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y problemas
en el aprendizaje
Panorama general
Qu hara usted?
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como "retardados mentales" o "estudiante en riesgo" porque consideran que representar a una persona con una o dos palabras implica que la condicin descrita
es su caracterstica ms sobresaliente. El individuo tiene muchas habilidades, y concentrarse en una discapacidad equivale a formarse una imagen errnea. Una alternativa es hablar de "estudiantes con retardo mental" o de "estudiantes en situacin
de riesgo", pues de esta manera el nfasis se desplaza al estudiante.
En la siguiente seccin consideraremos un concepto que ha constituido la base
de muchas etiquetas, la inteligencia.
Qu significa "inteligencia"?
La idea de que la gente difiere en lo que llamamos inteligencia ha estado con
nosotros por un largo tiempo. Hace ms de 2 0 0 0 aos, Platn se ocup de variaciones similares. Las primeras teoras sobre la naturaleza de la inteligencia comprendan en su mayor parte uno o ms de los tres temas siguientes: (1) la capacidad
de aprender; (2) el conocimiento completo adquirido por la persona; y (3) la habilidad de adaptarse con xito a situaciones nuevas y al ambiente en general.
En este siglo han abundado las polmicas en relacin con el significado de la
inteligencia. En un simposio realizado en 1 9 8 6 , 24 psiclogos presentaron 24 diferentes opiniones de la naturaleza de la inteligencia (Neisser et al., 1 9 9 6 ; Sternberg
y Detterman, 1 9 8 6 ) . M s de la mitad de los expertos incluy entre los aspectos importantes de la inteligencia procesos de nivel superior como el razonamiento abstracto, la solucin de problemas y la toma de decisiones, pero discrepaba en lo que
concierne a la estructura de la inteligencia: si se trata de una sola habilidad o de
muchas (Gustafsson y Undheim, 1 9 9 6 ) .
La inteligencia: una o varias habilidades?
Algunos tericos consideran
que la inteligencia es una habilidad bsica que influye en el desempeo en todas
las tareas de ndole cognoscitiva, por lo que una persona "inteligente" hace un
buen trabajo al resolver problemas matemticos, explicar poesa, escribir ensayos
para un examen de historia y solucionar acertijos. La evidencia en favor de esta
posicin proviene de estudios correlacionales de las pruebas de inteligencia. En un
estudio tras otro se encuentran correlaciones positivas que van de moderadas a
altas entre las diferentes pruebas diseadas para medir habilidades intelectuales
separadas (Lohman, 1 9 8 9 ; McNemar, 1 9 6 4 ) . Cmo se explican estos resultados?
Charles Spearman ( 1 9 2 7 ) propuso la existencia de un factor o atributo mental al que llam g o inteligencia general, que se utiliza para realizar cualquier prueba
mental, pero aada que cada instrumento requiere, adems de g, algunas habilidades especficas. Por ejemplo, el desempeo en una prueba de memoria de nmeros incluir probablemente g y cierta habilidad concreta para el recuerdo inmediato
de lo escuchado. Spearman supona que los individuos varan en cuanto a su inteligencia general y sus habilidades especficas, y que estos factores determinan en
conjunto su desempeo en las tareas mentales. El trabajo de John Carroll ( 1 9 9 3 ) es
una versin actual de la teora de las habilidades generales y especficas que identifica algunas de las primeras y al menos 70 de las segundas.
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Inteligencias mltiples.
A pesar de las correlaciones entre las diversas pruebas
de "habilidades especficas", algunos psiclogos insisten en que hay varias "habilidades mentales primarias". Thurstone present hace algunos aos ( 1 9 3 8 ) una
lista que sealaba como las principales habilidades mentales de las tareas intelectuales la comprensin verbal, la memoria, el razonamiento, la capacidad de visualizar relaciones espaciales, la habilidad numrica, la fluidez verbal y la velocidad
perceptual. J. P. Guilford ( 1 9 8 8 ) y Howard Gardner ( 1 9 8 3 ) son los exponentes
modernos ms destacados del concepto de habilidades cognoscitivas mltiples.
Guilford propone la existencia de tres categoras bsicas, o esferas de la inteligencia: las operaciones mentales o procesos de pensamiento; los contenidos o las cosas
en que pensamos; y los productos o resultados finales de nuestro pensamiento. Las
operaciones mentales se dividen en seis categoras: cognicin (reconocimiento de la informacin antigua y descubrimiento de la nueva), pensamiento convergente (encontrar
una respuesta), pensamiento divergente (hallar varias soluciones posibles), evaluacin
(juicios sobre precisin, valor, etc.), memoria inmediata y memoria a largo plazo. Los
contenidos sobre los que opera la gente se dividen en cinco categoras: contenidos visuales, contenidos auditivos, significados de palabras, smbolos y conductas. Los productos son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.
Segn este punto de vista, llevar a cabo una tarea cognoscitiva consiste en realizar
una operacin mental sobre cierto contenido para obtener un producto. Por ejemplo,
identificar el siguiente nmero de la secuencia 3, 6, 1 2 , 2 4 , . . . requiere una operacin
convergente (hay una sola respuesta correcta) sobre un contenido simblico (nmeros)
para obtener como producto una relacin (cada nmero es el doble del anterior). Hay
1 8 0 combinaciones de operaciones, contenidos y productos (6 x 5 x 6).
Esferas de inteligencia En la teora
de Guilford, las tres categoras bsicas del pensamiento: operaciones,
contenidos y productos.
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FIGURA 4.1
Siete inteligencias
La teora de Howard Gardner de inteligencias mltiples propone que hay siete categoras
diferentes de habilidades. Cada individuo tiene fortalezas o debilidades en una o varias reas.
La figura explica cada capacidad y da ejemplos de las ocupaciones en las que mejor se aplica.
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Un propsito del Proyecto Espectro es fomentar en los alumnos las destrezas de las siete
reas de habilidad cognoscitiva identificadas por Howard Gardner.
Nmeros
Juego del dinosaurio. Diseado como medida de la comprensin que tiene el nio del concepto de nmero, sus destrezas de conteo, la habilidad para seguir reglas y el uso de
estrategias.
Ciencias
Artes visuales
Actividad de armado. Diseada para medir la habilidad mecnica del nio. La realizacin exitosa de la actividad depende de las destrezas motoras finas, visual-espaciales,
observacionales y las habilidades de solucin de problemas.
Movimiento
Movimiento creativo. El currculo actual del movimiento se
concentra en las habilidades del nio en cinco reas de la
danza y el movimiento creativo: sensibilidad al ritmo, expresividad, control corporal, generacin de ideas de movimiento y respuesta a la msica.
Movimiento atltico. Una carrera de obstculos se concentra
en las destrezas encontradas en muchos deportes diferentes, como la coordinacin, el sentido del tiempo, el
equilibrio y la potencia.
Social
Modelos del Aula. Evala la habilidad del nio para
observar y analizar acontecimientos y experiencias
sociales en el saln de clases.
Lista de cotejo de interaccin con los compaeros. Se utiliza
una lista conductual de cotejo para evaluar las conductas
que realizan los nios al interactuar con los compaeros.
Diferentes patrones de conducta producen funciones
sociales distintivas como facilitador y lder.
Fuente: Tabla 6.1 reas de habilidad cognoscitiva tomada de Multiple intelligences: The theory in
practice de Howard Gardner, pgs. 91-92. Copyright 1993 por Howard Gardner. Reproducido con
autorizacin de BasicBooks, una divisin de HarperCollins Publishers, Inc.
primero falla. Los metacomponentes pueden ser una versin moderna del factor g
de Spearman.
La segunda parte de la teora tridimensional de Sternberg, la creatividad,
supone el afrontamiento de nuevas experiencias. La conducta inteligente se caracteriza por: (1) el insight o habilidad para manejar de manera efectiva situaciones
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FIGURA 4.2
Teora tridimensional de la inteligencia de Sternberg
Sternberg sostiene que la conducta inteligente es el producto de la aplicacin de estrategias
de pensamiento, el manejo rpido y creativo de nuevos problemas y la adaptacin a contextos por la seleccin y remodelamiento del ambiente.
El dilema de Binet. En 1 9 0 4 , el ministro de educacin pblica de Pars plante a Alfred Binet el problema de identificar a los estudiantes que requeriran enseanza especial y ayuda adicional al inicio de su vida acadmica, antes de que
fracasaran en las clases regulares. Binet era adems un activista poltico preocupado por salvaguardar los derechos de los nios. Crea que una medida objetiva
de la habilidad para aprender protegera a los hijos de familias pobres, que podran
verse obligados a abandonar la escuela porque, vctimas de la discriminacin, se
supusiera que eran nios de lento aprendizaje.
Binet y su colaborador Theophile Simon no queran limitarse a medir el
aprovechamiento escolar, sino que tambin deseaban conocer las destrezas intelectuales que los estudiantes necesitaban para salir adelante en la escuela. Despus de
preparar muchas pruebas y eliminar los reactivos que no distinguan entre los estudiantes exitosos y los dems, Binet y Simon lograron componer 58 instrumentos, varios para cada grupo de edad de los tres a los 13 aos, con los que se determinara la
edad mental de los examinados. Por ejemplo, se consideraba que un nio que resolva
con xito los reactivos aprobados por la mayora de los pequeos de seis aos tena
una edad mental de seis, aunque en realidad tuviera cuatro, seis u ocho aos de edad.
El concepto de cociente de inteligencia o CI se agreg luego de que la prueba de
Binet se llev a los Estados Unidos, donde en la Universidad de Stanford se transform
en la prueba Stanford-Binet. La calificacin del CI se calculaba comparando la calificacin de la edad mental del individuo con su edad cronolgica real. La frmula era
cociente de inteligencia =
edad mental
edad cronolgica
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proceel
comutilizar
ayudar
x 100
120
Inteligencia y aprovechamiento.
Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia hacen una buena prediccin del aprovechamiento acadmico, al menos en grupos grandes. Por ejemplo, en el caso de una prueba individual de inteligencia, la
Escala Revisada de Inteligencia para Nios de Wechsler (WISC-III), la correlacin
entre la puntuacin obtenida en la prueba y el aprovechamiento acadmico es de
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alrededor de .65 (Sattler, 1 9 9 2 ) , lo que no resulta sorprendente toda vez que las pruebas estn destinadas a predecir el aprovechamiento escolar. Recuerde que Binet
descart los reactivos que no lograban distinguir entre los
buenos y los malos estudiantes.
Pero logran ms xito en la vida quienes obtienen maConcntrese e n . . .
yores calificaciones en las pruebas de CI? En este punto, la
La inteligencia
respuesta es menos clara. Hay evidencias de que g, o la inteligencia general, correlaciona con los "logros acadmicos
Explique su definicin personal de inteligencia.
del mundo real, social y ocupacional" (Ceci, 1 9 9 1 ) , pero hay
Proporcione un ejemplo original de cada una
grandes polmicas acerca de la magnitud y el significado de
de las siete inteligencias de Gardner.
estas correlaciones (Current Directions in Psychological SciQu funcin cumplen las nuevas experiencias
ence, Controversies, febrero de 1 9 9 3 ; McClelland, 1 9 9 3 ) . La
en la teora de la inteligencia propuesta por
gente que recibe las puntuaciones ms altas en las pruebas de
Sternberg?
inteligencia tiende a sumar ms aos de escolaridad y a conQu predice una calificacin CI?
seguir trabajos de mayor estatus. Sin embargo, si se mantiene
constante el tiempo de escolarizacin, las calificaciones del
CI y el aprovechamiento escolar no correlacionan alto con el
ingreso y el xito posteriores. Otros factores, como la motivacin, las destrezas sociales y la suerte, pueden ser la diferencia (Neisser et al., Sternberg y Wagner, 1 9 9 3 ) .
Inteligencia: herencia o ambiente?
Es posible que en ningn otro punto como
en el rea de la inteligencia haya sido tan acalorado el debate sobre la funcin que
desempean la herencia y la educacin. Debe verse a la inteligencia como un potencial, limitado por nuestra constitucin gentica, que una vez alcanzado no puede
excederse? O se refiere sencillamente al nivel actual de funcionamiento intelectual
del individuo, sustentado e influido por la experiencia y la educacin? De hecho, es
casi imposible separar la inteligencia "que se encuentra en los genes" de la inteligencia "que se debe a la experiencia". En la actualidad, la mayora de los psiclogos cree
que las diferencias en la inteligencia se deben tanto a la herencia como al ambiente,
tal vez en igual proporcin para los nios. "Los genes no fijan la conducta. M s bien,
establecen una variedad de reacciones posibles a la gama de experiencias factibles
que el ambiente provee" (Weinberg, 1 9 8 9 , p. 1 0 1 ) . Y las influencias ambientales lo
incluyen todo, desde la salud de la madre durante el embarazo y la cantidad de plomo
en el hogar a la calidad de la enseanza que recibe el nio.
Como maestro, es en especial importante que tenga claro que al igual que
cualquier otra aptitud, siempre es posible mejorar las destrezas cognoscitivas. La inteligencia es el estado actual de cosas, influida por las experiencias previas y abierta
a los cambios. Incluso si la inteligencia fuese un potencial limitado, sera de cualquier
forma considerable y supondra un desafo para todos los educadores. Por ejemplo,
aunque sus calificaciones en las pruebas de inteligencia son muy parecidas, los estudiantes japoneses y chinos saben mucho ms de matemticas que los estadounidenses, superioridad que quiz tenga que ver con las diferencias en la forma en que
la materia se ensea y estudia en los tres pases (Stevenson y Stigler, 1 9 9 2 ) .
Inteligencia Habilidad o habilidades para adquirir y utilizar conocimientos para resolver problemas y
adaptarse al mundo.