El error, un medio para enseñar. Jean Pierre Astolfi. Diada Editora. Sevilla 2003 2° ed.

1. Introducción
El problema del error en el aprendizaje es seguramente tan antiguo como la enseñanza misma. Sin embargo, nos encontramos continuamente con el error en la vida diaria, y el sentido común no deja de repetirnos que sólo dejan de equivocarse los que no hacen nada... En la mayoría de las actividades que practican los jóvenes, desde el deporte a los juegos de ordenador, lo consideran como un desafío, objeto de apasionadas competiciones entre amigos, como una ocasión más de superación. Sin duda porque sienten que aprenden algo más en cada ocasión en que intentan algo en lo que pueden equivocarse. En la escuela todo cambia. El error es fuente de angustia y de estrés. Hasta los alumnos que se consideran buenos tienen miedo de errar, y todos hemos conservado la fuerte impresión de esos incómodos y torpes momentos pasados frente a la pizarra, o incluso la de aquellos días en que el lápiz del maestro iba descendiendo por los parajes de la lista de la clase... ¡en busca de nuestro nombre! En clase el objetivo prioritario de todos es, quizá, el de arreglárselas para ir saliendo ileso del tiro cruzado. ¿No estará este sentimiento escolar, tan concreto, relacionado con la percepción de encontrarse frente a actividades codificadas, a las que no se encuentra sentido y que no se llegan a dominar? Muy a menudo los alumnos con dificultades son incapaces de relacionar con claridad lo que son capaces de hacer con las calificaciones que obtienen. Sus resultados les parecen consecuencia de otras variables, que se escapan a su control, como la mala suerte, lo “inútil” del ejercicio, su horóscopo o, incluso, el sadismo del maestro. Atribuyen sus errores a causas de carácter externo y se sienten víctimas de lo que sucede. ¿Alguna vez se está seguro de haber dado con la respuesta que se esperaba? A veces algo que parecía fácil nos depara un resultado decepcionante, y otras algo contestado con gran dificultad nos sorprende —demasiado tarde— con una respuesta fácil y conocida... Personalmente guardo algunos recuerdos de una escolaridad “no tan mala”, donde muchas veces no he sabido las razones de las notas obtenidas Un año obtuve malos resultados en Física durante todo el primer trimestre, en que estábamos tratando con problemas de vasos comunicantes, de los que no en tendía nada; hasta que un día me di cuenta de que bastaba, tonta y mecánicamente, continuar un nivel de partida horizontal cual quiera e igualar lo que fuera sucediendo en las dos ramas del tubo. En los exámenes del segundo trimestre obtuve un diez, algo que me sorprendió enormemente, quedándome el extraño sentimiento de no haber progresado en absoluto. Hoy día aún no estoy muy seguro de haberme enterado de todo... Conocí años buenos y otros peores en Historia y en Francés, e incluso pasé por la experiencia de ser uno de los alumnos “malos” del profesor, sin llegar a explicarme estas diferencias. No creo haber trabajado más o menos unos años u otros. En resumen, la vida escolar es una “ducha escocesa”. En este libro se intenta, en primer lugar, ver qué variados estatus pueden tener los errores escolares, y cómo sus efectos pueden reconducirse posteriormente de manera positiva. Se analizan los fundamentos teóricos sobre los que basarse, y a continuación se intenta clasificar los errores según sus causas y orígenes. Pues, lejos de constituir un fenómeno homogéneo, pueden ser objeto de un análisis que lleve a construir una tipología. Para terminar, se cuestiona el modo de comportarse frente a ellos, intentando frenar el rechazo que provocan, al tiempo que se evita la permisividad. En efecto, el error parece una buena forma de analizar modelos pedagógicos; es la piedra de toque de una mayor profesionalización del trabajo del enseñante.

2 ¿Qué estatus se da al error en la escuela?
Todo educador sueña con un mundo ideal donde lo que aprenden los alumnos es el sosegado reflejo de lo que se les enseña. La realidad le obliga a aceptar (o al menos a tolerar) que el mundo es imperfecto, aunque nunca pierde la esperanza. Hay algo de paraíso perdido en esta búsqueda de “lo perfecto”, pero también una equivocación sobre qué es —y qué podría ser— aprender, si se aplica este término con toda seriedad. La situación empeora porque se sueña con una escuela copia de la ciencia (en el sentido amplio del término, sea cual sea la disciplina de referencia), ciencia en la que no se deja resquicio alguno al error, gracias al genio y a las virtudes del “método” de los investigadores. Sin embargo, hay que revisar este punto de vista, obligados por la epistemología moderna. Cada vez se ve menos a la ciencia como el resultado de sucesivas “victorias” de la verdad sobre el error, y más como la construcción y utilización de modelos sucesivos. Modelos con su propia visión del mundo y su “parte de verdad”, y también con “sus puntos ciegos”. Como dice Edgar Morin, conviene “mostrar siempre lo relativo de un conocimiento, su dependencia del observador y de las condiciones de la observación, y no

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olvidar que un poco de sabiduría en un campo puede pagarse con un poco de ignorancia en otro”. 2.1 “La cinta transportadora de los conocimientos” Esta espontánea aversión al error y el rechazo didáctico que de ella se desprende, es propia de una determinada representación del acto de aprender, representación muy extendida entre los enseñantes, los padres y el sentido común. ¿Adquisiciones “naturales”? ¿Cómo es esta representación? Un mecanismo regular y progresivo que se pone en marcha al aprender bien. Algo parecido a una cinta transportadora de conocimientos, que progresa al ritmo de un sistema de engranajes bien engrasado; que permite el anclaje del saber en la memoria, sin vuelta atrás ni desvíos. Si el profesor explica bien, si lleva un buen ritmo, si elige bien los ejemplos y, por supuesto, si los alumnos están atentos y motivados, no debería —normalmente-- haber errores. Situados en esta perspectiva, hablamos de progresión pedagógica para describir la sucesión de actividades en clase, como si la progresión curricular (a cargo del maestro) y la progresión intelectual (a cargo de los alumnos) tuvieran que ir a la par. Llegamos a pensar, dentro de esta lógica, que de una lección a otra, de una semana a otra, e incluso de un curso a otro, se puede contar con lo que se ha “visto”, con lo que se ha “hecho”. Como si ver y hacer llevaran naturalmente a adquisiciones, sobre las que basar, a priori y sin desconfianza alguna, nuevos aprendizajes. Siguiendo una línea muy parecida, Samuel Johsua critica lo que denomina “mito naturalista”, método según el cual se puede establecer un paralelismo término a término entre el proceso del descubrimiento científico (en el investigador) y el método inductivo de adquisición de conocimientos (por el alumno). El método científico y el método pedagógico serían calcos uno del otro. Pero tal homología no se cumple, ni en las ciencias ni en otros campos. El principal obstáculo con que choca este método es su visión unificadora de las cosas, sin contradicciones ni problemas; de ahí el adjetivo de “naturalista” que le coloca Johsua. La ciencia se aprendería “silenciosamente”, ya que ésta ordena lo real, del mismo modo en que se habla de un método “natural” para la lectura. Los aprendizajes son descubrimientos tranquilos, cómodos, sin aventuras, sin sobresaltos ni pasiones; por ello se valora en los alumnos cualidades similares, prefiriéndose a los que trabajan silenciosa y regularmente frente a los que se arriesgan por caminos alternativos. Los errores como “fallos” del aprendizaje

Según esta representación los errores sólo pueden ser “fallos” de un sistema que no ha funcionado correctamente, fallos que hay que castigar. Y esto se traduce de muchas maneras convergentes. La primera es el “síndrome del rotulador rojo”. En el mismo momento en que se percibe un error, el reflejo casi pavloviano es subrayar, tachar, materializar la falta en el cuaderno o en el control. Antes de pararse a pensar en si tendrá alguna utilidad en términos didácticos, se siente la incapacidad de actuar de otro modo. Interminables y agotadoras correcciones, sin pensar que vayan a ser eficaces, y sin creer que los alumnos van a tenerlas en cuenta, y aun así, se sigue perseverando. Siguiendo este juego se cansa uno pronto, se llega hasta a agriar el carácter. Y para qué tanto masoquismo? Debe existir un sentimiento de obligación ‘moral”; a no ser que tenga algo que ver con la relajación muscular del profesor. No prescindimos de la corrección porque es algo que tiene que ver con nuestra identidad profesional, con la idea de la acción y de los deberes del enseñante: al menos los alumnos podrán ver que ‘está corregido”... También puede tener que ver con el justificable miedo que se siente a la opinión de los padres y a la Administración si ven que “dejamos pasar las faltas”. La segunda percepción, más íntima y penosa, es que los errores de los alumnos hacen que los profesores duden de sí mismos y que piensen en lo ineficaz de la enseñanza impartida. Algo se ha resistido a nuestras explicaciones y a nuestro deseo de explicar, incluso a la ‘esencia” del poder pedagógico. Por tanto, sienten malestar y despecho cuando los alumnos cometen esos errores, que se habían tratado de evitar por todos los medios. El castigo, pues, será reactivo: si se da una evaluación negativa de los alumnos, ¿no se siente el profesor también evaluado, devaluado, puesto en duda su valor profesional y personal? Tanto más cuando el que sabe minimiza el coste cognitivo del que aprende, ya que no es consciente de las operaciones mentales que domina. Volveremos sobre ello. Este aspecto se explica tanto desde el punto de vista de Piaget como desde los modelos actuales de la memoria. Lo que ha si do automatizado ya no ‘cuesta” trabajo, y hay que esforzarse para recordar el trabajo que le puede costar a otros... Es usual, mientras se explica, introducir la expresión ‘es fácil”. Los alumnos crujen los dientes en silencio, esta expresión es la negación —involuntaria— de su esfuerzo. Preferirían percibir algo más de comprensión y de empatía hacia las dificultades que están pasando, y de las que no pueden desembarazarse. Les gustaría que se les reconociera (y que se les dijera) lo que sufren en sus ‘trabajos forzados”. Una tercera percepción es el vértigo que se siente ante la idea de ‘sumergirse” en la mente de los alumnos. El saber

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establecido tiene su aspecto protector: da respuestas, da seguridad. Sin embargo, entrar en la “jungla” de las explicaciones de los alumnos, sacar a la luz todo ese “mineral” resistente, da miedo, miedo a hundirse sin poder salir a flote. Nos preocupa lo que pasaría con la programación, ya que es difícil conjugar la lógica del saber y la lógica de los alumnos. Ellos nos llevan hacia las arenas movedizas cuando lo que deseamos es el aire de las montañas. Es más aceptable sonreír, de buena fe, sobre todo cuando se está frente a una de esas “perlas” que enriquecerán las antologías del disparate. Pero la pro cesión va por dentro. Podríamos citar este extracto de las primeras páginas de La formación del espíritu científico de Gaston Bachelard: “Los profesores, sobre todo los de ciencias, no comprenden que los alumnos no comprenden. Se imaginan qué la mente sigue los mismos pasos que una lección; que los alumnos pueden hacerse con una cierta cultura’ silos profesores les imparten la misma clase una y otra vez; o, que pueden llegar a entender una demostración si se les repite paso a paso”. Es ilusorio, y Bachelard, que fue profesor de Física antes de interesarse por la historia de las ciencias y la epistemología, se dio cuenta pronto. Sesenta años después estas frases siguen vigentes. La doble negación del error Se puede comprender que, frente a una situación tan poco re confortante, los enseñantes eviten en lo posible cruzarse con el error en su camino. Cuando a pesar de todo (y a su pesar) se lo encuentran, pueden reaccionar siguiendo dos actitudes simétricas: — Bien con el castigo, que puede llegar a comprenderse como un reflejo de reafirmación, frente al abismo que se ha descrito. — Bien por medio del esfuerzo de replanteamiento de la programación, enmascarando quizá alguna culpabilidad latente. En el primero de los casos el estatus del error es el de “falta, pecado”, con todas las connotaciones moralizantes asociadas al término. En el segundo, es el de un fallo de programa. La primera actitud carga el error en la cuenta del alumno y en la de sus esfuerzos de adaptación a la situación didáctica. La segunda se lo carga al que concibió la programación y a su falta de capacidad para adaptarse al nivel real de los alumnos. ¿En qué son similares estas dos actitudes? El primer elemento en común es que el error es lamentable y lamentado, poseyendo un estatus negativo, al que se busca remedio; aunque los medios que se ponen en marcha son distintos. El segundo elemento en común es el de una sobrevaloración de los saberes disciplinares. Se utilizan como textos intocables que todos deben respetar y memorizar (incluso cuando se es consciente de que ese texto se matiza, rectifica, e incluso invalida, de forma periódica, por el propio progreso de las disciplinas). O, por el contrario, son

objeto de un tratamiento cuadriculado de análisis de la materia (recordemos las implicaciones de la enseñanza programada)... pero olvidando por el camino a los alumnos. Precisamente —y he aquí el tercer elemento en común— el acto de aprender es igualmente minusvalora do, reducido al proceso silencioso del “mito naturalista”. Los modelos subyacentes El estatus didáctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedagógico utilizado en la clase. Los dos modelos que subyacen en lo anteriormente escrito han sido considerados opuestos en los años setenta, pero quizá sólo sean variantes de una misma forma de relacionarse con el saber. El primero es el modelo transmisivo, en el que el alumno que ha cometido un error “ha fallado”. En el segundo modelo, al que podemos denominar comportamentalista, el error adquiere un aspecto distinto. Es cierto que en las secuencias de clase aparentan ser menos magistrales, puesto que la actividad del alumno se guía paso a paso, por medio de una serie graduada de ejercicios y de instrucciones. Es cierto también que se considera una pedagogía para el éxito, y que se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y para verificar su obtención ( capaz ahora el alumno de...?). Pero este segundo modelo, diseñado a partir de la psicología llamada conductista, está basado en la transferencia al hombre del condicionamiento animal. No sólo un condicionamiento “que responda”, al modo de los reflejos condicionados de Pavlov, sino un condicionamiento “operativo” como el que desarrollaron James Watson y Burrhus Skinner. La idea es que siempre es posible hacer aprender algo (tanto al niño como al animal), por complejo que sea; con la condición de descomponer su complejidad en etapas elementales, tan reducidas como sea necesario, reforzando positivamente cada adquisición parcial con recompensas y no con castigo. El problema del conductismo es que nada garantiza que el comportamiento (externo) se corresponda con el mental (interno), y más cuando se prohíbe, por método, interesarse por lo que pasa dentro de la “caja negra”. Ciertamente permite evitar errores, puesto que toda programación didáctica, hecha en “pequeños escalones”, está concebida así para evitarlos. Pero, todo ello a costa de un recorrido estrechamente guiado y predeterminado, que no tiene en cuenta la autonomía intelectual que debe adquirir el que aprende... “cuando se desmonte el andamio”. Por último, el error conserva su estatus negativo, puesto que se emplea todo el ingenio y la energía para evitar que aparezca. 2.2 “Vuestros errores me interesan!”

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la nueva actitud no es verdadera con respecto a la realidad que describe. es falso: en el momento en que la pelota es lanzada. y a pesar de todos sus conocimientos académicos de Física (y de sus calculadoras programables. nos hemos ido acostumbrando. se trata de profundizar en la lógica del error y de sacarle partido para mejorar los aprendizajes. No toda respuesta sorprendente (o irritante) tiene por qué contener una lógica identificable.).). ¿cómo se puede explicar que la pelota se eleve al principio? La primera sorpresa era para los mismos estudiantes. modelo admitido antes de Newton y que prevaleció largo tiempo. Por extrañas que parezcan las respuestas. y una sola —la fuerza de la gravedad— cuando la pelota vuelve a caer. ya que están en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse. más que desde un proyecto de aprendizaje. Este error no es fruto del azar ni de la falta de atención. Se pone en marcha un proceso de cierre simbólico. Lo que cambia esta nueva perspectiva es la postura que se adopta.Ya en 1970 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron escribían en su célebre libro La reproducción: “Cuando los profesores bromean acerca de ‘los disparates’. una diferencia esencial entre los alumnos. desolados. De ello nos da ejemplo una investigación de Gérard Vergnaud que analizaba las respuestas de alumnos de Primaria. Sin saberlo. Como decía Philippe Meirieu a propósito del postulado de la educabilidad. tanto en la parte ascendente de la trayectoria. se olvidan de que estos fallos del sistema encierran la verdad. se esfuerzan. En esta tesis se mostraba. parece pensar el profesor. como medio para conseguirlo.. Aunque corrientemente se piense así. puede que únicamente sea fruto de la ignorancia o de la distracción. Como en todos los problemas de Física. Laurent Viennot realizó la primera tesis en Francia en didáctica de la Física que trataba del razonamiento espontáneo de los estudiantes de enseñanzas medias y universidad sobre el concepto de fuerza. recuperándose rápidamente. y las consecuencias pueden ser muchas. Se situaban. Entonces. El error. contrariamente a los anteriores. se les indicaba “que no tuvieran en cuenta la resistencia del aire”. Pero habían percibido claramente. no se puede encontrar. Indicador de procesos En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallos de programa lamentables: son síntomas interesantes de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. que están adquiriendo un fuerte desarrollo en estos últimos años.. ofendidos por haberse dejado pillar en un problema tan trivial. Vemos ahora como el error adquiere un nuevo estatus: el de indicador y analizador de los procesos intelectuales puestos en juego. La sorpresa consistía en que cerca del 50% de los estudiantes describían dos fuerzas cuando la pelota sube. El error tiene sentido La idea esencial al considerar el error desde un punto de vista constructivista. los 58480421. que da una respuesta prefabricada. del impulso). Los modelos constructivistas. no se puede progresar en la reflexión. en lugar de proseguir con la investigación. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es llegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos. que no se tienen en cuenta cuando corregimos con el rotulador rojo. desde la perspectiva sociológica de una escuela que reproduce las desigualdades sociales. a través de los errores cotidianos en la escuela. de forma sorprendente (a partir de entonces. pero si se parte de ese principio. dicho de otra forma. si había algún significado oculto. de encontrar las operaciones mentales de las que ellas son la pista.doc 4 . evidentemente. es renunciar a lo que Piaget denominaba el (noimportaquismo). si se desprecian las fuerzas de rozamiento. confesaban (lo relata Laurence Viennot) que acababan de aprender más física en un cuarto de hora que en todos los años de estudio de esta disciplina. Algunos. sino que aprovechaban la ocasión para construir un puente entre las leyes y fórmulas que conocen y aplican de ordinario y aquello que podemos denominar “la física de lo cotidiano”. a los que se les pedía que ordenaran una serie de fechas de nacimiento sobre una recta. En la parte ascendente de la trayectoria mencionaban algo que algunos denominaban “capital de fuerza” o. el carácter erróneo de su respuesta. Al mismo tiempo. los estudiantes han puesto en marcha “de tacto” la vieja teoría del ímpetus (dicho de otra manera. que hasta un momento avanzado de la vida universitaria.. Estos estudiantes no sólo se limitaban a constatar. por no eliminar el error y darle un estatus mucho más positivo. Relacionaban así dos modos de tratamiento de los datos que hasta ahora utilizaban de forma separada: el razonamiento físico y el razonamiento espontáneo. hay que dejar que aparezcan —incluso provocarlos— si se quiere llegar a tratarlos mejor. Se pedía a los estudiantes que indicaran qué fuerzas se ejercen sobre una pelota que acaba de ser lanzada. como en la parte descendente. sólo se ejerce una fuerza: la de la gravedad.. En lugar de una fijación (“algo neurótica”) en el distanciamiento de la norma. un impulso que el lanzador confiere a la pelota y que se almacena en ella antes de irse gastando en la subida. Como siempre. pero se admite que. cuando están acostumbrados a salir airosamente de situaciones mucho más complicadas. muchas de las respuestas dadas a preguntas sencillas eran erróneas. se trata de buscarles sentido. sino ajustada a las perspectivas que nos abre. “Vuestros errores me interesan”. y señalaban su significado didáctico.

Abajo se reproducen unos esquemas que indican las etapas cognitivas de dicha destreza.. están tratando de resolver una dificultad que no había pasado por la imaginación de los autores del primer bloque. Pero. pero sabemos que en cuanto nos dejen solos tendremos que asumir el papel del que hasta ahora nos guiaba. Si se observa detenidamente el segundo dibujo. pero se quedan ahí. tiene algo que ver con el viaje. incluso herejía. pues caer en él te puede conducir hasta el verdugo. diciembre. no basta con reconocer el derecho al error. enero. sino que se debe emprender el camino del conocimiento real del error”. y entre distancia al origen y diferencias. del que Michel Serres decía que es una figura determinante de todo aprendizaje. Por ello podríamos evocar la célebre parábola de «la farola” de Abraham Kaplan. El obstáculo consiste en actuar y reflexionar con los medios de los que se dispone. nos daremos cuenta que han dibujado sucesivamente 7 pequeños segmentos (para representar julio). 12 (para diciembre). de tratamiento de los datos. si se quiere que la noción de obstáculo epistemológico sea operativa. siguiendo un grafismo en “serpentín”. 1 (para enero). aunque poco afortunado. “No.. y por último. Hay que citar el comentario que hacen P. De manera similar. Parecen tener en cuenta la dimensión ordinal de los valores que están clasificando. después 11 (para noviembre).doc 5 .. podríamos evitar errar por un tiempo. sin tener en cuenta intervalos temporales. de madrugada. pues. Hasta que (y recuerdo a Vergnaud relatando sus dudas y el tiempo que tardó en llegar a esta conclusión) se da cuenta de que se trata de un intento real. bajo una farola. Se trata de operaciones mentales complejas. 58480421. Tratan aspectos que se les escapan a los niños del grupo anterior. Esto hizo decir a Michel Sanner: «En pedagogía. que no es sorprendente que escapen a niños de hasta 13 años y más”. Pero. aunque también muestran todo el camino que queda por recorrer hasta dominar el complejo conjunto de conceptos que se pone en marcha al «colocar un número en la recta”. y no sólo de un desplazamiento o trayecto marcado. Un señor que pasa y le vé le pregunta si está seguro de que la ha perdido allí. Un borracho ha perdido la llave de su casa y la busca. ¿no son los obstáculos el resultado de nuestra forma de pensar y actuar allí donde vemos algo”. ¿Cómo no «errar” cuando no se conoce el camino”? Si alguien nos lo enseña. por un lado. No gestionan correctamente el espacio en la hoja y continúan. La complejidad numérica de estos datos es tal que dejan de lado los años y los días para fijarse únicamente en los meses: julio. el error adquiere el estatus de indicador de tareas intelectuales que los alumnos van resolviendo y de los obstáculos con que se enfrenta su pensamiento a la hora de resolverlas. En resumen: “la destreza consistente en graduar una línea y en subdividirla en intervalos refleja la síntesis entre puntos y segmentos. El error. La falta. noviembre. como incertidumbre. en su caso. en sentido figurado.. el dibujo en la otra línea. se trata de un viaje con todo lo que conlleva de riesgo. aunque sus producciones sean empíricas y aproximadas. No dominan la cuestión del origen y colocan los segmentos extremo con extremo. El significado de un primer bloque parece claro: los niños representan las fechas de nacimiento de forma ordenada pero equidistante. mientras que el aprendizaje consiste en construir medios mejor adaptados a la situación. pero éste es el único sitio donde veo algo”.protocolos obtenidos pueden clasificarse en “bloques” más o menos parecidos. De tal manera que las producciones más extrañas son las más evolucionadas. El error se reencuentra aquí con su etimología latina de “errar” (ir de un lado a otro). por otro. En un segundo bloque las respuestas parecen mucho más extrañas: son aparentes noimportaquismos. cuidado. el fallo de programa y el obstáculo Hemos podido ver como con los modelos de aprendizaje constructivistas (que no son uniformes). ignorancia.

reviensvite. Este detalle insignificante toma enormes proporciones. como ya se ha dicho. ni los gritos de ánimo del guía. se van a explorar los alrededores. — Albert: ¿Cuántos libros tiene esta biblioteca? Aquí está claro que no son los libros los que poseen la biblioteca.. es lo irrisorio que resulta una vez superado. una palabra. las dificultades ya no son tales para los que las han superado. Sin embargo... Nuestro pensamiento se desata. a una idea. El aprendizaje no está automatizado. no sea más difícil”. abandona las antiguas representaciones en las que se encontraba enredado.. En cada ocasión tiene que volver a realizar todo el proceso. Y llega el momento en que el guía nos deja a solas con nuestro miedo. donde sólo se es un pie que no puede separarse del suelo. Develay en Emile. estaría en plural. donde toda nuestra voluntad se centra en un gesto imposible.. Pero seguro que en poco tiempo mirará con condescendencia a aquellos que se encuentren donde él está ahora porque. grandes nubes grises?” — Albert: El sujeto es horizonte? — Maestro: Recuérdame cómo has encontrado el sujeto hasta ahora. Ya no nos movernos. 58480421.. pues el problema del error. Biblioteca es el sujeto. lo que quiere decir que es la palabra que manda sobre el verbo”. Lo que no contribuye a hacernos más brillantes ante nosotros mismos. comprendido de este modo.doc 6 . a un enunciado. Estamos solos con una roca. se preocupa por integrar el aprendizaje de la regla gramatical. Aquí está claro que han puesto esta frase para ver si se cae en la trampa de que colores está en plural. El hecho de que el que está a nuestro lado nos explique que ya ha recorrido el camino miles de veces. dice. un camino. una mano que no puede arrancarse de la pared. Y si no. ils sont devenus fous. La primera frase del ejercicio la concuerda sin problemas.. sobre la mesa. y ahora también: ¿De dónde llegan las nubes? Del horizonte. vuelve a “caer” ante un ejercicio similar: — Maestro: ¿Recuerdas cómo se buscaba el sujeto? — Albert: Sí. a partir de ella. La fatiga nos sumerge. pocos días más tarde. — Maestro: ¿Qué preguntaste para encontrar el sujeto en las otras frases? — Albert: Busqué: ¿Quién. El sujeto es granero. Es lo que le pasó a Albert. Querríamos dar la vuelta.. Ya no escuchamos las palabras tranquilizadoras de nuestros camaradas. Un saco que contenía billetes de todos los colores es_. el sujeto es horizonte. sorprendido de que. se demoran y. “No basta con hacer el camino al lado del que aprende: el hecho de que el guía conozca el itinerario no es suficiente para suprimir los temores que nacen con la contemplación de paisajes y formas desconocidas. no disminuye la inquietud que sentimos por no ser capaces de hacerlo solos. ¿no está el sujeto siempre delante del verbo? — Maestro: ¡Pues sí!.. sigue. pero la segunda es: “Desde el horizonte lleg_. Cuando exclama: ¡Ah. El cuadro siguiente reagrupa los diferentes estatus que puede tomar el error según los modelos pedagógicos analizados. El final de este texto es particularmente interesante. Albert está en pleno centro del vado. tengo que preguntar: ¿Quién? — Maestro: Venga: En un granero duerme un gato gordo — Albert: ¿Dónde está el gato? En el granero.. está dando testimonio de su conocimiento de la regla y a la vez del dominio imperfecto que tiene de ella. — Albert: Preguntaba al verbo. Nada existe ya a nuestro alrededor. Ah. saca de cada ejemplo las deducciones correctas y capta incluso la regla didáctica de las “trampas” contenida en algunos ejercicios. ni las amenazas de los responsables de la expedición. sólo lo vemos a él. — Maestro: ¿Me puedes explicar qué es el sujeto? — Albert: Aprendí que es la palabra que manda al verbo. Nos agarramos a una palabra.. sí!. al hacer un ejercicio donde tenía que buscar el sujeto de los verbos y concordarlos. sí! Tengo que decir: ¿Quién duerme en el granero? El gato. Por lo tanto.Meirieu y M. se distiende y añade algunas parcelas de no vedad.. Albert actúa muy concienzudamente..? ¡Claro. «No comprendo. como a una rama que no queremos soltar. alumno de Curso Medio 1 (9-10 años). al fin y al cabo. De repente encontramos el valor de lanzarnos: nuestros ojos recorren la página hasta que encuentran una expresión en la que detenerse.. aquí son las nubes! Pero.

. aceptando que el aumento del contenido en C02 permita obtener mejores tomates. Por el contrario. Tiene que ser su compañero el que la lea en su lugar. en la respiración es el gas que se desprende y no el que se absorbe. que no es capaz de relacionar sus ideas personales y los datos que le proporcionan. no teniendo integrados del todo las sutilezas y los casos particulares.doc 7 . se queda mudo y como paralizado: El enriquecimiento en C02 del aire del invernadero tiene como consecuencia un crecimiento mucho mayor y una mejora de la formación de los frutos. Aun así seguirá siendo una señal de progreso. sin arriesgarse a aventurarse por otros caminos. Y un buen día. Para evitar los errores los alumnos se hacen fuertes momentáneamente en el uso de la sintaxis que dominan.2. se equivocarán en la construcción de tal o cual frase. Cuando el profesor le pide. lo hace volver a entrar por las raíces (como elemento nutritivo) Este esquema en circuito cerrado integra las concepciones previas y el saber nuevo de una manera biológicamente aberrante. — Maestro: Bueno. de materia. y que nos esté ocultando un progreso que se está realizando. se obtienen tomates mayores. ¿qué pasa con los tomates? ¿Qué dice el texto? — Pierre-Yves: (Mira al texto) — Maestro: ¿Qué sucede cuando se aumenta la cantidad de dióxido de carbono? — Pierre-Yves: (Hace una mueca) — Maestro: ¿Qué te dice ahí? ¿Qué se obtiene? (Muestra el texto) — Pierre-Yves: — Compañero: Se obtiene un aumento de la masa. siempre se imagina que es de la tierra y por las raíces de don de las plantas extraen su alimento. que sigue conteniendo el 58480421. ¿qué pasará.. pero mentalmente satisfactoria. Así mismo.3 El error que enmascara el progreso Aprender es arriesgarse a errar.. Seguro que ese día. hace salir el C02 de las hojas de la tomatera (como gas respiratorio) y. Es un buen momento para hacer funcionar el concepto de fotosíntesis. que aquello que denominamos error no lo sea. Sólo que.? Cuando el (NRA aumenta la cantidad de dióxido de carbono. cuya adquisición saben los biólogos que siempre es delicada e incierta. en una clase de sexto (11-12 años). siendo difícil representarlo como fuente de alimento para la plantas.. puesto que el maestro les ha explicado el papel nutritivo de este gas para las plantas. Según sus propias concepciones. y mayor número de tomates. escolarmente hablando. este mutismo no significa ausencia de actividad intelectual. como la señal de lo que afronta el pensamiento del alumno durante la resolución de un problema. Puede que se trate de fallos o de simple cansancio.. ya que entra en contradicción con sus concepciones acerca de la nutrición vegetal. Juliette es más dócil. la consideramos.. y no del aire. Lo saben y lo constatan a veces los profesores de lengua extranjera. Sin embargo. puesto que obedece a un “buen diseño”: el gas vuelve. Partiendo de la falta como un “fallo” del aprendizaje.. — Pierre-Yves: Bueno. Llega a suceder. obstáculos serios. Gaél pone más entusiasmo en examinar las compatibilidades entre las cosas y propone un dibujo extraordinario. Abandona la respuesta aprendida -y recupera su propio pensamiento. diciendo que el único que no se equivoca es el que no hace nada.. (Con resignación) Pierre-Yves no puede leer literalmente la hoja que tiene delante. cuando los alumnos más aventajados hablan y cometen errores que no habían cometido hasta entonces. ¿pero. En una investigación de didáctica de las ciencias sobre los obstáculos en la comprensión de las transformaciones de la materia. en algunos casos. cuando otro alumno recuerda el carácter nocivo de este gas.. Es el gas que expulsan las plantas y no. El dióxido de carbono se considera un gas nocivo (todo el mundo conoce la historia de los trabajadores que se cayeron a un pozo. el aumento del número de frutos por planta y el aumento del peso y calibre medio de los frutos. se encuentra tan perplejo frente a la disonancia.). — Maestro: Explícanos por qué no estás de acuerdo. para que este concepto se adquiera fácilmente. ¿De acuerdo? — Pierre-Yves: Sí. — Maestro: Sí. en todo caso líquido. pudimos poner en evidencia una serie de producciones y reacciones de alumnos que también ponían de manifiesto falsas regresiones. Hay buenas razones. Primero da una respuesta conforme a las expectativas del profesor. gaseoso? Frente a este desafío didáctico. Cuando la escuela olvida este hecho. para darle argumentos. Además. mediante el que combina aquello que Pierre-Yves no llega a integrar. si lo miramos desde esta perspectiva. el sentido común lo recuerda. pero también sucede que sólo son falsas regresiones. se sienten con fuerzas para intentar utilizar nuevas estructuras. el que absorben. Pierre-Yves no puede aceptar la idea de un “C02 nutritivo”. como el testigo de los procesos intelectuales en curso. da marcha atrás (“Creo que Audrey tiene razón”) y explica ahora “habría demasiado C02 y poco oxígeno y la planta se asfixiaría como un ser humano”. por tanto. y su aceptación final está lejos del entusiasmo. El trabajo trataba sobre la interpretación de resultados experimentales del lnstitut National de Recherche Agronomique —INRA—. el CO2 es el dióxido de carbono. del volumen y. de repente.. que demostraban que la masa de tomates que da un invernadero crece en función del contenido en dióxido de carbono del aire. que lea en voz alta el siguiente documento. Por último el alimento es algo sólido.

bebemos agua gaseosa” (sic). sometidos a la repetición de actividades. la transferencia no se hace después del aprendizaje. en un entorno nuevo. fuera de una norma que aún no ha sido interiorizada. existe un “saber del error”.doc 8 . que dan testimonio de los esfuerzos intelectuales reales que hacen los alumnos por adaptar sus representaciones de un fenómeno a una nueva situación didáctica: por contradicción disonante. Después de ello 58480421. por medio de compromisos integradores o por medio de una regresión aparente. Y. cada uno a su manera. El discurso se hará más teórico. Unicamente Amina no se ha enterado de nada. Una auténtica actividad intelectual capacita para aproximar dos contextos. pero sin posibilidades de progresar.. con la analogía con el hombre como argumento suplementario. muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos. Para ello.4 El error creativo Finalmente. Este ejemplo nos muestra diversas modalidades de error (silencio incluido). que contamina la comprensión de la categoría lingüística. parecen escapar de esta regla. porque lo hace varias veces. al decir que se deben orientar y guiar los inventos de los alumnos antes que subrayar inútilmente lo Nunca se acaba de comprender. o El perro ladran. con toda justicia: “el deber de corregir”. aunque nos esforzaremos por ilustrarlo con ejemplos. Amina. como recordaba el encuentro mantenido sobre este tema en Lyon en 1994. sino que debe formar parte de este trabajo. nos sumergiremos en el núcleo de los procesos que llevan al error. Por definición este tipo de ejercicio es arriesgado. nos permite medir los retos que se nos presentan y entender su alcance. A la sombra de Bachelard y Piaget A continuación. Es lo que ocurre en cualquier actividad de transferencia. Todo saber auténtico y vivo comporta su halo de bruma y sus zonas oscuras.. Este dibujo de Frato se llama. las herramientas que han resultado operativas pero que sólo se han aplicado en un campo limitado. se dejaría a los niños al abrigo de imprevistos. no existe un verdadero aprendizaje sin comprobar. incompleto de sus conocimientos. por la experiencia.. pero tampoco trataremos de ex poner las dos teorías en toda su extensión. 3. pues. 2. por lo que deberíamos dedicar aquí un verdadero elogio a la imperfección. no es posterior al trabajo didáctico. Citan estos ejemplos: un alumno escribe El techo se caen a trocitos. Nos detendremos únicamente en precisar cómo los conceptos de esquema y obstáculo van a ser esenciales en nuestro discurso.obstáculo en estado latente. responde: “No tiene nada de extraño. Si no se aceptara este riesgo. Solo los conocimientos académicos que no sirven y los ejercicios basa dos en la aplicación repetitiva. porque “hay muchos pedazos”. sino también al carácter imaginario de los signos”. por la falta de un conocimiento preciso de los límites de validez de la regla o de la ley. nos basaremos en dos referencias fundamentales: las constituidas por las obras comparadas de Jean Piaget y Gaston Bachelard. como explican JeanPierre Jaifré et al. y por no saber clasificar los casos particulares y las excepciones. pero tienen poco que ver con el aprendizaje. El fenómeno no se debe únicamente a un fallo en la representación del lenguaje. sin cortarse. Por último. de experimentar de forma personal las herramientas que domina en las distintas situaciones en las que se va encontrando. y el sujeto sólo progresa cuando es capaz de practicar un trabajo de cambio de entorno. En estas condiciones. nos lleva a una representación figurativa de la realidad. ¿No es eso lo que hace el niño de Frato (alias Francesco Tonucci) excelente conocedor del funcionamiento de la escuela y del niño?. “Justificar el plural.

sus enfados y sus angustias. Hay que tener decidido lo que es posible.1 Error y Epistemología Empirismo y positivismo: dos tendencias refutables Empecemos por el empirismo. entra en juego el procedimiento experimental. Durante mucho tiempo han dominado el empirismo y el positivismo. condicionando su vida futura. los ojos (que embriológicamente son una prolongación del cerebro) sólo pueden ver aquello que pueden interpretar a partir de los datos ya registrados en la memoria. modelos de los que hoy sabemos que lo que importa no es saber si son ciertos. y no forzosamente el principal. hay que tener desde el comienzo una cierta idea de lo que se debe observar. la sumisión a los hechos ya no se admite como tal. (pero estoy seguro de que él “veía” el fenómeno que estaba describiendo). por ejemplo. el que le dieran el premio Nobel a partir de las posibilidades que ofrecen sus trabajos para facilitar el trabajo de los bomberos. por otro. el error no tiene un espacio real. que tiene poco que ver con su funcionamiento real. además. modelos de los que nos servimos y después abandonamos. es decir. afectiva y cognitiva? Para establecerlo Freud no abrió los ojos más que Charcot y otros de sus antecesores. El psicoanálisis. es porque sus trabajos debían tener cierto rigor.. François Jacob lo expresa muy bien: “El procedimiento científico no consiste sólo en observar. de ese modo y repetidas veces. ¿la relatividad es fruto de observaciones o de un “cálculo”? Se olvida siempre que ese carácter alta mente construido de las disciplinas. Pasa por alto los grandes modelos matemáticos que tuvo que construir y que le valieron el famoso premio. Si obtuvo el Premio Nobel de medicina en 1965. por un lado. incluso en televisión. la idea de construcción de modelos para poder pensar. que de hecho están muy lejos de estar definitivamente muertos.doc 9 .podremos retomar. junto a André Lwoffy y Jacques Monod. y que abre la puerta a todos los mitos científicos.. Pierre-Gilles de Gennes ha explicado. 3. herramientas que hacen surgir nuevas realidades ante nuestra vista. lo que acentúa en primer lugar es la libertad del investigador en la construcción del problema y en la elaboración de la hipótesis. De hecho. sino si son heurísticos. De hecho añade rápidamente: ‘Después. autorizándose para inventar cualquier teoría. Esto es cierto tanto para las ciencias huma nas y sociales como para las ciencias “duras”. mientras que su aportación a la lucha contra los incendios es sólo una consecuencia indirecta (y sin duda. Evidentemente. imprevista por él). Al empirismo se opone. por sus trabajos en biología molecular. Elaboró un nuevo sistema teórico coherente. que hizo interactuar con los datos que le daban sus pacientes. ¿qué es un hecho? Es quizás tanto. gracias a una cierta idea de lo que puede ser la realidad. si bien el estatus escolar del error evoluciona.. ¿De qué se trata? Simplificando mucho las cosas. que hasta ahora no habían aparecido como tales. Sin embargo. consiste más bien en la idea de que la obtención de la verdad científica pasa por el uso de un “buen” método. el estudio de los tipos de errores didácticos más habituales. en lo que se denomina epistemología. la confrontación entre lo que podía ser y lo que es”. No se trata de que los científicos pretendan librarse de ellos. Pero todo ello da una imagen idealizada de la ciencia. con lo que supone de actitud de sumisión pasiva a la realidad por parte del investigador. Se pueden llegar a definir las disciplinas como ‘máquinas de construir nuevos hechos”. según su conveniencia o su inspiración. Más tarde citaremos. Inventó un “mundo posible”. y se “naturaliza” con facilidad su funcionamiento. Pero. objetan algunos: ¡por eso mismo el psicoanálisis no es científico! Sin embargo. los datos empíricos son sólo un elemento más del proceso del descubrimiento científico. Para aportar una observación de algún valor. la imagen de Epinal sobre Pasteur. Y. ¿hizo algo distinto Einstein?. Dice con modestia que le bastó con añadir algunas macromoléculas al agua de las mangueras de los bomberos para que éstas subieran con mayor “alegría” a los pisos altos. gracias a la invención de un mundo posible” (Jacob. cuando se concibe así el funcionamiento de la investigación. puesto que. en acumular datos experimentales. del que hace poco celebrábamos su centenario. como ejemplo. Sencillamente. 1981). también su papel se vuelve a evaluar en el desarrollo científico de las disciplinas y en la actividad de los investigadores. En cuanto al positivismo. diría el filósofo René Girard. Casi se puede preguntar si ganó el premio Nobel o el “concurso ¿Qué apostamos?” Guardo fascinado el recuerdo de una de sus conferencias en la Ciudad de la Ciencia y la Industria en La Villette. Hoy día. por último. de una forma más analítica y más práctica. si no más. donde intentaba mostrar “sencillamente” un fenómeno por medio de una pobre transparencia y de algunas gotas de agua. Cosas ocultas desde el origen del mundo. ¿no es ese ‘invento” disciplinar que nos ha sorprendido con el hecho de que muchos de los comportamientos de los niños pequeños -comenzando por sus llantos. la precisión de las observaciones y. el rigor de las deducciones. deberían bastar para evitarlo.estén fuertemente sexualizados. un método cuyas etapas puedan ser formalizadas y sistematizadas. para deducir a partir de ellos una teoría Se puede observar un objeto durante años sin extraer la menor observación de interés científico. El resto ni siquiera 58480421. un producto construido por la investigación que un dato inicial que se impone. Desde el principio de este libro venimos diciendo que. diríamos que el empirismo consiste en dar prioridad a los hechos. No vimos nada.

conclusiones. resultados. puesto que. Como dice Pierre Clément: ‘“toda mirada es indisociablemente interpretación de lo visto”. Cualquier investigador podría decir cuánto le gustaría disponer de un “camino real” para marcar y orientar sus pasos. que obedece más a las necesidades de comunicación de los resultados alcanzados que a la descripción de las formas de alcanzarlo. que sigue etapas obligadas. por este motivo.doc 10 . El trabajo del investigador no es tanto resolver los problemas como plantearlos bien e ‘inventar” el marco conveniente para su solución. como si fuera un algoritmo de razonamiento. entran en contacto masivo con aferencias provenientes de las distintas zonas del córtex. Cambios de paradigmas Entre el alumno-novel y el enseñante-experto en su disciplina. Lo que verbalizan. No hay método garantizado contra el error ¿Sabe lo que es un oxímoro? Es una figura retórica que asocia en una misma expresión dos imágenes contrapuestas para extraer ricos efectos semánticos.. para la historia de las ciencias. Cada una de las letras de este acrónimo es la inicial de una de las pretendidas etapas del procedimiento: observación. al que aún no ha andado el camino? Siempre podemos dictárselo y exigir que lo memorice.. mediante la cual se puede volver a poner a los sujetos en situación y acercarse así a la realidad. el positivismo reproduce el planteamiento empirista. Había visto como el trabajo oscilaba sin cesar entre un conjunto de hipótesis. Algunas palabras ahora sobre el positivismo. término anglosajón que designa lo que se encuentra sin haberlo buscado realmente (en todo caso. se opera el equivalente a lo que Thomas Kuhn ha denominado.. es lo que creen hacer y haber hecho. con el lenguaje específico. Ahí reside la ilusión de los métodos transmisivos. designa un ‘ejemplo prototipo”. el matemático René Thom explica que el método experimental tiene algo de contraposición literaria. “lógica” no es precisamente el término que aquí conviene.. fuego helado. que sirve de modelo para otros casos: se dice que amar es el 58480421.. decía Georges Canguilhem. tampoco. y citada sobre todo por Voltaire. incluso poéticos (la nieve ardiente. el trabajo de investigación.se percibe. sin haberlo buscado de esa forma). Dicho esquema no refleja. entremezclados por todo tipo de interacciones y de idas y venidas. pero con ello no evitaremos el error.. Hace ya veinte años que André Giordan creaba el término OHERIC para nombrar la representación frecuente del método experimental. y mostró cómo las cosas no respetan la hermosa linealidad de tipo OHERIC. en clase? ¿No describe el libro de texto un resultado del saber. experimentación.).Pero la palabra experimental nos evoca la idea de ensayo. de exploración. Aquí nos podríamos lamentar de que Karl Popper titulara su clásico libro: La lógica de la investigación científica. de tentativa. según un esquema como el que sigue. De forma voluntariamente polémica. es decir. El éxito actual de este término.La palabra método indica etimológicamente un camino seguro. El vocablo se construye sobre el nombre de una isla legendaria de la mitología árabe (Sarandib). usando metodologías y lenguajes que no son accesibles. interpretación. ¿No sucede algo así. está ya resuelto en sus tres cuartas partes. en la medida en que los dos términos que componen la expresión nos llevan por líneas de sentido divergente. mutatis mutandis. todo un rompecabezas y Pierre Vermersch dedicó un volumen completo a la entrevista de explicitación. un cambio de paradigma. (lo que. Por el momento. obliga a recordar sus tres posibles significados. hipótesis. incapaces de explicitar su propia experiencia cuando hablan de sus procedimientos. La presentación lógica del método científico no es sino una re construcción a posteriori. La elaboración de sistemas de inteligencia artificial es. La investigación consiste en partir de un problema para llegar a otro más importante. Es el matrimonio del fuego y el agua: . El positivismo intenta codificar las etapas de un proceso don de juega la serenpidity. en su tesis. experimentos y resultados parciales. sol de tinta. Jacques Lalanne. cambiar de pie al andar. con todo lo que supone de “errante” incluso de error. En el momento en que los datos de origen retiniano remontan el nervio óptico. es una buena forma de avanzar). está consustancialmente sometido al error. resistente a toda lógica preestablecida. las prácticas reales de la investigación. Este mecanismo reconstructor es habitual en los expertos que se alejan de la realidad. por otra parte. Un problema bien planteado. • En gramática. había seguido “de cerca” a un investigador en biología en su laboratorio. etc. . (y para criticarla). situada en alguna parte del Océano Indico. ya que el alumno no puede acceder a su comprensión. ni su carácter de anticipación previsible. dejando de lado el contenido de la obra. Subrayemos en primer lugar que al comenzar por la observación. un tanto esotérico.

y pone el ejemplo. incumpliendo. etc. Maryline Cantor nos muestra que lo que les opone en el fondo a los dos sabios. ni el mismo modo de argumentar. Edgar Morin pudo titular uno de sus libros como: Un paradigme perdu. ya que se corre el riesgo de caer en un razonamiento recurrente. ¿No se habla comúnmente de la “revolución copernicana”? Jugando con las palabras. para crear nuevos efectos de sentido. que ha dominado este siglo. en epistemología.. utilizando esta oposición. del abandono del paradigma geocéntrico de Ptolomeo en beneficio del paradigma heliocéntrico de Copérnico. Si bien aquellos que los enseñantes intentan difundir son los más acordes al estado actual de las disciplinas. para cada una de las palabras. No compartían ni el mismo marco de trabajo. En este paradigma se desarrolla lo que él denomina la “ciencia normal”. “dejarlos caer” en cierta forma el uno sobre el otro. sin embargo. en pocas palabras. alterando así todos los matraces porque (sin que en aquella época se supiera todavía) las propiedades vitales de los microorganismos en cuestión no eran las mismas en los dos casos. la obligación de demostrar la falsedad de los experimentos del adversario. Según esta acepción. (Prefería volver a hacer los suyos. que indica. en un campo y en una época determinada. “Al volver sobre un pasado de errores.. superando lo que en la mente hace de obstáculo”. Pouchet no era el científico chapucero y retrasado que describe la historiografía científica. lo que sus investigaciones no discuten porque todas se apoyan en ella. Unos y otros no piensan con el mismo marco de referencia. T. Lo esencial para nuestro discurso es que los cambios de paradigma no describen tan fácilmente la victoria de la verdad sobre el error. y recogemos algunas de ellas. Kuhn define el paradigma como el marco de pensamiento que define la “norma” de una investigación. • En lingüística.doc 11 . diseminadas a lo largo de su obra: “No hay verdad sin error rectificado”. Reconstruir la trama conceptual de una época determinada es difícil para los epistemólogos. pues sus elementos no se corresponden término a término. es que no trabajaban en el marco del mismo “programa de investigación”. (La Academia de las Ciencias no trató con igualdad a los dos protagonistas). y los errores que cometen no están exentos de valor. Pero. En este hermoso lenguaje suyo. también ha causado estragos. Gaston Bachelard explicaba que “se conoce en contra de un conocimiento anterior. T. acumula fórmulas. la nature humaine (Un paradigma perdido.paradigma de los verbos de la primera conjugación. y los deja a menudo al aire. y que el pulmón lo es de la respiración. Lo que quizá fuera más grave es que Pasteur procuró no realizar los experimentos de Pouchet. Si el eje sin tagmático es el eje “horizontal” de las relaciones gramaticales entre las palabras (la sintaxis). paradigma se opone a sintagma. 58480421. se puede decir también que Luis XIV es el paradigma de la monarquía absoluta. En el fondo es lo que comparten implícitamente los investigadores de una época.2 DeI lado de Bachelard Hace ya más de cincuenta años. Kuhn califica de “revoluciones científicas” a estos episodios. cambiando únicamente el agua de levadura por infusiones de heno. de conceptos o de técnicas instrumentales). que tiene tanto interés como limitaciones. su propia lógica. el eje paradigmático sería el eje “vertical”. los que movilizan los alumnos tienen.. que tambalea estos cimientos compartidos (en términos de teorías. Este ejemplo confirma que se debería dejar de considerar la historia de los conceptos como un progreso lineal. el ejemplo de la controversia entre Louis Pasteur y su desafortunado contrincante Félix Archiméde Pouchet. 3. destruyendo conocimientos mal hechos. nuevas imágenes. y por ello no disponían de un lenguaje común con el que entenderse. de tiempo en tiempo surge una “crisis”. Cada uno de ellos es un sistema coherente. Se puede mostrar. en astronomía. La ciencia moderna se ha hecho más modesta. Además. cómo la función poética de la lengua consiste en considerar a estos ejes equivalentes. la naturaleza humana). de paso. sobre el tema de la generación espontánea. no emplean la misma lógica. nuevas sonoridades. La “ideología del progreso”. el conjunto de aquéllas que podrían sustituirla en la frase. ni usan los mismos conceptos. Roman Jakob son ha mostrado.. Era indudablemente más escrupuloso. Es decir. ni las mismas tesis de partida.. se encuentra la verdad en un arrepentimiento intelectual verdadero”. mientras que Pouchet se colocaba a la defensiva. si en la controversia quien tenía razón indiscutiblemente era Pasteur. Pasteur se basaba ideológicamente en las fuerzas conservadoras del Segundo Imperio (del mismo modo en que se convertiría en héroe nacional en la Tercera República) ¡sabía legitimarse!. cuya heurística se ha extinguido en un momento dado en beneficio de nuevos paradigmas. ni la misma forma de conducir tos experimentos. Pouchet volvió a realizar en los Pirineos los célebres experimentos que Pasteur hizo en la Mer de Glace.. Si bien el primero de ellos conquistó la prestigiosa posición de “padre del método”. Ésta es también la dificultad de los profesores para comprender lo errores de sus alumnos. Las comparaciones de un paradigma con otro son siempre delicadas. pero desprovisto de la intuición y de la habilidad experimentadora de Pasteur. Las teorías aceptadas han funcionado siguiendo diferentes conceptos. no se puede decir que Pouchet fuera un “mal científicó”. designando con estos términos los dos ejes de análisis de la frase. que sabía que no encerraban sorpresas). • Por último. por sucesivas victorias de la implacable e irreversible verdad.

No se puede. Hasta ahora todos los procedimientos de iluminación requerían que se quemara alguna materia: leña. de tal manera que la comparación cede ante una unidad de concepto (corriente eléctrica y corriente de agua. “El error sólo es reconocible a posteriori.. explica el autor. la emulación. ¿Qué es un obstáculo? Michel Fabre indica seis características complementarias de los obstáculos: La interioridad del obstáculo La propia etimología de la palabra “obstáculo” es un obstáculo para la comprensión del concepto. sólo puede “formarse reformándose”. añade Michel Fabre. antropomortismo.. hace un listado de lo que denomina las “figuras de lo parecido”.. Para poder llegar a evitar los errores se debería conocer de antemano y en profundidad lo que.. Todo lo que se mueve se considera un ser vivo. La palabra latina obstare se de fine como “lo que se tiene delante”. “El hombre reflexivo es como un zurdo contrariado”. en la experiencia cotidiana. Así. es la “sombra que arroja la razón”. interiores. Michel Foucault. tanto en sus intentos de explicación racional como en sus antiguos mitos. Bachelard emplea una expresión curiosa al decir que hay que llegar a “pensar en contra del cerebro”. Es por lo que. Son las que nos hacen caer por la resbaladiza pendiente de la facilidad. Literalmente. el obstáculo es una facilidad que se concede la mente. En cuanto a la simpatía-antipatía. añado por mi parte. y. se está aprendiendo con tanto esfuerzo.. decir que el cerebro es una fantástica máquina “atrapalotodo” para percibir regularidades. la simpatía. a un juego de analogías y metáforas. La cultura está impregnada de figuras como estas. Por el contrario. el cuerpo del hombre es “siempre la mitad posible de una atlas universal”. las raíces crecen hacia el agua y los girasoles hacia el sol. entre las que distingue la conveniencia. pues. lo que obstruye el camino. en la distancia”. explica Fabre. la analogía y. ahora.. soñar con un aprendizaje sin obstáculos. si el vidrio de un quinqué está destinado a la protección de la llama y a activar la combustión. “La esencia misma de la reflexión está en comprender que no habíamos comprendido”. (mientras que el segundo protege el vacío alrededor del filamento). en las palabras. porque bastaba con “ver para comprender”. liberándose. Es el pasado de la razón que vuelve sobre sí misma para juzgarse”. La analogía superpone las dos figuras precedentes. basándonos en la obra reciente de Michel Fabre: Bachelard éducateur. El primero está ahí para evitar las corrientes de aire. añade Bachelard. La mente. La emulación es lo que puede verse como igual a algo. Comprender el funcionamiento de la bombilla eléctrica necesita de una ruptura epistemológica. y que Bachelard designa como otros de los obstáculos en la construcción de un 58480421. ni siquiera necesita un criterio observable y “juega a ser un estado libre en las profundidades del mundo”: el peso es atraido por la pesadez del suelo. Están basadas en la propensión del cerebro a establecer regularidades entre los acontecimientos y las situaciones. es un parecido ligado al espacio. grasa. inmóvil. Pero no hay que confundir reglas con regularidades: las reglas son aquello que está conceptualmente construido sobre conceptos explícitos. Otros elementos se repugnan y se repelen.. con más amplitud. (debemos desconfiar más de nuestras “filias” que de nuestras “fobias”.. según otra hermosa frase.). átomos y sistema solar. en primer lugar. sino que residen en el mismo pensamiento. precisaménte. en el inconsciente. que deberíamos desarrollar ahora. etc. Así. Se puede decir que el obstáculo es una forma de pensar con la mente sentada en su sofá. es el hecho de clasificar espontáneamente las ballenas con los peces. Los obstáculos son. petróleo. cuando hablamos de animales domésticos. de la “ley del lugar y jugando.. pues. ¿Con qué vamos a pensar. el de la bombilla de Edison tiene la función contraria de impedir que la materia se consuma al arder. En efecto. están presentes tanto en los alquimistas de antaño y en los acupuntores de hoy como en los seguidores de los horóscopos. las regularidades es lo que se pone intuitivamente en correspondencia.. Bachelard explicó así cómo la comprensión del funcionamiento de la bombilla eléctrica (la lámpara de Edison) necesitaba de una ruptura radical con lo que se pensaba desde el tiempo de las cavernas y la guerra del fuego. En el núcleo de su reflexión sitúa el término “obstáculo epistemológico”. nos es más fácil otorgarles características humanas que a los animales salvajes. siempre queda soñar. la conveniencia es para él lo que “viene con”. pero el esquema sigue siendo el mismo.. como Patrick Mendelsohn.doc 12 . constitutivo del propio acto de conocer. no son “aquello contra lo que el pensamiento viene a chocar”. y la energía es sinónimo de vida. Se refiere a la comodidad intelectual..“Una psicología sobre la actitud objetiva es una historia de nuestros errores personales”. El error es. “bajo la forma de lo próximo a lo próximo”. O más bien sí. según Mictiel Foucault. Era fácil de comprender. en Las palabras y las cosas. La facilidad del obstáculo Antes de ser una dificultad que se afronta. entonces? Lo extraño de este propósito se diluye cuando escuchamos a los psicólogos cognitivos de hoy. la bombilla eléctrica es un objeto científico que contradice la intuición primitiva. a una “certeza de lo íntimo”.

“funciona” para cierta clase de problemas. Es un modo de pensamiento que no es rechazable por sí mismo. El primer obstáculo lleva al olvido sistemático de los gases en los razonamientos. En realidad. la respuesta está más clara que la pregunta. Esto es lo que su cede en educación con la irreprimible idea de que el nivel de los alumnos va bajando a pesar de que desde hace años la oferta y disponibilidad de estudios independientes en diferentes campos.doc 13 . por tanto. que se puede encontrar en estado líquido o sólido). puesto en evidencia por Henri Wallon en el desarrollo del niño: no es en sí mismo ni cierto ni falso. pues sus “adherencias” son. como una necesidad cognitiva inevitable. 58480421. a la refutación. Adaptando un esquema de Philippe Jonnaert. Para seguir con los ejemplos precedentes. es más bien una “función” en una economía de pensamiento. Cualquier cosa. Bachelard desarrolla el ejemplo de los fuegos fatuos. La ambigüedad del obstáculo Hay que añadir que el obstáculo es ambiguo. Estas representaciones están determinadas por una trama de obstáculos. múltiples.. El sentido común. El obstáculo es un “tejido de errores construidos”. Pensemos igualmente en el uso didáctico de las analogías y metáforas. Sin embargo. en la medida en que no se les percibe de manera sensible. que ya están ahí y que impiden construir nuevos conocimientos. deja en suspenso el juicio. el pensamiento categórico o la sobrevaloración. estos obstáculos no están localizados exclusivamente en la comprensión de las transformaciones de la materia. el obstáculo no es el vacío de la ignorancia.las. El conocimiento de los peligros potenciales quizá constituya la mejor garantía de un tratamiento didáctico razonado. Desde esta perspectiva. que determinan la trama coherente de los obstáculos profundos. sino sólo por las modalidades de uso. La positividad del obstáculo En estas condiciones. O de la idea de lógica natural. No se le podría “rodear”. podemos usar la metáfora del iceberg. Si se evitan se corre el riesgo de que las utilicen de forma salvaje e incontrolada. Consideremos solamente el segundo de estos obstáculos. hay que considerar dos aspectos: en primer lugar la dimensión transversal de los obstáculos. por miedo a que los alumnos las tomen por la realidad. pero tampoco puede ser delimitado ni circunscrito totalmente. sube (¡no hay nada que hacer!). El segundo consiste en pensar en la naturaleza como una serie de “cajones” disjuntos. una verdadera conversión mental. según los elementos. Es incluso un “exceso” de conocimientos disponibles. el obstáculo no es una cosa. Dicho de otra forma. Por tanto. pues la no percepción. y situar los obstáculos en un nivel profundo de las represen taciones de los alumnos. a menudo. sino una forma de conocimiento como cualquier otra. el pensamiento categórico y una valoraciónminusvaloración selectiva. Bachelard destaca aquí la fuerza de las afirmaciones primitivas que no llegan a eliminarse a pesar de una nueva experiencia o una nueva crítica: “En estos ‘razonamientos imprudentes’. “del hecho a la idea. Mencionábamos antes la forma en que los alumnos (y los adultos) representan a menudo la fotosíntesis y la nutrición de las plantas verdes. de Física o de Química) y pueden parecer independientes unas de otras. son potentes herramientas de comprensión con las que los alumnos deberían familiarizarse. El tercero conduce a valorar más lo vivo (obstáculo vitalista) y a minusvalorar lo “químico” (y los gases son químicos). En vez de asegurarse de la veracidad del fenómeno. O mejor: la respuesta se ha dado antes de que se aclare la pregunta”. se explica”. que se resiste. de los que se preguntó durante mucho tiempo la razón de su desaparición a medianoche. que son “locales” al ser relativas a diferentes contenidos enseñados (de Biología. el circuito es excesivamente corto”. tenaces y solidarios. pues cualquier forma de funcionamiento mental presenta la doble dimensión de herramienta necesaria y de fuente potencial de errores. Los docentes tienden a desconfiar de ellas y a evitar. de la que Jean-Blaise Grize demostró su alejamiento de la lógica formal. ha demostrado que. el pensamiento categórico. Bachelard concluye diciendo que en todas estas racionalizaciones imprudentes la respuesta está más clara que la pregunta: «Antes de que se identifique el hecho. pero que funciona tan bien en los razonamientos cotidianos. se acumulaban las explicaciones: frío que los condensa y les impide mantenerse en la atmósfera. pero su empleo demasiado mecánico plantea problemas. ausencia de electricidad que les impide fermentar. el hecho de disponer de una respuesta inmediata para todo. que Serge Moscovici definía también como una “modalidad particular de conocimiento” en un grupo social dado. aunque existan algunas excepciones (como el agua. es decir. El polimorfismo del obstáculo El obstáculo no debe ser “cosificado”. de los que los más esenciales son la no-percepción de los gases. La parte que emerge del iceberg se corresponde con las representaciones de los alumnos. dondé cada elemento pertenece a una categoría “natural” (sólido..pensamiento racional y que necesita —según él— una “catarsis”. se corresponden con diferentes apariciones de los mismos sistemas de explicación. mientras que se piensa sin esfuerzo en los sólidos y en los líquidos. se encuentran también en otros campos y fenómenos. Este aspecto está cerca de la idea de representación social. líquido o gaseoso). pero pagando el precio de engendrar errores cuando va más allá. Categorizar es una actividad mental útil y legítima. por el contrario.

. El muestra. Toda transformación de las representaciones intelectuales ( hay que pensar?) es igualmente. a través de ellos. para esforzarse en construir algo nuevo. La idea de obstáculo se sustituye en este autor por la de «esquema”. “más la ignorancia que el conflicto”. el carácter recurrente de las representaciones de los alumnos. es lo que permite entonces identificar el comienzo como lo que era: un balbuceo infantil. según Fabre. La recurrencia del obstáculo La consecuencia de todo ello es que los errores sólo se pueden reconocer después de cometidos. de que en el alumno se está realizando un aprendizaje digno de tal nombre. ¿Se franquean de verdad. (a menos que no sean estas dimensiones las que contaminen el pensamiento racional). Desde este punto de vista se puede definir a la escuela como “la excepción al funcionamiento cerebral”. No hay de qué vanagloriarse. en que no se pueden quemar etapas. Piaget insistía. como la de “arrepentimiento intelectual” o “pasado de la razón que vuelve sobre sí misma para juzgarse”. actividad que evita la reproducción estereotipada y guiada con estrechez. tiene algo de “realismo glotón”. sino que se ramifican en el plano afectivo.. como acompañante de una verdadera elaboración mental. El sentido común está bajo el principio del placer: busca una claridad inmediata en la intuición. cuando no irrisorio. emotivo. Es el funcionamiento «natural” y cotidiano del cerebro. ¿Quién no tiene algo que decir del estómago? Para poder superar todo ello Bachelard reclama un psicoanálisis del conocimiento objetivo.Un segundo aspecto. Error. que caracterizan todo pensamiento que se está construyen do. emerge del trabajo por fin realizado. La única salida entonces es la ironía: (burlarse de uno mismo). no hay nada 58480421.. en contraposición con el inconsciente freudiano. tampoco es un bloqueo del sistema de pensamiento. una remodelación de las identidades ( valgo?). De ahí las expresiones iniciales de este apartado. Dicho de otro modo.. No se limitan al dominio racional. desde la retorta del alquimista hasta el horno o a la rueda de molino. que impiden comprender sus funciones biológicas. Se sitúan en diferentes niveles. relacionado con múltiples dimensiones. una vez que los obstáculos han podido ser franqueados. el lenguaje o las imágenes. junto con el “mito del interior”.. contra lo que hemos batallado. es ésta una de sus características naturales. glorioso. Para él. desde los esquemas sensomotores de la infancia temprana (esquemas de succión o aprensión) hasta los esquemas operatorios más elaborados del pensamiento El ejemplo del estómago es. que pone en juego sus representaciones mentales previas y sus competencias actuales. nos parece pueril y casual. nos informa sobre la juventud de nuestra mente. uno de los más clásicos de Bachelard. por su parte. bastante prosaicas. Lejos de ser un artefacto o una disfunción. y se comprende que Bachelard hable de ascetismo intelectual. añade. bloqueo. el obstáculo posee una carga simbólica. La resistencia está en la propia naturaleza del obstáculo y es la razón del empleo de este término tan fuerte... Un conjunto tal de características permite comprender mejor el por qué de la resistencia de los obstáculos y. y una puesta en cuestión de las ideas recibidas ( hay que creer?). El error aparece en estas condiciones como la huella de una auténtica actividad intelectual. de las regresiones.. o mítico. Hay que desconfiar del sentido obvio de la palabra obstáculo. Este órgano es objeto de todo tipo de representaciones. ¡Cuánto trabajo para que las cosas queden sencillas y claras! El primer contacto con el objeto “nos dibuja más que lo dibujamos”. aquello contra lo que hemos chocado. Por ello Fabre describe al inconsciente bachelardiano más como algo cómico que trágico.. al mismo tiempo que la prueba. que no es en ningún modo sinónimo de simple dificultad (ya hemos visto que era incluso más el fruto de una cierta comodidad intelectual). en la medida en que la comprensión de su funcionamiento está muy determinada. 3.3 Del lado de Piaget Si Bachelard alertaba sobre el hecho de que los errores de los alumnos son los indicadores de los obstáculos que se resisten y que se tiende a subestimar. salvo cuando éste puede basarse en un paradigma sólido y construir conceptos unívocos. Es el indicador y el testimonio de la lentitud. El fundamento es siempre recurrente: viene del fin. Es el signo. La facilidad final es consecuencia de una mayor construcción y es el mejor indicador del importante trabajo intelectual que se ha realizado. Es lo que conduce a Bachelard a disociar los “fundamentos” de los “comienzos”. Retrospectivamente.doc 14 .. de las analogías. los esquemas son los instrumentos de conocimiento de que dispone un sujeto para comprender y para interpretar la realidad exterior. concierne al carácter proteiforme de los obstáculos. o sólo se identifican? En todo caso hay algo de metacognitivo en este reconocimiento. dificultad.

. Piaget distingue. los únicos que obligan a un sujeto a superar su estado actual”. esquema que será la primera constante construida en la búsqueda del conocimiento. En él la experiencia es dominada. Pero esto es sólo un ejemplo. esencial en el desarrollo temprano del niño. no habría reequilibrio”. En su obra teórica más importante: La equilibración de las estructuras cognitivas. ¿Qué es un esquema? Los esquemas son una «estilización” de las acciones y de las operaciones. “la fuente real del progreso debe buscarse en el equilibrio. con Marie-Françoise LegendreBergeron. cuya descripción superaría bastante nuestro propósito. desde la regulación del agarre (los bebés se agarran fuertemente al dedo que se les tiende. su osito puede estar en la cuna o caído en el suelo. así esquemas de acción. es el resultado de un costoso esfuerzo de construcción activa. sobre todo. sino lo que tienen de transferible. que se elaboran a partir de los esquemas iniciales y de sus interacciones adaptativas con el medio. explica como “una de las fuentes del progreso en el desarrollo de los conocimientos debe buscarse en los desequilibrios como tales. que el esquema constituye una totalidad. como medios no conscientes. la estructura general común a las diversas réplicas o aplicaciones de la misma acción. la individualización del esquema. concebidas como “reservas” de adquisiciones disponibles en cualquier momento. hasta la adquisición de la proporcionalidad. sin duda). según Pierre Rabardel. esquemas operatorios. dando lugar a “diferenciaciones” y “coordinaciones” variadas. esquemas sensomotores. sin el desequilibrio. que se «esquematizan” por repetición. es decir. es decir. Por ejemplo. se consolidan con el ejercicio y tienden a generalizarse en el contacto con el medio. motores del desarrollo Para Piaget la evolución de los esquemas en el transcurso del desarrollo está relacionada con los desequilibrios que producen las interacciones del niño con la experiencia y con el medio y. en primer lugar. los medios de que se vale el sujeto para asimilar las situaciones y los objetos con los que se enfrenta. en un primer momento. concluye Piaget. Los esquemas son pues. Responden. Jean Brun añade que no deben comprenderse como «estados” de conocimiento presentes en la memoria y directamente reproducibles. La función de representación desarrolla entonces su papel”. De ahí la aparición de nuevas conductas. etc. Se subestima a menudo hasta qué punto la integración por el niño de la existencia permanente tanto de su madre como de su osito. Sin embargo. además. nos alejamos mucho. Consecuentemente. forma. por los aspectos sensoriales: ve como aparece sobre su cuna la cara de su madre. un conjunto coherente de elementos que se interrelacionan y aseguran la significación global del acto. dicho de otra manera. Añade: “si los desequilibrios constituyen un factor esencial —y. desde el primer tiempo de la vida.formal (esquemas de la proporcionalidad). Cumplen el papel de desencadenantes. pues sin ellos el conocimiento permanecería estático. Un esquema está en el sujeto sólo en estado de virtualidad y “es la acción en una determinada situación la que decidirá. pasando por una diversidad de esquemas de acción. es decir. a “una estructura que tiene una historia y se transforma a medida que se adapta a diferentes datos y situaciones”. de las concepciones excesivamente mentalistas de las re presentaciones. Son estos desequilibrios los motores de la investigación. si son superados y llegan a dar lugar a reequilibrios específicos. esquemas verbales. Por tanto. puesto que su fecundidad se mide por la posibilidad de superarlos o. en cierta. concluye el autor. fuera de los momentos en los que le son visibles. que desaparece en otros momentos. Hay que sustituir por un esquema de permanencia la discontinuidad de lo observable. motivacional— es con la condición de dar lugar a superaciones. Piaget nos habla de lo que denomina el esquema del objeto permanente. reactualizados y puestos en marcha frente a situaciones nuevas. no son. y no en el retorno natural a una forma anterior de equilibrio. con los “reequilibrios” que se obtienen como consecuencia. Diremos.doc 15 . Así pues. sino más bien como “posibles”. No debemos olvidar. pues toda la evolución intelectual es el resultado de una construcción de esquemas sucesivos. pero también puede 58480421. a “una organización activa de la experiencia que integra el pasado”. El funcionamiento del equilibrio Piaget detalla el funcionamiento del equilibrio describiendo las posibles alternativas que aparecen al surgir un hecho nuevo en la experiencia personal del niño. y van aprendiendo poco a poco a dosificar su fuerza muscular). Este hecho puede que no produzca modificación alguna en el sistema (es el caso más frecuente. ni las acciones ni las operaciones en sí. dicho de otro modo. de generalizable o de diferenciable de una situación a la siguiente. de salir de ellos”. cuya insuficiencia es la responsable del conflicto al que este equilibrio provisional nos ha llevado en la mejora de la forma precedente. susceptibles de ser movilizados. que se caracterizan por el hecho de que se conservan en sus repeticiones. Los desequilibrios. Así es como se distingue de un simple automatismo o de un condicionamiento.

vuelven a dominar las razones de tipo estático. “se mantiene mejor”. por curiosas que puedan parecer al que conoce las respuestas correctas. En resumen.. los niños y los adolescentes desarrollan progresivamente su “equipamiento cognitivo”. No se le atribuye fácilmente la resistencia al agua. que se manifiesta superficialmente en los chapoteos y las olas que se observan con regularidad.producir una “perturbación” cognitiva en relación con el funcionamiento mental ya instalado. Este desplazamiento permite combinar un coste mínimo. Piaget describía en 1927. producciones intelectuales que dan cuenta de las estrategias cognitivas “provisionales” que los alumnos ponen en marcha. produciendo por reacción “una corriente” de abajo arriba. si se cree a los profesores de ciencias). el razonamiento cambia de nuevo y el sistema se hace más dinámico. Muchas de las respuestas que parecen un disparate o una aberración son. explican en las entrevistas que se les hacen para que justifiquen su punto de vista. se producirá un “desplazamiento del equilibrio”. Dicho sea de paso. Sobre el mismo ejemplo. no dominan aún con perfección el lenguaje y que lo que quieren decir es que son ligeros. cuando propone empezar por lo más sencillo e ir haciendo las cosas cada vez más complejas. ya se ha dicho: los fundamentos no son los comienzos. al cuerpo que nada. Por medio de este juego de desplazamientos sucesivos de equilibrios y por procesos de descentración de sí mismo. a lo que Piaget denomina el “pensamiento formal” o pensamiento “hipotético-deductivo”. añaden otros. ahora es por la mayor reacción que provocan en el agua. El primero. Si el elemento perturbador se integra en el sistema. El razonamiento es corto. En este marco. a distintas edades. Después. 3. Las primeras explicaciones (4-6 años) son que los barcos flotan por alguna clase de “necesidad moral”. Flotar forma parte de su “naturaleza”. e incluso tautológico. anticipar la realidad virtual y confrontar con ella sus observaciones empíricas. se organizan sus esquemas. conservando todo lo posible del esquema anterior. -dicen unos— están “construidos por las personas para eso”. es decir. en La causalité physique chez l’enfant. que hace asimilable el hecho inesperado. que es la condición que hace posible comprender el principio de Arquímedes 58480421. • Sólo al término de esta cadena de representaciones contrastadas. y es lo más sorprendente. desde las primeras páginas de La formación del espíritu científico. Por tanto. lejos de ser inicial. • Hacia los 8-10 años. se establece ahora una relación de equilibrio entre el peso de lo que flota y el del agua que desplaza. como vamos a ver. ésta ofrece resistencia. cada una con su propia coherencia interna. “se apoya mejor”. los errores de los alumnos pueden interpretarse como la forma particular con la que. o bien por coordinaciones. De una manera más o menos clara. es decir. Se suceden cuatro formas de explicarlo. aunque sean falsas desde el punto de vista del físico. Cuando éstos intentan entrar. con un máximo de ganancia. el peso y el tamaño se convierten en señales de fuerza. el conjunto de los esquemas de pensamiento de los que disponen. utiliza este ejemplo para señalar dónde se sitúa el obstáculo: “El equilibrio de los cuerpos que flotan es objeto de una intuición familiar plagada de errores. Conciben a los barcos pensando siempre que cuánto más grandes son. beneficiándose de la nueva variación que se interioriza en el esquema.. Pero en lugar de una relación global entre la “fuerza de lo que flota” y la “fuerza total del agua”. En realidad la simplicidad. para entrar en un mundo simbólico. es el fruto de la construcción intelectual. falsamente “sencillas”. mejor dicho. se atribuye actividad al cuerpo que flota. los niños declaran que los barcos flotan (porque son “pesados”) Se tiende a pensar que. Aparece entonces la idea de masa volumétrica. Es un sistema de pensamiento donde predominan las explicaciones de naturaleza estática y donde el carácter cambiante de la idea de pesado y de fuerte permite la adaptación a las observaciones contradictorias de la experiencia cotidiana. Pero no. éste es el obstáculo que nos demuestra hasta qué punto se equívoca el behaviorismo.doc 16 . Hay que detenerse en ellas para reconocer la lógica del error”. el agua los rechaza.4 ¿Por qué flotan los barcos? Examinemos cómo se sitúan las aportaciones de Bachelard y de Piaget en relación con la cuestión del error a partir de un ejemplo que han tratado ambos autores de forma independiente: el de la flotabilidad de los cuerpos. Es lo que les permite ir accediendo poco a poco a una abstracción más elaborada. Si se intenta hundir en el agua un trozo de madera. las etapas por las que el niño pasa cuando se le pide que explique por qué flotan los barcos. hacia los 11-12 años (o incluso más tarde. aquél que es capaz de liberarse de la experiencia concreta y de la acción real sobre los objetos. La ciencia termina siempre por reducir lo que parecía tan complicado a tres o cuatro fórmulas. Estos se transforman y evolucionan al interactuar con la experiencia y con el medio. es difícil que se comprenda el principio de Arquímedes —con su asombrosa sencillez matemática— si no se critican y desorganizan antes los falsos conceptos de las primeras impresiones”. Cuando algo es pesado. Esto es porque a los 5-7 años. a esa edad. mejor flotan. pero mientras que en el estado precedente era gracias a su “fuerza propia”. como si se mantuviera una lucha entre el agua y los cuerpos que intentan penetrarla. bien sea por diferenciación (es un esquema único que se divide en varios). puesto que los barcos “están estudiados para eso”.

Sin embargo. que define pues las 58480421. En resumen. ni con el de otra. de tal manera que es necesario que se dé. En Piaget la palabra clave es “desarrollar”. una cierta inclinación hacia uno u otro de los dos autores. en función del nivel de desarrollo que han alcanzado. se encuentra capacitado para “calibrar” mejor su conducta de diferentes formas. (contemporáneos que no se citan jamás el uno al otro). sino que enriquece. Su modelo. en las invariables etapas que secuencian los progresos de lo que denomina “pensamiento operatorio”. más bien regresivo y “pesimista”. Se comprende que Michel Fayol pudiera escribir que: “Una de las primeras causas del error —y. de un abanico de registros de funcionamiento cognitivo cada vez más amplios. tanto el adulto como el niño disponen. para interesarse en las estructuras del sujeto epistémico y en las operaciones intelectuales que poco a poco va dominando. y no en el hereditario) y biológico. no está prohibido “convocarlas” al servicio de cuestiones didácticas. puesto que se interesa por el futuro de la razón. el campo de los posibles funcionamientos cognitivos. como su historia personal. ni el uno ni el otro insisten en los mismos aspectos del pensamiento. Para ello. ni en los trasvases de líquidos como tales. tal y como las definió Piaget. Dicho esto. es útil pensar aquí en la distinción establecida por Maurice Reuchlin entre formalización y realización. el segundo presta más atención a las rupturas conceptuales que deben ser controladas permanentemente. como puede verse en el cuadro comparativo que sigue. inevitablemente. sin caer en un sincretismo inaceptable? La respuesta debe buscarse en distintos planos.. Frente a Piaget. este ejemplo común nos hace más sensibles a la “lógica oculta” de los errores de los alumnos. ni en la pasta para modelar. los desvíos y los “pasos en falso” en los que la mente tiende a caer constantemente. en la medida en que los sucesivos estadios del pensamiento se relacionan con el crecimiento mental y siguen el camino del desarrollo embrionario. Desde esta posición. se abren nuevas vías para la intervención didáctica. Esta forma de equilibrio dinámico con el medio del que provienen se parece mucho a las características del pensamiento común. Pero. En efecto. ¿cómo podemos utilizar estas dos referencias al analizar los errores de los alumnos. Más allá de lo que opone a Bachelard y Piaget. los esquemas se elaboran intuitiva e inconscientemente. subraya el pasado de la razón. por ser fruto de ella. la más resistente— tiene que ver con la propia eficacia de nuestro funcionamiento cognitivo”. como respuesta a los problemas prácticos con que se encuentran los niños y los adolescentes. o en la que propone Pierre Vermersch entre nivel operatorio y registros de funcionamiento. debemos reconocer. en cada ocasión.. “Estiliza” también al sujeto. La ligereza y la torpeza de la mente Dicho de otro modo. entonces.doc 17 . pero lo hace al insistir en los arquetipos históricos y culturales que afectan. Su modelo es prospectivo y “optimista”. Dos referencias. si bien no se pueden amalgamar las dos epistemologías en el plano de los marcos teóricos respectivos. no están disponibles ni sistemática ni inmediatamente. por lo que será necesario construir. sin duda. Describe las tendencias naturales. en numerosos pedagogos y especialistas en didáctica. que define las “condiciones de posibilidad de las operaciones intelectuales”. el progreso intelectual operado no cierra. que no se corresponden directamente ni con el proyecto de una. en lugar de dejarse llevar por el lamento general acerca de la bajada de nivel y por el sentimiento de impotencia que acompaña a la idea de que los alumnos están “bloqueados” y desmotivados.“en su asombrosa sencillez matemática”. si el primer autor es sensible a las promesas de evolución intelectual.. Designan una potencialidad del sujeto más que un mecanismo automático. sino. que también se construye por la experiencia. pero no sus “condiciones de puesta en marcha en contenidos específicos”. “estiliza” al sujeto. Toman entonces el estatus de referencias complementarias. en contra de este pensamiento común. a través de ellos. la búsqueda de un trabajo intelectual original. Jean-François Richard lo expresa muy bien al decir que la teoría de Piaget es una teoría estructural. El individuo. resistencias y arcaísmos que afectan a la razón. Lo que propone es un paradigma genético (en el sentido de la génesis. y que se resiste a la refutación constante a la que le somete la vida cotidiana. en la medida en que los obstáculos encontrados hacen referencia a las lentitudes. para orientar una acción que no se reduce a ello y que no se deduce de ello.) Aunque al mismo tiempo dé acceso al sujeto a inestimables operaciones mentales. En primer lugar. En resumen. las etapas de la conquista por el sujeto de la abstracción y del descentramiento de sí mismo. (Se podría llegar a decir que la construcción de los esquemas está en el origen de los obstáculos. según la expresión de Bachelard. Para Bachelard la palabra clave es “rectificar”. No se interesa en las regletas. En resumen. a nuestra construcción de los conceptos. sin amalgamas En estas condiciones. Los reequilibrios no sustituyen los esquemas antiguos por es quemas nuevos. el que los esquemas puedan generar obstáculos es algo que retuerza el hecho de que son verdaderos conocimientos funcionales para el sujeto. Para este último. descuidando sus características individuales. sobre todo. Describe los esquemas de pensamiento en las etapas de su construcción. sino que desarrollan esquemas nuevos más potentes. Su paradigma es más bien psicoanalítico e histórico. Pero lo que no se elabora suficientemente en el marco de la experiencia no se elaborará mejor en la escuela.. los conceptos disciplinares.

un cambio de estatus de los ejemplos e ilustraciones. ya que la rectificación es el pensamiento en actuación. secundariamente con cretas.doc 18 . para experimentar de forma nueva. en el capítulo 3 las cosas se han invertido. como diría Johsua. para los que han hecho el esfuerzo de desviarse. En ese capítulo predomina el marco teórico. en la medida en que los términos El primero. los visibles y los ocultos. tanto una como otra son fuentes indiscutibles de errores en el pensamiento y en 58480421. que quizá hayan notado en ese paso. las modalidades de intervención didáctica para hacerles frente van a ser muy distintas. Piaget insiste en la ligereza virtual ascendente de nuestra mente y Bachelard se vuelve hacia su torpeza “experiencial” repetida. El segundo pone el acento en nuestra propensión a volver a las regularidades tranquilizadoras de lo ya conocido. Podemos interrogar nos sobre la paradoja de la formación. el razonamiento de los alumnos.. Nos recuerda las liberalidades que se otorga la mente en el momento en que se baja el umbral de vigilancia y ya no funciona al máximo de su potencial.1 El error plural Hasta ahora. pues también se da el caso en la clase. 4. lo que no es igual que ver cómo se desarrolla en la teoría una función operatoria de análisis de lo real. Subrayemos. gracias a los recursos de su equipámiento cognitivo. Está en su derecho. Es interesante resaltar este doble estatus de los ejemplos. en este caso. Esperemos sin embargo que. pero también en el de los adultos en contextos de aprendizaje. En otros términos. en su más profundo dinamismo”. en la que los enseñantes exigen lo que descuidan para sus alumnos (saberes con operatividad inmediata). Lo más frecuente es que en ella los alumnos se encuentren con la teoría adornada de ejemplos ad hoc. desafortunadamente. pues la teoría. Tipología de los errores de los alumnos Los desvíos teóricos a los que nos ha conducido el capítulo precedente puede que hayan irritado al lector preocupado por la aplicación didáctica de nuestros propósitos sobre el error. más a menudo de lo que se quisiera. puesto que en ello reside la “verdadera realidad epistemológica. De tal manera que la actividad del sujeto está sometida constantemente a rectificación. Los ejemplos funcionan entonces como teorías materializadas. Puede que incluso se los haya saltado. después de haber consultado rápidamente algunas páginas y que ya esté directamente aquí. que parece alejarse de la acción y de los proyectos. tiene como finalidad ayudar a comprender los conceptos más profundos. a reproducir la economía de lo que ya nos funcionó. Ha llegado el momento de verlos de manera individual. Algo que sucede. A continuación. y donde algunos rehúsan efectuar lo que imponen a diario en su clase. más que en presencia de una realidad compleja en la que los conceptos permiten captar el sentido. Bachelard nos muestra la lógica oculta de los errores. algo más adelante sienta la necesidad (o al menos el interés) de volver atrás. hemos considerado a los errores de un modo global y genérico. Mientras que en el conjunto del libro los ejemplos constituyen la base pragmática concreta (los errores cometidos en clase). subraya una aptitud del que aprende para construir reglas racionales.condiciones de posibilidad de un aprendizaje. que se intentan esclarecer utilizando una interpretación más abstracta con el fin de aclarar su sentido. y lo que sigue debería asegurarlo. y los ejemplos (que nos hemos esforzado en multiplicar) tenían como función la de ilustrar el discurso de forma más “mostrativa”. 4. pues según la naturaleza del diagnóstico operado.. distinguiremos: • Errores debidos a la comprensión de las instrucciones de trabajo dadas a la clase.

que no siempre es percibida como tal por los análisis de las disciplinas habituales ni en las programaciones que se realizan. 4. Pero se encadenan con una frase interrogativa: “ se puede constatar?”. ¿cómo podría tener idea de la extensión de lo que ignora.. aunque sea brevemente. Hemos dicho que la didáctica escolar funciona marcha atrás.. pues está destinada. • Errores en los recorridos empleados. y en el segundo: “¡Es demasiado sencillo contentarse con copiar la lección!”. se ha cambiado de universo. y de lo que supone su conocimiento? En el punto en que se encuentra. Tienen tendencia a interpretar este “exceso didáctico” como una manera de esconder la incompetencia tras lo superfluo. Si no adelanta. Lo que más temen los que preguntan es que se les “tome el pelo” con una gran cantidad de explicaciones. incomprendidos en la medida en que la transferencia de las competencias requeridas parece natural. Debe haber algo más que una constatación pues. En la línea siguiente. Las primeras frases son imperativas y tienen que ver con actividades de orden material: colocar. sencillamente. tantas que al final. La insólita dirección de la forma de preguntar Yves Chevallard ha apuntado esta singularidad al mostrar que en las otras situaciones de carácter didáctico (en la didáctica familiar o en la didáctica profesional. algunas claves de la comprensión. si no. que tienen un papel esencial en la actividad cotidiana de la clase y en el “oficio de alumno”. por tanto. . de hecho. de las dificultades cotidianas de los alumnos frente a los textos escolares. de otros momentos donde se les exige una respuesta adecuada a las circunstancias. no llegando a comprender el camino o la intención del alumno. En tres líneas. girar. sin embargo. Incluso se pueden ver los esfuerzos por subrayar (en el libro) lo importante con letra negrilla. • Errores que provienen de las costumbres escolares o de una mala interpretación de las expectativas. toda pregunta es una forma de “violencia simbólica Además. Se relacionan con dificultades de lectura de los enunciados de problemas y de otros textos escolares. que pueden no estar disponibles en los alumnos y que. La pregunta no es siempre Interrogativa (y a la inversa) 58480421.. es indispensable una descentración del punto de vista del que pregunta para percibir lo que puede ser una dificultad para el que no conoce la respuesta.”. por ejemplo). La capacidad de trabajo es limitada y se subestima frecuentemente la carga cognitiva de la actividad. y si contempla una profundización. conociendo la respuesta que espera. una frase simplemente enunciativa: “Se dice que. construida y original? En el primer caso se les dice: “¡NO te pedía tanto!”. que pueden ser muy diversos. será para más tarde. sabe que se volverá a suscitar la misma pregunta en la siguiente ocasión. Da cuenta. es el “que se supone que no sabe” quién pregunta lo que quiere saber al “que se supone que sabe”. parecen “naturales” al enseñante.olviden la pregunta inicial. que para el que las lee. a asegurar la comprensión de lo que va a seguir. En cuanto al novato. oralmente o por escrito. después de la frase imperativa y de la interrogativa.. ante todo. • Errores causados por la complejidad propia del contenido. En este caso es el supuesto experto el que está a la defensiva. El experto sabe —por su parte— que no se trata de eso y que una comprensión mínima pasa por ciertas cosas que debe explicar. de las que ya hemos visto hasta qué punto perduran a lo largo de la escolaridad y cómo afloran en las producciones y respuestas de forma inesperada. calcar. les sorprende la corrección y exclaman ruidosamente: “¡Pero si yo lo sabía!” Esta actividad no ha sido elegida por ser especialmente criticable. • Errores que tienen su origen en otra disciplina. cuando en verdad no lo es en absoluto. que reproduzca la información dada casi al pie de la letra. Como está en negrita. pero también es consciente de que la pregunta del novato no puede ser satisfecha de la forma en que él espera. La primera razón de estas dificultades está evidentemente en que las preguntas son más claras para el que las plantea.. El experto presiente este riesgo.. sabiendo que los novatos esperan siempre una respuesta concisa e instantánea a su pregunta.doc 19 . se imagina una respuesta concreta posible y suficiente.. de una cierta forma. los peces sólo están aquí a título de ejemplo anecdótico. de tal manera que. Lo más corriente es que tenga un problema práctico que resolver y lo último que desea es desviarse hacia una teoría. • Errores debidos a la sobrecarga cognitiva durante el ejercicio.empleados para introducir ejercicios y problemas no son tan “transparentes” como imaginamos.2 La comprensión de las instrucciones Un primer tipo de errores está relacionado con la dificultad de los alumnos en la comprensión de las instrucciones de trabajo que se les dan. y es que la comprensión del léxico de cada disciplina está sembrada de “emboscadas”. hay que interpretarla como una definición interna de la simetría respecto a un punto. que produce una extraña caída. preguntándose lo que tiene que contestar. El carácter “inverso” de la forma de preguntar escolar es también fuente de muchos malentendidos. • Errores que dan testimonio de las concepciones alternativas de los alumnos. no se entiende nada. Sucede que. ¿cómo pueden distinguir los alumnos los momentos en los que se espera de ellos una respuesta breve. • Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas. Y se empieza de nuevo la parte b. ya que el docente espera el uso de un procedimiento estandard..

divertido. bajo una apariencia neutra. el automovilista no reacciona como el contribuyente. Se sabe bien que sin ser esquizofrénico. el trabajoso oficio de alumno. deben ser respetadas. una pregunta en el enunciado puede ser únicamente fruto de la preocupación por entrar en materia de una forma más motivadora. Lo que Nicolás Balacheff denomina la “costumbre didáctica” puede ser interpretada como una singular alquimia para combinarlas. Por ejemplo propone: — Analizar algunas “trampas’. pero también en el marco de un apoyo metodológico o en talleres individuales. es decir. La verdadera pregunta. — Establecer correspondencias entre una serie de instrucciones y una serie de respuestas. Esto nos recuerda el ejemplo. Se encuentran ahí los fundamentos de lo que Georgette Nunziati ha denominado evaluación formadora (que es distinto de la evaluación formativa). sabe dónde se le espera”. 1988).Para complicar las cosas. ni aun menos formalizado (Balacheff.. Así. lo que le es útil para la verificación mental del mismo antes de entregarlo.. — Analizar un conjunto de respuestas a una pregunta efectuada. Se pueden también invertir los hábitos escolares y proponer una respuesta pidiendo que se encuentre cuál podría ser la pregunta. Falsos errores. con el fin de que el alumno pueda distinguir: • Por un lado. las características que se espera que tenga el trabajo que se redacta (criterios de éxito). falsos éxitos 58480421. Así. sin que se sepa si se trata de una mera reformulación. las respuestas que surgían de los alumnos: “icasasr. gracias a una lista de indicadores que hay que autocontrolar. si es que estamos en la clase de Historia! Es así como se va forjando. explica bien Yves Chevallard.. lo único que hacen es intentar adaptarse a las expectativas. pues su incumplimiento se castiga. las etapas que no debe olvidar en el avance de su trabajo (criterios de realización). Todo ello se puede hacer en las actividades disciplinares. mientras que esos mismos alumnos. Gilbert Arsac cuenta una anécdota de su infancia escolar. o redactar instrucciones que correspondan a una respuesta dada. pero sin que estas costumbres se hayan dictado. se encuentra entonces algo más lejos. el alumno no debe funcionar en clase como un niño o un adolescente. a la que hay que contestar. para saber mejor lo que hay que hacer. — Elegir la “pregunta correcta”. de la pregunta acerca del “color del caballo blanco de Santiago”. Por otro lado. Philippe Perrenoud habla de un oficio de alumno.3 Costumbres escolares y mala comprensión Lo anterior muestra que. — Multiplicar las instrucciones posibles a partir de un mismo soporte. Son numerosos los casos en que los alumnos dudan entre responder a la pregunta planteada o al maestro que se la plantea. debido al juego del contrato didáctico. Con humor. sobre una pregunta de la que ha guardado este re cuerdo. No obstante.. 4. Incluso en los adultos. Y además pueden encontrarse dos preguntas una tras otra.doc 20 . De forma convergente y más ampliamente sociológica. tantas veces descrito. — Distinguir en un enunciado lo que es verdaderamente útil y esencial. es decir una sociedad que dispone de sus propias reglas. Ambos pueden complementarse de forma útil. “ la Edad Media los habitantes de las ciudades construían . es que “razona bajo influencia”. — Analizar. perplejos y dubitativos. son numerosas las situaciones en que las respuestas que dan hacen dudar de “la lógica de razonamiento de los alumnos”. gracias al cual se decodifican las expectativas implícitas. sino como un “pequeño especialista” en cada una de las disciplinas. “Sabe. catedrales. pero no impenetrables de los profesores. un mismo individuo es susceptible de comportamientos divergentes. Instrucciones para el aprendizaje Jean-Michel Zakhartchouk ha propuesto una gama de ejercicios variados que permiten a los alumnos decodificar mejor las instrucciones implícitas. puesto que se les ha sometido a una pregunta estúpida. de la manera más artesanalmente posible. Razonar bajo influencia Lo que caracteriza al alumno. que no tiene por qué ser coherente con el elector o el consumidor. — Traducir las instrucciones que vienen en forma imperativa a una narración. etc. si el contrato didáctico funciona bien. criticar y reformular las instrucciones. — Examinar las relaciones entre los ejercicios y la lección que los precede. una manera de integrar las prácticas de la evaluación en el mismo proceso del aprendizaje. — Analizar lo necesario (material y conceptualmente) para realizar con éxito un ejercicio. “iestabhsr La respuesta correcta era. Al escuchar esta respuesta muchos de los alumnos abrían los ojos con asombro y caían en la cuenta: ¡Claro. muchos de los errores provienen de las dificultades que encuentran los alumnos para entender los aspectos implícitos de la situación. Pero se trata de una ruptura total del contrato didáctico. o si hay que darle a cada una de ellas un tratamiento por separado. La clase funciona como una sociedad de costumbres. —añade el autor— que se le espera y. para tener éxito. subrayemos que las preguntas a las que hay que contestar no siempre están en forma de pregunta y.7’ Recuerda. evidentemente. lo que le permite planificar mejor su tarea y no olvidar nada esencial gracias a un listado de acciones. por contra.

Hay que saber que el problema tiene una sola y única solución. el fantasma de ser el primero en promover un aprendizaje. Subrayemos ahora que existen simétricamente “falsos éxitos” que. Sin embargo. se trata de normas de comportamiento descritas por los pedagogos de la ortografía como el resultado de la falta o el exceso de formalizaciónconceptualización. aunque no se comprenda su sentido y propósito. 7. Si la solución no “cae” en un número sencillo (aunque sea después de los azares más complicados) probablemente es porque nos hemos equivocado. ¿de dónde viene esta construcción mental de los decimales que nunca se ha enseñado? No tanto de obstáculos epistemológicos (relacionados con las dificultades internas del concepto) o de obstáculos psicológicos (relacionados con las características cognitivas del sujeto). evidentemente. sólo queda encontrar la operación “correcta” y efectuarla sin cometer errores. pero. Hay que leer y releer minuciosamente el enunciado. ninguno es superfluo. sin embargo. a menudo eficaz y bien engrasada. para descifrar el sentido de las “palabrejas”. 2. que permite llegar a las respuestas correctas. pero donde se paga muchas veces el precio de evitar los aprendizajes. hay razones para llegar a hartarse. Se pueden enunciar de la forma siguiente las “siete reglas cotidianas” esenciales para resolver un problema. 6. — Cuando hay dos verbos uno tras otro. Indudablemente. se escuchan lamentos sobre las enseñanzas impartidas anteriormente. todos son necesarios. y hay otras que son el resultado de una elaboración por costumbre. nuestro trabajo se 58480421. Falta verificar el carácter plausible de la respuesta. El problema no tiene nada que ver con la vida diaria. Los que nos precedieron han estropeado el momento actual al hacerlo mal.. Por un lado. las reglas válidas se conocen. ser conscientes de ellos nos lleva a vigilar los ejemplos que se eligen. Los biólogos preferirían que nos hubiéramos contentado con dar a los estudiantes “bases” de Física y Química (de la Biología ya se encargarán ellos). Sólo en este punto el problema se acerca a la práctica Si bien las costumbres escolares llevan a este tipo de resolución cotidiana que ahorra la construcción nocional. y los de Matemáticas seguro que al dominio de la lengua. Los obstáculos didácticos Analicemos ahora la cuestión de los obstáculos didácticos. ciertamente erróneas. reina el “mito virginal”. se le “echa la culpa a la primaria” pero. el último va en infinitivo: Les hommes épuisaient marcher.. llegándose como sea a la respuesta. 5. con cierta coherencia. se pagarán tarde o temprano. y volveremos a ellos.doc 21 . hasta en la universidad. como de la naturaleza de las situaciones didácticas en que se introduce el concepto. los metros y centímetros de una pieza de tela). sino que son el resultado de la interiorización a lo largo de los años del oficio de alumno. Pero. les hommes marchaient. Por ejemplo: — Después del sujeto. En el capítulo anterior señalábamos cómo existen “falsos errores” que pueden enmascarar los progresos intelectuales que se van dando. Dicho de otro modo. En este nivel se pueden encontrar frases aberrantes como las siguientes: (a) Les hommes épuisaient marchés (b) Les hommes avaient marcher (c) Les hommes allaient marchaient Después de años de enseñanza de la ortografía. también producen construcciones. separados sencillamente por una coma.. y que el maestro se la sabe. La forma de resolverlos consiste en extraer los datos repartidos por las frases del enunciado: tienen forma numérica y no literal. Gracias a la utilización de facto de estas reglas. pero no se llegan a conocer los límites de su uso. el primero es un verbo auxiliar y el segundo un participio pasado: Les hommes allaient marché. lo que lleva a condicionar muchas respuestas posteriores. cuyo ejemplo más clásico es el de los números decimales estudiado por Guy Brousseau. nunca enseñadas como tales. Una vez que se han extraído los datos.. Los físicos preferirían que nos restringiéramos a una iniciación matemática. ¿No pasa algo similar con la ortografía? Marc Campana y el GRAF (Grupo de Investigación sobre la Ortografía) de Amiens examinaron las faltas relacionadas con la concordancia gramatical en el instituto. — Un participio pasado (una formal verbal que no se llega a comprender muy bien) es un verbo. este tipo de fenómenos no son siempre evitables. es decir. por lo que se conjuga: Épuisaient.El problema de este funcionamiento didáctico es que la clase funciona con una mecánica. y que lo cambian todo. Se rodean los obstáculos descaradamente. El análisis muestra cómo los decimales se suelen introducir a partir de ejemplos donde su parte entera y su parte decimal corresponden a unidades diferentes (por ejemplo. 1. sobre cortes de tela. 4. En resumen. y a asegurar que una “variable didáctica” inoportuna no va a impedir la construcción conceptual que se pretende... En primer lugar.. Y. sin relación alguna con el dominio de un sistema global.. antes de arriesgarse a darla oralmente o a pasarla a limpio. 3. es posible ir resolviendo los problemas. ¿se puede evitar tener que “volver a empezar” con lo que se ha enseñado en primer lugar? En todos los niveles. aunque se “disfrace” intentando aparentarlo (problemas sobre lindes de propiedades agrícolas. Si los alumnos dicen con frecuencia que 5’43 es un número mayor que 5’7 es porque los decimales se representan como conjunto de dos enteros. — Cuando hay dos verbos en una frase. decisivas pero algo traicioneras. o sobre grifos con fugas). etc. se coloca inmediatamente un verbo: Les hommes épuisaient..

de la Historia a la Geografía. André Giordan y Gérard de Vecchi nos ofrecieron una interesante síntesis para la enseñanza de las ciencias en su obra Los orígenes del saber. es realmente fascinante. Es conocido el clásico ejemplo de los dibujos que se obtienen cuando se pide dibujar esquemáticamente el trayecto efectuado. por supuesto. La persistencia del “modelo fontanería” que une directamente el aparato digestivo y la vejiga por medio de una “cañería continua”. Otros trabajos han tratado sobre las representaciones del espacio geográfico y han demostrado que casi siempre se piensa que la capital de un país es su principal ciudad. y hemos analizado los obstáculos en la comprensión de la nutrición de las plantas verdes. o de los tubos excretores renales) la que. El obstáculo reside en considerar la boca como la entrada al organismo. preferentemente a la orilla de un gran río. y entre dictadura y democracia por otro. Se le añade la concepción de una digestión de los alimentos sólidos a lo largo del tubo digestivo en forma de meras transformaciones físicas. y se sueña con eludir de manera obsesiva los obstáculos. Franquear este obstáculo consistiría en llegar a considerar como la verdadera entrada.. con ocasión de una evaluación a principios de sexto curso (11-12 años).debería preparar siempre a la perfección. Pero. por un bocadillo y una cerveza. desde la Física a las Matemáticas. Incluso la mitad de los profesores de la enseñanza superior. Ya las hemos evocado al hablar del concepto de Bachelard de obstáculo. a que llegue en la programación una lección sobre los circuitos eléctricos para construir mentalmente. Es la idea de un paso de sustancias a través de la pared intestinal (y también a través de la de los capilares sanguíneos. Luis XIV es el paradigma de la monarquía absolutista. 4. aunque Piaget planteaba su transformación progresiva en el transcurso del desarrollo. Vimos antes el caso del concepto de fuerza. en la gran mayoría de los adultos que han termina do sus estudios. se muestra poco disponible y movilizable. desde la infancia. No se acepta la idea de que un aprendizaje es una historia con sus azares. dentro del organismo. Los alumnos no esperan.. En Historia son frecuentes las confusiones entre monarquía y república por un lado. ¿qué es más democrático hoy día: la monarquía española de Juan Carlos 1 o la república iraquí de Sadam Hussein? Se confunde aquí la cuestión de la democracia con la de la naturaleza institucional del régimen político. si no se enseñara nada que tuviera el riesgo de contradecirse por una representación más avanzada. Sin embargo. “Te bebes un vaso de cerveza. pero nunca “desflorarse”. Hemos presentado anteriormente el ejemplo de las explicaciones sucesivas acerca de lo que flota y lo que se hunde. Rémi Brissaud ha descrito las dudas de un alumno que se enfrenta con un trazado en el interior de un triángulo. El ejercicio era: “Traza un 58480421. siguen prisioneros de esta representación.. «TE BEBES UN VASO DE CERVEZA Y TE COMES UN BOCADILLO. definido por Claude Bernard. habría que empezar por no hacerlo uno mismo. haciendo su tesis. un sistema coherente de explicaciones sobre este tema. incluso cuando es conocida. evidentemente. Pero. Casi todas las nociones escolares.. cuando “toda la luz” del tubo digestivo es todavía biológicamente el exterior. como se ha visto. al lado de metrópolis comerciales mayores? ¿En cuántos países la capital está situada cerca de la frontera? En Geometría. estudiado por Laurence Viennot. tanto en los alumnos que entran en las escuelas de magisterio como en los estudiantes especializados y. ¿cuántos países tienen una pequeña capital administrativa.doc 22 . situada hacia su centro. Sobre todo en Francia. se ven afectadas.” Estas concepciones alternativas se muestran muy resistentes a los esfuerzos de la enseñanza. por medio de una “molienda” en fragmentos microscópicos.»’ Tales concepciones alternativas resistentes no se limitan al campo de la Biología. donde. el paso a través de la pared intestinal y después el acceso al sistema circulatorio y al celular. Esta distinción es la que da sentido a la noción de “medio interior”. en lugar de transformaciones de tipo químico (aunque se conozca la existencia de las enzimas). Se encuentran casi inalteradas.4 El testimonio de las concepciones alternativas Desde hace unos quince años se han multiplicado las investigaciones acerca de las concepciones alternativas de los alumnos (a menudo denominadas representaciones) en relación con las diferentes nociones enseñadas.

triángulo y colorea uno de los lados. y que sólo seleccione. “soy el agua”. Partiendo de la derecha de la figura. solicitar que seleccionen una de manera proyectiva (técnica del foto lenguaje). en el juego de los intercambios didácticos. 58480421. El alumno realiza la sucesión de tres dibujos que podemos ver más abajo. pero esta vez ha intentado dibujar un “auténtico” vértice en forma de Anapur na. Son movilizadas cada vez que el oficio de alumno tiende a relacionarlas con el problema o la actividad. pues tacha y vuelve a empezar. se debe decidir acerca del tratamiento que se les va a dar: ¿Dejarlas a un lado. — Hacer juegos de rol. etc. que hemos visto que están estructuradas de forma subyacente por obstáculos epistemológicos. se pueden reconocer diferentes aspectos en esta consideración de las representaciones y decir que es necesario: 1. se aleja de otras dinámicas de trabajo. empieza desde abajo. — Colocar a los alumnos en situaciones donde tengan que razonar en negativo (por ejemplo: ¿y si el sol no existiera?). ¿por qué se hace entonces el “boca a boca”? Si el agua del mar se evapora para formar las nubes. de esa forma. como si este cambio de configuración pudiera alterar algo. con una explicación entresacada de la historia de las ciencias. las representaciones se corresponden justamente con lo que no es esperado/escuchado por el enseñante y. sobre todo con niños pequeños (por ejemplo: “soy el estómago”.doc 23 . positivos. de los que dos han sido tachados por él mismo. Algunas “recetas” Si didácticamente no se tienen en cuenta estas concepciones. — Trabajar las metáforas (por ejemplo: si fuera un país. ¿es más bien una esponja. sin embargo. ¿cómo puede estar un vértice en la parte inferior? ¿No se corresponde necesariamente con la parte alta del triángulo? Parece que duda. para después sustituirlas por el nuevo conocimiento? ¿Refutarlas punto por punto?. Después traza un segmento que una el centro del lado coloreado con el vértice opuesto”. pidiendo respuestas por escrito. En primer lugar. ¿qué país sería?). — Pedir que elijan y discutan fotos relacionadas con el tema. éstas vienen a “cohabitar” con saberes escolares que quedan como adquisiciones superficiales. Oirlas mediante una escucha positiva de lo que los alumnos expresan. un queso de gruyere. — Hablar sobre analogías y argumentar sobre su elección (por ejemplo: un pulmón. Evidentemente. — Hacer preguntas sobre la explicación de hechos puntuales que se encuentran cotidianamente. Son las representaciones que se hace el alumno de vértice y de lado de un triángulo las que le permiten comprender sus equivocaciones y dudas. de entre lo que dicen los alumnos. confrontar la clase con una creencia actual o antigua. de otra clase. aparentemente.. pero sus resultados son. sólo puede llegar al vértice inferior izquierdo. el proceder así por razones comprensibles desde el punto de vista metodológico (aislar los efectos de la variable representaciones). Gérard de Vecchi y André Giordan proponen una serie de estrategias posibles: — Pedir dibujos con leyendas lo más detalladas posibles o. con el uso de los conceptos disciplinares. “soy hierro”. Sin embargo. — Provocar una contradicción aparente y dejar que los alumnos la discutan (por ejemplo. pero sin ignorarlas? ¿Evitarlas o rodearlas? ¿“Purificarlas” al principio de la sesión. pero las representaciones vuelven a menudo a aparecer inalteradas.. En cuanto lo intenta se da cuenta de que no pero. al menos ha sentido la necesidad de intentarlo! Y lo vuelve a tachar. en contextos más sencillos no relacionados. una bolsa de plástico o un balón hinchable?). Todo el problema gira en torno al hecho de que el uso geométrico y el uso corriente de estos términos no se superponen. Parece que tenerlas en cuenta puntualmente ya es útil: así Philippe Jonnaert ha podido demostrar experimentalmente que la introducción de momentos en los que se expresan y se toman en cuenta las representaciones de los alumnos dentro de un curso programado lleva a una didáctica más eficaz.. — Pedir que expliquen un esquema tomado de un libro. ¿Por qué no eligió esta posibilidad desde el primer intento? Sin duda porque sitúa con mayor facilidad un lado en posición lateral y aquí es más bien la base.. escribir lo que ellos dicen de su producción. “soy el corazón”. En el tercer y último intento. traza el segmento de manera que está seguro de llegar arriba y para ello. Su falta hace que el enseñante se limite a su proyecto didáctico. “soy la sangre”. se dice que cuando respiramos expulsamos “aire viciado”. pero esto no basta para tenerlos en cuenta didácticamente. Pero.. Su segundo dibujo es bastante parecido. — Hacer que se discuta otra concepción de otro alumno. simulo lo que me pasa cuando la temperatura aumenta o baja) etc. Comprender el significado profundo de las representaciones es un desvío indispensable para modificar el estatus que se le da a ciertos errores de los alumnos. ¿por qué la lluvia no es solada?). aquello que favorece la progresión prevista. La consideración didáctica En resumen. en caso de niños pequeños. que se pueden completar mediante entrevistas.

5 Operaciones intelectuales implicadas Existen otros errores que están relacionados más directamente con la diversidad de las operaciones intelectuales y que deben utilizarse para resolver problemas que. Durante mucho tiempo se mantiene la tendencia a pensar que el único punto de vista “lógico” y defendible es el nuestro. En cuanto a Thierry. y a lo largo de un curso escolar. lo que favorece la descentración de los puntos de vista. no se establece una cooperación e interacción para resolver la tarea en común. Cuando se pregunta el número de cuadernos que había en el 58480421. a pesar de que ningu no de sus miembros esté más adelantado que los demás. Rémi Brissiaud describe la dificultad simétrica a la anterior. Aprender no es sólo aumentar el “stock” de saberes. no hay que subestimar tampoco la importancia de lo que se denomina conflictos sociocogniti vos. Así Gérard Vergnaud nos muestra cómo los problemas que se resuelven mediante una suma son siempre más fáciles si se corresponden con una “ganancia” que con una pérdida..transformar las formas de concebir el mundo. ¿no hay que interpretar también como “pérdidas de tiempo” la recurrencia de representaciones inaltera das. La formación didáctica debería ayudar a los profesores a anticipar las representaciones que pueden encontrarse en su clase. en la medida en que los alumnos pueden intentar defenderla o justificarla en caso de necesidad. esta forma de conflicto de puntos de vista no surtirá efecto si. En definitiva. lleva a no considerar a los conocimientos únicamente como “cosas” que deben adquirirse y memorizarse. aunque algunas puedan seguir sorprendiéndonos. Es el hecho de que cada uno de los puntos de vista que son debatidos sea mantenido físicamente por una persona copresente lo que ayuda a todos y cada uno a evolucionar. La expresión oral. ya que la primera característica de las representaciones es su funcionamiento inconsciente. de las ideas presentes en la clase para explicar un mismo fenómeno. todos los alumnos del Curso Preparatorio (6-7 años) o del Curso Elemental 1 (7-8 años) averiguan rápidamente que el estado final será 12 canicas. Sabiendo que al término de las dos partidas su ganancia total es de 7 canicas. 6. que según la Psicología son importantes resortes del desarrollo intelectual. ahora la maestra tiene 67 cuadernos. sin tener que saber “más”. Al ser estable puede ser trabajada. Esta noción describe los significativos progresos que pueden obtener se en el seno de un grupo enfrentado con una tarea. que nuestros momentos de descubrimiento son a menudo aquéllos que nos permiten ver las cosas de otro modo. En este caso. Una objeción. 3. estableciendo dentro de la clase un auténtico debate de ideas y provocando conflictos sociocognitivos. a lo largo de la escolaridad obligatoria. en contra de los modelos pedagógicos que toman en cuenta las representaciones. La gran sorpresa es el descubrimiento por parte de los alumnos de que no todos piensan igual y que mantienen puntos de vista distintos a pesar de la negación. frecuentemente escuchada. partiendo del postulado de que los errores no son fortuitos. porque es más difícil añadir canicas cuando se han perdido (por Paul) que cuando se han ganado (Pierre). de otro modo. de hecho eso es lo que se suele hacer. es aquella sobre la gestión del tiempo didáctico en relación con los programas cargados. pero con la condición de medir esta pérdida de tiempo en todas las modalidades de aprendizaje. aparentemente. el acento que se pone en las representaciones de los alumnos. en su evolución positiva. evidentemente. esto sea necesario. sino merecedores de análisis. tienen por función estabilizar una representación que. claro!). y más tarde su escritura o dibujo. y se pregunta ahora cuántas tenía antes de empezar a jugar. Ciertamente se puede aprender de la exposición de alguien más experto que uno. pierde 5 canicas.. nos permiten levantar una cierta “cartografía” de las concepciones frecuentes (ya hemos citado algunas) y basarse sobre regularidades previsibles. campo por campo. Pero. Si Pierre tiene 7 canicas. Pues.corren el riesgo de dejarse de lado en beneficio de otra mano levantada. Vigilar su evolución a corto y medio plazo. juega una partida y gana 5. Pero si a Paul le quedan 7 canicas después de perder 5. de forma diacrónica con la escolaridad? 4. Pero. Si tenemos en cuenta la velocidad del desarrollo didáctico. podría cambiar. que no imaginan. Identificarlas. Hay que analizarla con seriedad. la mitad de los alumnos de tercero (14-15 años) se equivocan y muchos adultos tienen que leer dos veces la pregunta. 2. Los alumnos se sorprenden a menudo por la diversidad. se pregunta la puntuación de la primera partida. juega dos partidas una detrás de otra y en la segunda. Algunos dicen regularmente que 2 ( 12. incluso si antes se les ha dado el resultado. Comprenderlas buscando el significado de lo que la clase expresa. Discutidas. es también -y puede que primordialmente.doc 24 . 4. y también de la importancia de los obstáculos en la historia de las disciplinas. 5. resulta difícil comprender el significado de las representaciones subyacentes en las producciones de los alumnos. están al alcance de los alumnos. Sabemos bien. Por ejemplo: la maestra tiene 42 cuadernos en el armario y el director le trae un paquete. Aunque a veces. que surge cuando hay que realizar una sustracción en un problema donde existe un aumento. muchos alumnos de los Cursos Medios (9-11 años) dudan todavía. La toma de conciencia por parte de cada uno puede hacerlas evolucionar. al mismo tiempo. Los resultados que tenemos en la actualidad. Ya hemos visto todo el uso que podía hacerse aquí tanto desde el punto de vista de Piaget como del de Bachelard sobre los errores. Compararlas.

antes de la pérdida. centrarse en el contenido En el análisis de las evaluaciones a las que se somete a todos los alumnos desde hace algunos años —en el Curso Elemental 2 (10-11 años) y en sexto curso (11-12 años)— debería adoptarse una perspectiva similar. en lugar de considerarlos como un “todo o nada” y renunciar ante la tarea que hay que realizar. Dicho de otra forma. . con estados intermedios desconocidos. El esquema es este: Hay que partir de la transformación compuesta y aplicarle la recíproca de la segunda transformación que se da para calcular la primera. hay que calcular cuántas canicas ha debido ganar Thierry en la primera partida para obtener una ganancia final de 7 canicas. que los rendimientos en ortografía mejoran con la regularidad de un reloj entre sexto (11. a lo largo de todas las enseñanzas medias.. Pero. a partir de una encuesta enorme y minuciosa. los estos problemas son más o sensibles a las “variables No se extrañarían si los encontraran juntos en el final de un capítulo del libro de texto. es porque corresponde a la concepción primitiva de suma: dado un estado inicial y una transformación positiva. tanto al principio como al final de las partidas. para llegar a reconstruir el estado inicial. Lo que se subestima gravemente. autores de un brillante estudio sobre la ortografía.) los sitúan regularmente como textos difíciles o muy difíciles. esto no es la catástrofe que algunos manifiestan con tanta facilidad. como aprendizajes que deben continuar. si se cambiara el orden de los pasos. Se utilizan con mayor frecuencia. aunque no se vea más que el peligroso abismo que debe franquearse y donde se tiene la sensación de estar bloqueado. Si el problema de Pierre se resuelve pronto. nadie está diciendo que no se corneta ninguna falta. André Chervel y Daniéle Manesse. no se mejoraría la puntuación obtenida en el problema de Thierry. Los textos explicativos y demostrativos que contienen son muy distintos de los narrativos. Henry. como un mecanismo básico. Y. sería razonable considerar. o la imposibilidad de que resuelvan dos problemas sucesivos. tanto el dominio de la suma como el de la lectura. En este caso hay que “hacer funcionar la máquina del tiempo” y añadir al estado final las 5 canicas que se perdieron. Es comprensible entonces que expliquen las diferencias en los resultados que obtienen sus alumnos por razones pseudopsicológicas. Centrarse en el alumno. los aprendizajes van operando en el trabajo cotidiano. constituye una sucesión de situaciones-problemas que pueden ser jerarquizadas. Cuando se sigue con ella da sus frutos.. hace algunos años. Se ignora cuántas canicas tenía Thierry en el bolsillo. la sustracción va en contra de la intuición incluso en el Curso Medio 2 (10-11 años). su falta de formación. como la falta de interés o de concentración en esa edad.doc 25 . aunque no se perciban. si supone tantas equivocaciones es porque a la dificultad anterior hay que añadir que se trata de una composición de transformaciones.. que debería estar disponible para leer indiferentemente cualquier texto. han demostrado ya.. se pregunta el estado final. A la misma operación aritmética pueden corresponder operaciones lógicas extremadamente diferentes desde el punto de vista del esfuerzo de abstracción que implican. e incluso más allá. y los libros de texto de las enseñanzas medias son el equivalente del problema de Thierry. A la lectura se la representa. Vergnaud esquematiza el problema de la forma siguiente: La resolución del problema de Paul es más compleja en la medida en que lo que se da es el estado final y la transformación negativa correspondiente a la pérdida de 5 canicas en el transcurso de las partidas. Los campos conceptuales La dificultad reside en la construcción progresiva de los conceptos de suma y sustracción. Sin embargo. es la cantidad de nuevos textos que deben leerse en las distintas disciplinas y las dificultades singulares que acumulan. falsamente. En cuanto al problema de Thierry. A pesar de todo. Dicho de otro modo.12 años) y tercero (14-15 años). que para profesores de enseñanzas medias es frecuentemente insuficiente y perturbador para su trabajo. Sin negar que un porcentaje nada despreciable (del 12 al 15%) de alumnos de sexto (11-12 años) tienen dificultades para comprender un texto sencillo. ¡por supuesto! Variables didácticas El problema es que debido a enseñantes consideran que todos menos equivalentes. para situar los rendimientos individuales 58480421. a pesar de que perdió 5 en la segunda partida. Sucede lo mismo en el caso del aprendizaje de la lectura. que resultan mucho más familiares a los alumnos. también aquí. Doce. y donde lo que se pide es el estado inicial. Flesch-De Landsheere. y no son didácticas” que los distinguen. por el contrario.paquete que trajo el director. La densidad informativa es enorme y la aplicación de índices de legibilidad (Taylor.

las “colaboraciones aquiescentes”. costosos y poco elegantes. A menudo es la disconformidad con la solución lo que se sanciona. aunque éstos se las arreglen algo mejor.doc 26 . pero por lo general limitadas: cada uno se interesa por un procedimiento que constituya un progreso en relación con el suyo. ¿Cuántos pasos dará? Es muy sorprenden te constatar que únicamente una minoría de alumnos. definida por John Flavell. favorecen en distinto grado el avance cognitivo (no sólo los conflictos sociocognitivos. sobre todo en torno a Michel Gilly.) Otro resorte es el de la metacognición. muchos podrían realizar la división (o. pero bastante poco para examinar las diferencias de éxito entre los diferentes ítems. la fuente de progreso. pero con los que no se había contado. estas pruebas evalúan. en el momento en que se les deja la posibilidad y se observa su trabajo. 58480421. De hecho. llegando a construir de forma consciente el propio pensamiento. Se denomina así a los momentos y ocasiones de volver a examinar mentalmente un trabajo ya efectuado. para obtener sus características. etc. al mostrar los conflictos socio cognitivos. 224 Km. por tanto. más largas y complicadas: algunos mediante sumas (28+ 28+ 28+ . las confrontaciones argumentadas. en la medida en que la escucha respectiva tiene posibilidades de ser más atenta que si es el profesor quien expone en la pizarra la corrección tipo. la mayor o menor dificultad que presentan para todos las distintas cuestiones. hemos presentado la variedad de respuestas que los alumnos pueden proporcionar. Si se les pide..). 4. pues. Ya nos hemos encontrado con el primero. sino también las construcciones en común. adelantando. resuelve el problema dividiendo 224 entre 28. sin embargo. sin embargo. sobre todo den tro del marco de una pedagogía de ciclos en la escuela primaria. Robert Neyret pudo analizar así la forma en que los alumnos de Cursos Medios (9-11 años) resuelven un problema planteado así: Con sus botas de siete leguas. de los que sabemos que permiten progresos intelectuales por medio del juego de la interacción entre alumnos. los alumnos no llegan a representarse el problema como una división y se quedan en procedimientos más primitivos... WilIem Dolse y Gabriel Muguey. se dedican a una increíble diversidad de soluciones. más vale dejar que se expresen dentro del colectivo. Se constatan entonces algunas evoluciones. otros usan. sacar la calculadora de la maleta). Y precisamente. En lugar de juzgar estas estrategias erróneas. nos encontramos que tanto en Lengua como en Matemáticas. donde uno propone y el otro sigue. y todas las ocasiones de colaboración entre ellos. podríamos preguntarnos también sobre los motivos de un uso local tan pequeño. no necesariamente absurdos. En el marco de la investigación. y es sorprendente constatar las enormes diferencias en los aciertos. a pesar del tiempo dedicado a pasarlas y corregirlas. aunque sean parciales. Pero no.. múltiplos de 28 para acelerar los cálculos. multiplican las ocasiones de fallar. y podrían servir en primer lugar para señalar a los equipos pedagógicos dónde se encuentran los nudos de dificultad que conviene vigilar en las programaciones. Si bien es frecuente escuchar en las instituciones “que en el ministerio no hacen nada”. Anne-Nelly Perret-Clermont.6 Procedimientos sorprendentes Algunas producciones de los alumnos se etiquetan con excesiva rapidez como errores. hay que centrarse en el contenido y sus dificultades intrínsecas para poder centrarse mejor en el alumno. Paradójicamente. Da pasos de 28 Km. o los de las distintas clases. Estos procedimientos.. La diferencia entre alumnos buenos y flojos es. ¿qué sucede en el marco de la clase? A menudo se consideran erróneas las propuestas cuando se apartan del método-tipo que se ha imaginado.de los alumnos. y han demostrado que todas las formas de in teracción entre los que aprenden. menos cualitativa que cuantitativa. abrumados con una diversidad que no se imaginan y proponer a toda la clase que apliquen sucesivamente varias de las ideas expresadas. Pulgarcito se desplaza entre dos ciudades. continuadores de los trabajos de Piaget. y más si se acompañan de tallos puntuales que enmascaran la lógica del recorrido. tienen más sentido a sus ojos. Tres resortes Este tipo de trabajos utiliza tres resortes importantes. Los ítems que hacen fracasar a los alumnos más flojos son igualmente difíciles para los buenos. siempre nos sorprendemos de la tremenda variedad de estrategias de resolución que ponen en marcha “espontáneamente”. han demostrado que es en la calidad de las interacciones en sí mismas en donde está. mientras que éste es el procedimiento “canónico” que el maestro espera. incluso de Curso Medio. Y. en su caso. Philippe Meineu explica que el análisis de los éxitos. Pero. Sale de Grenoble para llegar a Niza: Grenoble-Niza. pero. considerando más al sujeto didáctico que al sujeto psicológico. hay que constatar un cierto fracaso. en este caso. sin que sea necesario que alguno de ellos esté más avanzado. ya que los alumnos han podido realizar recorridos. han ampliado el estudio de las interacciones en los aprendizajes. pero con un salto que no sea excesivo. otros restan (224 -28-28. sin embargo. Las pruebas comunes se concebían como instrumento de diagnóstico y de toma de decisiones pedagógicas. Otros investigadores. Antes que evaluar a los alumnos. valorando di cha diversidad. cada objetivo está cubierto por varios ítems emparentados. cuando manifiestan la diversidad de los procedimientos posibles para resolver una pregunta y el enseñante espera un tipo de respuesta bien preciso.).

Se sabe.. al resolver el problema de Pulgarcito según sus modalidades. al menos. como la reflexión.. etc.. Es conocida la historia de la magdalena de Proust que subraya también la importancia de volver a instaurar las condiciones de codificación para el acceso a la información buscada. Pero ahora parece más claro que la memoria no es un sistema pasivo.). ¡Y se pasan del 224 sin darse cuenta! Decirles que presten más atención es inútil. se encuentran rápidamente en la mencionada situación de “sobrecarga cognitiva” y. concebida como un fenómeno de grabaciónrepetición ha sido minusvalorada en provecho de funciones cognitivas más “nobles”. El tercer resorte para comparar recorridos en el seno de la clase es la idea de zona de desarrollo próximo. Las diversas publicaciones de Alain Lieury han tenido mucho que ver en esto. no deben olvidar las que se llevan. Así les sucede que..doc 27 .es al menos tan esencial como el de los fracasos. por falta de memoria disponible. “olvidan” ciertos elementos. ciertos ficheros de datos ya almacenados. sino que se trata de una no disponibilidad de la información. lo que constituye la fuerza del trabajo en común de los alumnos sobre las propuestas de unos y de otros. pierden su sentido. Hasta es demasiado “perfecta” —es decir. pero depende del contexto. Fuera de esta zona reina lo que todavía es inaccesible. siendo aún virtual. pues puede que se haya llegado a una solución válida sin saber exacta mente por qué. relacionada con dificultades para su recuperación. Los modelos inmediatamente superiores que presentan otros alumnos se pueden considerar. tendremos que volver a abrir la agenda. Y. Las dos memorias La memoria de trabajo se caracteriza por su limitada capacidad y por el corto tiempo de conservación de las operaciones: gracias a ella se retiene un número de teléfono entre el momento de su lectura en la agenda y en el que lo marcamos en el aparato. sin garantías de poder repetir el éxito empírico. es que están más próximas entre ellas que de la solución del maestro. no es un olvido definitivo. Pero no se puede abrir todo al mismo tiempo. las operaciones intelectuales. las ideas que nos hacemos sobre la memoria y sus implicaciones didácticas evolucionan rápidamente. La metacognición trata sobre los diversos procesos explorados por los alumnos. pero ser inaccesible. 4. el número de operaciones mentales que deben efectuarse y conservarse es muy superior: cuentan con los dedos para sumar. es. favorable a los aprendizajes. pues los límites nemónicos son estructurales. dice. que entran en resonancia con la propia forma de actuar. que tiene límites drásticos puesto que se recuerdan a menudo asuntos hasta el número mágico 7 (± 2). muy distante de sus posibilidades actuales. La metacognición. la memoria. — La memoria de trabajo se representa como el procesador central del ordenador. el número de “rasgos” analizados al captarla. igual de importante. Extraer de él un procedimiento es identificar un cono cimiento o una habilidad más transversal y facilitar su reutilización sin cambios. entonces. deben conservar en la mente los resultados intermedios y los múltiplos.para que puedan apropiársela. Lev Vygotski distingue entre el nivel de desarrollo real de un individuo (que corresponde a sus rendimientos observables) y su nivel de desarrollo potencial que. saben ya donde están. envueltos en el cálculo. Se distinguen dos “etapas” correspondientes a la memoria de trabajo y a la memoria a largo plazo. desde hace tiempo. la que hay que utilizar cuando se debe aprender la lección y repasar los exámenes. sino que está en el centro de los aprendizajes “inteligentes”. en el día a día de las actividades escolares. Desde este punto de vista. cuando el procedimiento que permiten los sectores boot y fat se estropea). Es sensible a las interferencias: si alguien nos habla antes de marcar el número. como etapas próximas del aprendizaje. generalmente. La memoria a largo plazo es de gran capacidad. la memoria de trabajo.. teniendo cada una de ellas sus propias implicaciones didácticas. a pesar de todo. no. y hace posible la apropiación de cada uno de los elementos —aun parciales— puestos en marcha por otros. Distintas condiciones influyen en la eficacia del recuerdo: el intervalo de retención. Sin embargo.. la creatividad. etc. Ciertamente el proceso ha permitido realizar la tarea. en efecto.... pero cuyas formas de funcionamiento están bastante contrastadas. ¿Y la ortografía? 58480421. que puede activar ciertas aplicaciones (procesador de textos o base de datos. La metáfora informática se utiliza a menudo para distinguir estos dos registros de funcionamiento: — La memoria a largo plazo se relaciona con los datos guardados en el disco duro del ordenador (la información puede estar almacenada. Hablar de la memoria en la escuela recuerda inmediatamente la de largo plazo. permite distinguir un procedimiento de un proceso. está presente en “potencia” cuando se dan interacciones que permanecen dentro de la zona próxima. la buena integración de la nueva información en la estructura cognitiva. y si “perdemos la memoria”. por ello.. así como las informaciones nuevas introducidas por el teclado.7 Sobrecarga cognitiva Desde hace algunos años. La información puede. En resumen. En el ejemplo precedente del problema de Pulgarcito se reflejan los errores relacionados con problemas de la memoria de trabajo. Durante mucho tiempo. conservarse más tiempo gracias a la posibilidad de autorepetición “en bucle”.

a partir de sexto (11-12 años) contó 6. porque entonces se deja uno llevar por el sentido común. a los olvidos de los alumnos. Hasta tal punto que un buen número de alumnos no se interesa —en el fondo con razón— por el sentido del texto que se les dicta. verificar la sintaxis de cada frase y. Se comprende que centrar la atención en cada uno de los aspectos perjudique a los restantes. además y simultáneamente. algunos estudios ya habían mostrado que el éxito es colar global de los alumnos está más relacionado con las “disciplinas de contenido” (como la Biología o la Geografía) que con las “disciplinas de razonamiento” (como las Matemáticas).000 palabras nuevas. ¿pero cuál? El problema de la transferencia. y en cuarto (13-14 años) se alcanzan las 18. insisten en el carácter problemático de esta transferencia que se considera tan necesaria en el día a día de la escuela.500. El resultado es impresionante puesto que. puesto que los esquemas (resultado de invariantes operatorias) pueden “vestirse” según las situaciones y los campos en que se encuentre el sujeto. en lugar de “dar forma» a lo precedente. nos invita a reconsiderar lo que se denomina a menudo el “salto de cuarto”. Más. La memoria no es lineal y sedimentaria. al igual que el de la motivación. La transferencia sería el funcionamiento “natural” del pensamiento. más fácilmente gestionables en memoria. seguimos impregnados de la concepción de Piaget. todos los momentos escolares que permitan a los alumnos ampliar y hacer más densa esta trama. buscar las ideas.doc 28 . Pero los trabajos actuales en psicología cognitiva sobre resolución de problemas. Los alumnos llegan a memorizar 2. sí. se defiende la transversalidad de los aprendizajes.. Pero lo esencial no tiene por qué ser el fruto de una sustracción resignada. hay que entonar aquí el elogio de la imperfección. uno que se fundamenta en 58480421. La producción de texto es. Conscientemente o no.. En quinto (12-13 años) se pasa a cerca de 10. sino que está estructurada como una “trama semántica”. que estrellas visibles a simple vista en el cielo. sino frente a una situación altamente problemática. Sobre todo porque en vez de hacer que los alumnos accedan a la esencia de los contenidos.. que recapitula las nociones claves. que arengarles a hacerlo todo bien. en Rennes. del mismo modo en que nos quejamos de que no están motivados. el que tiene que ver con la transferencia entre las disciplinas. resultan ser para ellos un párrafo de más. En algunas disciplinas. Muchas veces se castiga a los alumnos. a las confusiones. Recordemos lo dicho anteriormente: si bien somos reticentes a las enseñanzas previas en la propia disciplina. la totalidad del espacio de la memoria de trabajo debe ser empleado en la búsqueda de la forma gráfica correcta. es la falta de un marco teórico sólido al que referir la práctica o que se cuente con demasiados. Antes de subrayar la abstracción creciente de los pro gramas. 4 Transferencia entre disciplinas Repasaremos ahora otro tipo de error que se da con frecuencia. en lugar de ser el resultado del esfuerzo constructivo de la clase. sin duda. queremos contar con los “prerequisitos” de otras. en lugar de acumular detalles sin sentido.000 palabras nuevas. pues los enseñantes se quejan con frecuencia de que es menos buena en la producción de texto que en los dictados. controlar la ortografía. Es mejor aconsejarles que se centren sucesivamente en varias tareas de rango menor. Para hacer bien un dictado. o al menos se les llama la atención. como ya vimos. En estas condiciones. Como dice Jean-François Halté. Impresionante. que es lo que suele ocurrir cuando se habla de “núcleo” de los conocimientos. se intenta terminar cada capítulo con un “esquema funcional”. como en Biología. y los errores que cometen son su resultado automático. por el contrario. pues hay que. todo ello en el marco de una amplia investigación en el instituto de las Hautes-Ourmes. también es cierto que dispone de recursos en los que basarse. paralelamente. Es normal. una actividad con tareas compartidas. por no haber reutilizado en Física o en Geografía lo que habían aprendido en Matemáticas. El exceso de palabras en la escuela sigue afectando a los errores. En ese momento nos quejamos de que los alumnos “no transfieren”.000. no sólo se encuentran frente a un problema. A partir de estos datos. en la que. Transferencia. pero esto no llega a producir los efectos esperados. Sin embargo. serían muy valiosos. sobre todo los de JeanFrançois Richard. ¿Por qué? Sin duda porque estos esquemas ya están construidos en el libro (o por el profesor). que aumenta la memorización. nos presenta los efectos de la “memoria que no da más de si’.. cuando lo más probable es que no se pueda conseguir ningún resultado positivo La memoria que no da más de sí Y qué hay de las consecuencias didácticas del funcionamiento de la memoria a largo plazo? Alain Lieury realizó un estudio longitudinal acerca de las palabras nuevas que van apareciendo a lo largo de los libros de texto de 8 disciplinas en enseñanza media y verificó como eran memorizadas por los alumnos. lo que no está nada mal.Pasa lo mismo con la ortografía. nos dice. lo que viene a ser lo mismo. efectuar una selección de los contenidos que se van a enseñar hasta llegar a lo esencial. organizarlas en párrafos. no siempre se hace de manera justificada. cuando se sanciona a los alumnos. Una vez más. El profesor asegura incluso haber verificado con su colega el aprendizaje previo con el que creía poder contar. Porque son “demasiado bonitos” para parecerse a los que podrían hacer los alumnos por sí solos. Hay dos modelos antagónicos que se resumen en el cuadro que sigue. Si bien es cierto que la memoria tiene sus límites. De hecho. y por la misma razón. Sería sensato.

El profesor que elige sus ejemplos para favorecer la “salida” de un concepto está animado por una intención programática. algunos datos. 58480421. y actuar con autonomía propia. la mira da interesada. Defender y organizar la transferencia ¿Puede la escuela renunciar a la transferencia? Probablemente no. presentada anteriormente.. los psicólogos distinguen entre los rasgos estructurales de un problema y sus rasgos superficiales. El segundo. como se demostró en el encuentro internacional organizado sobre el tema en Lyon. El primero. Bernard Rey les recuerda que los alumnos no tienen razones para valorar más los rasgos estructurales que las restantes características de una situación. por el Rasgos superficiales. Desde la perspectiva de Piaget. Es por ello. Por el contrario. la radioterapia sobre un tumor o la extinción de un incendio. a los rasgos superficiales y que se deja llevar por ellos.. a continuación. o incluso disponibles en la memoria. consiste en hacer que los alumnos se den cuenta de que. pero el alumno sigue estando animado por una intención pragmática. Por el contrario. por lo que debe defender y organizar la transferencia. Así lo prueban los diferentes éxitos obtenidos en la solución de los famosos problemas homólogos presentados sucesivamente como el ataque a un castillo. No es razonable pensar que la transferencia sea un “prerequisito” a nuestra disposición. rasgos estructurales Para comprender las notables diferencias de los procedimientos según las situaciones y las dificultades reales de aprendizaje. Por el contrario. por muy escépticos que sean los psicólogos actuales. sino que debe ser designada como la intención transversal de la escuela.. la mirada personal. Como bien dice este autor: no porque un cuchillo tenga mango va a provocar necesariamente la intención de usarlo. el resultado de la aplicación analógica de una solución ya conocida a una situación nueva que parece comparable por los rasgos superficiales que comparten. en el segundo es un horizonte posible. con frecuencia. fundamentado en un punto de vista estructuralista. una generalización in debida es. la transferencia es un postulado de partida. los primeros se refieren a las operaciones lógicas requeridas para la resolución. es el lugar donde se intenta a priori hacer las categorías más amplias. la escuela es el lugar de la “mirada instruida”. del que tomaremos prestados.. Esto está fundamentalmente relacionado con los objetivos de la actividad escolar. por que existen parecidos circunstanciales entre situaciones.). entre todas las miradas posibles sobre las cosas (la mirada práctica.. Afortunadamente. En el primer caso. De hecho.la transferencia. La transferencia no funciona por sí misma. la mirada lúdica. la escuela es cada vez más consciente de que lo que enseña corre el riesgo de caducar. y otro que es reticente y tiende a no usarla tanto. globales. Hay que hacerla posible y ello pasa. prosigue Rey. invariables. en efecto. la reparación de una lámpara. como un estímulo a priori. perdería rápidamente toda legitimidad. en primer lugar. La mayor parte de las veces no basta con que sean estructuralmente cercanas para provocar en los alumnos la movilización de herramientas de pensamiento utilizadas con anterioridad. no es espontánea. los rasgos estructurales comunes se escapan a la observación y deben construirse de forma activa.. pues manifiesta en primer lugar la exigencia de que un aprendizaje produzca efectos más allá de la situación donde se ha introducido.. orientado por una perspectiva más funcionalista. ninguna incidencia sobre la atención que se les va a prestar. por una actitud a priori y por un trabajo permanente. Piaget tenía razón. Cuando se coloca a los alumnos en dos situaciones y en disciplinas diferentes (incluso en la misma). con un uso destacado del pensamiento analógico. una enseñanza desprovista de valor formativo que sólo fuera capaz de obtener la reproducción de mecanismos y conocimientos en condiciones idénticas. — La actitud. La identidad estructural entre dos ejercicios no tiene. y en este sentido. pero no piensan en establecer una relación. busca empíricamente comparar los funcionamientos cognitivos reales en relación con la naturaleza de los problemas tratados. En efecto.. por legítima que sea. No se trata de que sean incapaces. busca las reglas generales del pensamiento que pueden ser idénticas más allá de la diversidad de las conductas y de las prácticas. a veces les ocurre que transfieren un saber indebidamente.. A los enseñantes que se asombran de lo anterior. en el mismo momento en que termine la formación. por muy natural que parezca. simultáneamente. Pero una transferencia tal. el parecido superficial desempeña un papel esencial. La Pedagogía no debe limitarse a los datos psicológicos (que debe conocer).doc 29 . y los segundos a las variables de “forma” de los enunciados. Parece ser que la mente es sensible.

No existen. es posible verla de dos maneras: La tangente puede concebirse como una recta en contacto con la circunferencia pero seguir siendo la más “distante” de ella. Constituye entonces un “principio regulador esencial de las actividades pedagógicas. como la búsqueda de nuevos medios. se concibe a la tan gente como la selección.doc 30 . el origen de los errores puede buscarse en la complejidad propia del contenido de la enseñanza. de tantear? La transferencia implica una situación cognitiva bastante “abierta”. de verificar. en las distintas situaciones en las que se encuentre. pero la mirada pasa ahora del punto de vista psicológico del sujeto que aprende al punto de vista epistemológico de la estructura del contenido. ya que se considera el más sencillo. no es posible practicamente. como en la figura siguiente. Cuando se transfiere bien. de dudar. Como dice Bernard Charlot. Pero esta ilusión se disipa pronto en cuanto un contenido es objeto de investigaciones didácticas en profundidad. Es lo que sucede cuando se observa la figura de forma más próxima. por otro. añade el autor. añade. así como los métodos y procedimientos que habitualmente se les asocian. en poner profundamente en cuestión. para pasar. El problema es que esta ampliación que es considerada a menudo por los docentes como una simple generalización de las adquisiciones anteriores.). digamos que con el objetivo “gran angular”. es decir. pero también subjetiva e identificativa”. de entre todas las rectas que pasan por A. el que se le da al hablar familiarmente de tomar la tangente”. a la manera de un hilo alrededor de una polea. que presente una complejidad mínima”. Si se traza. en más ocasiones de lo que se piensa. Philippe Meirieu añade que la transferencia pasa por el control metacognitivo por parte del alumno de su actividad cognitiva. • La tangente puede. 4. con el fin de apreciar las diferencias y las similitudes. como muestra el ejemplo siguiente. A menudo. cuando el alumno se enfrenta a tareas sencillas donde sólo tiene que aplicar. El sujeto sólo progresa si tiene la posibilidad de practicar un trabajo que suponga un cambio de marco. Cuanto más se acerca al punto A. Las definiciones contradictorias de la tangente Habitualmente se comienza por el estudio de la tangente a una circunferencia. de la que constituye la mejor aproximación posible a la circunferencia 58480421. naturaleza de las operaciones intelectuales. — Pero la transferencia constituye también un trabajo permanente y no el mero “transporte” de una competencia adquirkla Toda auténtica actividad intelectual consiste en acercar dos contextos. que consiste. Se limitaría a la preocupación por “hacer pasar” mejor las cosas y sería pues algo así como un lubrificante. etc. En efecto. como con un zoom. acerca de la enseñanza de la tangente en el instituto. y de experimentación personal de las herramientas que domina. en el caso de la circunferencia. adaptado por Corine Castela.9 La complejidad propia del contenido Por último. por un lado. se confunden dos aspectos de la tangente sin que los alumnos lo perciban. donde la mediación del profesor juega un papel decisivo. requiere de una renovación teórica importante. la tangente a una circunferencia en un punto A. Esta complejidad interna no siempre se percibe como tal en el análisis habitual de las disciplinas ni en sus programaciones. los trazados de la recta y de la circunferencia tienden a confundirse. Es este sentido. por el contrario. por último. El autor —se pregunta— ¿se puede transferir cuando los programas son cíclicos. de poner(se) a prueba.contrario. Los caminos rea les marcados por la tradición pueden ser discutibles y portadores de obstáculos imprevistos. concebirse como una recta que permite prolongar la curvatura de la circunferencia en el punto A sin ruptura de trazado con ella. la transferencia no es independiente del modelo pedagógico que se pone en marcha. En este caso. la didáctica de una disciplina se ve con un poco de inocencia. En este caso. los contenidos teóricos y prácticos de la enseñanza. como dice Gérard Vergnaud. al año siguiente. para enseñar más eficazmente contenidos ya prefijados e intocables. la que la roza lo mínimo Es lo que pasa cuando se observa la figura de forma global. es que ya se había presupuesto que podía existir la transversalidad. El análisis de este tipo de errores es típico del trabajo propia mente didáctico. es el interés por la transversalidad lo que hace que se comparen de una cierta forma académica las situaciones sucesivas. Puede tener repercusiones en relación con las categorías precedentes (carga mental. la tangente se concibe como el caso límite de una secante a la circunferencia. La transferencia. saberes almacenados en la memoria y. se empuja. aptitudes que hay que transferir independientemente de ellos. de tal forma que la escuela se vi ve como la eterna repetición de las mismas cosas? ¿Se puede transferir cuando constantemente se da prisa. aquélla en la que los dos puntos de intersección se confunden. al de las tangentes a una curva cualquiera. cuando no se tiene tiempo de probar (de probarse). se lleva a una temporalidad medida en partes diminutas. es característica de la actividad de un sujeto que se construye dentro de una historia cognitiva.

Añadimos una figura del triángulo didáctico ya clásico pues. mediaciones y remedios posibles para hacerles frente.doc 31 . Por el camino hemos intentado multiplicar los ejemplos y analizarlos de la mejor manera. Pero. en términos de respuestas. una tabla recopilatoria de los tipos de diagnóstico posibles sobre los errores descritos. son las mismas. Propone un marco de reflexión y análisis para los equipos pedagógicos deseosos de profundizar en el tema. proponemos a continuación. Proporciona una especie de check-list a partir de la cual nos podemos interrogar cada vez que un error del alumno nos sorprenda. cuando se estudia el caso de la tangente a una curva cualquiera. — En el tercer caso (respuesta positiva). 4. cada una en la prolongación de una de las partes de la curva. acompañados cada uno de ellos del tipo de actividades. cuando la diferente movilización de las dos concepciones construidas en el curso anterior. como se ve en los tres casos siguientes. los alumnos que movilizan la concepción “global” responden que sí puesto que sólo existe un único punto de contacto. prolonga efectivamente las dos partes de la curva sin ruptura de trazado. esto no es importante para pronunciarse de forma “local” sobre el carácter efectivamente tangente de la recta. Estos ejemplos están extraídos de una serie de casos pro puestos a los alumnos. Castela. Asimismo. que son una ampliación no rectificada de la solución aprendida el año anterior. Sin embargo. que deben decir en cada uno de ellos si la recta es tangente o no a la curva en el punto A. ¿No son los errores una muestra en negativo. como en el caso de la circunferencia.10 Errores y triángulo didáctico Esta perspectiva general de los errores. — En el segundo caso (respuesta negativa). no tiene mucha importancia pues las consecuencias. pues ésta es una tarea difícil de dominar en solitario. la recta es secante a la curva. Pero la eficacia didáctica sólo será posible si se interiorizan “nuevas tramas” para la comprensión de lo que está en juego en el acto didáctico. va a conducir a conclusiones opuestas. los alumnos que movilizan la concepción “global” responden que no puesto que la recta corta a la curva en el punto A. el(los) que Aprende(n) y el Enseñante. se trata de una curva con un punto de inflexión. y la concepción “local” demuestra que esta vez la tangente. No es sino en el curso siguiente. en el caso de la circunferencia. busca romper con las categorías tradicionales adoptadas para hablar sobre ellos. a pesar de su carácter secante. es algo decepcionante. Sin duda. pues quisiéramos disponer siempre de herramientas más prácticas para llevar adelante la clase. probablemente no exhaustiva. del conjunto de procesos complejos que constituyen los aprendizajes escolares? 58480421. más allá del punto A. para ayudar a visualizar gráfica y lógicamente los errores que aparecen. Se comprenden así los errores cometidos sistemáticamente. y explicar su respuesta: — En el primer caso (respuesta positiva). y el error es su núcleo. Sin embargo. se trata de una curva particular que posee un punto anguloso. sabemos que asocia en un mismo sistema el Saber. que desde la concepción “local” se puede ver que no existe una tangente en ese punto sino dos semitangentes. reproducidos de C. Por ello. los alumnos que movilizan la concepción “global” responden que no en la medida en que. los profesores contribuyen involuntaria mente a esta generalización abusiva por la falta de profundidad en el análisis del contenido de estas nociones. de forma más sinóptica.No todos los alumnos construyen su representación de la tan gente a partir del mismo punto de vista pero.

1 Afectividad no! Cuando se pregunta a los especialistas en didáctica cómo tienen en cuenta la afectividad de los alumnos. sociólogos o psicoanalistas. ese apego a los contenidos de los aprendizajes. abandonan rápidamente.. Rica puesto que identifica causas de errores. Sencillamente. como ya hemos visto. No es en este campo donde enfatiza su trabajo porque quiere explorar otras vías específicas. pero es ésta una psicología mediocre del sentido común. psicólogos. puede modificar las “categorías del pensamiento del profesor”.doc 32 .. Decir que no se la trata de ninguna forma no significa que se la olvide. 5. 5. más cercanas al funcionamiento de las situaciones escolares. con la comprensión de las instrucciones. La postura pedagógica clásica explica las respuestas erróneas de los alumnos a partir de motivos “psicológicos” (como la ausencia de motivación o la falta de concentración). la didáctica no va a volver a hacer el trabajo ya realizado por los Hemos dado preferencia a las dimensiones del error susceptibles de un tratamiento didáctico. Pero sin embargo. cuando se trata de errores. y sobre todo los de secundaria. y aun menos que se la desprecie. pero restrictiva en la medida en que el estudio se limita al examen de la esfera cognitiva y racional. cuya identidad profesional está fundamentada en —primer lugar— en la pertenencia a una disciplina. y es cierto que no se ha hecho énfasis sobre estos aspectos en este libro. sinceramente.otros investigadores.2 Error y profesionalidad 58480421. A menos que esta postura se entienda como una declaración de impotencia pedagógica y como un abandono de la intervención didáctica propiamente dicha. ¡de ninguna forma! Pero no nos debemos confundir sobre el significado de esta respuesta. y ahora se trata de comprender por qué. según la expresión de Philippe Meirieu: no se trata de “suprimir por decreto lo que se ha olvidado por método”. ¿No habría también obstáculos de carácter psicológico? ¿No hay que tener en cuenta la afectividad de los alumnos en el aprendizaje? Seguro que sí. porque influyen sobre variables que pueden servir de apoyo a los docentes en su clase. según la fórmula de Bourdien y Saint-Martin. con las concepciones alternativas o con la sobrecarga cognitiva ocasionada por la tarea. Resulta paradójico comprobar que los profesores. Descubrir los errores relacionados. responden a menudo un tanto molestos que. en las que no se suele pensar en absoluto en el día a día de la clase. 5 ¿Profesionales del tratamiento del error? La tipología de los errores que hemos propuesto podrá parecer a la vez rica y restrictiva. y les da sentido.

exigente e incluso algo voluntarista. Hay que ha cene percibir sobre todo. Los límites en el que aprende se aceptan y se comprenden más fácilmente en la medida en que éste percibe en el que sabe el dominio que le confiere ese conocimiento. simétricamente. elude tanto el rechazo como la permisividad. porque en el momento en que se les hace volver a las 58480421. Pues pretendemos que dicho tratamiento constituya un verdadero analizador de las prácticas pedagógicas y de su transformación. a la vez que se anticipan los sentimientos. hay que confesar al alumno que lo que ha producido no es conveniente. Ello puede llevarle a renunciar en el momento en que percibe. Es importante que éste no sienta el juego de una “constante macabra” (según expresión de André Antibi) que hace que un cierto porcentaje de trabajos se coloquen siempre por debajo del mínimo. lo segundo describe un “inventario” inicial que hay que tener en cuenta tal como es. hablar de requisitos previos introduce una cierta norma en los aprendizajes. está íntimamente relaciona do con el proceso de aprendizaje y si puede. que no se correspondan con las capacidades de los alumnos. sobre el resultado o sobre el proceso. como ya se ha dicho. Las formas en que se trata el error son. y los alumnos tienen una extrema sensibilidad intuitiva en este tema. incluso. si al final del proceso. no es tanto la realidad del trabajo duro. Lo mortífero —tanto para los docentes como para los alumnos—. Reclamar una cierta “tolerancia” frente a los errores de los alumnos —aunque sólo sea durante el tiempo necesario para comprenderlos y analizarlos detenidamente—. La negación externa no hace avanzar. y se cree necesario volver a ellas. una mayor profesionalización del trabajo docente podría ser un tratamiento más adecuado de los errores de los alumnos.Si no es ése el caso. hay que “casar” constantemente la objetividad y los criterios que posibiliten un resultado. Lo que agota. como demuestra Daniel Hameline.. sino el sentimiento de estar ago tándose sin ningún proyecto y encontrando las mismas resistencias. Este procedimiento es negativo para todos. De forma que se cae pronto en la evaluación. En verdad puede que ocurra lo contrario. por medio de la corrección y de la valoración de su trabajo. Para los alumnos. pues conoce su coste y muestra su dificultad.. no quiere decir en absoluto que haya que “tener complacencia” con ellos. preparados para su uso. — Por el contrario. reveladoras del tipo de relaciones que los enseñantes establecen con los saberes que profesan. Un contenido sólo es susceptible de llegar a una cierta “erótica del saben si aquél que lo conduce sabe hacer vivir a los demás sus aspectos lúdicos. a la vez que se sigue siendo sincero con él.. La consecuencia es que a menudo se consideran las “bases” insuficientes. la comunicación prematura de una valoración rigurosa y justa corre el riesgo de proyectar sobre el que aprende un dominio de los conocimientos finales. de los que está intentando apropiarse no sin dificultad. es el tiempo interminable del ritual corrector sin perspectiva de acabar con los errores. requisitos previos con lo ya adquirido. ante todo. Considerar los errores como defectos formales del trabajo.. se trata de situarse estratégicamente y de proporcionar los medios para tratarlos realmente. “Enfrentarse de lleno” con el proceso didáctico Muchas de las prácticas relativas al error se apoyan en criterios externos formados a priori. éste puede caer “en picado” y sentirse engañado. Se puede decir. con la estima que se tenga a su autor: — El exceso de estima que se da a una producción mediocre puede justificarse en el sentido de dar ánimos. Sin pensarlo. Recordemos que los errores son indicadores de con qué se está enfrentando el pensamiento de los alumnos. La profesionalización del oficio de enseñante pasa por el análisis de los errores y no de una de aplicación mecánica de reglas o exigencias. El equilibrio es siempre delicado. nos impide penetrar en su propia esencia con el fin de descubrir sus potencialidades y posibilidades. El diagnóstico Si el error. ser el testimonio de la evolución intelectual que tiene lugar. Contra la “constante macabra” La tipología que se ha presentado en el capítulo anterior intenta evitar una doble actitud que. Por tanto. mientras que los primeros indican lo que es exigible para abordar un contenido nuevo. así como de los razonamientos que ensayan. que si hay que llegar a penetrar en la mente del alumno. Pero. que se pasen horas y horas corrigiendo y que no sirva para nada. intentamos promover un constructivismo activo. De hecho se confunde. Lejos de la permisividad de que son acusados a menudo quienes se dedican a observar los caminos reales de los alumnos. y supone una jerarquía en las adquisiciones: “esto debe enseñarse antes que aquello”. la muestra de una mente que se exige los mismos conocimientos que se le están exigiendo. y los que se necesitan para poder enseñar con eficacia. con razón o sin ella. Quizá llegue a decir que hubiera preferido que le informaran antes de su valor real.doc 33 .. Por el contrario. antes de haber analizado seriamente el aprendizaje. o más bien para su “abuso”. pero en él reside la “hazaña profesional” consistente en animar al alumno. mientras que su diagnóstico preciso puede que tenga más efecto. por tanto. que se duda de sus capacidades de aprehenderlos. tanto a unos como a otros. nunca se va acabar con la tarea aunque se pasen los fines de semana corrigiendo. Además sigue estando presente la ambigüedad de saber si el juicio se emite sobre la acción o sobre el autor. entonces debemos variar la idea habitual sobre los requisitos previos que se rían necesarios para un determinado aprendizaje.

Alain Berrendonner cita el ejemplo de la siguiente transcripción. que no describe los objetivos de una forma externa y apriorística. Pero esta sencilla transcripción más o menos chapucera no funciona. La idea de lo ya adquirido es mucho más pragmática y finalmente más justa. y no es una unidad lingüística real. a partir de las verdaderas dificultades encontradas. Igualmente para los enseñantes. de los errores cometidos y de su superación didáctica. Lo que habíamos pensado como condiciones se considera como el examen de “lo posible” en esa situación. en la medida en que habitualmente se cree en los aprendizajes con un tratamiento secuencial (una cosa tras otra comenzando por las bases). cuando estaba celoso yo y mi hermano. al contexto y a la entonación. la frase oscila siempre entre oración y proposición. Al transcribir lo hablado. 5. El dominio de la frase es el resultado de un aprendizaje a largo plazo. son más competentes de lo que creíamos. y sobre el ‘cálculo” de la amplitud del salto que se va a dar: objetivo-obstáculo. sabe hasta qué punto se queda uno incrédulo al ver la transcripción literal de lo hablado. ante todo. De esta forma. Subrayemos el creciente número de términos que convergen en el carácter dinámico de los progresos posibles. más amplia. hicimos fotos y no salió. las que pueden desarrollarse a partir del esta do actual. parecía correctamente construido. ¿qué sucede cuando ven a los adultos enfrentarse con este tipo de problemas? Pues quien ha tenido ocasión de expresarse en público y ha sentido que su mensaje se ha transmitido bien. También es posible. Se pueden contar nerviosamente las faltas de ortografía que se acumulan en ellos. Entonces un día cuando las muñecas de mi hermana se acercaron de mi y mi hermano las cogimos por la cabeza y las quitemos la cabeza. en la que la frase oscila entre la unidad mínima. y que sólo tienen un “cierto aire de familia” con ellas. con mayor o menor habilidad. Pero esto no satisface a nadie. y sobre todo la incapacidad de los alumnos para construir frases. con estas dos actitudes opuestas. algo que debe apreciarse en cada caso. se adopta una postura bloqueada. y había un centro ecuestre cerca de mi campo. Este paseo a caballo será para mi un recuerdo inolvidable. u oración. añade Berrendonner. y dimos un paseo a caballo.3 El tratamiento estratégico Un tratamiento didáctico estratégico mira más hacia delante que hacia atrás. A menudo los alumnos transcriben a su folio. y sobre todo.. tipográfica. “Fuimos de vacaciones a la playa. un gran desconcierto. De manera más precisa. sino que se les ayude a transformar sus primitivos escritos y que “sopesen” con ellos las opciones que se les presentan. y que ofrece. Sin embargo.. Esto provoca que se tambalee el “hábito de enseñante”. que no ofrece salida. André Chervel y Daniéle Manesse. separación óptima.famosas bases. Sólo está de finida por un punto y una mayúscula. han constatado una progresión casi lineal de las puntuaciones año tras año (aunque siga habiendo un número nada despreciable de faltas a los 15 años). del que estas producciones pueden ser el comienzo. No para cerrar los ojos ante los problemas. Pues junto a frases perfectas. las dos producciones siguientes de alumnos de sexto (11-12 años): “Un dia. releer estos textos imperfectos recordando que se corresponden con las dificultades (hasta en el instituto) para pasar de la estructura oral a la escrita. sino una unidad “letrada”. pero les decepciona el aspecto marchito de las actividades repetidas. con la “reinicialización del procedimiento” cuando la cosa no funciona. y mis padres tuvieron la idea de ir. estos dos textos pueden verse desde el listado de las imperfecciones o bien desde la estimación de las potencialidades. sin embargo.. Lo que sería más útil a los alumnos no es que se les esté recordando continuamente una regla externa que en verdad ya conocen. tan apreciada por Jean-Louis Martinand. Y mi padre nos compro un avión” (Amadou). zona próxima. volviendo a empezar con lo que se fracasó. etc. sino in situ. estudiando la evolución de las capacidades ortográficas de los alumnos de 11 a 15 años. Por ello convertirse en un profesional del aprendizaje supone acostumbrarse a efectuar diagnósticos objetivos “in situ”. nos encontramos con una gran cantidad de frases que no poseen todas estas características prototípicas. y porque el juego de los conectores lógicos y de la sintaxis es mucho más complejo en lo escrito. Entonces me decepcionó” (Cindy). se pasa de condiciones requeridas a condiciones de posibilidad. en primer lugar.. Lo que repiten los 58480421. a causa de la vivencia destructora de fracaso y “machaqueo” que sienten. y la proposición. y también salto informacional. pero que indiscutiblemente siguen siendo. mientras que los profesores de lengua tienen la idea de que no se aprende nada. Imperfecciones y potencialidades Con las mismas razones. Nos volvemos a encontrar aquí con la idea de objetivoobstáculo. sino para examinar mejor las posibilidades de futuro de las producciones de los alumnos. En resumen. Las muñecas de mis hermanas.doc 34 . gracias a la presencia de los dos interlocutores. en lugar de volver la vista atrás cansadamente en busca de lo que nos gustaría que se hubiera adquirido ya. Está claro que podemos considerar. porque las frases no existen en “lo oral” (sólo pausas más o menos largas). únicamente lo que les funcionaba con corrección oralmente. Además. como el gato come ratones.

es decir. algunas veces. proyectándolo todo sobre condiciones externas. la conciencia profesional en cuanto surge la menor observación crítica.4 Error y angustia El exceso de atribución externa no es sino una forma de expresar la angustia frente al oficio y refleja los intentos. que se consideran como la principal causa de lo que les sucede. la totalidad del tiempo que se les da.altavoces del metro de Londres: “Mmd the gap”. y el auditorio lo había sentido así. sino saber si esto se hace con conocimiento de causa. Toda su experiencia escolar les ha hecho pensar que los (mediocres) resultados que obtienen no se modifican por el tiempo que dediquen ni por el interés que presten.. en Les enseignants persécutés (Los enseñantes perseguidos). indica en efecto que un sujeto puede situarse de diferentes maneras frente a sus actos y a la sucesión de los acontecimientos: Algunos desarrollan una responsabilidad externa. inmediatamente. nunca fuera el momento adecuado para dedicarse al error y al núcleo del aprendizaje aquí y ahora. y la enseñanza parece ser uno de ellos.. La atribución Interna Tomar partido por el diagnóstico del error in situ y considerarlo como una oportunidad de aprendizaje. demostraba que basarse en la rigidez de un método (ya sea científico o pedagógico) es. se busquen los medios de reducir la angustia lo bastante como para poder cumplir eficazmente con el trabajo. Lo importante no es saber si se utiliza la metodología también como método para reducir la angustia. supone que los enseñantes desarrollen más una responsabilidad interna de sus acciones didácticas. es que la ruptura de la comunicación ya se ha consumado. ni sus posibilidades cognitivas. cuidado con el espacio que queda entre el andén y el vagón al subir. o sólo de manera defensiva. En realidad no exige maniobras defensivas. es decir. etc.Bien po delegación. Una cierta forma de vivirla quitándose de encima la responsabilidad de lo que sucede. que cuando un profesor “hace gala” de su conciencia profesional. Patrice Ranjard ha mostrado. “Es legítimo que. y se sienten como sus juguetes o. por fundadas que sean las exigencias de que se asuma ese papel. Mientras que para otros la responsabilidad es interna. Pero. Devereux no rechazaba esta función protectora del método. en su caso. para poder quejarse y pagarlo disminuyendo el esfuerzo. de protegerse. culpan de lo que sucede a causas o circunstancias que les son ajenas (la suerte o la mala suerte. cuando hacen un ejercicio. pero subrayaba las consecuencias negativas de un funcionamiento que sea únicamente esto. el número de alumnos por clase. mientras que los segundos se sienten más autónomos. en los docentes y si ello no constituye un freno potente a la profesionalización real del sector. la pedagogía estaba hecha. el orden de la programación tan difícil de cambiar. Nos podemos preguntar si no sucede así. protagonistas de su propia. La teoría de la responsabilidad social. en realidad.doc 35 . Citemos aquí el libro del desaparecido Georges Devereux. por torpes y discutibles que sean. desarrollada sobre todo por H. Todo se opone a ello si no se está convencido de que es esencial: el tiempo didáctico que se escapa. Había llegado al corazón de las cosas. de acompañamiento o de apoyo. Como si hubiera más ventajas simbólicas en atribuir a factores externos la solución/ dirección de los errores y de los aprendizajes. Kelley. la suerte o la voluntad del maestro. podría convertirse en una consigna adaptada al trabajo didáctico sobre los errores. al declarar con su fuerte voz que. impide aceptar el papel de protagonista principal. G. y el remedio más duradero y más eficaz para efectuar tal reducción es una buena metodología. una cierta tendencia de este oficio a “obligarse a pensar en falso” poniendo por delante. 5. materiales e institucionales. Apoyándose en su experiencia como etnólogo y psicoanalista. — Bien por lateralidad. en los Entretiens Nathan 1994. de manera subliminal. un sis tema de defensa. reintroducir en la situación al observador tal y como es en realidad” La búsqueda de un inexistente “método perfecto” nos protegería en cierto modo contra la realidad de los actores. o que lo sea en primer lugar. Esto es a sí porque algunos oficios crean ansiedad ya que a través del objeto de trabajo se estudia uno así mismo. . para él. dudando de los niveles escolares precedentes (la cuestión ya mencionada de los requisitos previos). Los primeros se definen más bien como elementos indiferenciados en el seno de un conjunto que sufre de forma pasiva su historia. De forma más polémica. teniendo que tratar con un material que crea ansiedad. Sería una manera de evitar la triple manera de soslayarlos: — Bien por vuelta atrás. sino que están más bien relacionados con el azar. en primer lugar. De l’angoisse á la méthode. Y. situando el momento presente como una “aproximación” y dejando para más tarde (“para otros”) el núcleo del trabajo conceptual. Sería beneficioso entonces. es decir. Philippe Meirieu fue aplaudido prolongadamente por todo el gran anfiteatro de la Sorbona. 58480421. por ejemplo). para los alumnos es una gran fuente de desconcierto. aun limitadas. sino un control y un uso consciente y racional. Como si. para darse ánimos. apostando por el trabajo en casa y por las estructuras escolares de pedagogía curativa. Todo esto es cierto en los alumnos y las investigaciones han podido demostrar que los que se encuentran en situación de fracaso escolar utilizan muy pocas veces.. el no poder llegar a comprender el significado profundo de las actividades escolares y sus limitaciones. sobre todo. como sus víctimas. añade algo pérfidamente.

sin tener competencia. porque son los “actores apreciados” de una vida en común. pues el contrato social no tiene por qué preceder necesariamente al contratopedagógico. con “sorpresas agradables” a lo largo de la semana y a través de las disciplinas. y la vivencia escolar entra dentro del juego. de orden técnicodidáctico. Y a la recíproca. Por otra parte. 1992). Pero el conjunto es sistémico. pues está muy claro que muchas de las instituciones son el reflejo de las condiciones de vida y de las frustraciones sociales ambientes. Se presiente lo que puede suceder si. Nadie dice que la violencia escolar tenga prioritariamente una causa interna. su violencia. Las reticencias al cambio de modelo pedagógico. en su vertiente defensiva. depositando en él la esperanza de un retorno sereno al status quo anterior. que ya hemos mencionado. Georges Devereux y Mireille Cifali insisten en el hecho de que quien se deja llevar por tales subterfugios se concede unas facilidades aparentes por las que en definitiva paga un alto precio. hoy está planteada la pregunta de saber si el funcionamiento escolar que resulta de dicha postura no es un telón de fondo mudo. El fenómeno se completa si el miedo de los alumnos provoca la aparición de actos violentos. en la medida en que ciertos alumnos no se dan cuenta de lo que pierden en este juego. la angustia del enseñante.. Se puede estar en contra de este orden cronológico. Los sociólogos dicen hoy que antes de ser un lugar de aprendizaje. por tanto. de tal manera que la angustia de unos alimenta el miedo de los demás y. subrayan que “el miedo latente. 1994). No. le lleva a la ruptura de la comunicación. Pero si esto se comprende fácilmente y si no hay nadie a quien culpar. Los que confiesan su miedo. éste es el desafío de un tratamiento didáctico in situ de los errores. como una pieza más de un mecano. En cambio. al animador de barrio o al educador de calle. al origen. pues el enseñante renuncia entonces a su papel específico para jugar. sino el encuentro con apuestas intelectuales estimulantes. Nada está determinado por la satisfacción de las necesidades inmediatas. por supuesto. Frente a una espiral tal. y también porque el colectivo los protege a todos de un modo simbólico. no se entiende quién gana dejando que este estado de cosas perdure. añaden. y muchos se aburren (y lo expresan) en “esas horas de clases interminables que dan ganas de dormir”. en el que el trabajo sobre los errores dé sentido a los aprendizajes.. quiere decir volver a colocar los saberes en el corazón de la escuela y sobre todo. lo que no quiere decir más jerga esotérica. 5. e integrando obligatoriamente un tratamiento activo del error. Hay que cavar hacia la raíz —olvidada y sin embargo presente 58480421. hay que “salirse por arriba” no contentándose con nombrar a un mediador cuando la institución explota. con dificultades escolares o no. defensiva y normativa. Por el contrario. Expresado con crudeza. porque no ven sus huellas en ella. se plantean preguntas metafísicas y teóricas. Los resultados fueron alarmantes. Charlot. el aburrimiento tenaz y la imposibilidad de “hablar con los profes” son ingredientes de las explosiones de violencia individuales y colectivas en los institutos de los suburbios” (Charlot et al. la de tener en cuenta las situaciones de aprendi zaje tal y como son. a menudo también son los que dan miedo. Salirse por arriba. ya que se repliega con crispación a posiciones cada vez más difíciles de mantener (Cita Ii. y el contagio del “mal vivir” se amplifica en ella. pidieron a alumnos de la escuela y del instituto que redactaran inventarios de conocimientos y los analizaron posteriormente. como se ha visto. con la idea nostálgica de una restauración de lo antiguo de la que ciertos intelectuales franceses parecen sentir añoranza. pero fuera de la clase. La cuestión del error abandona su “nicho” didáctico y se convierte en la piedra angular de problemas más amplios. un contrato pedagógico renovado. estos problemas se reflejan como en un juego de espejos. evidentemente. Todos los alumnos. modificar la relación con los saberes en clase.y en primer lugar contra nosotros mismos. Ello tendría el mérito de asociar de forma interactiva la mediación didáctica y la mediación social. Y si en el colegio los compañeros son tan importantes es. Al analizar los temas recurrentes bajo la pluma de los jóvenes. Bernard Chalot et al. donde están en juego muchas cosas. donde se decide qué es posible y qué no lo es dentro de la clase.5 Error y violencia En efecto. que no está en condiciones de oponer resistencia a los accesos periódicos de violencia. que declaraba en una entrevista publicada por Le Monde: “Es necesario que en cada una de las disciplinas se haga un trabajo de investigación exhaustivo en dirección a los fundamentos. esto nos señala el déficit que existe en muchas disciplinas de una verdadera “apuesta intelectual”. Concluyamos con el filósofo JeanToussaint Desanti. sin duda. como una condición previa exigida. la escuela debe ser un lugar de socialización. La escuela cada vez se parece menos a sí misma.doc 36 . Estabilizar las condiciones psicosociales en el seno del grupo pueden ser entonces tanto fruto del trabajo didáctico. como propone B. Es en una cierta postura profesional. “se sale por abajo” cuando se hace de la socialización algo previo a lo didáctico. Atrevámonos a decir que los alumnos esperan algo más de teoría. no parecen. sino proporcionando a los alumnos la experiencia cotidiana de un trabajo intelectual auténtico. Ahí podría residir la raíz de esta dificultad que ya denotamos. Con razón o sin ella. Reintroducir al observador en la situación. desempeña un importante papel en la estructuración de las reglas de vida en común. los alumnos sienten pocas veces en clase que vivan momentos importantes o que se encuentren con saberes identificables.. llevado de una cierta manera. Constituiría una forma de evitar el encuentro personal con otros sujetos. en principio.

— de cada saber. parecen totalmente diferentes.doc 37 . pueden comenzar a dar señales de ir hacia la unidad de un origen común”. 58480421. ofrecer a los alumnos herramientas adecuadas para que descubran la unidad de saberes deseables. Entonces modos de pensar que. Por tanto. en la superficie. finalmente. la virtud principal del trabajo didáctico sobre el error sería.

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