La importancia de la autoestima como base

del proceso educativo

Joaquín Sánchez Ruiz

Publicado en la Revista Surgam

(Valencia-Madrid, Septiembre-Octubre 2000)

En la actualidad, como un fenómeno justa o injustamente asociado sólo a la

reforma educativa, el desinterés escolar está adquiriendo unas formas y una
amplitud distintas a lo que cualquier docente con cierta experiencia consideraría
"tolerable", tal y como venimos constatando y comentado en las reuniones de los
equipos docentes de la E.S.O.

Estas trabajo expone unos puntos de vista que pretenden alertar sobre
planteamientos demasiado simplificados sobre este desinterés, sobre esta apatía a
la que no podemos someternos ni darnos por vencidos achacándolo todo a causas
que escapan de nuestro control.

Con el objetivo de seguir la línea ya iniciada con las "Tablas de autoevaluación

de nuestra conducta de profesores", elaboradas en Septiembre de 1999, y que
aporté como material de reflexión y complemento a la Conferencia "Rasgos
concretos que definirían al Educador Amigoniano en el actual sistema educativo"
que prepararon y pronunciaron D. Mª del Mar García y D. Víctor García Díez
para el VII Encuentro de Educadores Amigonianos (publicadas posteriormente
junto con el texto de la conferencia en el número 50 de la revista "Surgam"), os
propongo ahora este conjunto de reflexiones.

Muchas de ellas están hechas de forma muy radical, con la idea de que
provoquen una cierta polémica y no se conviertan en un aburrido desarrollo de
conceptos ya manidos. Igualmente en ellas se huye de la autocomplacencia, de
prejuicios corporativistas y de la autodefensa ante una situación en la que los
profesores, aparte de quejarnos del comportamiento y el desinterés mostrado por
nuestros alumnos, tenemos mucho que decir… y que hacer.
 

Con frecuencia, la primera imagen real que un niño o una niña llega a tener de sí
mismo/a, se forma en la escuela. Es aquí donde por primera vez se hallan
confrontados con el grupo de niños y niñas de su edad y comparado con los
individuos que componen este grupo. Y es aquí donde más que los
comportamientos de sus compañeros o el suyo propio, son las apreciaciones que
de él hagan sus maestros o profesores las que contribuirán a desarrollar en él o en
ella actitudes de autoestima o de auto-desvalorización. Estas actitudes se instalan
ya desde la Educación Infantil y pueden dan lugar a una aceptación de la idea del
éxito o del fracaso escolar, concebido como consecuencia única del
comportamiento escolar y de rendimiento académico del niño y cuya
responsabilidad le cabría sólo a él mismo.

Pero este planteamiento es incorrecto. Además de la propia capacidad personal,

la autoestima o la auto-desvalorización progresiva, es, para el educando, la
primera causa del encadenamiento sucesivo de éxitos o fracasos, que llevará a
unos a abandonar tras el periodo de educación obligatoria, y a otros a hacer
carreras universitarias.

Esta aceptación de una cierta "ley de méritos adquiridos" no se hace de una

forma pasiva, por el que la sufre. El niño o la niña muchas veces se anticipa:
actúa según lo que se espera de su conducta, como buen o mal alumno/a. Nuestro
papel como maestros y profesores en el fracaso o en el éxito escolar de nuestros
alumnos es, pues, bastante considerable.

Nuestra responsabilidad es real, directa y perjudicial a largo plazo, cuando sin

intención previa, conseguimos persuadir a esos alumnos/as, poco a poco,
inconscientemente, de que son incapaces de entendernos debido a una especie de
"inferioridad mental innata" que poseen o a una actitud, igualmente innata, de
"desarraigo" y desinterés hacia el mundo de los estudios.

Opinión sobre algunos alumnos/as que, a veces, nos formamos desde el primer
momento, no desistimos de ella y exteriorizamos repetidamente, aliviando
inconscientemente una posible frustración profesional y emocional, a costa de
abrumar a esos alumnos/as a los que, por muy interesante que nos parezca a
nosotros, no les interesa para nada lo que les estamos transmitiendo, o como se lo
estamos transmitiendo y que, aparentemente, "pasan de todo".

La escuela muchas veces selecciona a partir de lo que tiene que transmitir, dando
y quitando con el mismo gesto; muchas veces ofrece los conocimientos, como
cuando se tiende un azucarillo a un perro que debe saltar cada vez más alto para
alcanzarlo, considerando esto como un proceso de "autosuperación" constante,
cuando en realidad puede ser un peligroso elemento de cansancio y hacer desistir
incluso a los durante años han respondido bien a ese método, ante la
imposibilidad de conseguir resultados satisfactorios y con cierta categoría de
definitivos.
Nuestra capacidad para influir en la trayectoria de los alumnos/as está basada en
nuestro poder. El poder del profesor se manifiesta sobre todo en la "nota", en la
calificación y la clasificación que conlleva; en la evaluación más o menos
objetiva que realiza de sus alumnos, olvidándose muchas veces de someter a esa
misma evaluación su propia actuación, sus propios métodos, sus propias
actitudes.

Aún más peligrosas, por incontrolables, son esas actitudes inconscientes que se
manifiestan en juicios, reflexiones, impaciencias, mímicas despreciativas,
arrebatos, irritación,… actitudes que propician nuestra inaccesibilidad por parte
de los alumnos/as, la lejanía afectiva y una cierta falta de consideración hacia
algunos alumnos. Alumnos que son personas tan valiosas como cualquier otra,
pero sobre los que muchas veces actuamos con una idea preconcebida de la
respuesta que se va a obtener de ellos.

Lo curioso es, que si actuamos así, él o ella terminará por dar la respuesta que
esperamos. Ahí radica uno de los excesos de poder "psicológico" de los maestros
y profesores, que actúan como si ellos mismos fueran infalibles e interesantes "en
sí mismos" y la materia que ellos explican, atractiva "per se".

Es más corriente de lo que debiera, clasificar a los alumnos/as en "buenos" y

"malos" estudiantes, sobre la única base de aplicar criterios de adaptación a
nuestro propio estilo de trabajo y a nuestra propia personalidad. Hay que tener en
cuenta que, las simpatías y antipatías existen y que, aunque inconscientes, son
electivas: preferimos a aquellos alumnos que se nos parecen en sus actitudes o
forma de ser, luchamos más por ellos y les ayudamos en los momentos de crisis.
Los alumnos/as "señalados" negativamente, "los que nos faltan al respeto", "los
que no trabajan", "a los que no les interesa nada",… no provocan esa sensación
afectiva en nosotros y terminamos por evitar la confrontación, y por no sentir
ninguna motivación para luchar por ellos o ellas. Muchas veces, lo único que se
nos ocurre es apartarlos de la clase, en cuanto nos dan la primera excusa para
hacerlo; expulsión que en la mayoría de las ocasiones carece de sentido como
sanción, ya que no contiene ningún elemento de "rehabilitación", ni estímulo,
positivo ni negativo. El alumno termina por acostumbrarse e, incluso, muchas
veces, prefiere estar fuera de la clase, donde sigue reafirmando su "yo" de rebelde
y/o incomprendido.

Esto no quiere decir que no existan alumnos y alumnas que planteen problemas
"per se" y cuyo fracaso tenga bases objetivas, sino que muchos de los que
consideramos "niños-problemáticos", lo que realmente necesitan urgentemente es
una pedagogía adecuada a su ritmo, a su carácter, a sus intereses reales y a su
idiosincrasia, … "mucho aguante", mucha paciencia y mucha "mano izquierda"
Debemos tener en cuenta, además, que cualquier fracaso educativo tiene dos
polos: uno de ellos se sitúa en el nivel del que recibe los conocimientos y el otro
en el nivel del que los transmite. El primer polo siempre nos es evidente, el
segundo no siempre lo contemplamos. Algunos profesores nunca se plantean que
su propia práctica pedagógica necesita un constante análisis y, cuando proceda,
un replanteamiento de su estilo de trabajo sin que esto signifique nada negativo
con respecto a su actuación anterior. Más bien lo contrario.

Por otra parte, tengamos en cuenta que hay alumnos y alumnas que, ya desde el
inicio de vida escolar, han estado constantemente sometidos a un bombardeo
emocional que ha terminado por minimizar sus posibilidades reales. Sin haber
adquirido el dominio de las técnicas instrumentales básicas (lectura, escritura,
cálculo y ortografía), han sido enfrentados a tareas cuyo desarrollo concreto no
entienden, cuya finalidad desconocen y que, por lo tanto, siempre han sido
incapaces de realizar de una manera adecuada, terminando por causar su más
completo rechazo o desinterés. Y todo ello en nombre de un anónimo y
todopoderoso Currículo Oficial que nadie antes ha sido capaz de adaptar a sus
características individuales. Y ahora, a nosotros, ya nos parece tarde.

Su fracaso suele ser la manifestación de su inseguridad, con respecto a lo que se

espera de ellos y terminan por automatizar un tipo de reacción negativa ante el
mundo de los estudios. Esta automatización se convierte en un modo de reacción
persistente, que el alumno/a traslada de un curso a otro y así muchos de ellos/as
tienen una fama que les precede y les persigue. Se ven irracionalmente obligados
a repetir los comportamientos que de él todo el mundo parece esperar, para
reafirmar su propio "yo". De este modo, estos alumnos/as sin quererlo dan a los
profesores la comprobación de la certeza de sus prejuicios, al tiempo que
refuerzan sus actitudes de "no tener remedio", "no servir para estudiar", etc … Si
a esto se le suma, el hecho de creer erróneamente que, "por decreto", todos los
alumnos de 13, 14, 15 ó 16 años, obligatoriamente, tienen que adquirir los
mismos conocimientos y utilizar los mismos procedimientos sobre materias tan
dispares como ética o matemáticas, física o literatura, tecnología o música,… el
problema se complica aún más.

El alumno/a que llega a esta auto-desvalorización no participa en clase, no

atiende. Si no se la damos, él no alberga ninguna esperanza de "aprobar" esas
asignaturas que se le "atraviesan", no integra lo que se le está transmitiendo y se
refugia en una pasividad que, con el paso del tiempo, termina por convertirse en
hostilidad y rebelión. El desinterés engendra aburrimiento. El aburrimiento se
exterioriza de formas diversas: pasividad, inercia, tristeza, incluso exasperación,
especialmente cuando el desinterés se mezcla con los destellos de rebeldía tan
propios de los adolescentes.
Un alumno/a pasivo, que no se integra en la clase o que se desconecta de ella,
necesita el apoyo del profesor para actuar eficazmente. Para ello es necesario que
éste se sienta motivado, que le sea "simpático/a" el alumno o alumna con
dificultades, que lo considere capaz de aprender y que lo que está ocurriendo
tiene remedio. (Y que mantenga esta postura a lo largo del curso, sabiendo que
tendrá que luchar mucho consigo mismo para no desfallecer ante la ausencia de
respuestas).

Todos estos aspectos subjetivos junto a la estima y el respeto mutuo, la confianza

y, sobre todo, la empatía terminarán en la mayoría de los casos por actuar sobre
las actitudes negativas. (La empatía entre alumnos y profesores y la autoridad
moral o "carisma" que éstos inspiren en aquellos, contribuyen a solucionar
situaciones que en otras circunstancias, y a fuerza de pensar que sólo dependen
de la voluntad de los alumnos, terminan por convertirse en callejones sin salida.)

Si el desinterés se centra en una materia particular, lengua, matemáticas o física,

o la que sea … habría que analizar también si fluctúa de un año para otro según
la personalidad del profesor. (Un "profe majo" puede convertir en agradable
cualquier materia, y viceversa). Pero si el desinterés alcanza al conjunto de lo que
se enseña, la actitud negativa se impone desde el mismo momento en que "pone
los pies en el Colegio" y, como todos los estados emocionales, es fácilmente
contagioso y transmisible.

El aburrimiento se transmite de un alumno a otro, de los alumnos al profesor, o

del profesor a los alumnos, entrando en un círculo vicioso que puede terminar por
marcar "inexplicablemente" a un alumno o alumna e, incluso, a todo un grupo de
alumnos o a un curso determinado.

Debemos tener, también, en cuenta que muchas veces estos alumnos que "no
entienden nada", "que no muestran interés por nada", no han tenido una
preparación previa adecuada en el ámbito familiar. Muchas veces, en el curso de
una entrevista con los padres de un alumno problemático, tras comprobar la
forma de pensar, expresarse y actuar de éstos, comprendemos mucho mejor el
comportamiento demostrado por su hijo. Siempre hay excepciones, pero el
ambiente en el hogar marca significativamente los comportamientos de los hijos
a todos los niveles, y de eso "ellos no tienen la culpa".

Tampoco es culpa nuestra, pero así es nuestro trabajo. Tenemos que asumir
responsabilidades que no son del todo nuestras a nivel personal, pero que forman
parte del conjunto del proceso de educativo en el que nos hallamos inmersos y
del que no somos más que una parte integrante de su engranaje general.
Por mucho que esté contemplado en el Proyecto Curricular, no podemos
empeñarnos, por ejemplo, en enseñar a dividir a quien no sabe restar o
multiplicar, hacer un comentario de texto a alguien que no lee de forma
comprensiva, exigir una madurez no adquirida, por el motivo que sea, por el solo
hecho de que tenga una edad determinada, de que los contenidos del curso así
parecen exigirlo, porque "si no lo hace es porque no quiere" o "porque yo
siempre lo he hecho antes así"

A modo de conclusión
Aparte de la autoestima o autodesvalorización inducidas y muy relacionado con
ellas, sin el dominio de la lectura, todo el resto es ilusorio. Muchas veces el
hecho de no haber asimilado bien en su momento los mecanismos de una lectura
articulada y medianamente comprensiva, marcará al alumno/a durante todo su
paso por las aulas de la educación obligatoria. Y ahí está, a mi entender, lo que
supone el fracaso más lamentable de toda el sistema educativo: alumnos que
durante su estancia en el colegio, han entrado en contacto con ecuaciones,
gramáticas de idiomas diversos, programas informáticos, fórmulas físicas y
químicas, partituras musicales, climogramas, estudios estadísticos, gráficos
comparativos, etc., etc. etc., terminan su periodo de educación obligatoria
leyendo entrecortadamente, sin comprender lo que leen y sin la capacidad básica
de expresar sus ideas por escrito de forma medianamente estructurada, y por lo
tanto, totalmente incapaces, en la mayoría de los casos ya para siempre, de
contextualizar sus observaciones y de conceptualizar sus razonamientos o juicios
personales. Habrán tenido la desagradable experiencia de haber vivido su
escolaridad obligatoria como un tormento que le dejará el recuerdo amargo de su
incapacidad, de "no servir" para algo que sus amigos sí sirvieron.