos centrarnos en estudiar la experiencia que cada individuo
vive en su ambiente particular.

Probablemente, la relevancia de estudiar las influencias ambientales y genéticas no

está tanto en atribuir un único origen a dichas diferencias, sino en conocer qué aporta
el ambiente y qué aporta la herencia, para dirigir los programas de mejora hacia uno u
otro aspecto.
2. HIS'TOIUA SOBRE LA CONTROVERSIA HERENCIA-
AMBIENTE

La tradición en Psicología Diferencial ha venido ocupándose de las diferencias

entre distintos grupos humanos. Y, aunque en un principio, se hizo como fruto de un
pensamiento basado en la determinación biológica, hoy en día se asume que las
diferencias en los perfiles psicológicos en función de la pertenencia a un grupo
determinado, son originadas también por aspectos ambientales y sociales. De hecho,
frente a las denominaciones tradicionales de raza, sexo o clase social, actualmente los
estudios diferencialistas realizados al respecto, utilizan conceptos corno cultura,
género o nivel socioeducativo, lo que sin duda deja constancia de la relevancia de los
factores socioculturales a lo largo de la vida del ser humano.

A pesar de los argumentos esgrimidos por distintos autores que defienden la idea
del determinismo biológico, la noción de una psicología de las diferencias humanas,
producto exclusivamente de la determinación genética, no se sostiene.

Los avances genéticos han permitido conocer el efecto del establecimiento de

relaciones consanguíneas, las cuales pueden provocar déficit a distintos niveles corno,
por ejemplo, en la puntuación del cociente intelectual (CI), a través de la denominada
depresión por consanguinidad. Por ello es la mezcla genética, más que el aislamiento,
lo que posibilita la mejora de los rasgos humanos. Así, el llamado vigor híbrido hace
incrementar caracteres como la inteligencia, a través del emparejamiento de personas
genéticamente alejadas (Colom, 2002).

Entre los años 1870 y 1920 Galton inició sus estudios de familias sobre la
inteligencia, donde analizaba los mecanismos genéticos de la herencia, estableciendo
que la deficiencia en las capacidades intelectuales era producto de la genética. Desde
la década de los años 20 hasta los años 60, con los estudios de gemelos y los estudios
de adopciones, que pretendían separar los efectos del ambiente y de la herencia y el
cálculo de un índice de heredabilidad, se comienza a defender la determinación
ambiental de las capacidades intelectuales.

En los años 70 se produce un enfrentamiento entre la genética y el ambiente; en

esta época predominaba la conceptualización de naturaleza frente a crianza,
considerándose los dos ámbitos de forma separada e incluso opuesta (Hay, 1999). Y
desde los años 80 hasta la actualidad se da un cambio importante, integrando la
influencia del ambiente y la genética para explicar las diferencias comportamentales,
reflejándose en expresiones como: naturaleza y crianza. En la década de los años 90
se fomenta la idea de interacción, y se habla de: naturaleza a través de la crianza,
teniendo esto su origen en el estudio de Minnesota llevado a cabo con gemelos que
habían sido criados por separado. Actualmente se ha venido utilizando la expresión:
la naturaleza de la crianza que se refiere al hecho de que tras ciertas variables
ambientales, puede subyacer cierto control genético.

Áctualmente, los avances en genética molecular han permitido, a través del

Proyecto del Genoma Humano, que comenzó en 1990, decodificar la información
contenida en el mapa genético de los seres vivos, describiendo hasta un 99 por 100 de
las secuencias que contienen los genes. Se ha estimado que existen entre 30.000 y
40.000 genes, menos de la mitad de los que se creía que tenía la especie humana,
número similar a las estimaciones realizadas para roedores. Por tanto, el número de
genes no parece ser el responsable de la gran complejidad del ser humano, sino que
puede estar influyendo el proceso de decodificación de los genes en proteínas, ya que
los genes humanos están ensamblados de modos alternativos para crear una gran
variedad de proteínas, generando caracterizaciones diferentes.

Quizás uno de los avances más importantes para la investigación en las causas de
las diferencias individuales es el hecho de que este proyecto integrará la investigación
de distintas áreas de las ciencias sociales, desde los estudios sobre conducta normal y
anormal, hasta las diferencias entre el comportamiento humano y animal, así como el
conocimiento preciso sobre la influencia del ambiente (Plomin, 2002).

La inteligencia ha sido uno de los tópicos más estudiados en Psicología

Diferencial, suscitando gran interés por parte de los especialistas en genética de la
conducta. Las concepciones sobre la herencia se han ido modificando a través del
tiempo. En el caso de la inteligencia, como comenta el profesor Juan-Espinosa en su
obra Geografía de la Inteligencia Humana (1997), durante un determinado período de
tiempo, casi existían presiones por defender a capa y espada la influencia del
ambiente sobre los rasgos psicológicos. Tras dicho período, hubo un momento en el
que se enfatizaron los hallazgos que arrojaban evidencias a favor de la genética, lo
que hizo que los conceptos cambiasen, de tal modo, que casi no se encontraban
autores que defendiesen el ambiente como propiciador de las diferencias individuales
en el ámbito psicológico. Y, más recientemente, se ha destacado la influencia
decisiva que el entorno parece tener en la configuración de cada persona como ser
único. Sin duda, lo que sigue siendo cierto es que no podemos prescindir de ninguno
de ellos, ya que las características psicológicas de los seres humanos son fruto tanto
del ambiente como de los genes y, por supuesto, de su interacción. La cuestión
relevante se ría conocer qué grado de influencia tiene cada uno de ellos y cómo se
producen dichas interacciones. Todo ello con la meta final de paliar el sufrimiento de
los seres humanos y de que puedan desarrollar al máximo todas sus potencialidades.

Aunque el estudio de la influencia sobre las variables de personalidad y

motivacionales es importante, este capítulo únicamente se va a centrar en los trabajos
llevados a cabo sobre la determinación genética y la influencia ambiental de la
inteligencia.

3. GENÉTICA DE LA CONDUCTA

La Genética de la Conducta, que cristalizó como ciencia a partir de los años 60, ha
basado su objetivo en el estudio causal de las variaciones comportamentales
hereditarias de los organismos vivos. Se centra en el análisis de las diferencias
individuales de una determinada población. La gran aportación de esta disciplina es el
desarrollo de modelos lineales de descomposición de la varianza fenotípica para un
rasgo dado, en componentes de varianza genética, de varianza ambiental, de varianza
de interacción entre ambas, además de la formulación del coeficiente de
heredabilidad.

La relación entre la Genética de la Conducta y la Psicología Diferencial está

basada en tres razones fundamentales: una conceptual, puesto que ambas se ocupan
del estudio y la explicación de la variabilidad entre los seres humanos; otra histórica,
ya que se inician en los tiempos en que Galton y los autores posteriores se
preguntaban sobre el origen de las capacidades intelectuales; y otra razón de tipo
metodológico, ya que las dos disciplinas se complementan en cuanto a las técnicas de
medida que van a utilizar (Andrés, 1997).

Plomin, DeFries y McClearn (1990) afirman que los genes son enlaces químicos
que codifican la producción de proteínas y regulan la actividad de otros genes,
formando parte de ese proceso todos los aspectos de los seres humanos, incluyendo
los rasgos psicológicos. Hay que tener en cuenta que la relación genes-conducta no es
directa, sino que se produce a través de los sistemas fisiológicos. Cuando se analiza la
influencia de la genética sobre la conducta, se pueden distinguir tres enfoques
(Plomin, DeFries, McClearn y McGuffin, 2001):

-Enfoque centrado en el gen: se basa en un efecto genético simple, estudiando

la influencia de dicho gen o genes sobre la conducta. Esta aproximación no
admitiría diferencias ni inter-especies, ni intra-especies.

-Enfoque centrado en la fisiología: estudia los intermediarios fisiológicos que

pueden existir entre genes y conducta, es decir, el papel que juegan las
proteínas, el ambiente, etc. En este caso, se asume que puede haber
diferencias inter-especies, pero no intra-especies.

-Enfoque centrado en la conducta: es el estudio de las conductas por su propio

interés y por la repercusión social que puedan llegar a tener. En este último
caso, se asumen, tanto las variaciones inter-especie, como las intraespecie.
Éste es el enfoque asumido por la Genética de la Conducta.

En los últimos tiempos ha habido distintas líneas de desarrollo, pasando del

estudio de los modelos monogenéticos a los modelos poligenéticos. Es decir, se ha
podido comprobar que muchas de las características fenotípicas no dependen de un
único gen, sino que pueden estar influidas por varios genes (Sánchez-Cánovas y
Sánchez-López, 1999). Puede darse un tipo de herencia denominada Pleiotropía, que
es la influencia de múltiples efectos indirectos de un gen sobre distintas conductas.
Además, pueden darse efectos combinados, por lo que, a partir de varios genes se
produzcan varias conductas. Las dos ramas de la genética que se ocupan del estudio
de estos modelos son:

-La Genética de Poblaciones. Surge a partir de la década de los años 30.

 Estudia la composición genética y los factores que la determinan, desde un
modelo monogenético, por lo que considera las capacidades mentales como
rasgos o caracteres hereditarios discretos, producto de un gen específico.

-La Genética Cuantitativa. Se centra en la herencia poligenética, influida por

muchos genes. Va a tener en cuenta, más que el ADN compartido por la
mayoría de los seres humanos, el ADN que produce las diferencias entre las
personas. Tiene sus orígenes en los descubrimientos de Mendel. Según el
enfoque biométrico, las manifestaciones psicológicas dependen de muchos
aspectos y se desarrollan para determinar las fuentes de variación dentro de
las poblaciones al examinar la varianza y la covarianza entre individuos,
con todos los grados de parentesco, tanto criados juntos como por separado.

Por otro lado, estos primeros enfoques emplearon el modelo aditivo, con el que
pretendían conocer qué porcentaje de varianza correspondía a variables genéticas y
cuál a variables ambientales. Actualmente, se defiende un modelo interactivo que
propone la existencia de fenotipos diferentes para distintos genotipos en un único
ambiente, y de distintos fenotipos para un mismo genotipo en distintos ambientes.
Así, incorporan el componente de interacción genotipo x ambiente en la ecuación
sobre la varianza fenotípica, resultando:

1.La Varianza Fenotípica (VF) es la variabilidad de un rasgo psicológico. El

concepto de fenotipo se utiliza para definir la expresión observada de
cualquier rasgo resultante de las influencias de la genética y el ambiente.
Así, por ejemplo, en inteligencia, el fenotipo es una calificación en una
prueba de CI. Sin embargo, tras ese dato, se hallaría un conjunto de
influencias genéticas y ambientales, tanto en la capacidad general como en
las capacidades específicas, que pueden ir cambiando a lo largo de la vida
de un individuo (Hay, 1999).

2.La Varianza Genotípica (VG) es la provocada por los genes y el resultado de

tres posibles factores: la varianza genética aditiva (VGa) o efecto de la
suma de todos los alelos que afectan a un rasgo; la varianza genética por
dominancia (VGd) o el efecto de la interacción de los alelos de un mismo
lugar (interacción intralocus); y la varianza genética producida por el efecto
de la epistasis (VGe) o desviación del efecto aditivo provocada por la
interacción de un alelo con alelos de otros lugares (interacción interloci), es
decir, los efectos multiplicativos entre varios genes que contribuyen a la
variabilidad en un rasgo, también denominada emergénesis (Lykken, 1982;
Lykken, McGue, Tellegen y Bouchard, 1992). A partir de este tipo de
varianza, se propone la heredabilidad de las características psicológicas.

La heredabilidad se define como la proporción del total de varianza

fenotípica debida a la variación genética (Cavalli-Sforza y Bodmer,
 1971). Se puede estimar a partir de las correlaciones entre familiares,
que indican la proporción de varianza que covaría por razones genéticas.
La correlación genética se obtiene a partir de los análisis de
concordancia entre familiares con un determinado nivel de parentesco, o
entre los genotipos de los individuos en una determinada característica
humana. Así, se estima que la proporción de similitud o concordancia
genética entre gemelos monocigóticos será del 100 por 100; entre
hermanos, incluyendo también a los gemelos dicigóticos, del 50 por
100; entre padres o madres e hijos, también del 50 por 100; entre
abuelos y nietos del 25 por 100, así como entre hermanastros o entre
tíos y sobrinos; entre primos carnales del 12,5 por 100 y entre primos
segundos del 6,25 por 100. Para personas no emparentadas se espera
que la similitud genética sea del0 por 100 (Colom, 2002). Cuando se
habla de porcentajes de similitud genética se está aludiendo a una
estimación poblacional promedio, por lo que la importancia de los
factores ambientales podría ser más alta para personas concretas
(Plomin y Petrill, 1997). Se han propuesto dos tipos de heredabilidad:

Si bien son import antes los análisis genéticos para conocer cuán
heredable es una característica psicológica como la inteligencia, quizás
lo sea más, para contribuir al estudio sobre el desarrollo de la misma
(Goldsmith, 1988). Pero, el estudio de la heredabi idad de forma aislada
tiene poco sentido, si no se considera además, cómo reaccionan los
genotipos ante determinados tipos de medio ambiente. En inteligencia,
los estudios que han analizado la heredabilidad, han encontrado que las
estimaciones varían entre el 40 y el 80 por 100; y que, globalmente, los
genes dan cuenta de alrededor de un 50 por 100 de varianza para el
factor «g». Sin embargo, el cálculo del índice de Heredabilidad ha
comenzado a utilizarse menos, y últimamente se ha pasado a los
Modelos de Ecuaciones Estructurales, con el objetivo de realizar
observaciones en condiciones reales, no manipuladas.

3.La varianza ambiental (VA) es la variación atribuible a la influencia del

 entorno sobre las diferencias manifiestas entre individuos y ésta puede
deberse al ambiente compartido o al ambiente no compartido (Plomin,
DeFries y McClearn, 1990):

-Varianza proveniente del ambiente compartido: (VA) es la proporción de

varianza ambiental debida a las influencias que recibe una persona de su
entorno familiar y que son compartidas por el resto de miembros de su
familia, lo que hace que presenten ciertas similitudes (Hughes y Cutting,
1999). En este caso se pueden considerar como aspectos del ambiente
compartido, la educación recibida en el hogar, los ingresos económicos de
la familia, el fomentar determinados hábitos como la lectura, ver la
televisión, o practicar algún deporte.

Varianzaproveniente del ambiente no compartido o específico: (VAe), es la

proporción restante de varianza ambiental que se basa en las experiencias
que va a vivir únicamente un individuo, y no comparte con otros integrantes
de la familia, produciendo diferencias entre sus miembros. Este tipo de
vivencias está centrado en lo que una persona recibe de sus padres y de
otros contextos de forma única. Dentro de los aspectos del ambiente
específico se pueden considerar, por ejemplo, el tipo de relación establecida
entre padre y madre e hijos, el género de unos y otros, el momento histórico
familiar en el que han nacido y se han criado, el orden de nacimiento, el
tratamiento educativo diferencial, las distintas experiencias en el colegio,
con los amigos, etc. (Hughes y Cutting, 1999). Según Daniels y Plomin
(1985), tanto el trato diferencial de los padres y madres hacia los/as hijos/as,
como la percepción de ese trato por parte de éstos, son las unidades básicas
de acción del ambiente no compartido, aunque muy difíciles de discernir y
cuantificar (Plomin y Rende, 1991).

Pero el individuo no es un mero receptor en ese ambiente, ya que

puede funcionar como sujeto activo en su relación con el entorno. Y, en
este sentido, las personas pueden llevar a cabo tres mecanismos frente al
ambiente, que están en función del nivel de control y autonomía, las
oportunidades y las restricciones del ambiente. Estos mecanismos son el
ajuste, que se produce cuando los individuos tienden a la congruencia
con el ambiente familiar; la selección, que se da cuando la persona
puede elegir aquellas características del ambiente que se adecuan a su
persona, y la modificación, que ocurre cuando la persona puede
configurar el ambiente para adecuarlo a su perfil (Juan-Espinosa, 1997).

Al igual que ocurre con la heredabilidad, también podemos hablar en

este caso de la Ambientalidad (a2), que se entiende como la proporción
de varianza fenotípica (VF) de la que da cuenta la varianza ambiental:
a2=VA/VF

4.La correlación genes-ambiente [2 Cov (G A)] se define como la co-

 ocurrencia de determinados genotipos con ciertos ambientes. Los
individuos con distintos genotipos reciben influencias diferenciales, a lo
largo del ciclo vital, para desarrollar una determinada característica en
función de un entorno u otro. En esta relación genotipo-ambiente se pueden
distinguir dos componentes: correlación positiva, o la influencia favorable
para poder desarrollar una determinada capacidad intelectual; y correlación
negativa, que se refie re a la influencia que inhibe la posibilidad de
aparición de dicha capacidad. En ambos casos, podemos establecer una
división en tres subcomponentes (Plomin, DeFries y McClearn, 1990):

-Correlación pasiva: se refiere a la influencia, positiva o negativa, sobre una

aptitud o comportamiento dado, desarrollada al margen del comportamiento
del individuo y/o de los miembros de la familia.

-Correlación activa: en este caso, las personas buscan activamente aquellos

entornos que influyan, bien positiva bien negativamente, sobre el desarrollo
de sus aptitudes o rasgos.

-Correlación reactiva: se trata de la influencia, positiva o negativa, que puede

ejercer sobre un determinado rasgo, la acción de personas cercanas.

La correlación genotipo-ambiente parte de que las influencias genéticas

sobre las capacidades intelectuales, son tendencias, más que aptitudes. Estas
propensiones genéticas llevan a las personas a evocar, seleccionar y
construir experiencias que correlacionan con dicha propensión genética
(Plomin, 1999).

5.La varianza de la interacción genes x ambiente (VGXA) es el efecto de la

interacción estadística entre el factor genético y el factor ambiental.

6.La varianza de error (VE) es el error producido en la estimación del rasgo

fenotípico estudiado.

La genética multivariada examina la covarianza entre capacidades

cognitivas específicas a través de la correlación genética, o grado hasta el
cual los efectos genéticos sobre un rasgo correlacionan con los efectos
genéticos sobre otro rasgo, independientemente de la heredabilidad de cada
uno de los dos rasgos por separado (Plomin y Spinath, 2002). Con este tipo
de análisis, se han hallado influencias de la genética sobre las capacidades
cognitivas específicas, que son independientes de las influencias genéticas
sobre la capacidad cognitiva general. Aunque una gran parte de la influencia
genética puede ser explicada por los efectos del factor general, algunas
capacidades reciben influencia genética, independientemente del factor «g»
(Pedersen, Plomin y McClearn, 1994). Además, se han encontrado
resultados consistentes sobre las correlaciones genéticas entre las
capacidades cognitivas específicas, que alcanzan unos valores cercanos a 1
 (Plomin, 1999).

4. INFLUENCIA GENÉTICA Y AMBIENTAL SOBRE LA

INTELIGENCIA

Corno se ha señalado, algunos estudios han obtenido que la heredabílídad de la

inteligencia se sitúa en torno al 50 por 100, pero existe preocupación por conocer las
verdaderas bases genéticas de esos resultados (Plomin y Neiderhiser, 1991), es decir,
conocer hasta qué punto esos hallazgos no están influidos por aspectos ambientales,
que son también fruto de la interacción de ambos tipos de varianza.

Para realizar una aproximación al estudio, tanto de la contribución de los genes

como del ambiente sobre las capacidades intelectuales, se seleccionan muestras en
función del grado de relación consanguínea o en ausencia de tal re lación. Un hecho
clave para que los estudios sobre la herencia genética sean fiables, es que los
resultados entre los diseños, al tratar un rasgo en particular, sean consistentes (Hay,
1999). En este sentido, se pueden distinguir tres tipos de estudios básicos: los
estudios de familia nuclear, los métodos de gemelos y los diseños sobre adopciones.

Diseños de familia nuclear

Los estudios de familia nuclear se han centrado en el seguimiento y comparación

entre individuos con relaciones de consanguinidad de primer orden, siendo los más
frecuentes los que se han dado entre padres/madres y sus hijos/as, y también entre los
hermanos. Estos trabajos presentan una dificultad, dado que las familias comparten,
en mayor o en menor grado, herencia genética y también entorno. En ocasiones se
hace difícil distinguir las influencias de ambos aspectos y, mucho más difícil,
cuantificarlas. Unido a ello, nos encontramos con las diferencias en edad entre los
miembros de la misma familia, como es el caso de padres/madres e hijos/as, que
pertenecen a generaciones distintas y, por tanto, han recibido influencias ambientales
que dependen del momento histórico en que hayan vivido. En este sentido, sería útil
llevar a cabo estudios longitudinales dentro de una misma familia para observar si
existe estabilidad temporal en las medidas, así como para conocer la importancia
relativa de las experiencias compartidas y no compartidas de los hermanos.

Diseños de gemelos

Los gemelos idénticos, univitelinos o monocigóticos, se desarrollan a partir de la

división de un solo óvulo fertilizado, por lo que compartirán todos los genes. El
objetivo de este tipo de estudios es conocer la contribución del ambiente en la
manifestación de características psicológicas, tales como las capacidades
intelectuales, en estos individuos genéticamente idénticos.

Los gemelos no idénticos, bivitelinos o dicigóticos se originan a partir de la

fertilización independiente de dos óvulos por dos espermatozoides. Como hermanos
convencionales, sólo que con la misma edad cronológica, tienen en común la mitad
de sus genes. Los estudios realizados al respecto indican que las similitudes entre los
gemelos dicigóticos criados por separado se podrán atribuir al hecho de que
comparten una parte de los genes, mientras que el parecido entre los gemelos
dicigóticos criados juntos será producto de los genes y también del ambiente que
comparten. La selección de las muestras de estudio considerará gemelos, tanto
monocigóticos como dicigóticos, que han sido criados en la misma familia y gemelos
criados por separado.

Es un modelo sencillo para poder discernir las influencias de la genética frente a

las del entorno, pero la relativa poca frecuencia de la crianza por separado hace que el
número de estudios al respecto sea muy limitado; por ello, es necesario tener en
cuenta si existe una buena muestra de gemelos idénticos criados por separado, para
que se puedan realizar las oportunas generalizaciones a los gemelos criados
conjuntamente.

Existen dos aspectos importantes a destacar en la investigación con diseños de

gemelos (tanto monocigóticos como dicigóticos del mismo sexo): la determinación de
la cigosidad y la idea asumida de que, al vivir juntos, comparten ambientes idénticos.
En el primer caso se puede comprobar la cigosidad a través de un análisis
cromosómico, para determinar si son idénticos o diferentes genéticamente, aunque se
trata de una prueba que presenta cierto margen de error. En cuanto a la idea de que
los gemelos monocigóticos deben compartir entornos iguales es relativa, ya que,
aunque se trate de personas genéticamente idénticas, de la misma edad y del mismo
sexo, las investigaciones han encontrado resultados diferentes, que pueden ser
atribuidos no sólo a la influencia del ambiente familiar en el que vivan, sino también
a la que reciben del ambiente no compartido o específico.

El estudio de Minnesota de gemelos criados por separado (Minnesota Study of

Twins Reared Apart MISTRA), ha producido un gran volumen de publicaciones. Es
un estudio longitudinal que se viene realizando desde 1979, de la mano de Lykken y,
posteriormente, por parte de su discípulo Bouchard, con muestras de gemelos
procedentes de distintos países como Estados Unidos, Gran Bretaña, Australia,
Canadá, China, Nueva Zelanda, Suecia y Alemania. Se trata de un estudio a gran
escala sobre la herencia de los rasgos psicológicos de gemelos adultos que han sido
criados por separado desde que eran muy pequeños, que vivieron vidas
independientes durante el período de la maduración y que se reunieron cuando fueron
adultos. Tiene la ventaja de ser un diseño sencillo que dispone de un grupo control de
estudio con gemelos dicigóticos. Se asume que los gemelos idénticos separados al
nacer van a vivenciar ambientes poco relacionados, por lo que las similitudes
psicológicas y comportamentales que muestren cuando sean adultos, se atribuirán a
su identidad genética. A partir de este estudio se defendió que la inteligencia general
está fuertemente influida por factores genéticos (Bouchard y cols., 1990), lo que tuvo
importantes implicaciones para el desarrollo de la Genética de la Conducta. Así, se
llegó a estimar que la heredabilidad del CI explicaba entre el 70 por 100 y el 76 por
100 de la varianza, obtenido a través de las escalas de Wechsler; y el 65 por 100 de la
varianza de una medida de razonamiento verbal. Además, se encontró que los
modelos educativos y de crianza fueron poco determinantes en la manifestación de
las capacidades intelectuales (Newman, Tellegen y Bouchard, 1998).

Otro estudio de este tipo ha sido llevado a cabo en Suecia y es el denominado: The
Swedish Adoption/Twin Study of Aging (SATSA). A pesar de contar con ciertas
ventajas en cuanto al diseño y al procedimiento frente al de Minnesota, no ha recibido
la misma atención desde los medios de comunicación. El SATSA tomó su muestra de
un registro nacional de gemelos. La muestra del grupo control de los gemelos criados
juntos fue homogeneizada en cuanto a edad, sexo y cigosidad, con la muestra de los
gemelos criados por separado. Los resultados hallaron una parte importante de
varianza genética para las ca pacidades cognitivas, estimándose el índice de
heredabilidad en un 81 por 100 (Pedersen, Friberg, Floderus-Myrhed, McClearn y
Plomin, 1984).

En el estudio de Saudino, Plomin y Pedersen (1994) se exploró la etiología de las

capacidades cognitivas para 302 pares de gemelos adultos, con aptitudes intelectuales
extremas. Las estimaciones de la heredabilidad del grupo fueron significativas, tanto
para los más inteligentes (Y = 0.77) como para los de bajo nivel intelectual (h2 =
0.73).

Tanto el estudio de Minnesota como el de Suecia establecen un grado de

heredabilidad importante para las capacidades cognitivas estudiadas, pero ambos
parten de la idea de que los gemelos criados juntos van a vivir ambientes iguales, sin
considerar el ambiente específico o no compartido que rodea a uno y a otro gemelo.
De hecho, cuando posteriormente se han encontrado efectos del ambiente sobre el
desarrollo de un rasgo, éstos fueron debidos fundamentalmente a experiencias únicas,
no compartidas por otros miembros de la familia (Karnin y Goldberger, 2002).

Spinath, Ronald, Harlaar, Price y Plomin (2003) seleccionaron a cerca de siete mil
pares de gemelos entre 2 y 4 años, y encontraron que, aproximadamente, el 25 por
100 de la varianza fenotípica era explicada por factores genéticos, mientras que dos
tercios de la misma, fueron explicados por las influencias del ambiente compartido.
Aunque, la influencia de dicho ambiente compartido sobre la inteligencia fue
declinando a medida que transcurría la adolescencia hasta la edad adulta, en que
descendió a niveles muy bajos (Spinath y cols., 2003). La disminución de la
influencia del ambiente compartido ha sido evidenciada en otros estudios (Plomin y
Daniels, 1987; Rowe y Plomin, 1981). Se ha encontrado que a medida que los
gemelos crecen evolucionan por separado; es decir, la similitud entre ellos disminuye
a medida que tienen más edad. Esto parece estar propiciado por las experiencias que
cada uno puede vivenciar en un determinado ambiente específico o no compartido, y
hace que la diferencia entre ellos se haga paulatinamente mayor (McCartney, Harris y
Bernieri, 1990). Así ocurrió en el estudio de Louisville sobre gemelos monocigóticos
y dicigóticos, en el que estos últimos se fueron diferenciando en el CI a medida que
transcurría el tiempo. Sin embargo, los gemelos monocigóticos mostraron el patrón
opuesto, es decir, a medida que tenían más años, manifestaban capacidades
intelectuales más similares (Wilson, 1983). Algunas explicaciones sobre el
incremento de la similitud a medida que transcurre el tiempo, se basan en la
correlación genes-ambiente activa, es decir en el hecho de que los individuos
genéticamente idénticos buscan y crean ambientes que correlacionen con su identidad
genética (Plomin, 1999).

Los estudios con gemelos idénticos presentan algunas limitaciones que impiden
establecer conclusiones definitivas. Es probable que estos estudios subestimen la
contribución de algunos factores asociados no estrictamente genéticos (Hughes y
Cutting, 1999). Se incluyen aquí los trastornos surgidos de una gestación atípica, que
pueden producir diferencias entre los gemelos monocigóticos (Phillips, 1993).
También se pueden dar diferencias nucleares que surgen de una mutación genética o
de una pérdida o ganancia cromosómica cuando el cigoto se divide, las diferencias
citoplasmáticas que son ocasionadas por genes nocivos que actúan de forma diferente
en los dos organismos, las diferencias embrionarias generadas por errores que surgen
de una división tardía, y, quizás lo más común, las diferencias nutricionales debidas a
deficiencias relacionadas con el desarrollo placentario (Kline, 1991). También puede
influir que entre un 60 y un 70 por 100 de los gemelos comparten la placenta y el
corion o membrana fetal exterior, que puede dar lugar, en un 15 por 100 de los casos,
a un síndrome de transfusión donde un gemelo desvía sangre y nutrientes al otro,
produciéndose una frecuente prematuridad en los gemelos. Queda todavía por
esclarecer el grado en el cual este hecho se asocia a similitudes o diferencias
adicionales, por ejemplo en las capacidades cognitivas (Rose, 1995). En un estudio
relativamente reciente se encontró que los gemelos monocigóticos-monocoriónicos se
parecen más que los monocigóticos-dicoriónicos en la capacidad espacial evaluada a
través de la construcción de bloques (Spitz y cols., 1996). Aunque todos estos hechos
citados pueden contribuir al desarrollo de diferencias cognitivas en los gemelos
monocigóticos, en condiciones normales éstos suelen compartir ambientes prenatales
y perinatales muy similares y, aunque resulta un tema importante para abordar,
todavía existe poca evidencia en la investigación de que el ambiente compartido tan
tempranamente contribuya a la varianza de los rasgos psicológicos (Bouchard y cols.,
1990).

Otras cuestiones críticas en el enfoque del diseño de gemelos criados juntos, frente
a los que se han criado por separado, es que se han utilizado corno estimación
diferencial de la influencia de la varianza genética y de la ambiental, partiendo del
grado de similitud ambiental cuando viven juntos, supuestamente común para
gemelos monocigóticos y para dicigóticos (Plornin, DeFries y McClearn, 1990). Este
hecho ha sido cuestionado por algunos autores (Joseph, 1998), ya que se ha podido
comprobar que los monocigóticos experimentan ambientes que son generalmente más
similares entre sí, que los que experimentan los gemelos dicigóticos (Karnin y
Goldberger, 2002). Según Plomin (1999), este hecho podría estar propiciado por la
identidad genética, que influye sobre los individuos para buscar ambientes más
similares. Pero también el hecho de convivir con gemelos monocigóticos puede
influir sobre las personas que les rodean, que al verles idénticos, les tratan de modo
similar y asumen que ellos quieren que así sea, lo que, en definitiva, propicia que esos
ambientes sean más similares.
 A partir de estos hechos se deduce que resulta difícil aislar los efectos de la
genética de los del ambiente, porque ambos interactúan en todo momento,
influyéndose recíprocamente, lo que hace poco probable discernir entre ambos para
conocer la contribución relativa de cada uno de ellos.

Diseños de adopción

Este tipo de diseños han analizado la relación de las variables psicológicas entre
hermanos adoptados, entre hijos y padres adoptivos, entre hijos y padres biológicos,
etc. Y requieren haber seleccionado a niños adoptados que hayan sido separados de
sus padres biológicos en el nacimiento o pocos días después, para controlar el efecto
de la influencia ambiental. En los últimos años se han publicado estudios realizados a
gran escala sobre niños adoptados, como es el caso del estudio de Texas, el de
Colorado, o el SATSA de Suecia.

En el proyecto longitudinal de adopción de Colorado (Colorado Adoption Project

- CAP-) se obtuvieron correlaciones significativas entre las medidas de CI de las
madres biológicas y de sus hijos dados en adopción, tanto cuando estos tenían 3 años
como un año después (Plomin y DeFries, 1985). Además, en este proyecto, se llevó a
cabo un modelo jerárquico multivariado con los niños adoptados y no adoptados a la
edad de 7 años para evaluar la influencia genética diferencial sobre las aptitudes
mentales primarias. Los resultados indican una variación significativa en la
heredabilidad de los factores verbal, espacial y de memoria, al margen de la
capacidad cognitiva general. Los autores sugieren que en la infancia existen efectos
genéticos que influyen de forma diferencial sobre las puntuaciones de la capacidad
mental (Cardon, Fulker, DeFries y Plomin, 1992). La influencia genética ha
demostrado ser ligeramente mayor en capacidad general, que alcanza el 50 por 100,
seguida de las aptitudes específicas, como la espacial, la verbal, la memoria o la
velocidad de procesamiento, con un 47 por 100; y va disminuyendo de forma
progresiva - a la vez que aumenta la del ambiente no compartido-, situándose en un
35 por 100 en rendimiento escolar y en un 20 por 100 en creatividad (Chipuer,
Rovine y Plomin, 1990). En el estudio longitudinal de gemelos, perteneciente al
proyecto de adopción de Colorado, se evaluó, a través del WISC-R y del test de CI de
Stanford-Bínet, la capacidad cognitiva general y las capacidades específicas. Cuando
se analizó a los niños a la edad de 7 y de 10 años, se encontraron influencias
ambientales específicas no compartidas sobre la capacidad cognitiva general, que se
producían de modo acumulativo (Bishop y cols., 2003).

El estudio llevado a cabo por Wadsworth, DeFries, Fulker y Plomin (1995)

perteneciente también al proyecto de adopción de Colorado, tenía el objetivo de
evaluar la etiología de las relaciones entre la capacidad cognitiva general y el logro
escolar, a través de la aplicación de métodos de análisis genéticos multivariados. Se
utilizaron dos medidas de capacidad cognitiva (comprensión verbal y organización
perceptual) y dos medidas de logro académico (reconocimiento de lectura y
rendimiento en matemáticas). Las correlaciones fenotípicas entre las medidas
cognitivas y de logro alcanzaron una puntuación de 0,30. Los resultados de los
análisis genéticos mostraron un rango de heredabilidad muy amplio, que oscilaba
entre 0,21 para el rendimiento en matemáticas y 0,60 para la organización perceptiva.
Además, se encontró que la varianza ambiental, para cada una de las medidas fue,
básicamente, debida a las influencias específicas o del ambiente no compartido,
resultando no significativa la influencia del ambiente compartido.

También en este tipo de estudios se ha hallado que al analizar la influencia

genética sobre el factor «g», se encuentra un incremento de la heredabilidad a medida
que las personas se hacen mayores (Plomin y Spinath, 2002). Distintos estudios han
informado de que dicha influencia genética sobre el factor «g» va aumentando desde
un 20 por 100 en la primera infancia, un 40 por 100 en la niñez, un 60 por 100 en la
edad adulta y hasta un 80 por 100 en la vejez (Plomin, 1999).

Plomin, Fulker, Corley y DeFries (1997) llevaron a cabo un estudio longitudinal

durante 20 años - perteneciente al proyecto de Colorado - sobre la capacidad
intelectual de 245 niños y niñas adoptados, sus padres y madres biológicos/as y
adoptivos/as, y los 245 sujetos control no adoptados. La evaluación se llevó a cabo en
distintas ocasiones, entre la edad de 1 año y la de 16 años. Se encontró que la
similitud entre los niños y sus progenitores, tanto en la capacidad cognitiva general
como en las capacidades específicas verbal, espacial, velocidad de procesamiento y
memoria, iba aumentando de la infancia a la adolescencia, lo que daba cuenta de la
influencia genética. Con respecto a los padres y madres adoptivos, ocurría el efecto
contrario, es decir, el grado de similitud cognitiva, fue leve en la infancia y nulo en la
adolescencia.

Los estudios de adopción informan que la influencia del ambiente compartido,

explica poca o ninguna variación en el CI de adolescentes y adultos (Cardon y Fulker,
1994). Parece que en la infancia, la correlación media entre hermanos adoptivos
alcanza un valor de 0,25 y que en el período de la adultez, llega a ser nula (Plomin y
cols., 2001, Scarr y Weinberg, 1978). En el proyecto de adopción de Texas (Texas
Adoption Project) con una muestra de 181 familias con hijos adoptivos, la correlación
del CI entre hermanos adoptados a los 8 años se situó en 0,28; y a partir de los 18
años, la correlación fue nula, encontrándose además, influencias diferenciales según
el tipo de capacidad considerada (Loehlin, Horn y Willerman, 1989, 1994).

Los hallazgos de investigación sobre la manifestación de capacidades cognitivas a

lo largo de distintas edades y la influencia relativa que parecen recibir de la genética y
del ambiente, no son los esperables. Parecería razonable encontrar que la influencia
del ambiente se incrementara a medida que una persona tiene más edad, fruto de sus
experiencias ambientales vivenciadas; mientras que el efecto de la herencia se fuese
diluyendo al pasar los años (Patrick, 2000). Según esta autora, hay que tener en
cuenta que una parte importante de la heredabilidad observada en la edad adulta,
puede ser atribuible al incremento de la fiabilidad y validez de las medidas sobre
capacidad cognitiva en dicha edad. También sugiere que el incremento de los factores
genéticos y el decremento de las influencias del ambiente compartido pueden ser
explicados por las correlaciones entre los genes y el ambiente, descrito por Scarr y
McCartney (1983), como la correlación genes-ambiente activa, o selección de
experiencias ajustadas a la predisposición genética de cada uno, que parece
incrementarse con la edad. Por lo que respecta a la limitada influencia del ambiente
compartido, sobre todo cuando las personas se hacen adultas, puede ocurrir, según
sugiere Plomin (1983), que el ambiente evaluado en un determinado momento no
contribuya a generar diferencias entre las personas, por lo que no se debe obviar
algún factor o intervención ambiental añadidos, no considerados, que podrían ejercer
algún efecto (Patrick, 2000).

Los estudios de adopción no están libres de sesgos y limitaciones ya que, en

ocasiones, los niños son entregados para ser adoptados porque, uno o ambos
progenitores, presenta alguna incapacidad intelectual o una enfermedad mental grave,
y eso hace imposible su crianza. Por otra parte, los niños adoptados suelen ser muy
deseados, por lo que es posible que su ambiente no compartido o específico sea
diferente al de los hijos biológicos (DeFries, Plomin y Fulker, 1994). Otro de los
problemas destacados de los diseños de adopción es la denominada «ubicación
selectiva» de los niños, es decir, la asignación de niños a familias de forma selectiva
y no aleatoria. Debido a este hecho, existe la posibilidad de que aparezcan
correlaciones importantes entre las capacidades intelectuales de los/as niños/as y las
características del ambiente en el que van a desarrollarse y, por extensión, que las
influencias, tanto genéticas como ambientales, se sobreestimen. Además, por lo que
respecta al proyecto de adopción de Colorado, no se incluyen en los estudios las
situaciones extremas ambientales como abandono o abuso. Y, sin duda, los resultados
genéticos y ambientales podrían diferir mucho en tales extremos (Plomin y cols.,
1997).

Existen aportaciones acerca de la contribución de la interacción social sobre las

diferencias de CI entre los grupos (Harris, 1999), incluso con propuestas de modelos
complejos acerca de tal contribución (Turkheimer y Gottesman, 1996). En el modelo
propuesto por Dickens y Flynn (2001) sobre la correlación genotipo x ambiente, se
sugiere que los efectos ambientales producen una causación recíproca entre CI y
ambiente que provoca un efecto multiplicativo que aumenta, tanto las influencias
genéticas como las ambientales, a través de un proceso mediante el cual, un alto CI
lleva a una persona a situarse en ambientes que proporcionen todavía más altos
niveles de CI, y así sucesivamente. Los autores afirman que su modelo no sólo
muestra la importancia de las influencias ambientales sobre el CI, sino que también
intenta dar explicación al incremento de la heredabilidad a medida que aumenta la
edad, así como a la desaparición de las influencias del ambiente compartido en la
etapa adulta o a la mayor estabilidad del CI con la edad, siempre que los efectos
directos del ambiente sean importantes.

5. CONCLUSIONES

Frente a los estudios de genética cuantitativa sobre familias, gemelos y

adopciones, los estudios sobre genética molecular que pretenden identificar genes
específicos, tendrán mucho que decir sobre la influencia de la herencia en la
inteligencia, mayoritariamente fruto del desarrollo del Proyecto Genoma Humano.
Aunque, probablemente, permanecerá la dificultad para identificar los verdaderos
genes responsables de la herencia del factor «g».

11 1 11 Los hallazgos de investigación abren nuevas vías de conocimiento en la

influencia genética y ambiental sobre las capacidades psicológicas, pero resulta
verdaderamente complejo analizar el efecto de cada ámbito por separado.
Considerando las influencias del entorno, que aunque menores de las esperadas
pueden ser potencialmente decisivas, como apuntan algunos autores, se hace
necesario mantener el interés por investigar la influencia del ambiente, tanto el
compartido como el específico. Plomin (1999) sugiere que se deben seguir utilizando
los test de Cl como medida de inteligencia, ya que pueden hacer explícitas las
aptitudes alcanzadas debido a la herencia genética y a la influencia ambiental.

Con las aportaciones de las personas que se dedican al estudio de la contribución

genética y ambiental sobre las capacidades cognitivas, podemos comprobar que se ha
dado un largo recorrido hasta lo que hoy se conoce. Pero también somos conscientes
de que el camino que resta por recorrer es más largo, si cabe, puesto que a los
avances acerca de la genética molecular, hay que añadir las sugerentes propuestas de
los investigadores sobre los múltiples efectos de la influencia ambiental en la
manifestación de las diferentes capacidades cognitivas.

LECTURAS RECOMENDADAS
ANDEI2soN, M. (ed.), Desarrollo de la inteligencia. Estudios sobre la psicología
del desarrollo, Méjico D. E, Oxford University Press, 2001.

Este texto ofrece una revisión de los procedimientos y la metodología sobre el

desarrollo de las capacidades intelectuales. Presenta un enfoque que intenta, según
palabras del propio autor, acercarse a la ciencia de la inteligencia, más que a su
política, con aportaciones de especialistas con distintas orientaciones, lo que
enriquece el conocimiento de la materia. Destaca la parte del libro que se centra en el
estudio de la Genética del Comportamiento, concretamente en la inteligencia,
presentado por David Hay y por Steven Reznick y Robin Corley, donde abordan los
estudios fundamentales sobre inteligencia en diseños de gemelos.

BoUCIIARD, T.J.; LYKKEN, D.T.; MCGUE, M.; SEGAL, N. L. y TELLEGEN,

A., «Sources of Human Psychological Differences: The Minnesota Study of Twins
Reared Apart», Science, 1990, núm. 250, págs. 223-250.

Se trata de un estudio clásico sobre la influencia genética y ambiental del diseño

de gemelos monocigóticos y dicigóticos de Minnesota. Los autores concluyen que la
medida del CI está influida de forma importante por la genética, y que las similitudes
entre gemelos monocigóticos no sólo dependen de los genes, sino también del hecho
de que sus genomas idénticos influyan para compartir ambientes similares.

JUAN-ESPINOSA, M., Geografía de la Inteligencia Humana, Madrid, Pirámide,

1997.

En este libro, Manuel de Juan-Espinosa recoge un capítulo con una aproximación

muy completa al estudio de las bases genéticas y ambientales de la capacidad
intelectual. Utiliza, como hace en toda la obra, la analogía geográfica, para adentrarse
en el denso camino de los orígenes de las diferencias individuales en inteligencia.

PLOMIN, R. Y COLLEDGE, E., «Genetics and Psychology: Beyond

Heritability», European Psychologist, 2001, núm. 6, págs. 229-240.

No es posible abordar el campo de estudio de la influencia genética y ambiental

sobre las diferencias individuales sin aludir a las aportaciones realizadas por Robert
Plomin. En este artículo expone, junto a Essi Colledge, dos de los modos actuales de
la investigación genética: el uso de diseños genéticamente sensibles para identificar
las influencias del ambiente compartido y del no compartido o específico. Además,
abordan el uso de nuevas herramientas basadas en la genética molecular para
identificar los genes causantes de la heredabilidad en distintos rasgos conductuales.

STERNBERG, R. J. y GRTGORENKO, E. (eds.), Intelligence, Heredity, and

Envíronznent, Nueva York, Cambridge University Press, 1997.

Los editores recogen una serie de aportaciones acerca de la genética y las

influencias ambientales sobre la inteligencia. Este texto se divide en cuatro partes
referidas a los avances de investigación sobre la inteligencia en genética de la
conducta, las perspectivas teóricas nuevas sobre la genética, los aspectos particulares
sobre la controversia herencia-medio y una conclusión final a modo de integración de
perspectivas. Destacan aportaciones como las de Hans Eysenck, Arthur Jensen,
Robert Plomin, John Loehlin, Thomas Bouchard, Sandra Scarr, Howard Gardner,
Earl Hunt o los propios editores, entre otros autores especialistas en la materia.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1.El período comprendido entre los años 60 y los años 80:

a)Se caracteriza por un estudio más enfatizado en la explicación genética.

b)Es cuando se consideran naturaleza y crianza más enfrentadas.

c)Es el momento temporal en el que comienzan los estudios de familias.

2.La Genética de la Conducta es una disciplina cuyo objetivo se centra en:

a)El estudio de los orígenes de los rasgos comportamentales.

b)El conocimiento de las influencias del Ambiente Compartido.

c)La profundización sobre el conocimiento de la varianza de error fenotípica.

3.Referente a la influencia genética sobre la conducta, el enfoque centrado en la
conducta:

a)Admite variaciones inter-especie e intra-especie.

b)No admite más que las variaciones inter-especie.

c)Admite variaciones infra-especie, pero no las inter-especie.

4.La varianza fenotípica, es el resultado de:

a)La varianza ambiental.

b)La varianza genética.

c)La varianza genética, la ambiental, la interacción entre ambas y la de error.

5.La varianza ambiental se puede dividir en:

a)Varianza fenotípica y varianza genotípica.

b)Varianza del ambiente compartido y varianza del ambiente específico.

c)Varianza del ambiente pasivo, del ambiente activo y del ambiente reactivo.

6.La interacción genotipo x ambiente:

a)Es el efecto de la interacción estadística del factor genético con el ambiental.

b)Incluye dos componentes, la correlación positiva y la correlación negativa.

c)Ambas opciones son correctas.

7.Entre las experiencias del ambiente no compartido, se encuentran:

a)Los ingresos económicos de la familia.

b)El tratamiento diferencial del padre y de la madre con respecto al hijo/a.

c) Las similitudes genéticas entre hermanos.

8.Se estima que la heredabilidad de la inteligencia:

a)Alcanza aproximadamente un 80 por 100.

b) Se sitúa en tomo al 50 por 100.

c)Aunque varía según los estudios, no suele superar el 20 por 100.

9.La depresión por consanguinidad se refiere a:

a)Los déficit que suelen surgir en el CI a partir de las relaciones consanguíneas.

b)La inferioridad genética de algunos rasgos psicológicos frente a otros.

c)La disminución de la varianza genética por las relaciones entre parientes.

10.Los diseños de familia nuclear:

a)Se pueden dividir en diseños de gemelos y diseños de adopción.

b)Consisten en la comparación del núcleo familiar con los relativos más alejados.

c)Incluyen el seguimiento y comparación entre relaciones consanguíneas.

11.Los diseños de gemelos:

a)Consideran sólo a los monocigóticos para evitar diferencias de tipo genético.

b)Seleccionan tanto a los monocigóticos como a los dicigóticos.

c)Se llevan a cabo con niños gemelos que han convivido siempre juntos.

12.Una de las limitaciones de las investigaciones con gemelos es:

a)La problemática surgida durante la gestación debida a problemas embrionarios.

b)El hecho de que muchos no han convivido juntos y esto sesga los resultados.

c)Que existen dos tipos: univitelinos y bivitelinos.

13.La gran ventaja de los diseños con gemelos idénticos es que:

a)No sólo van a compartir la genética, sino también el ambiente.

b)En estos estudios la varianza del ambiente específico no existe.

c)Se parte de un porcentaje de concordancia genética del 100 por 100.

14.En el estudio de adopción de Colorado, se encontró que:

a)El CI de madres e hijos/as biológicos/as correlacionaban significativamente.

b)Existía variación en la heredabilidad de los factores verbal, espacial y memoria.

c)Ambas opciones son correctas.

15.Uno de los sesgos de los diseños de adopción resulta del hecho de que:
 a)Se trata de hijos de personas que pueden presentar alguna incapacidad
intelectual.

b)Los niños son dados en adopción de forma aleatoria.

c)Los padres adoptivos participan en la investigación de forma voluntaria.

16.Se ha obtenido que la influencia de la herencia genética:

a)Es menor en el CI general que en el rendimiento escolar.

b)Es mayor en las aptitudes específicas que en la creatividad.

c)Suele ser igual en todas las capacidades intelectuales que se consideren.

17.La heredabilidad:

a)Disminuye, con el aumento de la edad.

b)Aumenta a medida que la edad también aumenta.

c)Es independiente de la edad.

18.En el estudio de gemelos de Louisville:

a)Los gemelos monocigóticos se fueron diferenciando en CI con el paso del

tiempo.

b)No hubo diferencias entre gemelos monocigóticos y dicigóticos.

c)Los gemelos monocigóticos eran más similares en CI con el paso del tiempo.

19.En una parte importante de estudios sobre varianza fenotípica, se ha encontrado

que:

a)La varianza ambiental debida al ambiente no compartido es mayor.

b)La varianza ambiental debida al ambiente compartido es mayor.

c)La varianza ambiental debida al ambiente específico es menor.

20.Según Plomin (1999), los estudios sobre el origen de las diferencias individuales:

a)Deben dejar de considerar la varianza ambiental, por su dificultad de medida.

b)Deben proseguir con la utilización de medidas de inteligencia como el CI.

c)Deben centrarse exclusivamente en el estudio de la influencia genética.

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i Mantenemos los términos en inglés «emic» y «etic» por considerar que describen
mejor la aproximación teórica del autor. Emics se aplica a la sociedad en particular y
etics a los aspectos universales del mundo que operan en más de una sociedad.
Índice
PREFACIO, por M.' Pilar Matud 6
CAPITULO PRIMERO.-HISTORIA Y CONCEPTO DE LA
PSICOLOGÍA DIFERENCIAL, Rosario J.Marrero y Mónica 8
Carba
CAPITULO II.-MODELOS FACTORIALES DE
33
INTELIGENCIA, Rosario J.Marrero
CAPITULO 111.-MODELOS COGNITIVOS DE
61
INTELIGENCIA, Mónica Carballeira y Rosario J.Marrero
CAPITULO IV-OTROS MODELOS DE INTELIGENCIA, M.'
80
Pilar Matud
CAPITULO V.-ESTILOS COGNITIVOS, M.' Pilar Matud 107
CAPITULO VI.-CREATIVIDAD, M.' Pilar Matud 129
CAPITULO VII.-GÉNERO, M.' Pilar Matud 145
CAPITULO VIII.-EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS
ENTRE MUJERES Y HOMBRES EN LA INVESTIGACIÓN 173
PSICOLÓGICA
CAPITULO IX.-DIFERENCIAS CULTURALES, Rosario
199
J.Marrero
CAPITULO X.-RETRASO Y EXCEPCIONALIDAD
219
MENTAL, Mónica Carballeira
CAPITULO XI.-HERENCIA-AMBIENTE: ORIGENES DE
243
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES, Mónica Carballeira
BIBLIOGRAFIA 264
A finales de los años 60, John Berry plantea que el estudio de la
conducta debe realizarse dentro de 302