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APORTES PARA UNA DIDÁCTICA DEL LÉXICO eran, que propusiesen razones acerca de su inaceptabilidad e hicieran las modificaciones
que estimaran pertinentes. Se les dio total libertad para explicar o reformular los datos o
Luciana Ciminari
para proponer otros. No podemos dejar de señalar que se trató de que la consigna se
luciminari@dat1.net.ar
diera en términos informales y cercanos al vocabulario utilizado por las alumnos. Se
Claudia Kocak
excluyó expresamente terminología propia de la teoría gramatical, lo que hubiese
claudiakocak@netcoop.com.ar
podido condicionar los resultados.
Escuela de Letras, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario
A continuación pasaremos a analizar algunas de las series propuestas a los
alumnos indicando en cada caso cuál era nuestro interés y cuáles eran nuestras
predicciones acerca de los posibles resultados confrontándolas con las respuestas que
Con el interés de indagar en el conocimiento lingüístico de nuestros alumnos
obtuvimos. Asimismo, comentaremos algunos juicios que nos resultaron
presentamos una prueba que hemos tomado a los efectos de analizar algunos aspectos
particularmente interesantes y, a continuación de cada una, propondremos algunas
de ese conocimiento y proponer algunas reflexiones y orientaciones para la tarea
actividades para re-trabajar las consignas iniciales.
docente.
El diseño de esta prueba estuvo guiado por algunos interrogantes centrales. Nos
1°:
preguntamos, por un lado, si nuestros alumnos cuentan para la interpretación de las
a- María caminó mucho.
estructuras lingüísticas con herramientas gramaticales provistas en el ámbito de la clase
b- María escribió mucho.
de lengua, o bien recurren a meras intuiciones en tanto hablantes del español. Por otro
c- María colocó mucho.
lado, nos interrogamos acerca de la medida en que los alumnos logran hacer
interpretaciones en nivel de la estructura lingüística, nivel en el cual el léxico interactúa
Sabemos que caminar y escribir describen una actividad, un proceso, mientras
con la semántica y la sintaxis. Y, por último, intentamos ver reflejada la cuestión de si
que colocar es uno de los llamados verbos de logro en tanto no denota proceso sino que
nuestros estudiantes de Polimodal logran iniciarse en un proceso de reflexión
tiene un significado puntual: ocurre en un momento preciso.
metalingüística de manera relativamente autónoma.
En relación con esta serie, también debemos recordar que las características
En primer lugar debemos decir que esta prueba no fue diseñada como un
semánticas de los complementos pueden interactuar con la semántica del verbo. Veamos
instrumento cuantitativo de investigación por lo que dejaremos de lado en nuestro
cómo, por ejemplo, el tipo de complemento de caminar hace que pase de interpretarse
análisis el relevamiento de datos de tipo estadístico. Por el contrario, nuestro interés
como un verbo de proceso a uno de resultado: Juan caminó durante toda la noche vs.
residía en aproximarnos al tipo de estrategias que los alumnos ponen en juego para la
Juan caminó tres kilómetros.
interpretación de una serie de estructuras lingüísticas.
Una construcción puede, incluso, legitimarse gracias a la presencia de cierto tipo
La prueba fue tomada a unos 50 alumnos de 3er. Año de nivel Polimodal de dos
de complemento. Vemos que en b, por ejemplo, la estructura parece ser más aceptable
escuelas diferentes. En cuanto a la administración de la misma debemos aclarar que los
por la presencia del complemento (María escribió. vs. María escribió mucho).
alumnos no recibieron orientaciones teóricas previas ni asistencia del docente durante la
Nuestro interés en relación con esta serie era ver si los alumnos podían
resolución. Se les explicó que era anónima y no recibiría calificación.
reconocer la inaceptabilidad de c y si sus argumentos tenían que ver con el significado
La consigna general fue oral, se les pidió que señalaran, cada vez que fuera
de verbos del tipo de colocar en confrontación con verbos de otras características
posible, si creían que esas oraciones eran “aceptables” o “no aceptables”, es decir,
semánticas como escribir o caminar.
“posibles de ser dichas o escuchadas por ellos”. Y en el caso de que creyeran que no lo
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fundamental en la oración, es importante el análisis y la reflexión sobre cuáles son las Nuestra intención residía fundamentalmente en ver si los alumnos los
ocurrencias posibles, imposibles y probables, con cada uno de ellos. consideraban aceptables o bien de qué manera lograban explicar la “irregularidad” que
En siguiente caso observamos el más alto grado de recurrencia a la mención de probablemente detectarían.
categorías gramaticales para su explicación. Se trata de una clásica alternancia activa - Apreciamos que casi todos los estudiantes señalaron estas oraciones como
pasiva. “inaceptables” argumentando con expresiones del tipo: “son redundantes”, “se
sobreentienden”, “son resumibles”, “están en el verbo”, “son obvias”, etc. Vemos que
3°: se manifiesta la intuición acerca de que hay redundancia semántica y que la misma se
a- El nene comió la manzana. debe a que uno de los complementos del verbo está ya incorporado al ítem verbal. En
b- La manzana fue comida por el nene. particular, uno logró llamativamente explicitar que “el objeto está conjugado en el
verbo” lo cual da cuenta de una reflexión encaminada hacia la idea de que la morfología
La mayoría expresó la diferencia entre ambas oraciones en términos tales como: del verbo puede incorporar un elemento nominal, por ejemplo, el objeto.
“en una el sujeto es el nene y en la otra es la manzana” y similares. Con respecto a este También es interesante destacar que varios alumnos consideraron estos datos
resultado creemos que esto se debe al hecho de que éste es un caso muy trabajado en la como “aceptables” aunque poco frecuentes. Es decir, decían que “están bien pero no se
clase de lengua, en particular en el análisis sintáctico de oraciones. Los alumnos, casi dicen”; esto nos lleva a plantear la posibilidad de encaminar la reflexión hacia la
mecánicamente, identifican esta categoría de la voz gramatical, lo cual les impide, tal cuestión de la configuración de las estructuras de manera de poder señalar dónde surge
vez, proponer otro punto de vista para la interpretación de la alternancia. particularmente la redundancia de información, esto es, en el nivel semántico más que
Por otro lado, nos resultó notable que algunos otros alumnos recurrieron a en el de la sintaxis.
argumentos relacionados con cuestiones vinculadas al fenómeno de la focalización. Entre todos los argumentos propuestos por los alumnos podemos también
Intuitivamente se acercaban a esto al decir: “se trata de distinta manera de contar lo resaltar el siguiente, que visualiza otro aspecto de la cuestión: se explicaba que las
mismo”, “tienen igual significado y distinta forma”, “ambas oraciones dicen lo mismo oraciones “están bien porque se puede enmantecar con margarina o embotellar en un
pero al revés”, “en una el centro es el nene y en la otra lo más importante es la bidón”. Consideramos sumamente interesante este razonamiento porque permitiría
manzana”. ampliar a la clase esta problemática: ¿por qué esas variantes sí harían legítimas a las
Veamos nuevamente cómo sería posible retomar estas apreciaciones para estructuras analizadas? Sabemos que cuando el ítem se desarrolla o se especifica se
realizar un trabajo de reflexión acerca de las diferencias semánticas entre activa y elimina la redundancia.
pasiva. Partiendo de nuestra idea acerca de en la base de la interpretación está el léxico, También se podría sugerir a los alumnos que parafrasearan estas estructuras,
se podría proponer a la clase el siguiente problema: ¿qué nos hace pensar a todos en la pensando qué verbos usarían para ello. Seguramente propondrían oraciones del tipo:
variante en voz activa que el nene es el agente de la acción de comer y la manzana el Puso / guardó / echó vino en una botella y Puso / esparció / untó manteca en un
objeto consumido? ¿hay marcas morfosintácticas como en la pasiva? Este tipo de molde, etc., a lo que seguiría la reflexión acerca de si son exactamente equivalentes
consignas nos orientarían hacia la conclusión de que sólo el léxico nos da ese tipo de todas las variantes.
información. Por último, presentamos el siguiente caso: Por otro lado se los podría guiar a que distingan entre los dos tipos de nominales
incorporados al verbo: ¿botella es el objeto al igual que manteca como algunos
4° sostuvieron? ¿en las paráfrasis ocupan el mismo lugar, aportan el mismo tipo de
a- Embotelló el vino en una botella. información? Suponemos que se podría llegar a la conclusión de que manteca es el
b- Enmantecó el molde con manteca. objeto (tema) mientras que (en una) botella es el lugar (locativo).
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Otra reflexión interesante podría partir del argumento de uno de los alumnos desafíos. Docentes y alumnos, frente a situaciones de problematización, hallarán
para luego invitarlos a formar paradigmas: ¿qué otros verbos se parecen a embotellar y interrogantes y posibles respuestas acerca de hechos generales o particulares de su
enmantecar? ¿a cuál de ellos se acercan enjaular, encajar, enharinar, etc.? Y, por otro lengua. En defintiva, se trata de fomentar la reflexión metalingüística y metacognitiva,
lado, como no son posibles en nuestra lengua embidonar o enmargarinar, ¿qué otro para transformar el conocimiento intuitivo, no consciente, irreflexivo, en un
verbos tampoco se pueden formar? conocimiento sistemático, consciente, orgánico, consistente, reflexivo.