PROGRAMA EDUCATIVO DE

PENSAMIENTO VISUAL

PEPV
Propuesta metodológica para
optimizar los procesos de
enseñanza de la educación pública
en Guatemala
 PROGRAMA EDUCATIVO DE
PENSAMIENTO VISUAL

PEPV
Propuesta metodológica para
optimizar los procesos de
enseñanza de la educación pública
en Guatemala

CCE/G
Centro Cultural de España
Guatemala

gestion@ccespana.com.gt
www.centroculturalespana.com.gt
blog: www.cceguatemala.blogspot.com
(+502) 2385-9066 / 67 / 70
Vía 5, 1-23 zona 4 / 4° Norte
Coordinación
01004 Guatemala Ciudad Maribel Rivero Socarrás y Luisa González -Reiche

Como parte del Programa de Formación

del Centro Cultural de España, Guatemala
 INTRODUCCIÓN

El Programa Educativo de Pensamiento Visual (PEPV) se inspira en

los programas Artful Thinking y Visual Thinking Curriculum de Project
Zero, el departamento de investigación de la escuela de postgrado en
Educación de la Universidad de Harvard.

Project Zero ha investigado el desarrollo de los procesos de aprendizaje

en niños, adultos y organizaciones desde 1967. Actualmente, está apli-
cando sus investigaciones a la creación de comunidades de estudian-
tes reflexivos e independientes, para desarrollar una comprensión más
profunda en diversas disciplinas y para promover el pensamiento crítico
y creativo. Su misión es la de entender y elevar el nivel de aprendizaje,
el pensamiento y la creatividad en las artes, así como en disciplinas
humanísticas y científicas a nivel individual e institucional.

Dentro de los proyectos de investigación de P.Z. se encuentra L@atitud,

que es una red de profesionales que busca promover las innovaciones
educativas para el mejoramiento de la comprensión y la acción inteli-
gente en contextos sociales diversos en Latinoamérica. L@titud trata
de suscitar el dialogo regional y de apoyar iniciativas locales basadas
en marcos conceptuales desarrollados por Project Zero. Además, alien-
ta la formación de expertos a nivel regional a través de la difusión de
materiales educativos en español, el desarrollo de programas de actua-
lización profesional y la investigación.

Tomando como base el éxito de las experiencias de Project Zero y L@ti-

tud, y gracias a la iniciativa del Centro Cultural de España en Guatemala
(CCE/G), desde mediados de 2008 el Programa Educativo de Pensa-
miento Visual ha comenzado a preparar las bases para su inserción y
aplicación dentro del sistema de enseñanza oficial en Guatemala.

5
 ¿Por qué en Guatemala?
Según las últimas investigaciones regionales realizadas por institucio-
nes como UNICEF, UNESCO y USAID, Guatemala enfrenta una de
las mayores tasas de analfabetismo y falta de escolarización de todo
el continente.
A partir de los Acuerdos de Paz y la formulación del Plan Nacional
de Desarrollo 1996-2000, el Ministerio de Educación llevó a cabo una
reforma educativa que respondiera a las necesidades de una socie-
dad caracterizada por un alto porcentaje de analfabetismo y pobreza, y
una complejidad racial determinante en las relaciones socioculturales
y políticas del país. Éstas siguen siendo las cuentas pendientes para
el nuevo plan de educación 2008-2012, el cual orienta sus políticas
educativas hacia “el acceso a la educación de calidad con equidad, per-
tenencia cultural y lingüística para los pueblos que conforman nuestro
país, en el marco de la reforma educativa”,1 siendo su prioridad “que los
niños y las niñas tengan un aprendizaje significativo y sean capaces
de construir una sociedad próspera y solidaria en un mundo altamente
competitivo”.2
Para ello, el nuevo plan propone insertar a la población educativa en
los procesos de globalización a través de un re-diseño del Currículo
Nacional Base que, entre otros puntos, toma en cuenta y valora la im-
portancia de la identidad cultural y de la enseñanza artística como un
pilar fundamental para el logro de una formación integral. Sin embargo,
a pesar de los avances que se han dado en este campo durante la últi-
ma década, las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema
educativo aún no se encuentran al alcance de toda la población, lo cual
resulta especialmente grave cuando se tiene en cuenta que la niñez y
la juventud del país conforman más del 60% de los habitantes de Gua-
temala (Encuestas ENSMI, 2002).
Las desigualdades económicas, sociales y otros factores políticos si-
guen repercutiendo negativamente en el acceso de niñas y niños a la
educación. Sólo el 39% de niñas y niños completa el nivel primario de
enseñanza, aun cuando la Constitución Política de la República esta-
blece la obligatoriedad de la educación primaria dirigida a los niños de
entre 7 y 12 años. Estas cifras vislumbran una gran crisis social, si se
toma en cuenta que la educación no es únicamente un factor de cre-
cimiento económico, sino que de su cometido depende el futuro de la
nación y la equidad de todas sus generaciones.
l plementación de métodos de enseñanza efectivos e integrales, para
1. P
 resentación de políticas educativas 2008-2012, publicado en el portal
del Ministerio de Educación, en http://www.mineduc.gob.gt/default.asp,
20 de julio de 2008.
6 7
2. Ibid.
Otro problema sigue siendo que, por lo general, el sistema educativo
se limita a transmitir modelos científico-tecnológicos y culturales que
provienen de países con otras complejidades; así, en vez de fomentar
su crítica y ajuste al contexto, son adaptados a la realidad guatemalte-
ca de manera esquemática. Por último, el bajo porcentaje destinado a
la educación dentro del presupuesto nacional hace que la enseñanza
pública no pueda cumplir con los requerimientos mínimos de recursos
y posibilidades de superación profesional para desarrollar una práctica
de calidad estándar.
De todo lo expuesto se deriva la imperiosa necesidad de aplicar un
programa que aproveche los beneficios de los acelerados procesos de
globalización cultural actuales, donde el arte ha pasado a ser más que
una poderosa herramienta de comprensión, intercambio y conocimiento.
Su potencial crítico-analítico es también un medio para captar la aten-
ción de manera atractiva, favorecer el interés de los estudiantes por el
aprendizaje y generar un aumento en el rendimiento de los escolares.
Además, no podemos olvidar las motivaciones de índole subjetiva que
genera, como la formación de seres tolerantes y autónomos, capaces
de comprender y hacer valer el saber académico en la vida cotidiana.
El Programa Educativo de Pensamiento Visual se orienta hacia esos
objetivos, tomando como público específico a maestros y estudiantes
de 4º, 5º y 6º grados de las escuelas primarias del sector oficial de
Ciudad de Guatemala.
Objetivos del proyecto
De acuerdo con el Plan de Estrategia de Cultura y Desarrollo propuesto
por el Plan Director de la Cooperación Española 2009-2012, el objetivo
general de la política sectorial es ayudar a fomentar las propias capaci-
dades y aumentar las oportunidades de las personas, tanto espirituales
y creativas como materiales, para que contribuyan y participen en la
mejora de su calidad de vida. A través de las líneas estratégicas, se
trata de promover el fortalecimiento de la relación y complementarie-
dad entre Educación y Cultura, por lo que se incide en la formulación
de programas escolares que refuercen el contenido cultural, nuevas
formas de aprendizaje creativo y de educación artística.
En este sentido, el objetivo general del PEPV se orienta hacia la im-
mejorar la calidad de los procesos didácticos y de la educación primaria
pública de Guatemala.
 Entre sus objetivos específicos se encuentran:
• Fomentar las habilidades de pensamiento crítico y analítico en los estu-
diantes de nivel primario del sector oficial, a través de una metodología
que utiliza la cultura artística como herramienta de aprendizaje.
• Propiciar la formación integral y capacitación continua de los educado-
res del sector público.
• Otorgar a los estudiantes herramientas adaptables a su contexto para
enfrentar la realidad con enfoques reflexivos y creativos.
• Motivar a los escolares al estudio y mejoramiento de su rendimiento
académico.
• Favorecer la disminución de los niveles de deserción escolar entre los
alumnos de nivel primario del sector oficial.
Acerca de la metodología del PEPV
Para el desarrollo y logro de sus objetivos, el PEPV se basa en la pre-
misa de que los estudiantes pueden encontrar placer y significado al
interactuar con el arte, al mismo tiempo que desarrollan sus habilidades
cognitivas.
A través del acercamiento al arte visual, el alumno encontrará un medio
para llegar al fin, que consiste en optimizar la capacidad de razonamien-
to, de comprensión y valoración crítica. De esta manera el arte funciona
como una estrategia metodológica para el aprendizaje significativo, ya
que se vincula a temas y contenidos específicos del currículo escolar.
Partiendo de la metodología de Artful Thinking (Pensamiento Astuto), el
PEPV se centra en una serie de “disposiciones y rutinas de pensamien-
to” 3 que tienen como propósito fomentar un diálogo donde estudiantes
y profesores construyen en conjunto el conocimiento. Las niñas y niños
son invitados a razonar y hacer visible su pensamiento a partir de las
múltiples interpretaciones propiciadas por una imagen visual que tenga
algún punto de conexión con el contenido específico que corresponda
trabajar en clase.
l l
3. L
 as disposiciones de pensamiento y rutinas de pensamiento,
denominadas así por el Programa Artful Thinking, se encuentran
8 conceptualmente explicitados
El educador dispondrá de esta guía metodológica para regir las con-
versaciones en torno a las obras de arte con sus estudiantes. Dicho
manual agrupa las rutinas según las habilidades y destrezas específicas
que promueven, contiene una descripción detallada de cada rutina para
su aplicación en el aula, ofrece recomendaciones para su uso y orienta
al profesor sobre cómo se puede hacer visible el pensamiento.
Un elemento de suma importancia que ofrece esta metodología es la
posibilidad de adaptarse tanto al trabajo colectivo como individual. La
misma dinámica de preguntas y repuestas funciona para aulas con dis-
tinta cantidad de estudiantes, e incluso para el trabajo individual (va-
riando la frecuencia y los tiempos del proceso pero los beneficios son
los mismos). Por otro lado, sirve de pauta para modificar la estructura
que ha caracterizado tradicionalmente a la enseñanza y que, según los
estudios de Mathew Lipman,4 anula la identidad personal, siendo éste
el origen del fracaso del proceso educativo.
Metas del proyecto y guía de trabajo
Con la anuencia del Ministerio de Educación y sus dependencias, a par-
tir del primer trimestre del curso escolar 2009 se iniciará un pilotaje del
programa en los grados 4º, 5º y 6º de primaria de veinte escuelas públi-
cas seleccionadas entre las zonas 1, 2, 10 y 14 del área metropolitana.
Con el fin de medir y comprobar los resultados reales de esta experien-
cia educativa se realizará un diagnóstico de dichas escuelas antes de
la aplicación del programa y otro al finalizar su primera etapa (fin del
ciclo escolar); ambas investigaciones será realizadas por el Centro de
Investigaciones Educativas de la Universidad del Valle de Guatemala.
Para llevar la metodología de PEPV a las aulas, se ha contratado a seis
facilitadores que han sido capacitados por parte de profesionales de la
red L@titud. Además de acompañar a los maestros en la aplicación de
las primeras experiencias en el aula, darán seguimiento al proyecto y
evaluarán sus resultados semanalmente.
Tanto los resultados de la evaluación, como los beneficios esperados
por el programa al final de su primera etapa darán la pauta para su ex-
tensión a otras zonas del área metropolitana y su posterior traslado al
interior de la república, a través de la validación del MINEDUC para su
introducción en el Currículo Nacional Base.
4. M
 athew Lipman es profesor de la Universidad de Montclair de Nueva
Jersey y fundador del Programa de Filosofía para Niños. Tomado del
artículo "Filosofía para Niños. Nociones básicas" de la Dra. Zayra Méndez, 9
publicado en http: //www.nataliacalderon.com/c.php?csc=2
 Resultados esperados
A mediano plazo: elevar la motivación de los estudiantes por el apren-
ARTFUL THINKING:
dizaje; mejorar el nivel de los resultados académicos en lenguaje, escri-
tura, y procesos de razonamiento.
PENSAMIENTO ASTUTO
A largo plazo: disminuir los índices de repetición y deserción de los PENSAMIENTO MÁS FUERTE A TRAVÉS
estudiantes del nivel primario, alcanzar un impacto sobre la calidad de
educación y de vida de la población objetivo y lograr la aprobación y DEL PODER DEL ARTE
el apoyo por parte del Ministerio de Educación para que el Programa
Educativo de Pensamiento Visual sea implementado en la enseñanza
pública como parte del currículo base.

Consideramos que en la educación se encuentran los cimientos de

nuestra sociedad y que este aporte puede llegar a ser de gran impor-
tancia para el futuro de Guatemala.

METODOLOGÍA DE
APLICACIÓN DEL
PROGRAMA EN EL AULA
ESCOLAR

Investigador Principal
Shari Tishman. shari@pz.harvard.edu
Director del Proyecto
Patricia Palmer. patricia_palmer@pz.harvard.edu
Especialista de la investigación
Mark Church. mark_church@pz.harvard.edu
PROYECTO ZERO, ESCUELA DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN, HARVARD.

10 11
 LA PROPUESTA DE ARTFUL THINKING O
PENSAMIENTO ASTUTO
Las obras de arte son algo bueno en qué pensar. Esta simple premi-
sa describe Artful Thinking, un programa que ayuda a los profesores a
usar de manera regular obras de arte en su currículum para reforzar el
aprendizaje y el pensamiento del estudiante. El programa, que puede
usarse en todos los grados por profesores de educación primaria y
media y por especialistas en arte, se concentra más en ver obras e
interpretarlas que en hacer arte. Sus principales objetivos son ayudar a
los profesores a crear conexiones entre las piezas artísticas y los temas
que están enseñando; de este modo se emplea el poder del arte para
desarrollar las disposiciones de pensamiento de los estudiantes.

Artful Thinking es parte de la larga historia de trabajo del Proyecto Zero

en las áreas de las Disposiciones de Pensamiento y de Pensamiento Vi-
sual. Actualmente, se encuentra en proceso de desarrollo en colabora-
ción con el Área de Escuelas Públicas de Mitchigan (TCAPS). Además,
es un programa estrechamente relacionado con otros dos proyectos
más recientes del Proyecto Zero: Art works for schools (Obras de Arte
para las Escuelas) e Innovating with intelligence (Innovando con Inteli-
gencia).

LOS DOS PRINCIPALES OBJETIVOS DE ARTFUL THINKING

SON:

1) Ayudar a los profesores a crear conexiones entre las obras de arte y

los contenidos curriculares.

2) Ayudar a los profesores a utilizar el arte como una palanca para el de-
sarrollo de las disposiciones de pensamiento de los estudiantes.

Las disposiciones de pensamiento son tendencias hacia patrones parti-

culares de comportamiento intelectual. La disposición es un cúmulo de
preferencias, actitudes e intenciones más un conjunto de capacidades
que permiten que las preferencias se conviertan en realidad de una
manera específica. Al respecto, Peter y Noreen Faccione, autores del
California Critical Thinking Dispositions Inventory (Inventario de Disposi-
ciones de Pensamiento Crítico de California), definen la disposición de
pensamiento como una constelación de actitudes, virtudes intelectua-
les y hábitos mentales.

13
 Utilizando la metáfora de una paleta de artista, el programa ayuda a los
estudiantes a desarrollar disposiciones de pensamiento a través del
uso de una variedad de rutinas de pensamiento que les ayudan a pen-
sar profundamente y con flexibilidad sobre el arte y otros temas. En tér-
minos generales, una paleta está formada por un número relativamente
pequeño de colores básicos que pueden ser utilizados y mezclados en
una gran variedad de combinaciones.
La paleta de Artful Thinking
Existen muchas disposiciones de pensamiento que vale la pena cultivar,
como la curiosidad o el mantener una mentalidad abierta y un talante
razonable, por ejemplo. Este programa se concentra en seis disposicio-
nes de pensamiento que poseen un poder especial para explorar las
obras de arte y otras áreas complejas del currículum académico:
• Cuestionamiento e investigación
• Observación y descripción
• Comparación y conexión
• Búsqueda de complejidades
La selección de estas disposiciones atiende a dos razones:
a) Representan formas poderosas de pensamiento para explorar y apre-
ciar las obras de arte.
b) Favorecen la comprensión de otras disciplinas.
Cada una de estas disposiciones se asocia con comportamientos in-
telectuales específicos, así el razonamiento implica la construcción de
argumentos y la búsqueda de evidencia; la búsqueda de complejidad
involucra el descubrimiento de múltiples dimensiones y niveles; el cues-
tionamiento y la investigación comprenden la formulación de preguntas
y la búsqueda de vías de indagación; la observación y la descripción
desarrollan la capacidad de mirar atentamente y la re-presentación.
Además, desde un punto de vista global, son disposiciones sinérgicas:
el observar lleva, de manera natural, al razonamiento, que conecta con
el cuestionamiento, que, a su vez, se relaciona con la vinculación, y así
sucesivamente. Artful Thinking utiliza la imagen de la paleta del artista
para expresar esta sinergia.
14
La paleta cobra vida a través de las rutinas de pensamiento, que son
procesos breves y fáciles de aprender que ayudan al estudiante a desa-
rrollar un comportamiento basado en las disposiciones de pensamiento
que ya vimos, dentro y a través de las seis áreas de la paleta. Se pueden
utilizar de manera flexible y frecuente; tanto en el arte, como en una
amplia variedad de temas, especialmente en relación con el lenguaje y
las ciencias sociales.
Artful Thinking y “hacer visible” el pensamiento
Con frecuencia los estudiantes reciben un producto final y completo
del pensamiento: la novela o la pintura terminada, la teoría científica
establecida, la cuenta histórica oficial. Raras veces ven los patrones de
pensamiento que han llevado a esos productos finales, pese a que son
justamente esos hábitos mentales los que necesitan desarrollar.
Una parte clave de este programa se enfoca en visibilizar y documentar
el proceso mental que llevan a cabo los estudiantes mientras se usan
las rutinas. “Hacer visible” el pensamiento en la clase provee a los estu-
diantes de modelos sobre los procesos del buen pensar y les muestra
la importancia de su participación.
EL PENSAMIENTO Y EL ARTE
Las disposiciones de pensamiento, rutinas de pensamiento y el hacer
visible el pensamiento son aspectos fundamentales en las iniciativas
del Pensamiento Visual del Proyecto Zero. A pesar de que todas esas
iniciativas son aplicables al arte, Artful Thinking se diferencia en que fue
explícitamente desarrollado para abordar la conexión entre el arte y el
pensamiento, y lo hace de dos maneras: la primera tiene que ver con
cómo nos hacen pensar las obras de arte y la segunda con qué nos
hacen pensar.
¿Cómo nos hace pensar el arte? Con frecuencia queremos que los
estudiantes aprendan a hacer preguntar inteligentes, crear explicacio-
nes meticulosas, explorar nuevos puntos de vista, ver la complejidad
y dimensionalidad de los temas que estudian, encontrar paradigmas
que valga la pena afrontar, etc. Este tipo de pensamiento se genera
cuando observamos una obra de arte, porque el arte nos predispone
a estos procesos de manera natural. Las piezas artísticas son metafó-
ricas, suelen tener varios significados y ambigüedades, y están llenas
de sutilezas y detalles. Expresan las intenciones del artista y conden-
san muchos significados; y sobre todo, están hechas con el propósito
15

de comprometer nuestra atención. Los artistas quieren que miremos,
consideremos y exploremos su trabajo. Así que existe una profunda
conexión entre ver arte y aprender a pensar, pues, tanto por su diseño
como por la falta del mismo, el arte nos invita a profundizar y expandir
nuestro pensamiento.
Por supuesto que las obras de arte son más que un poderoso vehículo
para enseñar a pensar; también son algo importante en qué pensar. La
segunda razón para aprender a pensar a través del arte tiene que ver
con los significados de las obras y las múltiples maneras en que tales
significados se conectan con el currículum escolar.
Existen muchas maneras de establecer esa relación: desde conexio-
nes fijas entre el contenido de las obras o el tema específico, hasta
enfoques más abiertos que amplían los caminos a los que una obra
puede llevar. Artful Thinking está a favor de cualquier conexión curricu-
lar, siempre y cuando los estudiantes sean invitados a pensar directa y
profundamente acerca de la obra de arte misma.
RUTINAS DE PENSAMIENTO
Las rutinas de pensamiento existen en todas las aulas. Son los patrones a
través de los cuales operamos, aprendemos y trabajamos en un aula. Una
rutina puede ser considerada como cualquier procedimiento, proceso o
patrón de acción que se usa de manera repetida para manejar y facilitar
el logro de metas o tareas específicas. Las aulas tienen rutinas que sirven
para manejar el comportamiento del estudiante y sus interacciones, para
organizar el aprendizaje y establecer reglas de comunicación y expresión.
También tienen rutinas que estructuran la forma en que los estudiantes
aprenden, ya sea con prácticas simples (como leer un texto y responder
preguntas al final de un capítulo) o con prácticas diseñadas para promo-
ver el pensamiento de los estudiantes (como preguntarles lo que saben,
lo que quieren saber y lo que han aprendido como parte de una unidad
de estudio).
Artful Thinking hace uso extensivo de las rutinas de aprendizaje que pro-
vocan un pensamiento amplio y profundo. Lo que lleva a llamarlas rutinas,
en vez de estrategias, es que se aplican una y otra vez hasta que llegan a
ser parte de la cultura del aula, o, en otras palabras, hasta que llegan a ser
la manera en que los estudiantes aprenden.

Las rutinas de pensamiento forman el centro del programa Artful Thinking.

Lo que hace que funcionen como promotoras del desarrollo del pensa-
miento del estudiante y de la cultura del aula es que:

• Están orientadas hacia una meta y provocan maneras específicas de

pensamiento.

• Se usan repetidamente en el aula.

• Están conformadas por pocos pasos.

• Son fáciles de aprender y enseñar.

• Son fáciles de utilizar por los estudiantes.

• Pueden ser utilizadas en una gran variedad de contextos.

• Se pueden aplicar de manera grupal o individual.

16 17
 RUTINAS DE PENSAMIENTO
En las siguientes páginas se han agrupado las rutinas de pensamiento
según la disposición que ayudan a desarrollar.

A) R UTINAS CENTRADAS EN EL RAZONAMIENTO

I. Interpretación mediante la justificación.
II. Reclamación, argumentación y pregunta.
III. Pensar y compartir en pareja.

B) R UTINAS CENTRADAS EN LA TOMA DE PERSPECTIVA

IV. Percibir, conocer y tomar en cuenta.
V. Círculo de puntos de vista.

C) R UTINAS CENTRADAS EN EL CUESTIONAMIENTO Y LA

INVESTIGACIÓN
VI. Veo, creo, supongo.
VII. Piensa, resuelve, explora.
VIII. Preguntas creativas.

D) R UTINAS CENTRADAS EN LA OBSERVACIÓN Y LA

DESCRIPCIÓN
IX. El juego de la elaboración.
X. Inicio, medio y final.
XI. Escuchar: diez veces dos.
XII. Mirar: diez veces dos.
XIII. Colores, formas y líneas.

E) RUTINAS CENTRADAS EN LA COMPARACIÓN Y LA CONEXIÓN

XIV. Titulares.
XV. Conecta, amplía y desafía.
XVI. Comparaciones creativas.
XVII. Solía pensar... ahora pienso.

F) RUTINAS CENTRADAS EN LA COMPLEJIDAD

XVIII. Partes, propósitos y complejidades.
XIX. La escala de la complejidad.
19
 OBSERVACIÓN
Y DESCRIPCIÓN

CUESTIONAMIENTO COMPARACIÓN
E INVESTIGACIÓN Y CONEXIÓN

RAZONAMIENTO COMPLEJIDAD

TOMA DE PERSPECTIVAS

A.
RUTINAS CENTRADAS
EN EL RAZONAMIENTO
Las rutinas centradas en las disposiciones de razonamiento enfatizan
la elaboración de ideas e interpretaciones bien razonadas. Estas rutinas
se concentran en el uso de la evidencia, captando significados esencia-
les y contando historias bien inferidas que expliquen por qué las cosas
son como son.

Las preguntas centrales de estas rutinas son:

1. ¿Qué piensas que está pasando?

2. ¿Cuáles son tus razones?

21
I.
R UTINA DE INTERPRETACIÓN
MEDIANTE LA JUSTIFICACIÓN
Rutina de interpretación con justificación

Esta rutina ayuda a los estudiantes a describir lo que ven o lo que sa-
ben, y les pide que elaboren explicaciones. Promueve el razonamiento
basado en evidencias y, debido a que invita a los alumnos a compartir
sus interpretaciones, anima a entender las alternativas y las múltiples
perspectivas de la obra o tema en cuestión.

Las dos preguntas básicas en esta rutina buscan la

formulación de una interpretación y la justificación
de la misma:

1. ¿Qué ves?, ¿qué está sucediendo en la obra?

2. ¿Qué ves?, ¿qué te hace decir eso?

¿Cuándo y dónde se puede aplicar esta rutina?

Debido a la flexibilidad de las preguntas, esta rutina es útil a la hora de
observar tanto obras de arte como objetos históricos; también puede
ser utilizada para explorar un poema, hacer observaciones científicas,
formular hipótesis o investigar conceptos como, por ejemplo, la demo-
cracia. La rutina puede ser adaptada a casi cualquier tema y puede ser
muy útil para reunir información sobre la manera de pensar de los estu-
diantes o para trabajar los conceptos de un nuevo tema.

Consejos para el uso de esta rutina:

En la mayoría de los casos se utiliza con toda la clase o con grupos de
conversación en torno a un objeto o tema, aunque también puede fun-
cionar con grupos pequeños o de manera individual. Cuando se presen-
ta por primera vez la rutina, el profesor puede formular continuamente
las preguntas después de que un estudiante hace una interpretación.

23
 Con el tiempo, los estudiantes iniciarán de manera automática la justifi-
cación de sus interpretaciones, incluso antes de que éstas sean solici-
II.
tadas y, eventualmente, comenzarán a interiorizar las rutinas.
R UTINA DE RECLAMACIÓN,
¿Cómo hacer visible el pensamiento? Escuchando y tomando nota
se puede volver a las palabras e ideas utilizadas por los alumnos, lo
ARGUMENTACIÓN Y PREGUNTA
que puede ayudar al profesor a ver cuál ha sido el desarrollo de sus
pensamientos. Las palabras y el lenguaje de los estudiantes pueden Una rutina para el razonamiento
servir como forma de documentación para crear una rúbrica o lema, lo
que constituye una motivación para el estudiante que hizo una buena Esta rutina ayuda a los estudiantes a desarrollar interpretaciones re-
reflexión. flexivas en torno a una obra de arte o un tópico, animándoles a razonar
con base y evidencia.
También se puede pensar en formas de documentación que no interfie-
ran con el flujo de la discusión, como una grabación de video o audio.
Otra opción es hacer una gráfica o mantener una lista permanente de
justificaciones dentro del aula. Al desarrollar la interpretación, se debe Esta rutina consta de los siguientes pasos:
tener en cuenta los cambios continuos y debatir esas nuevas explica-
ciones. Estas listas también pueden invitar a una nueva investigación 1. Hacer una afirmación Afirmación: explicación o
y a la búsqueda de más pruebas. Así mismo, las interpretaciones se sobre la obra de arte o interpretación de algún aspecto de la
tópico en cuestión. obra o tópico.
pueden plasmar a través de bocetos, dibujos o modelos que pueden ser
expuestos para su continua revisión en el aula.
2. Identificar la base de tal Base: cosas que ves, sientes y sabes
afirmación. que evidencian tu afirmación.

3. Formular una pregunta Pregunta: ¿Qué quedó suelto?, ¿qué

relacionada con la no está explicado todavía?, ¿qué
afirmación. nuevos razonamientos surgen de la
afirmación?

¿Cuándo y dónde se puede aplicar esta rutina?

El maestro debe aplicar la secuencia afirmación/base/pregunta con
obras de arte o con los temas del currículo que estén sujetos a explica-
ciones abiertas o interpretaciones. Se puede trabajar con toda la clase,
en grupos pequeños o individualmente.

Consejos para el uso de esta rutina:

Se aplica por turnos, de modo que cada miembro del grupo haga una
afirmación, identifique las bases de la misma y formule una pregunta.
Cada estudiante elabora un informe y, antes de pasar a la siguiente
persona, se discute en grupo su afirmación sobre la obra de arte o el
tema. Después de que todos hayan participado, el maestro hará una re-
flexión sobre la actividad y formulará preguntas para discutir qué ideas
24
nuevas han surgido. 25
III.
RUTINA PARA PENSAR Y
COMPARTIR EN PAREJA
Una rutina para el razonamiento activo y la
explicación

Ayuda a los estudiantes a pensar acerca de algo y luego a articular sus

pensamientos. Promueve la explicación y la comprensión a partir de un
razonamiento activo. Debido a que los estudiantes están escuchando
y compartiendo sus ideas, les ayuda a comprender múltiples perspec-
tivas.

Esta rutina consiste en hacer una pregunta a los

estudiantes y pedirles que dediquen unos minutos a
pensar en ella antes de compartir sus pensamientos
con el estudiante más cercano.

¿Cuándo y dónde se puede aplicar esta rutina?

Puede ser usada en cualquier momento dentro del aula, por ejemplo,
cuando se están acercando a alguna respuesta, resolviendo un proble-
ma matemático, antes de un experimento científico o al leer un texto.
El profesor puede pedir que se tome un tiempo para pensar sobre un
tema en particular antes de compartir las distintas reflexiones.

Consejos para el uso de esta rutina:

Los educadores pueden promover la conversación en pareja, recordan-
do a los estudiantes que deben participar por turnos, escuchar cuidado-
samente y formularse preguntas entre ellos. Una manera de asegurar
que se escuchen mutuamente es decirles que se les pedirá que expli-
quen el pensamiento del compañero. Se debe motivar al estudiante a
que haga su pensamiento visible, por ejemplo, por medio de dibujos
antes de hablar.

27
 OBSERVACIÓN
Y DESCRIPCIÓN

CUESTIONAMIENTO COMPARACIÓN
E INVESTIGACIÓN Y CONEXIÓN

RAZONAMIENTO COMPLEJIDAD

TOMA DE PERSPECTIVAS

B.
RUTINAS CENTRADAS
EN LA TOMA DE
PERSPECTIVAS
Las disposiciones de toma de perspectivas tratan sobre el desarrollo
del entendimiento viendo las cosas a través de diferentes perspectivas
o puntos de vista. Las rutinas de ésta área hacen énfasis en la toma de
perspectivas, la improvisación y personificación, la empatía y la obser-
vación a través de puntos de vistas disciplinarios (Por ejemplo, pensar
como un historiador.)

Las preguntas centrales de estas rutinas son:

¿Cuáles son las diferentes perspectivas o maneras

¿Cómo se ve desde distintos puntos de vista?

29
IV.
PERCIBIR, CONOCER Y TOMAR
EN CUENTA
Una rutina para determinar el punto de vista

Esta rutina ayuda a los estudiantes a explorar diversas perspectivas y

puntos de vista, mientras tratan de imaginar las cosas, acontecimientos,
problemas y cuestiones de otra manera.

Hay tres preguntas básicas para guíar al estudiante

en el proceso de exploración de un punto de vista.

1. ¿Qué puede la persona o cosa percibir?

2. ¿Qué puede la persona o cosa creer o saber acerca
de…?
3. ¿Qué le puede inquietar a la persona o cosa?

¿Cuándo y dónde se puede utilizar esta rutina?

Se emplea para estimular la apertura del pensamiento, para ver las co-
sas desde diferentes puntos de vista. Se puede utilizar en una primera
clase con una lluvia de ideas sobre la resolución de problemas acerca
de un tema. También sirve para formular conceptos abstractos o para
analizar fotografías o eventos cercanos a la vida de los alumnos

Consejos para el uso de esta rutina:

El educador puede invitar a los estudiantes a ver una imagen y pedirles
que generen una lista de los puntos de vista asociados a ella. A conti-
nuación, los alumnos seleccionan un punto de vista particular y hablan
de él, diciendo lo que perciben, lo que conocen o lo que les inquieta.
A veces, pueden explicar desde qué perspectiva van a desarrollar su
intervención; otras veces la clase debe adivinar desde qué punto de
vista están hablando.

31
 Los estudiantes pueden ir más allá de las preguntas iniciales y el maes-
tro puede invitarlos a personificar la cosa que han elegido y a conversar
acerca de lo que están experimentando. Una dinámica recomendable
es que los alumnos improvisen un breve monólogo, hablado o escrito,
teniendo en cuenta un punto de vista, o trabajen en parejas para hacer
preguntas que ayuden al compañero a encontrar su propia perspectiva.
Para documentar y hacer visible el pensamiento, las respuestas pue-
den ser escritas para que las diversas perspectivas puedan ser examina-
das y comparadas. Esto podría adoptar la forma de una tabla en la que
los diferentes puntos de vista se enumeren en fila en la parte superior
y las tres preguntas se coloquen en una columna en el lado izquierdo.
Al usar esta tabla el maestro pregunta cuál es la respuesta en la que la
mayoría de los estudiantes coinciden y cuáles son en las que difieren. Se
concluye haciendo una comparación.
32
V.
CÍRCULOS DE PUNTOS DE VISTA
Una rutina para explorar diferentes perspectivas
Esta rutina ayuda a los estudiantes a considerar diversas perspectivas
dentro y en relación con un tema y a comprender que las personas
pueden pensar y sentir de manera distinta como un aspecto clave de
la convivencia.
Esta rutina consta de cuatro pasos:
1. Estoy pensando en... tópico... desde el punto de vista
de…
2. Yo creo… (descripción del tema desde el punto de
vista personal). Sé un actor, toma o adopta el papel
desde tu punto de vista.
3. Una pregunta que yo tengo desde este punto de vista
es… (formula la pregunta desde este punto de vista).
4. ¿Qué nuevas ideas tienes acerca del tema que antes
no tenías?
¿Cuándo y dónde se puede utilizar ésta rutina?
Es especialmente provechosa a la hora de enfrentarse a un nuevo tema.
Ayudar a los estudiantes a hacer una tormenta de ideas, buscar nuevas
perspectivas e imaginar diferentes papeles y preguntas derivadas de
ese punto de vista. Puede ser utilizada después de leer un libro o un
capítulo. Funciona muy bien cuando los estudiantes tienen dificultad
para ver los puntos de vista de los demás o se posicionan en visiones
extremas. Los temas o tópicos controversiales son ideales para este
tipo de rutina.
Consejos para el uso de esta rutina:
Después de identificar un tema, el maestro pregunta a los estudiantes
cuáles son sus puntos de vista. Se puede hacer en grupo o de manera
33
 individual. Hay que asegurarse de dar tiempo suficiente a los estudian-
tes para pensar sobre los diferentes puntos de vista. Si necesitan ayuda
para encontrarlos se recomienda usar la siguiente pauta:
1. ¿Cómo se ve desde diferentes puntos de vista en el espacio y en el
tiempo?
2. ¿Quién o qué se vería afectado por eso?
La última cuestión de esta rutina invita a los estudiantes a formular
una pregunta desde el punto de vista seleccionado. El profesor debe
recoger estas preguntas o pedir a los estudiantes que las escriban y
respondan mientras van pensando más acerca del tema que se está
estudiando. Una vez que todos han hablado, se puede comenzar una
discusión preguntando: ¿Qué nuevas ideas tienen ahora que no tenían
antes?, y ¿qué nuevas preguntas tienen?

3. ¿Quién está involucrado?

4. ¿A quién le importa?

Después de esta tormenta de ideas, se pide a cada alumno que escoja

un punto de vista. Hay que concederles tiempo para que se preparen
para hablar y personificar ese punto de vista, utilizando el esquema
descrito arriba para estructurar lo que van a decir.

Una vez que han preparado sus “personajes”, la clase está lista para
ponerse en círculo y escenificar las distintas posiciones. Respetando
turnos, el educador pedirá a los estudiantes que hablen brevemente
acerca del punto de vista que han seleccionado (siempre según el es-
quema descrito). Se debe invitar a los alumnos a que se pongan de pie
y gesticulen. En este punto la discusión debe desarrollarse rápidamen-
te, aprovechando la inmediatez de la experiencia mientras que cada
estudiante usa el esquema y presenta una perspectiva. Se espera que
el conjunto de respuestas sea amplio y variado, pues cada cual debe
esforzarse por exponer un punto de vista único.

Si alguno de los estudiantes escoge el mismo personaje, hay que ani-

marle a presentarlo de manera diferente. Al principio, se notará que se
suele asumir cada papel de manera literal, nombrando y describiendo
lo que sus personajes ven. En un principio, está bien ayudar a los es-
tudiantes con ejemplos concretos, pero luego se trata de incitarlos a
considerar los pensamientos y sentimientos de los personajes más que
a describir la escena u objeto.

Para hacer visible el pensamiento, las ideas pueden ser grabadas o

escritas en el pizarrón de tal manera que se haga una lista de perspec-
tivas mientras se representan los personajes.

34 35
 OBSERVACIÓN
Y DESCRIPCIÓN

CUESTIONAMIENTO COMPARACIÓN
E INVESTIGACIÓN Y CONEXIÓN

RAZONAMIENTO COMPLEJIDAD

TOMA DE PERSPECTIVAS

C.
RUTINAS
CENTRADAS EN EL
CUESTIONAMIENTO E
INVESTIGACIÓN
Las disposiciones de cuestionamiento e investigación enfatizan la for-
mulación de preguntas como forma para incentivar la curiosidad y guiar
la indagación. Las rutinas en esta área se centran en el desarrollo de
preguntas contundentes que contengan significados abiertos o para-
digmáticos y que den paso a la búsqueda y exploración de problemas.

Las preguntas centrales son:

1. ¿Qué te hace suponer?

2. ¿Qué te gustaría averiguar?

37
VI.
VEO, CREO, SUPONGO
Una rutina para explorar el arte y otras cosas
interesantes

Esta rutina ayuda a los estudiantes a hacer observaciones cuidadosas

e interpretaciones reflexivas, así como a estimular la curiosidad y pre-
parar el camino para la investigación.

Se parte de las siguientes preguntas:

1. ¿Qué ves?
2. ¿Qué piensas de eso?
3. ¿Qué te hace preguntar?

¿Cuándo y cómo se debe utilizar esta rutina?

El maestro debe usar esta rutina cuando quiere que los estudiantes
piensen cuidadosamente por qué se ve algo, cómo se ve o qué hace
que tenga esa forma. Se debe incitar a los estudiantes a observar la
obra de arte o el tema y a desarrollar lo que piensan que podría estar
pasando dentro de la obra o tema. El profesor puede animar al grupo a
que justifique sus explicaciones o razonamientos y preguntarles sobre
sus reflexiones.

Consejos para hacer uso de esta rutina:

Funciona mejor cuando el estudiante responde utilizando las tres razo-
nes juntas al mismo tiempo, es decir, yo veo, yo pienso, yo me pregunto;
sin embargo, pueden comenzar utilizando un solo paso, en este caso el
educador tendrá que ayudarlos con los siguientes.

La rutina es más efectiva en un grupo de discusión, pero también se

puede usar de forma individual, en papel, o a modo de reflexión interna
que más tarde se comparte con el resto de la clase. Las respuestas
pueden ser escritas y registradas en un cuadro de observaciones o
interpretaciones, y se enumeran para que estén disponibles para todos
y para poder volver a ellas durante el desarrollo del estudio.
39
 VII. VIII.
PIENSA, RESUELVE, EXPLORA PREGUNTAS CREATIVAS
Una rutina que establece las bases para un Una rutina para crear preguntas que provoquen
análisis profundo una reflexión

Estimula la curiosidad de los estudiantes y ayuda a sentar las bases Se utiliza para ampliar y profundizar el pensamiento de los estudiantes,
para el análisis independiente sobre un conocimiento previo. animar su curiosidad y motivarlos a indagar.

Comprende las tres siguientes preguntas: La rutina parte de los siguientes pasos:

1. ¿Qué piensas sobre este tema u obra de arte? 1. Se realiza una tormenta de ideas con, al menos, 12
preguntas sobre la obra de arte o el tópico propuesto.
2. ¿Qué preguntas o dudas tienes?
Las siguientes cuestiones ayudan a elaborar esas
. ¿Qué aspecto de la obra de arte/tema quieres
3 otras preguntas más interesantes y profundas sobre el
explorar? tema.
¿Por qué?
¿Cuáles son las razones?
¿Cuándo y dónde se puede aplicar esta rutina?
Cuando se presenta un tema nuevo o se desea que el estudiante desa-
¿Qué pasa si...?
rrolle sus propias preguntas de investigación. ¿Cuál es el propósito de...?
¿Cómo cambiaría si...?
Consejos para el uso de esta rutina:
Se debe comenzar dando a los estudiantes unos minutos para exami- ¿Supongamos que...?
nar la obra de arte o el tema. Luego, se trabajará con toda la clase o ¿Qué pasa si hubiéramos sabido...?
con pequeños grupos, para realizar una tormenta de ideas a partir de
las tres preguntas. Se debe dar tiempo suficiente entre cada una de las ¿Qué cambiaría si...?
preguntas para que los escolares puedan pensar y expresar sus ideas.
2. Se seleccionan las preguntas más interesantes de la
En algunos casos, se les pide que hagan la rutina de forma individual
tormenta de ideas. A continuación, se escoge una de
en papel o mentalmente antes de compartirla con el resto de compa-
ñeros.
esas preguntas y se discute sobre ella (si se dispone
de tiempo se hace lo mismo con otras preguntas
El profesor debe mantener un registro visible de las ideas de los es- seleccionadas).
tudiantes. Si se está trabajando en grupos, se les pedirá que compartan
3. Reflexión: ¿Qué nuevas ideas tengo sobre la obra de
algunas de sus ideas y elaboren con ellas una amplia lista. Se debe
arte o tema que antes no tenía?
considerar que es común que en este momento partan de conceptos
erróneos o simplistas, pero es importante incluirlos en la lista para que
todas las ideas estén disponibles a la hora de hacer una revisión más
40
profunda. Hay que estimular a los alumnos a pensar en cosas que son 41
verdaderamente inquietantes o interesantes para ellos.
 ¿Cuándo y dónde se puede aplicar esta rutina?
Cuando el docente quiera que los estudiantes elaboren preguntas profun-
das y reflexionen acerca de las obras de arte o el tema del currículum.
OBSERVACIÓN
Y DESCRIPCIÓN
Se puede utilizar con toda la clase, en pequeños grupos o alternando am-
bas formas; por ejemplo, se puede hacer el primer paso con toda la clase,
el segundo en parejas, y el tercero, de nuevo, con toda la clase.
CUESTIONAMIENTO COMPARACIÓN
E INVESTIGACIÓN Y CONEXIÓN
Para hacer visible el pensamiento se debe mantener la tormenta de
ideas a la vista o exponer las preguntas en una cartelera para darle se-
guimiento en clase.

RAZONAMIENTO COMPLEJIDAD

TOMA DE PERSPECTIVAS

D.
RUTINAS CENTRADAS
EN LA OBSERVACIÓN Y
LA DESCRIPCIÓN
Las disposiciones de observación y descripción consisten en percibir y
comunicar impresiones, incluyendo las impresiones emocionales y sen-
soriales. Las rutinas de esta área hacen énfasis en una observación
amplia y cuidadosa, en el auto-conocimiento y la descripción detallada.

Las preguntas centrales son:

1. ¿Qué percibes?

2. ¿Cuáles son los detalles?

42 43
IX.
ELABORACIÓN DE JUEGOS
Una rutina para la observación y la descripción
cuidadosa

Alienta a los estudiantes a observar los detalles de manera cuidadosa y

profunda. Los desafía a elaborar descripciones verbales más profundas,
distintas e imaginativas. También los anima a distinguir entre observa-
ciones e interpretaciones, pidiéndoles que guarden sus ideas hasta el
final de la rutina. Esto fortalece la habilidad de los estudiantes de razonar
cuidadosamente, pues los acostumbra a realizar observaciones detenidas
antes de emitir un juicio.

Consiste en los siguientes tres pasos:

1. En grupo, se observa y describe las diferentes secciones

de una obra de arte; un estudiante identifica una sección
específica de la obra y describe lo que ve. Otro elabora
observaciones para añadir más detalles acerca de la sec-
ción descrita por el primer compañero. Un tercer alumno
añade más detalles y una cuarta persona añade aún algo
más... A este grupo se le denominará observadores:
sólo describen lo que ven, pues las interpretaciones se
reservan hasta el último paso de la rutina.
2. Después de que los cuatro estudiantes han descrito una
sección en detalle, otro identifica una nueva sección de
la obra y se realiza el mismo proceso con otros cuatro
compañeros. El proceso se repite hasta que todos los
miembros del grupo han participado o todas las seccio-
nes de la obra han sido descritas.
3. Se discute con cada grupo sus ideas; por ejemplo, se
busca respuesta a preguntas como: ¿Qué crees que está
pasando? o ¿qué observaste que te hace decir eso?
Definiciones útiles:
Observar: describir los atributos del objeto o persona.
Elaborar: ampliar en detalle. Profundizar.
45
Interpretar: explicar lo que significa.
 ¿Cuándo y dónde se puede aplicar esta rutina? X.
Es muy recomendable con el arte visual, como la pintura o la escultu-
ra. Hay una versión adaptada para el uso con la música. También se INICIO, MEDIO Y FINAL
puede utilizar con objetos relacionados a los temas de currículo, como
un microscopio, el esqueleto de un animal o una planta. Funciona es- Una rutina para observar e imaginar
pecialmente bien con objetos u obras de arte que tienen algún grado
de complejidad.
Esta rutina es un trampolín para la exploración imaginativa. Utiliza el
Hay dos maneras de utilizar esta rutina con obras de arte. El maestro poder de la narrativa para ayudar a los escolares a formular observacio-
puede decidir cómo dividir la obra en secciones espaciales diferentes y nes y usar su imaginación para elaborar y ampliar sus ideas. El énfasis
luego decir a los estudiantes qué parte van describir. O bien, los estu- en la narración también los anima a establecer relaciones y a encontrar
diantes pueden identificar diferentes secciones por sí mismos. Se debe patrones y significados.
ser flexible, por ejemplo, una sección puede ser un detalle dentro de
una sección más grande que ya se ha descrito.
Consiste en formular las siguientes preguntas:
Consejos para el uso esta rutina:
Se utiliza de manera libre. Todo lo que el docente necesita es explicar 1. Si esta obra fuera el comienzo de una historia, ¿qué
las reglas del juego. Se debe decidir de antemano si se desea que cada podría pasar a continuación?
alumno hable cuando le corresponda o si se quiere que ofrezcan sus
2. En caso de que estuviera en medio de una historia,
observaciones a voluntad. Es posible que la primera vez que se aplica la
¿qué podría haber ocurrido antes?, ¿qué podría
rutina parezca algo complicada, es difícil ver las cosas profundamente.
suceder después?
A veces, a los estudiantes les toma un tiempo hacer nuevas observa-
ciones y encontrar nuevas maneras de describir las cosas. Se le debe 3. Si esta obra fuera el final de una historia, ¿cuál sería la
dar tiempo para pensar, pues pronto podrán aplicar la dinámica con historia? Usa tu imaginación.
facilidad.

¿Cuándo y dónde se puede utilizar esta rutina?

Es idónea para ayudar a desarrollar narraciones o habilidades de es-
critura. Las preguntas se pueden usar de forma abierta o en el orden
descrito. Si se quiere vincular la obra de arte con un tema en el currículo
las preguntas se pueden enlazar a éste; por ejemplo, si se está estu-
diando la densidad de población puede pedirse a los estudiantes que
mantengan el tema en mente cuando imaginen sus historias. Para ha-
cer más profundas las narraciones de los estudiantes, el maestro puede
comenzar con la rutina “Diez veces dos”, para ayudarlos a generar un
lenguaje descriptivo en sus historias.

Consejos para el uso ésta rutina:

El profesor debe dar tiempo para que observen antes de empezar a
escribir o a hablar. Si lo desea, puede tomar unos minutos para pedir

46 47
 a la clase que, en conjunto, nombre algunos elementos de la obra an-
tes de pensar individualmente sobre una historia. Si los estudiantes
XI.
van a escribir, pueden comentar sus ideas con un compañero antes de
empezar a hacerlo. También pueden redactar en parejas. Si la rutina
ESCUCHAR: DIEZ VECES DOS
se hace verbalmente pueden contar historias por separado, hacer este
trabajo en parejas, o imaginar la historia en pequeños grupos. También
Una rutina para observar y describir la música
se puede imaginar una historia con la participación de toda la clase,
pidiendo a un alumno que comience la historia y a los demás que la Ayuda a los estudiantes a hacer observaciones profundas sobre la mú-
vayan desarrollando. sica. Les exige que piensen en palabras o frases para describir una
pieza y los anima a ir más allá de la primera impresión o descripción
básica.

Esta rutina parte de los siguientes pasos:

1. Se escucha una pieza musical tranquilamente y se

deja que los oídos viajen y absorban todo lo que
puedan.
2. Se elabora una lista de diez palabras o frases acerca
de lo que se escucha.
3. Se repiten los dos pasos anteriores: escuchar y tratar
de agregar diez palabras o frases más a la lista.

¿Cuándo y dónde se puede utilizar esta rutina?

Funciona con cualquier tipo de música. Se puede aplicar para incen-
tivar a los estudiantes a pensar cuidadosamente antes de tener una
discusión, o utilizar otra rutina. También puede emplearse después de
una discusión profunda acerca de una pieza musical, para enfatizar y
resumir algunas de las ideas y observaciones hechas durante la con-
versación.

La rutina también es útil antes de una actividad de escritura, pues mo-

tiva a los escolares a pensar en el lenguaje descriptivo y los ayuda a
formular observaciones acerca de la música.

Consejos para el uso de esta rutina:

El docente deber dar tiempo para escuchar la música varias veces, ani-
mando a escuchar algo nuevo cada vez. Si es posible, se puede dejar la
música a bajo volumen mientras los estudiantes desarrollan sus listas.
48 49
 Se puede trabajar con toda la clase, en pequeños grupos o individual-
mente. Los alumnos deben escribir sus ideas o, durante la discusión, el
profesor puede escribir los comentarios de los estudiantes en el piza-
rrón, asegurándose de que estén visibles para todo el grupo. Se debe
añadir a la lista todo lo que sea necesario durante la discusión.
Las rutinas que hacen hablar a los estudiantes sobre sus pensamien-
tos, como “¿Qué te hace decir eso?” o “Reclamación, argumentación y
pregunta”, son un complemento perfecto de “Diez veces dos”.
A continuación se presentan algunas piezas musicales recomendadas,
pero puede utilizarse cualquier música que tenga relación con el tema
que se está abordando:
• Tchaikovsky, Sinfonía nº 5 in E menor, op. 64 (sinfonía, 1878)
• John Philip Souza, Washington Post March (concierto para banda
marcial, 1889)
• William Christopher Handy, St. Louis Blues, (ragtime blues, 1914)
• George e Ira Gershwin, Summertime (de “Porgy and Bess” opera,
1935)
50
XII.
OBSERVAR: DIEZ VECES DOS
Una rutina para observar y descubrir
Ayuda a los estudiantes a relajarse y hacer observaciones detalladas
sobre un objeto u obra de arte. Les exige que piensen en palabras o
frases para describir la obra y los anima a ir más allá de la primera im-
presión o descripción básica.
Consta de tres pasos:
1. Se observa la imagen en silencio durante al menos 30
segundos. Se deja a los ojos viajar.
2. Se elabora una lista de diez palabras o frases sobre
cualquier aspecto de la imagen.
3. Se repiten los dos pasos anteriores para observar la
imagen de nuevo y tratar de agregar diez palabras o
frases más a la lista.
¿Cuándo y dónde se puede utilizar esta rutina?
Se puede utilizar con cualquier tipo de trabajo artístico, sobre todo con
el arte visual, aunque también con imágenes u objetos no artísticos. Al
presentar una nueva obra de arte, se usa para incentivar a los estu-
diantes a pensar cuidadosamente antes de discutir o utilizar otra rutina.
También puede aplicarse después de una discusión profunda acerca
de una obra de arte, para enfatizar y resumir algunas de las ideas y
observaciones hechas durante la conversación.
La rutina también es útil antes de una actividad de escritura, pues mo-
tiva a los estudiantes a pensar en el lenguaje descriptivo y los ayuda a
formular observaciones.
Consejos para el uso de esta rutina:
El tiempo es esencial, el maestro debe permitir la observación de la obra
de arte sin interrupciones, indicándoles que él contará ese tiempo.
51
 Se puede trabajar con toda la clase, en pequeños grupos o individual-
mente. También se puede variar la forma de trabajo entre los estu-
XIII.
diantes, por ejemplo, ellos pueden generar la primera lista de palabras
individualmente, escribiendo sus ideas en pequeñas notas a fin de que
COLORES, FORMAS Y LÍNEAS:
puedan ser pegadas en una lista de observaciones. La segunda lista
se puede trabajar en grupo. Los escolares deben tratar de escribir sus
¿CÓMO SON? ¿QUÉ HACEN?
ideas o, durante la discusión con toda la clase, el profesor puede es- Una rutina para la exploración de las cualidades
cribir los comentarios en el pizarrón, asegurándose de que las palabras
y frases estén visibles para el grupo. Se debe añadir ideas a la lista formales del arte
cuantas veces sea necesario durante la discusión.
Hace énfasis específicamente en los elementos formales de las obras
Otras rutinas como “¿Qué te hace decir eso?” o “Reclamación, Argu-
de arte, ayudando a comprender y desarrollar el lenguaje visual y la
mentación y Pregunta” pueden ser una buena continuación de“Diez
apreciación crítica y valorativa.
veces dos”.

Consta de cuatro pasos:

1. Se toma un minuto para mirar la obra de arte, dejando

que los ojos vaguen libremente sobre ella. ¿Qué ves?
El profesor toma algunas de las observaciones de los
estudiantes y continúa con el siguiente paso.
2. Se observan y describen los colores, formas y líneas
en detalle, llenando la siguiente tabla:

COLORES FORMAS LÍNEAS

¿Qué tipo de formas ¿Qué tipo de

¿Qué colores ves?
ves? líneas ves?

Descríbelas Descríbelas Descríbelas

>> continúa

52 53
 3. Se elige un color, forma o línea de las que figuran en la
tabla.

¿Cómo contribuye a la obra de arte en general? OBSERVACIÓN

Y DESCRIPCIÓN
Considera:
¿Cómo contribuye a la forma en que se siente la obra?
CUESTIONAMIENTO COMPARACIÓN
¿Cómo contribuye a la atmósfera de la obra de arte? E INVESTIGACIÓN Y CONEXIÓN

¿Cómo contribuye a la forma en que se ve la obra?

¿Cómo contribuye a la historia que narra?
RAZONAMIENTO COMPLEJIDAD
¿Cómo contribuye a las ideas en la obra de arte?

* El alumno debe hacer esto con al menos dos TOMA DE PERSPECTIVAS
elementos. Pueden ser elegidos en cualquier columna
de la tabla.
4. Se responde a las preguntas:
¿Qué nuevas ideas tienes sobre la obra de arte? ¿Qué
ves ahora que no viste antes? E.
RUTINAS CENTRADAS
Consejos para el uso de esta rutina:
Funciona en cualquier momento. Es un buen ejercicio para que los estu- EN LA COMPARACIÓN Y
diantes se familiaricen con las obras de arte y las observen con atención.
Puede iniciarse con una obra rica en interpretaciones y que dé paso a
múltiples lecturas.
CONEXIÓN
Las disposiciones de comparación y conexión implican el uso de la
imaginación para hacer comparaciones y asociaciones inteligentes. Las
rutinas de pensamiento de esta área se concentran en la elaboración
de comparaciones y analogías, así como en explorar el poder de las
metáforas visuales y verbales.

Las preguntas centrales son:

1. ¿A qué otra cosa se parece esto?

2. ¿Cómo se conecta a otras cosas que ya conoces

54 55
XIV.
TITULARES
Una rutina para capturar la esencia

Ayuda a los estudiantes a captar la esencia o núcleo de la cuestión en

estudio o debate. Utiliza los titulares para ayudar a resumir y captar la
esencia de un acontecimiento, idea, concepto, tópico, etc.

La rutina se basa en una pregunta central:

1. Si fueras a escribir un titular que capturara el aspecto

más importante de este tema, ¿cuál sería?
Una segunda pregunta nos lleva a averiguar cómo
cambian con el tiempo las ideas de los estudiantes
acerca de lo que es más importante sobre el tópico.
2. ¿Cómo ha cambiado tu titular tras la discusión de
hoy? ¿Cómo difiere de lo que dijiste ayer?

¿Cuándo y dónde se puede aplicar esta rutina?

Es especialmente útil en la discusión final de una clase o en una sesión
en la que los estudiantes hayan explorado un tema y reunido cierta
información u opiniones nuevas sobre el mismo.

Consejos para el uso de esta rutina:

Es muy efectiva cuando es usada con la rutina “Piensa y comparte en
pareja”. Por ejemplo, al final de la clase el profesor puede pedir al grupo:
“Piensen en todo lo que hemos hablado en la clase de hoy. Si tuvieran
que escribir un titular para este tema que capte el aspecto más impor-
tante que debe recordarse, ¿cuál sería ese titular?”. A continuación, se
pide a los estudiantes que compartan el titular con el compañero de al
lado. La clase termina con la cuestión: “De los titulares que crearon sus
compañeros, ¿quién escuchó uno que sea especialmente bueno y que
realmente exprese la esencia del tema?”.

57
 Las respuestas pueden ser escritas y registradas en una lista, para ha-
cer visible el pensamiento. Los titulares pueden ser revisados y actuali-
XV.
zados cada cierto tiempo, mientras la clase va aprendiendo más acerca
del tema. Por ejemplo, la lista puede ser revisada mediante preguntas
CONECTA /AMPLIA /DESAFÍA
relacionadas con el tema o que le den continuidad.
Una rutina para conectar nuevas ideas al
conocimiento previo

Ayuda a los estudiantes a hacer asociaciones entre las nuevas ideas y

los conocimientos previos. También los anima a hacer un balance de las
preguntas en curso, las dudas y dificultades conforme van surgiendo en
el momento del aprendizaje.

Parte de las siguientes preguntas:

1. C
 onecta: ¿Cómo están conectadas las ideas y la
información presentadas a lo que ya sabías?
2. Amplía: ¿Qué nuevas ideas encontraste que extienden
y conducen tu pensamiento en nuevas direcciones?
3. D
 esafía: ¿Qué está desafiando o confundiendo a tu
mente todavía? ¿Qué nuevas preguntas, suposiciones
o dificultades tienes ahora?

¿Cuándo y dónde se puede aplicar esta rutina?

El momento idóneo para usar la rutina "Conecta/amplía/desafía" es
después de que los estudiantes hayan aprendido algo nuevo. No impor-
ta qué tan extenso sea, puede usarse con una obra de arte, una lección
completa o con sólo una unidad de ese tema. Se puede usar como una
reflexión final. Es ideal para completar otra rutina.

Consejos para el inicio y uso de esta rutina:

Funciona con toda la clase, en pequeños grupos o individualmente. El
maestro debe mantener un registro visible de las ideas de los estudian-
tes. Si se está trabajando en grupo, se puede pedir a los estudiantes
que compartan algunas de sus ideas y que reúnan una lista en cada
una de las tres categorías, o hacer que los estudiantes escriban sus
respuestas individuales en pequeñas notas e incluirlas en una cartelera
dentro del aula. El profesor debe mantener el pensamiento visible de
los estudiantes a la vista todo el tiempo, añadir continuamente nuevas
58 59
ideas y revisar las que ya están en la tabla mientras se va desarrollando
la comprensión del tema.
 CONECTA AMPLÍA DESAFÍA XVI.
¿Cómo las ideas
e información
¿Qué nuevas ideas
AMPLÍAN y conducen
¿Qué resulta todavía
desafiante o confuso COMPARACIONES CREATIVAS.
presentadas se
CONECTAN a lo que
tu pensamiento hacia
nuevas direcciones?
para tu mente? ¿Qué
nuevas preguntas o UNA RUTINA PARA CREAR
ya sabías? rompecabezas tienes
ahora? METÁFORAS
Desarrolla el pensamiento metafórico, un aspecto central en el traba-
jo de los artistas y del pensamiento creativo en cualquier disciplina.
Las metáforas provocan que nuestra imaginación haga comparaciones
entre cosas disímiles y, a menudo, conducen a una comprensión más
profunda y rica de las cosas.

La rutina consiste en plantear cuatro preguntas:

1. ¿Qué ves en la obra de arte? ¿Qué sabes sobre el

tema?
2. Compara: Elige una categoría de la lista (abajo) o crea
una categoría propia.
3. Imagina: Si este tema/obra de arte fuera un tipo de
___________ (categoría), ¿cuál sería?
4. Explica tres formas de compararla.

Buenas categorías: cosas que tienen una amplia

variedad de partes o tipos.

* Instrumentos musicales * Obras de arte de todo tipo (para

ser utilizadas con temas que no
* Plantas estén relacionados con el arte)

* Juguetes * Pinturas (para cualquier tema u

obra de arte que no sea pintura)
* Ciudades
* Música (para cualquier tema u
* Partes del cuerpo obra de arte que no sea música)

60 61
 ¿Cuándo y dónde se puede aplicar esta rutina? XVII.
Para entender temas con los que los alumnos no están familiarizados,
asociándolos a los que ya conocen. Puede ser usada para ayudar a ha- SOLÍA PENSAR… AHORA
cer conexiones entre elementos o ideas dispares o para estimular nue-
vas ideas y puntos de vista. PIENSO. UNA RUTINA QUE
Consejos para el inicio y el uso de esta rutina: REFLEJA CÓMO Y POR QUÉ
Se debe empezar observando la obra de arte o haciendo una lluvia de NUESTRO PENSAMIENTO HA
ideas acerca del tema. Hay que mantener un registro visible de las ideas
de los estudiantes. La primera vez que se aplica el docente debe pro- CAMBIADO
poner una comparación creativa, por ejemplo, pidiendo a los escolares
que compartan algunas ideas sobre cómo la obra de arte o tema podría Ayuda a los estudiantes a reflexionar sobre un tema y a explorar cómo y
compararse con una planta, un juguete, una ciudad, etc. El maestro debe por qué su pensamiento va cambiando. Puede ser muy útil para conso-
recordar el uso de algunas de las ideas reunidas anteriormente o las lidar el aprendizaje mientras se identifican los nuevos entendimientos,
observaciones hechas durante la comparación. opiniones y creencias. Examinando y explicando cómo y por qué su
pensamiento ha cambiado, los escolares desarrollan su habilidad de
Para hacer visible el pensamiento, los estudiantes pueden escribir sus razonamiento y de reconocimiento de las relaciones causa- efecto.
comentarios individualmente en pequeñas notas para incluirlas en una
cartelera de metáforas. Dicha cartelera ha de mantenerse visible todo el
tiempo para poder añadir nuevas ideas, así como para revisar las metá-
La rutina consiste en:
foras formuladas mientras el tema se va desarrollando.
El maestro debe recordar a los estudiantes el tema.
Puede ser un ideal —justicia, verdad, entendimiento
o creatividad— o la unidad que se está estudiando.
Los alumnos han de completar una de las siguientes
oraciones:
* Solía pensar…
* Ahora pienso…

¿Cuándo y dónde se puede aplicar esta rutina?

Puede ser usada siempre que las ideas iniciales, opiniones y creencias
de los estudiantes han tendido al cambio como resultado de la lección
o de la experiencia; por ejemplo, después de haber leído una nueva
información, visto una película, escuchado una charla, experimentado
algo nuevo, tenido una discusión en clase, al final de una unidad de
estudio, etc.

62 63
 Consejos para el inicio y uso de esta rutina:
El profesor debe explicar que el propósito de esta actividad es ayudar a
reflexionar sobre el pensamiento acerca del tema y a identificar cómo
OBSERVACIÓN
las ideas han cambiado con el paso del tiempo. Por ejemplo: Y DESCRIPCIÓN

Cuando empezamos el estudio de _____________________, todos

ustedes tenían algunas ideas acerca de lo que se trataba. En pocas
CUESTIONAMIENTO COMPARACIÓN
oraciones, quiero escribir qué es lo que ustedes pensaban acerca E INVESTIGACIÓN Y CONEXIÓN
de ___________________. Tomen un minuto para pensar de nuevo y
luego escriban su respuesta “solía pensar...”. Ahora quiero que pien-
sen cómo sus ideas acerca de___________________ han cambiado
como resultado de los que hemos estado estudiando / haciendo /dis-
RAZONAMIENTO COMPLEJIDAD
cutiendo. De nuevo, en pocas oraciones, escriban qué piensan ahora
de____________________, empezando sus oraciones con: “Pero ahora
pienso que...”. TOMA DE PERSPECTIVAS

Los estudiantes deben compartir y explicar el cambio de sus ideas. En

un inicio es bueno hacer esto con el grupo para que se pueda probar el
pensamiento de los estudiantes y animarlos a explicarse. Una vez que
se han acostumbrado a explicar su pensamiento lo pueden compartir
con otros en pequeños grupos o parejas.
F.
RUTINAS CENTRADAS
EN LA COMPLEJIDAD
Las disposiciones de complejidad hacen énfasis en las dimensiones,
capas y complejidades de las cosas. Las rutinas de pensamiento en
esta área se concentran en descubrir las múltiples dimensiones, revelar
las capas y explorar las relaciones entre partes y propósitos.

Las preguntas centrales son:

1. ¿Qué tan complicado es esto?

2. ¿Cuáles son sus distintas capas o piezas?

64 65
XVIII.
PARTES/PROPÓSITOS/
COMPLEJIDADES
Una rutina para ver las capas y dimensiones de las
cosas

Ayuda a los estudiantes a crear un modelo mental multidimensional

acerca de un tema, identificando sus diferentes dimensiones y consi-
derando los distintos grados de complejidad del tema.

La rutina parte de hacer las siguientes preguntas:

1. Se escoge un tema y se pregunta:

¿Cuáles son sus partes? (¿Cuáles son sus piezas,
componentes?)
¿Cuáles son sus propósitos? (¿Para qué sirve, qué
hace?)
¿Cuáles son sus complejidades? (¿Qué tan
complicado es en sus partes y propósitos?, ¿y la
relación entre estos dos aspectos?, ¿y en relación
con otras cosas?)
2. Se invita a la reflexión: ¿Qué entiendo o qué nuevas
preguntas tengo acerca del tema?

¿Cuándo y dónde se puede aplicar esta rutina?

Se debe usar con objetos (conchas, microscopios, edificios), temas o
conceptos (fracciones, gramática, electricidad, democracia) y obras de
arte. Es importante que el ejemplo sea de fácil acceso y comprensión
para los estudiantes, ya sea física o mentalmente. Si el objeto es físi-
camente visible los estudiantes no necesitan muchos conocimientos
previos. Si es un tópico conceptual, por ejemplo la democracia, es muy
útil tener conocimientos previos sobre algún aspecto.

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 Consejos para el inicio y uso de esta rutina: Esquema partes / propósitos / complejidades
Puede ser usada en cualquier formato, grupo grande, pequeño o
individualmente. El maestro debe asegurarse de que los estudiantes PARTES PROPÓSITOS COMPLEJIDADES
hagan su pensamiento visible (ver el ejemplo de documentación en el Algunas partes o Los propósitos de una Algunas cosas
esquema de la siguiente página). También se les debe animar a pen- fracciones son… fracción son… complejas sobre las
sar de manera creativa acerca de las diferentes tipos de partes, por fracciones son…
ejemplo, los colores o formas en una pintura son una clase de parte, y
* El número debajo de * Practicar para hacer * Convertir 1. 5 en 3/2
el artista y el espectador son otra clase de parte.
la línea trabajos más difíciles e intercambiarlos
El concepto de "propósito" se usa indirectamente y se refiere a cómo * El número sobre la * Ser capaz de hacer * Tiene muchas partes
funciona algo, para qué sirve, qué hace y qué finalidad tiene. Las pre- línea matemáticas entre y necesitas encontrar
guntas sobre los "propósitos" pueden ser aplicadas al tema general números cómo funcionan juntos
(por ejemplo, el propósito de un microscopio es hacer visible las cosas * ¿La línea?
* Pueden ser usados * Las fracciones son
pequeñas) o a sus partes (el propósito del visor del microscopio es * Saber matemáticas para fraccionar un como un juego, tú
mantener el ojo fijo y dejar fuera la luz). Cuando se usa la rutina con (es parte de las número impar necesitas saber qué
obras de arte se ha de ser especialmente flexible con el significado de fracciones porque hacer, a dónde vas y
"propósito". Por ejemplo, si los colores brillantes son parte de una obra tienes que saber * Para dividir un número el papel de cada parte
de arte el propósito podría ser: hacer que los ojos se abran y viajen por matemáticas para mayor por uno par
hacer las facciones) * Recordar el nombre
la pintura. * Para dividir cosas en de las cosas
* La interminable varias piezas
cantidad de números * Explicar cómo
entre uno y cero * Para compartir algo resuelves un problema

* Numerador y * Parar hacer algo igual * La mitad de algo

denominador puede ser la tercera
* Encontrar porcentajes parte de algo más
* La línea divisoria (como la mitad de 10
* Decidir cuánto cambio es lo mismo que la
* Números enteros tuvo una cosa (como tercera parte de 15)
en fracciones 2/5) pero la tercera parte
combinadas es supuestamente
* Hacer algo más más pequeña que la
* Los números de arriba pequeño mitad
representan una parte
y los de abajo una * Tres es mayor que
cantidad completa uno y seis es mayor
que dos, pero 3/6 y
1/2 son equivalentes
¿Cómo puede ser
esto posible?

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 XIX.
LA ESCALA DE LA COMPLEJIDAD
Una rutina para la creación de modelos mentales
multidimensionales
Ayuda a construir un modelo mental más multidimensional de un tó-
pico donde aún quedan por determinar diferentes aspectos del tema,
teniendo en cuenta su complejidad. El beneficio de la rutina consiste
en el razonamiento de los estudiantes a fin de elegir y explicar sus
puntuaciones.
Consejos para el inicio y uso de esta rutina:
Funciona bien en un grupo grande; también puede usarse en peque-
ños grupos o de forma individual. Es aplicable a casi cualquier materia,
hecho, observación o idea que tengan los estudiantes, así que todos
tendrían que poder participar. La esencia de la rutina está en el pensa-
miento y el debate que genera, por lo que el profesor debe asegurarse
de alentar a los alumnos a que discutan sobre en qué punto de la es-
cala incluir el tema. Si tienden a pensar por omisión, que lo complejo
es solamente lo que es duro o difícil, se les debe alentar a pensar en
otras cosas que tienen diferentes niveles de complejidad. La actividad
concluye preguntando cuáles son las nuevas ideas y dudas que han
surgido.

La rutina consta de los siguientes pasos: Una vez que los estudiantes están familiarizados con la rutina, el maes-
tro puede usar regularmente la idea básica de clasificación de la com-
plejidad en el contexto de las discusiones de clase, como una mane-
1. Mencionar algunas cosas que conoces ampliamente
ra de sondear un aspecto de algún tema que valga la pena examinar,
acerca de un tema, observaciones, hechos, ideas. Hay
por ejemplo, se puede preguntar: ¿Dónde colocarías esta idea / hecho /
que pensar en diferentes tipos de cosas.
evento en la escala de la complejidad ?
2. Ubicar cada declaración en algún lugar de la escala
de complejidad
3. Explicar por qué se quiere colocar ahí.*
Simple ____________________________ Complejo
4. Reflexionar: ¿Qué nuevas ideas y preguntas tienes
sobre el tema?
*Hay que sentirse libre de discutir y debatir la
colocación. Se puede incluir una declaración en
más de un punto de la línea (a veces las cosas son
simples de una manera, pero complejas de otra).

¿Cuándo y dónde se puede aplicar esta rutina?

Puede utilizarse cuando se ha seguido el estudio de un tema y los
escolares ya saben algo al respecto. El docente no debe esperar hasta
el final del tema para usar la rutina. La escala de la complejidad es una
buena forma de conocer tanto las concepciones superficiales como el
nivel de compresión de los estudiantes.
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CCE/G
Centro Cultural de España
Guatemala