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Alfonso Cárdenas Páez*

Lengua, pedagogía y lenguaje

Resumen: Este artículo1 analiza el desarrollo de los enfoques de la lingüística y sus ciencias afines, así como su
influencia en la pedagogía de las lenguas; luego de pasar revista a los modelos pedagógicos contextuales y no
contextuales, orientados hacia la enseñabilidad y educabilidad, formula algunos fundamentos semiodiscursivos
para la pedagogía del lenguaje, propone el desarrollo de competencias en relación con sus procesos pedagógicos
del lenguaje y formula las bases para una pedagogía plural del lenguaje.

Palabras clave: Lingüística aplicada, pedagogía de la lengua, didáctica del lenguaje, semiolingüística, pedagogía
compleja.

Abstract: The purpose of this paper is to analyze the pedagogical influence of linguistics and its sciences in
the pedagogy of language. The paper points out the relationship between linguistic systemic models and
contextual ones: teaching-ability and learning-ability by means of language. Then, it proposes some semiotic
and discursive foundations of the pedagogy of language (as use) and it defines the complex nature of this
pedagogy.

Keywords: Applied linguistic, pedagogy of language, didactic of language, semiolinguistics, complex pedagogy.

Primera parte

Introducción

El predominio de los enfoques teóricos en las de impacto en la lingüística pura, no rindieron igua-
ciencias del lenguaje, sin lugar a dudas, ha tenido les dividendos en la aplicación a la pedagogía de las
una incidencia negativa en la aplicación pedagógi- lenguas.
ca de sus principios; en especial, la de aquellos que,
Algo semejante ocurrió con las llamadas cien-
en su momento, constituyeron el distintivo de las
cias afines del lenguaje, entre ellas la psicolingüística
escuelas que, en el transcurso del siglo XX, deci-
dieron los destinos de la lingüística. Nos referimos
a las vertientes del estructuralismo y de la gramáti- * Profesor e investigador del Departamento de Lenguas de la
Universidad Pedagógica Nacional.
ca generativa transformacional. Dichos principios
1 Este artículo condensa los resultados de la investigación DLE-
–centrados en el formalismo, la inmanencia y la sis- 033-99 patrocinada por el Centro de Investigaciones de la
temática disciplinar–, si bien produjeron resultados Universidad Pedagógica Nacional-CIUP.

Folios No. 20 Folios Segunda época. Segundo semestre de 2004. No. 20. Bogotá: UPN. pags. 61-75 61
y la sociolingüística. Dado que su sustento eran ción al enfoque metalingüístico, de carácter fuerte,
aquellos principios abstractos, muy a pesar de su universal. Algo semejante sucede con las habilida-
pretensión contextual, tampoco colmaron las expec- des2, que a veces se confunden con destrezas, ca-
tativas didácticas de los maestros de la lengua, no pacidades, aptitudes y, aun, competencias, perse-
obstante el alud de manuales, textos, documentos, guidas a través de objetivos y resultados, cuya
artículos que saturan los ambientes académico y simplicidad y abstracción excluyen los contextos fun-
escolar. cionales de uso discursivo.
Una de las evidencias la encontramos en el caso Por lo anterior, el estudio y redefinición de prin-
de la comunicación que, junto a su cognado: la cipios epistemológicos, teóricos, metodológicos
pragmática, de ser un hecho coyuntural producto y técnicos que le confieran coherencia a la peda-
de la discusión Chomsky vs Hymes, se convirtió gogía es una labor prioritaria que gira en torno a la
en referencia obligada del ejercicio pedagógico a naturaleza del lenguaje y su relación con la len-
propósito de las competencias. De esta manera, gua, que debe precisar el objeto pedagógico des-
los maestros se esforzaban por recargar la de el punto de vista de teorías locales o universa-
“carpeta”de cuanto criterio hubiese alrededor de les, así como las funciones y los procesos
la comunicación, a fin de dar cuenta de la comple- educativos que cabe orientar con respecto al co-
jidad del fenómeno semiodiscursivo. Evidentemen- nocimiento y a la acción a través del lenguaje, de
te, se pasaba por alto que la comunicación es una modo que se fijen criterios en lo concerniente a su
de las funciones del lenguaje y que su actualidad didáctica y pedagogía.
no era –no es– argumento suficiente para erigirla
Atendiendo a lo dicho, el objetivo de este artícu-
en verdad de puño en la época del presentismo y
lo es responder varios de los interrogantes anterio-
la contextualización, donde todo se discute en aras
res y señalar derroteros a la pedagogía del lenguaje
de la racionalidad dialógica y la complejidad. Me-
desde un punto de vista complejo, de índole
nos cuando las circunstancias nos sitúan en el nue-
semiodiscursivo y sociocognitivo, con la única cer-
vo siglo del conocimiento, al decir de muchos ex-
teza de abrir el debate frente a los esfuerzos por
pertos.
mejorar la calidad de la educación.
Es indiscutible que la lingüística pura y las cien-
cias afines nos han mostrado caminos, han enri-
1. Hacia una concepción integrada de la
quecido el conocimiento del lenguaje, han consoli-
lengua
dado su validez permitiendo aplicaciones en
campos diversos del conocimiento humano, aun
El énfasis de las tendencias puras y aplicadas
en la pedagogía de la lengua que, por otro lado, se
en los niveles material y sistemático de la lengua, el
ha nutrido con la semiótica, la teoría textual y el
descuido de lo escrito y de lo significativo, la apela-
análisis discursivo. No obstante, prevalecen difi-
ción a las tendencias pragmáticas de la segunda
cultades. Por ejemplo, a falta de una mejor com-
mitad del siglo XX, poca o ninguna repercusión han
prensión del fenómeno, la enseñanza de la lengua
tenido en la pedagogía de la lengua. Por su parte, la
materna oscila entre dos extremos: la gramática
en cualesquiera de sus acepciones, o el dejar
hacer, dejar pasar.
2 A pesar de la tradición, de los textos legales, de las prácticas y
En general, la concepción sistemática de las len- los programas de lenguas que insisten en las habilidades, según
guas aún predomina pues, centrada en modelos aje- una encuesta aplicada a un grupo de 160 maestros de varias
regiones del país, se revela que para un buen porcentaje, (68%),
nos al contexto, promueve la práctica pedagógica las habilidades no tienen que ver con la pedagogía de la lengua.
hacia la enseñabilidad; esto significa prestar aten- Cf. Cárdenas (1998).

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semántica, como afirmó Greimas (1976), es la pa- “estándar”de tres niveles: fonológico, sintáctico
riente pobre de la lingüística o, como lo reconoció y semántico4 .
Chomsky, es el cajón de sastre adonde van a parar
Entre los principios que propone, se destaca el
los residuos excluidos de la comprensión de otros
de competencia, verdadera revolución que ha sido
niveles de análisis. En adición, no es fácil precisar
adoptada por la pedagogía de las lenguas, gracias a
los límites entre lo semántico y lo pragmático, a no
la mediación de la psicología cognitiva; de manera
ser que se decida entrar con paso firme en la pro-
similar a lo sucedido con los principios estructura-
blemática del sentido donde dichos límites se di-
listas de la perspectiva funcional5 , su aplicabilidad
suelven para propiciar una pedagogía acorde con
se debe a la índole constructiva y reconstructiva
las necesidades de la época.
que le reconocen quienes se interesaron en el len-
Las premisas epistemológicas positivistas y guaje.
racionalistas que sustentan los enfoques puros y
Tal mirada comienza a cambiar cuando las cien-
aplicados del estudio de la lengua, los principios
cias lingüísticas y afines coinciden en los proce-
en que se sustentaron las diferentes tendencias
sos de producción e interpretación discursiva,
estructuralistas –texto, inmanencia, isomorfis-
movidas por los desarrollos de la semiótica, la
mo, distribución, inducción, taxonomía y sin-
textolingüística, la pragmática y el análisis
cronía, etc.– o generativistas –intuición, univer-
discursivo. Lo que resulta de tal convergencia es
sales, trascendencia, creatividad, innatismo,
el interés por el sentido, cuyas repercusiones pe-
competencia, actuación, generación, transfor-
dagógicas son insoslayables.
mación, recursividad, deducción–, sumados a
los procedimientos de segmentación y combina-
ción, a la sistemática binaria de la metodología, 1.1 De la lingüística pura a la aplicada
así como a la gramática tripartita que les es ca-
racterística, tuvieron eco en las diferentes tenden- Cuando apareció la lingüística en los albores del
cias y constituyeron las bases de su aplicación en Siglo XX, definió como su objeto la lengua, bajo la
la enseñanza de las lenguas3. influencia positivista. Esto, como se sabe, perfiló el
destino inmanente, sistemático, formalista, ana-
De la pluma de Chomsky provienen algunas
lítico e inductivo de los estudios lingüísticos. Al
de las críticas acerca de la incapacidad del es-
surgir la GGT a mediados de la década del cin-
tructuralismo para dar cuenta –desde la estre-
cuenta, el énfasis trascendió el sistema al multipli-
chez de los datos y del juego selectivo y combi-
car las perspectivas disciplinarias, convirtiéndose
natorio de los elementos– de factores como la
en psicolingüística, lingüística, gramática y
creatividad, la recursividad y la transforma-
ción de las estructuras. Entonces, viene su pro-
puesta orientada a dar razón reconstructiva de 4 Esto es, al menos, lo que corresponde al modelo estándar
la lengua como sistema de reglas, conformado extendido, adoptado en la enseñanza de lenguas.
por una gramática generativa y transformacional 5 No hay que olvidar que uno de los aportes de la Escuela de
Praga es la perspectiva funcional, mediante la cual la sintaxis
de la oración contrae nexos con la semántica y la pragmática
al poderse reconocer que la organización canónica de sujeto y
3 El encuentro de la lingüística estructural con la teoría de la predicado no es absoluta sino que está condicionada por la
información, con la poética y la estilística, con la patología relación tema/rema o por la información vieja y la informa-
del lenguaje, con la antropología estructural, en fin, con el ción nueva, dicotomía que ha sido utilizada por la Escuela
aprendizaje programado de lenguas nos diría que no hay que funcionalista de Londres, por la textolingüística alemana, por
dudar de las evidencias, más cuando la aplicación hace parte la psicolingüística cognitiva norteamericana y la misma gra-
del principio de predicción que garantiza la veracidad de una mática generativa transformacional para dar cuenta del fun-
teoría. cionamiento de la lengua.

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metalingüística. En el papel de lingüística, se en- diferencia entre el lenguaje verbal y no verbal, a la
cargó de explicar, desde el punto de vista hipotéti- naturaleza semiótica del lenguaje y al funcionamiento
co-deductivo, la naturaleza de la lengua humana discursivo.
como sistema de reglas encargado de relacionar
Como producto de este proceso, surgieron dos
sonidos con sentidos. Como psicolingüística, pres-
modelos aplicados a la pedagogía de las lenguas:
tó atención a los procesos de adquisición e inter-
los modelos lingüísticos sensibles y los no sensi-
pretación; como gramática estableció las reglas de
bles al contexto6 , ambos concentrados en la en-
producción e interpretación de enunciados grama-
señabilidad de la lengua, y muy poco interesados
ticales, en tanto que en el papel de metalingüística
en la educabilidad por y para el lenguaje. Tres ra-
precisó los criterios de coherencia, simplicidad y
zones justifican esta tendencia: la impronta positi-
exhaustividad necesarios para la selección de la
vista o racionalista de los enfoques; la persistencia
mejor gramática capaz de observar, describir y ex-
de lo disciplinar de las ciencias del lenguaje y la
plicar la lengua. Por otra parte, nació el interés por
concentración en la gramática como aparato siste-
los vínculos entre lenguaje y conocimiento, con la
mático y formal para la comprensión de la natura-
consecuencia obvia: las competencias.
leza de la lengua.
Siguiendo estos lineamientos, las visiones
Estos modelos, al fomentar la enseñabilidad de
interdisciplinarias adoptaron los problemas psíqui-
la lingüística, pusieron el énfasis en lo disciplinar o
cos y sociales del conocimiento y de la acción hu-
lo interdisciplinario y sirvieron de patrones básicos
mana que la lingüística había excluido del objeto de
para la formación aferrada a los principios de la
estudio, no obstante la vigencia de algún principio
razón; en tal dirección, la enseñanza adoptó un ca-
estructuralista o transformacional que hace fácil
riz estrictamente metalingüístico donde el privilegio
identificar la base conductista o cognitiva de la
de la gramática dejaba poco espacio a lo que con
psicolingüística o los principios positivistas o
tanto afán se predicaba: el desarrollo de las habili-
funcionalistas de la sociolingüística. En esta pers-
dades de hablar, escuchar, leer y escribir.
pectiva, las ciencias afines adoptaron la lengua como
objeto interdisciplinario, con variaciones
metodológicas destinadas a llenar los vacíos de la 1.2 De la lengua al lenguaje y sus
lingüística pura. La psicolingüística, por ejemplo, se fundamentos pedagógicos
ocupó de procesos macro relacionados con la len-
gua, la cultura y el funcionamiento de la mente, así Frente al panorama anterior, se puebla el hori-
como de la relación sincrónica, secuencial y zonte del lenguaje de enfoques en donde se desta-
previsiva de los enunciados y, diacrónicamente, de ca la semiolingüística como disciplina compleja y
la adquisición o desarrollo de la lengua. Por su par- mediadora cuyo fin es encauzar de manera cohe-
te, la sociolingüística dio importancia al uso social y rente diferentes tendencias relacionadas con el len-
estratificado de la lengua, a los factores macro de guaje, en general. Esta mirada crítica7 y herme-
socialización y endoculturación relacionados con la néutica concibe el lenguaje como fenómeno
estructura de las sociedades y a la manera como la semiodiscursivo que sustenta el conocimiento y el
lengua expresa lo social a través de la cohesión, la
lealtad, la estigmatización, las variables o el cambio
6 Cf. Cárdenas & Tobón de Castro y Correa (1999:19-26).
lingüístico.
7 Como disciplina crítica, la semiolingüística debe tener en cuenta
Evidentemente, las interdisciplinas facilitaron el los principios de la racionalidad dialógica, la unidad de teoría y
práctica, más las pretensiones de orden humanístico, político
tránsito de la lingüística de la lengua a la lingüística e ideológico que afectan los procesos de lenguaje y, por su-
del lenguaje. Por igual, presionaron la atención a la puesto, su pedagogía.

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comportamiento humano. Al integrar la concepción que se generan dentro del proceso de enunciación,
de la lengua dentro del funcionamiento semiótico, ámbito donde engrana la información con sus res-
discursivo, social y cognitivo del lenguaje, interroga pectivas modalidades.
el problema de la representación y la interacción
de acuerdo con signos, códigos y textos, y extiende
1.2.2 El lenguaje: organización, funciones y
la concepción discursiva a las variables intertextual,
procesos
interdiscursiva y antidiscursiva, comunes a la pro-
ducción cultural del sentido en cualquier grupo hu-
Más allá de la organización gramatical en torno
mano.
a los procedimientos de selección y combinación,
particulares a los planos sintagmático y paradigmá-
1.2.1 El lenguaje: representación e tico, una concepción integrada del lenguaje requie-
interacción re pensar en dispositivos semánticos y en órdenes
pragmáticos que atraviesen los conocimientos y
De acuerdo con Brunner (1989:122-124), la “re- comportamientos, en torno a los cuales gira la for-
presentación”es la configuración plural del sentido, mación integral del ser más complejo de la natura-
de índole enactiva, icónica y simbólica. En conse- leza: el hombre.
cuencia, el sentido juega alrededor de la acción8 e
La configuración del sentido supone, entonces,
interacción humanas, del sincretismo de las imáge-
procedimientos10 , características11 , contratos12 ,
nes, de la analiticidad del concepto, del relativismo
estrategias 13 , géneros y estructuras 14 que se
del signo y de la ambigüedad del símbolo, lo que
permite el juego entre la verdad, la validez, la pro-
babilidad, la certeza, la verosimilitud, la plausi-
bilidad y la posibilidad. De ahí, el conjunto de 1 0 Como se sabe, los procedimientos textuales obedecen a prin-
distancias frente al sentido como fenómeno que se cipios metonímicos y metafóricos, son de corte indicial y
analógico, y se manifiestan a través de la condensación y la
expande y contrae según la amplitud de los contex- expansión.
tos. De hecho, tales distancias generan los sustratos 1 1 Las características distribuyen la información en cuatro órde-
conceptual, axiotímico9 , valorativo e ideológico que nes: cohesión, coherencia, dinámica y conexión textuales.

de manera explícita e implícita recorren el sentido, 1 2 La noción de contrato de habla es un ritual sociolingüístico
que se rige por un conjunto de condiciones socioculturales que
tanto en sus aspectos estructurales y conceptuales codifican la producción e interpretación de los actos de len-
como imaginarios; como es obvio, la organización guaje (Charaudeau, 1983:54). Asimismo, supone acuerdos tá-
sistemática de la significación rebasa los límites del citos con respecto a las prácticas sociales de los individuos que
viven en comunidad y las representaciones semiodiscursivas
texto para poner en escena diferentes dispositivos de esas prácticas. Entre las prácticas y las representaciones,
existe una relación de homología (no tanto de analogía) según
la cual se producen coincidencias y diferencias de orden es-
8 La categoría de acción intenta sustituir los presupuestos tructural en los planos formal y de contenido. El contrato
behavioristas de conducta y comportamiento para ser cohe- discursivo define el estatus de los participantes, y crea cierto
rente con los principios teórico-críticos y fenomenológicos implícito de entendimiento, de mutua comprensión, legitima
que alimentan esta propuesta. Toda acción es comportamien- los propósitos de los hablantes y condiciona las estrategias y
to significativo que implica el reconocimiento del otro y el contratos que se le subordinan. Algunos contratos son: legisla-
deseo de comprender (explicar e interpretar) las maneras de tivo, publicitario, periodístico, autenticación realista, serio,
ser, de interactuar. objetividad periodística, cómico, verdadero, etc.
9 El sustrato axiotímico es el lugar donde se construye la red 1 3 El sujeto hablante concibe, organiza y ejecuta sus propósitos
simbólica e imaginaria del sentido, a partir de las experiencias comunicativos con el fin de atraer o no hacia su punto de vista
de lo vivido en contextos históricos y culturales regidos por al interlocutor. Este efecto puede buscar que el oyente se iden-
valores; es, en efecto, un cruce de caminos entre experiencias, tifique con el hablante mediante un contrato de reconoci-
configuraciones imaginarias y contextos axiológicos que ali- miento o mediante estrategias como la de producción efectos
menta la esfera del sentir y del querer humanos. de realidad o efectos de ficción. Para lograrlo, puede recurrir a

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complementan con aparatos y poderes discursivos nocimiento y al comportamiento. El lenguaje ejer-
cuya función es disponer el contenido (cognoscitivo, ce, en el primer caso, el poder mágico, creador y
ético y estético) en tipos textuales específicos, or- expresivo cuyos estratos son los mitos, los ritos, el
denados según las dimensiones de la cultura. juego, el sueño, la magia, la brujería, la religión; atra-
viesa los imaginarios y alcanza la esfera de la crea-
Dados los límites de este artículo, concentrare-
ción poética donde se encuentran de manera
mos la atención en los aparatos, los poderes, las
sincrética todas las formas semióticas que
funciones y las dimensiones que adopta el sentido.
empoderan el sentido. Gracias a ese poder, la fun-
Los aparatos son dispositivos de sentido que ción expresiva (entre cómica, lúdica y seria) crea
operan en función de los agentes, del mundo las proyecciones de lo posible, desafiando los lími-
referenciado, de las operaciones cognitivas, de tes de la realidad.
las acciones y calificaciones humanas y de las
Con respecto al poder técnico-científico, el hom-
operaciones morfosemánticas y pragmáticas de
bre pone límites al mundo para dominarlo y dispo-
la puesta en escena del lenguaje. Mientras el
nerlo a su servicio. En función de esto, el lenguaje
aparato gramatical se rige por la estructura
le da sentido a lo objetivo, lo funcional, lo útil. Los
sintagmática y paradigmática, y soporta la orga-
dominios del sentido son la experiencia consolidada
nización del sentido desde el punto de vista de la
por el hombre y el uso intelectual del saber diferen-
información y de la transparencia del significado
cial sobre la realidad, cuyos parámetros son el tiem-
de las unidades formales, las relaciones, las fun-
po, el espacio y el movimiento, desde donde se cons-
ciones, los niveles y las reglas, los aparatos
truye la cultura material, la civilización.
discursivos –enunciativo, narrativo, retórico y
argumentativo– (Charaudeau, 1983:58-81) apun- En relación con el poder ideológico-social, el
talan los géneros explicativo, descriptivo, na- lenguaje es uno de los instrumentos más podero-
rrativo y argumentativo. sos en el control de las relaciones entre los hom-
bres; el encuentro, la distancia, la petición, el
Los poderes son marcos de referencia relacio-
ofrecimiento, el saludo, la despedida, la felici-
nados con procesos de orden cultural y sociohistórico
tación, la dedicatoria, el vituperio, el ultraje, el
como el mágico-estético, el ideológico-social y el
perdón, el compromiso, la apuesta, el juramen-
técnico-científico; ellos son consistentes con la vi-
to, la condolencia, la amistad, etc., dependen de
sión de mundo y los planteamientos en torno al co-
la palabra; la palabra une o separa; reconcilia o
enemista; entroniza o excluye. De ahí el poder
social de las reglas de comportamiento, de urbani-
fabricar la imagen del interlocutor o de sí mismo; atender a
quién manda y quién obedece, quién sabe, quién no sabe, hacer dad, de etiqueta de interacción que, parece, cie-
pasar por o fingir ser, fingir no saber, etc. Las estrategias rran el círculo de lo humano.
construyen un juego de efectos entre la realidad y la ficción
que toca a los sujetos y lo dicho. Al fin y al cabo, fundamentan La fuerza educativa del lenguaje a través de la
las competencias estratégicas que se construyen entre la in-
enseñanza y el aprendizaje se asienta en estos po-
tención y el efecto receptivo. (Este último concepto es im-
portante desde el punto de vista de lo que se podría llamar deres. La educación supone diversidad de conteni-
ciclo ilocutivo). Algunas de esas estrategias pueden ser: la dos –declarativos, cognitivos, actitudinales,
mentira, el secreto, la provocación, la demagogia, la convic-
procedimentales y es un medio de acción y de con-
ción, la seducción, la hipocresía, la autoridad, la condescen-
dencia, el ocultamiento, la persuasión, la manipulación, el trol en la construcción interactiva del sentido. Los
fingimiento, etc. poderes y aparatos del lenguaje, la producción e
1 4 En general, aceptamos la propuesta de Dijk (1980 y 1983), interpretación, las funciones del lenguaje, las com-
según la cual existen tres niveles estructurales: macro, super y
microestructura textual.
petencias, el intercambio de roles, el manejo temá-

66 Folios No. 20
tico y las tareas comunicativas son dispositivos ne- Por último, los procesos de configuración del sen-
cesarios para construir el sentido que ningún maes- tido: semiotización16 , semantización y comunica-
tro puede pasar por alto. Por ejemplo, los turnos de ción implican variadas formas de la representación.
la palabra en el discurso pedagógico no dependen La semiotización configura, desde la visión de mun-
de la voluntad del interlocutor, sino de señales ma- do17 , las posibilidades del sentido que se asignan a
nifiestas en actitudes, paralenguajes, preguntas o las concepciones de mundo de grupos culturales
indicios metacognitivos de comprensión; en inten- que se han formado a lo largo de la vida. La
tos de explicación, de anuncio de cesión o interrup- semantización ejecuta o realiza uno de los recorri-
ción de la palabra; de la solicitud de no interrumpir dos significativos dentro de un texto, ateniéndose a
o de permitir redondear ideas, etc. De igual modo, configuraciones discursivas e itinerarios figurativos
la vacilación, la contradicción, la falta de claridad, de sentido, que se someten a los controles de la
la redundancia o el círculo vicioso en la argumenta- cohesión y de la coherencia lineal. Entre tanto, la
ción, así como la expresión perifrástica, afectan de comunicación contextualiza, es decir, somete a con-
manera puntual el intercambio de papeles diciones del entorno y de los sujetos interactuantes
comunicativos. el sentido; corresponde este papel al aparato
enunciativo y a la dimensión pragmática que
Adicionalmente, los nexos entre el lenguaje y
involucran las relaciones yo-tú-el y configuran las
la ideología dependen de la necesidad recíproca
maneras de tematizar y modalizar la información,
en que el uno no puede existir sin el otro; la ideolo-
los propósitos comunicativos, la perspectiva y los
gía es la codificación semiodiscursiva de la reali-
puntos de vista, particulares al plan discursivo.
dad vivida, experimentada, conocida y valorada por
el hombre, de acuerdo con intereses de clase. Ella
es el contexto donde se inscribe la práctica social 1.2.3 Fundamentos de una pedagogía del
de los miembros de un grupo social. lenguaje
Pasando al tema de las funciones, por fuera de
De acuerdo con lo anterior, la necesidad de de-
los marcos coyunturales de la discusión entre Hymes
volverle el hombre al lenguaje supone una base
y Chomsky acerca del concepto de competencia,
humanística que se sustenta en la visión de mun-
es necesario recuperar la tradición acerca de tres
do. La visión de mundo, como marco nocional,
grandes funciones del lenguaje: significativa, co-
conceptual y valorativo dentro del cual el hom-
municativa y expresiva. Ampliar la base funcio-
bre ejerce su actividad humana, ofrece los pun-
nal15 hacia lo significativo y lo expresivo es cohe-
tales del conocimiento y el comportamiento; se
rente con el marco semiodiscursivo de la pedagogía
asienta en los principios de totalidad y la alteridad,
del lenguaje, donde se sintetizan las relaciones
y abre la formación a las dimensiones cognosciti-
cosmovisionarias que el hombre contrae consigo mis-
va, ética y estética, desde las cuales la persona
mo, con el otro y con el mundo, la cual tiene reper-
confiere sentido a la vida.
cusiones en los niveles semántico, sintáctico y prag-
mático, así como en las formas de la representación
sígnica. 1 6 Aunque la concepción de este proceso se encuentra en Mignolo
(1978:47-59) bajo la forma de producción y transformación
textuales, aquí es tomado como construcción de mundo o
conjunto de posibilidades de sentido a través de distintas for-
1 5 De manera particular, no se puede consentir en un modelo mas de representación y codificación simbólica.
pedagógico del lenguaje que se haga sólo énfasis en las compe- 1 7 Un concepto de visión de mundo, coherente con los plantea-
tencias comunicativas, por mucho que se enriquezca su con- mientos esbozados, debe referirse al conjunto de ideas y valo-
cepción; cabe recordar que el planteamiento de base responde res que definen las relaciones yo-yo, yo-otro y yo-mundo, y
a un momento coyuntural de la lingüística. Cf. Hymes (1984). dentro del cual se inscriben las prácticas pedagógicas.

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Este paramento permite distinguir dos grandes para ampliar la base metodológica de la enseñanza
sistemas semióticos de conocimiento: el prima- de la lengua: la visión crítica y la fenomenológica.
rio o analógico, donde las imágenes sustentan la Como su nombre lo indica, la actitud crítica su-
organización del sentido constituido por simbolismos pone, por un lado, una racionalidad dialógica abier-
e imaginarios y atravesado por valores e ideología. ta a los elementos de la cosmovisión arriba anun-
El secundario o lógico, de base verbal, cuyo pa- ciada. Por otro lado, induce a pensar que la
pel es soportar la universalidad del concepto y or- semiolingüística debe atender a las pretensiones de
ganizar el sentido, atendiendo a evidencias y siguien- orden humanístico, político e ideológico que inciden
do patrones de verificación y de experimentación en los procesos de lenguaje, más la unidad de la
que reformulan la realidad para ponerla al servicio teoría y de la práctica que, a no dudarlo, intervie-
del hombre. Desde esta perspectiva, la relación nen de manera directa en la enseñanza. Desde el
entre lenguaje y conocimiento se abre a la doble punto de vista hermenéutico, se interesa en la pro-
mirada dialéctica y analéctica18 y al abanico de las blemática del sentido y fundamenta los procesos
posibilidades lógico-analítica, crítico-hermenéutica de interpretación desde cierto horizonte histórico.
y estético-creativa del pensamiento19.
Las consideraciones previas apuntan a la
En cuanto a la interacción, el papel que des- fenomenología de la producción e interpretación
empeña el lenguaje en la conducta psicosocial de discursivas. El sentido, como producto de la
las personas permite controlar y motivar vivencias, interacción, no se puede desligar de las condicio-
emociones, pasiones y sentimientos, que son asien- nes psicológica y social de quien lo produce o inter-
to de actitudes y valores propiciadores del trato preta a distancia de la objetividad del mundo; la ra-
social, la participación y la interacción, del ejercicio zón radica en que el hombre deja su impronta en
de los deberes y el respeto de los derechos huma- todo lo que toca, está implicado en el circuito
nos, dentro de contextos rituales, simbólicos e ideo- discursivo que involucra desde su corporeidad has-
lógicos típicos de una cultura. ta las formas culturales más diversas. En definiti-
va, hablar del sentido es hablar del hombre.
1.2.4 La orientación metodológica El entorno fenoménico del discurso es producto
del juego de producción e interpretación del senti-
Dado que la pedagogía del lenguaje debe avis- do, inscrito en las relaciones mutuas que contraen
tarse desde la pedagogía del sentido, dos compo- entre sí los hombres, en contextos históricos y cul-
nentes parecer ser, en nuestra opinión, definitivos turales de interacción social.

1 8 La analéctica es una opción humana que no se orienta a crear


síntesis sino totalidades, con fundamento en el principio de
sincretismo. Su origen está en la dimensión analógica y su
naturaleza es holística, es decir, basada en procesos, funciones
y relaciones que apuntan a crear visiones integrales de la rea-
lidad simbólica e imaginaria del hombre en cuanto a los nexos
con el yo, con el otro y con el mundo.
1 9 Las formas correspondientes son, por un lado, los conceptos,
los modelos, las categorías y los sistemas; por el otro, son las
nociones, las creencias, los imaginarios, los simbolismos, la
ideología y los valores los aspectos fundamentales. La conjun-
ción de estos factores y su procesamiento divergente o con-
vergente da lugar a las diferencias de sentido que, sumados a los
procesos inferenciales y de control metacognitivo, hacen
posible hablar de la naturaleza analítica, crítica y creativa del
pensamiento.

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Segunda parte

2. Semiolingüística aplicada y pedagogía de metalenguajes y paralenguajes para configurar su


la lengua experiencia y abrir las posibilidades de acción en
el mundo de la vida.
2.1 Las funciones del área20 de
Ahora bien, en el campo educativo, el lenguaje
humanidades y lengua castellana
es el vehículo de la enseñanza21 , y el aprendizaje,
ya vital o formal. El conocimiento es discurso, tan-
Según la tradición, el área de lenguas asume el
to en el sentido de “discurrir”o “discutir”como en
lenguaje y la lengua como objetos de conocimiento.
el de funcionamiento texto-contextual. Es, además,
Por eso, frente al dominio metalingüístico de la dis-
el medio más eficaz de aprendizaje por cuanto, gra-
ciplina, propia de la enseñabilidad, es preciso reco-
cias a la transcodificación, convierte unos códigos
nocerle, ahora, dos funciones educativas priorita-
en otros, los transforma, traduce, sustituye o echa
rias, según se enseñe para la vida o como
mano de auxiliares de manera múltiple. Más que
mediación del aprendizaje.
instrumento, es mediación22 y conjunto de estra-
El lenguaje interviene de manera directa en los tegias de aprendizaje.
procesos históricos de socialización, endocultura-
En tercer lugar, el lenguaje es, según concepto
ción, experiencias imprescindibles de la vida social
comúnmente aceptado, un objeto de estudio que
y psicológica de las personas; como sistema hete-
debe ser avistado en su naturaleza de sistema y de
róclito, atrae la atención sobre la mayoría de los
proceso, de acuerdo con los nuevos desarrollos teó-
órdenes de la vida social e individual. Tal perspec-
ricos alcanzados. Desde el punto de vista
tiva se hace comprensible en relación con las
metacognitivo, resulta útil recurrir a un enfoque teó-
facetas industrial, institucional, valorativa y sim-
rico rico en perspectivas de conocimiento del len-
bólica de la cultura.
guaje que rebajarlo al simple aparato gramatical o
En función de la vida, el lenguaje es mediación y al poder explicativo particular a la concepción trans-
producto cultural; a través de él, se configura, con- parente e informativa de la significación.
serva y transmite el legado humano. Como código,
Estas bases, a no dudarlo, pueden mejorar signi-
se rige por reglas que condicionan la interacción
ficativamente la enseñanza de las lenguas.
que, dispuesta por el aparato enunciativo y contro-
lada por el conjunto reglas de interacción, es propia
del intercambio comunicativo, atravesado por vi- 2.2 Competencias y pedagogía del lenguaje
vencias, imaginarios, afectos, sentimientos, pensa-
mientos, valores e ideologías. En fin, el lenguaje no Esta categoría del análisis lingüístico, debida a
se reduce a sus manifestaciones verbales; de he- la concepción reconstructiva del lenguaje de
cho, el hombre se vale de diversos signos, de Chomsky, exceptuando su cuño racionalista, es una
de las más importantes en la actual concepción de

2 0 Con fundamento en el constructivismo, es posible interrogar-


nos acerca de la coherencia entre las competencias y la con- 2 1 A propósito de esto, cabe destacar desde el punto de vista
cepción curricular de las áreas. Las áreas tradicionalmente sociolingüístico la necesidad de reconocerle al lenguaje el po-
obedecen a la autoridad del maestro y a las tendencias infor- der pedagógico y persuasivo. Cf. Cárdenas (2000a).
mativa y memorística de la enseñanza. ¿No contradice esto 2 2 En este sentido, más que vehículo, el lenguaje es un mecanis-
las pretensiones del constructivismo? Éste es un problema mo de apertura que se encarga de abrir en todas las direcciones
pedagógico que es necesario dilucidar, resolver. el juego de posibilidades del sentido.

Folios No. 20 69
las ciencias humanas y de la pedagogía. Durante 2.3 Procesos pedagógicos del lenguaje
largo tiempo descuidada, ha dado origen a enfo-
ques de orden cualitativo que, junto a las visiones En el terreno concreto de la pedagogía del len-
crítica, etnográfica y fenomenológica, han señala- guaje verbal, la orientación de las competencias debe
do un rumbo distinto a la problemática del sentido. contribuir al desarrollo de cuatro procesos que con-
Referida inicialmente a la gramática, pronto fue traen entre sí relaciones estrechas: pensamiento,
reajustada por Hymes (1984) para designar la co- interacción, escritura y lectura24 .
municación; de ahí ha derivado hacia otros cam-
pos, adoptando perfiles cognoscitivos, semióticos,
2.3.1 Las competencias de pensamiento
discursivos, simbólicos, narrativos, ideológicos,
sociolingüísticos, psicolingüísticos, estratégicos, so-
Considerada la hipótesis acerca del poder del
ciales, culturales, etc.
saber en el milenio que comienza, la pedagogía del
Si atendemos a la concepción de lenguaje pre- lenguaje debe concentrarse en competencias de
vista, es fácil inferir que el lenguaje hace compe- orden cognoscitivo. La primera de ellas es el desa-
tente al hombre para conocer e interactuar en el rrollo y la transformación de los modelos
mundo, desde el punto de vista semiótico y cognoscitivos, en razón de que de la calidad de
discursivo. De este modo, se podría hablar de com- ellos dependen los buenos aprendizajes. Por otro
petencias como el conjunto de capacidades lado, debe hacerse cargo de competencias relacio-
semióticas y discursivas que le permiten al hombre nadas con el razonamiento, las inferencias, la siste-
desempeñarse en el mundo de la vida. Las prime- matización, las operaciones, las estructuras
ras atienden al uso verbal y no verbal del lengua- cognoscitivas, la descripción, el análisis, la argumen-
je23 , a la diversidad de signos, códigos y textos tación, la interpretación y la solución de problemas
que produce el ser humano. Las segundas apuntan con respecto a aprendizajes implicados en la
a la producción de textos en contexto o, en otras interacción, la lectura y la escritura. Por último, las
palabras, a la producción de intertextos, interdis- competencias deben centrarse en el desarrollo de
cursos y antidiscursos, y a todo aquello que les es los tipos de pensamiento: analítico, crítico y creativo.
propio: las estructuras, características, procedimien-
tos y tipos textuales, así como a las intenciones,
2.3.2 Las competencias de interacción
puntos de vista, perspectiva y modalidades que son
típicas en la producción e interpretación discursivas.
La interacción, como fenómeno de participación,
Dada la diversidad de temas tocados, se podría intercambio y encuentro intersubjetivo en ámbitos25 ,
extender la propuesta de las competencias a todos tiene que ver con la incidencia del lenguaje en el
y cada uno de ellos; sin embargo, en aras de llegar desarrollo de la persona, la intersubjetividad, la for-
a conclusiones prácticas que orienten la pedagogía mación de sentimientos y de valores, los problemas
del lenguaje, podemos atender a procesos peda-
gógicos del lenguaje y competencias pedagó-
gicas específicas. 2 4 Estos procesos se proponen en Cárdenas (1996, 1997), con
dos años de anticipación a su aparición en Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana del MEN (1998), donde la
concepción de “eje”es indicio de la impronta estructuralista
2 3 El uso ambiguo de la noción de lenguaje, a la par que alude al que aún prevalece en la educación por el lenguaje.
problema de la distinción teórica y práctica con la lengua, 2 5 Como se advierte en Cárdenas (1998:76-80), la noción de
apunta a la necesidad de salir de la esfera lingüística hacia la ámbito tiene un carácter lúdico; como espacio es un cruce de
semiótica y reconocer el uso mancomunado de diferentes có- caminos que apunta hacia las múltiples dimensiones de la ac-
digos verbales y no verbales. ción de las personas, en contextos axiotímicos e históricos.

70 Folios No. 20
ideológicos, etc., los cuales intervienen de modo vencia social; esto, sin perder de vista las ideologías
variado en las decisiones y acciones particulares al que orientan la praxis vital de las personas.
desarrollo del ser humano. A la par que el sujeto
interactúa con la realidad y la conoce, elige, argu-
3.2.3 Las competencias de lectura
menta y formula puntos de vista, aprende a descu-
brir y compartir estrategias para construir la visión
La lectura, más que una habilidad, es un proce-
tridimensional de mundo, yo y otro. Es decir, el su-
so hermenéutico que requiere hábitos y modelos
jeto que actúa y conoce se convierte en sujeto
cognitivos específicos. Los hábitos garantizan el
modal, con capacidad para optar de manera libre y
aprendizaje motor, sensorial, sensomotor e intelec-
argumentada frente al mundo vivido.
tual, cuyo resultado son acciones adecuadas para
La interacción, al garantizar el intercambio el contacto con el texto y con el mundo. Por su
cognoscitivo, social y emocional de puntos de vista, lado, los modelos cognitivos implican formas de ra-
grados de conocimiento, perspectiva e informacio- zonamiento, inferencia, operaciones, puntos de vis-
nes acerca de la realidad, supone que el lenguaje ta y perspectivas, competencias mediante las cua-
es la principal mediación en cualquier marco les el juego de lo explícito y lo implícito contribuye a
sociocultural. La persona26 conjuga diferencias es- la generación de nuevo conocimiento.
pecíficas con características universales de orden
Las competencias de lectura como interpreta-
biológico y cultural frente a los demás individuos en
ción suponen capacidad para formular preguntas al
la actividad social conjunta. La tendencia
texto, apertura al diálogo, a los contextos, libertad
intersubjetiva a compartir puntos de vista, modali-
de lector, cooperación, actitud crítica y plural. Es-
dades, marcos de conocimiento, redes temáticas y
tas competencias, junto a la vigilancia de intencio-
presupuestos es el marco de referencia de la co-
nes, formas de inferencia (inducción, deducción,
municación eficaz; la base es la generalización, se-
abducción y transducción) y puntos de vista, puede
gún la cual el niño no recibe el mundo en estado
coadyuvar en el trabajo de las operaciones
natural; lo recibe socializado y humanizado, a la par
interpretativas, en aras de descubrir el sentido y
que construido a manera de costumbres y artefac-
llenarlo de contenido.
tos culturales27.
Estos supuestos son vitales para el desarrollo de
3.2.4 Las competencias de escritura
competencias relativas a la toma de decisiones, a la
capacidad para emprender acciones, compartir con
La escritura, como saber/pensar, exige la dis-
otros, participar en eventos sociales, discutir proble-
tancia que se crea de los contextos de intercambio,
mas, dialogar sobre un tema, con base en actitudes y
lo que supone control metacognitivo e interactivo
valores fundados en el respeto a la vida y la convi-
de los agentes discursivos en el plano de la produc-
ción textual. En ello, influye el pensamiento a tra-
vés de competencias de orden argumentativo 28 ,
2 6 Dadas las actuales circunstancias que atraviesa Colombia, con-
sideramos de trascendental importancia la formación de la
persona y sus valores. Según tesis afincadas en una visión
latinoamericana, la opción ética fundamental es la alteridad, 2 8 Por ejemplo, la interpretación requiere de las inferencias pero
centrada en el hombre como ser posible y abierto y en la no puede reducirse a la abducción, a pesar de lo novedoso del
inviolabilidad de la dignidad humana. Cf. Marquínez Argote y término y de la propuesta; hay campos que exigen explicacio-
otros (1986:73-83). nes para su comprensión, y ésta se logra mediante la induc-
2 7 De ahí, por ejemplo, la necesidad de que una de las competen- ción y la deducción. Pero, de igual modo, queda un remanente
cias interactivas que se han de desarrollar en relación con la donde opera la transducción. Así concebida, la interpretación
lengua sea el aprendizaje de sus formaciones discursivas. En requiere, al menos, de cuatro tipos de inferencias. Cf. Cárdenas
relación con este concepto se puede consultar Pêcheux (1978). (1999).

Folios No. 20 71
operativo y estratégico; sin desconocer otras for- personalidad. Por eso, resulta prioritario enseñar a
mas de razonamiento como la demostración y la pensar y a interactuar.
verificación. Así como la necesidad de la explica- De manera complementaria, la pedagogía de
ción, el desarrollo de las competencias debe orien- procesos dispone los medios textuales y contex-
tarse a la coherencia, sustentada en los elementos tuales para generar discursos y la conciencia del
contemplados en la configuración del sentido, así uso social y de los poderes del lenguaje, tanto en
como a los mecanismos propios de la situación de la vida cotidiana como en la gestión pedagógica
escritura. de maestros y alumnos. La situación del lenguaje
La producción implica, entonces, diversas es- y la educación en el marco de la sociedad, la his-
trategias, como el manejo de la situación de escri- toria y la cultura, es solidaria con la racionalidad
tura, sus diferentes fases y etapas, la estructura dialógica y con la conciencia de la conducta hu-
temática y textual, la sistematización y el control de mana. Los procesos afianzan las etapas de los
las operaciones que desarrollan la información, la aprendizajes en la escuela, entendida como co-
diversidad de tipos textuales, las formas de la argu- munidad discursiva donde se explica, se razona,
mentación, más el control de propósitos y puntos se sistematiza, se modela, se dialoga, se participa,
de vista que garantizan la coherencia –relativa– de se discute, se describe, se analiza, se compara, se
cualquier discurso. La complejidad de la escritura contrasta, se ilustra, se crea, se critica, se propo-
requiere poner a su servicio las capacidades ne, se interpreta y se argumenta.
intelectivas e interactivas, de manera que ambas La misión cognitiva apunta a desarrollar las com-
proyecten el plan y su ejecución de acuerdo con la petencias para el aprendizaje constructivo, respon-
intención que persigue quien agencia la conciencia sable y deliberado; contribuir al refuerzo o trans-
de la forma. formación de los modelos cognitivos de aprendizaje
y propiciar los procesos de pensamiento analítico,
3. Naturaleza de la pedagogía del lenguaje crítico y creativo. En relación estrecha con lo ante-
rior, el perfil reconstructivo29 ha de afrontar la con-
Si los planteamientos previos, a pesar de su ciencia metacognitiva del aprendizaje. En este sen-
esquematismo, son adecuados, la pedagogía del len- tido, el metalenguaje es útil para la reflexión sobre
la naturaleza, los poderes, usos y funciones del len-
guaje debe situarse del lado de los principios y
guaje en la educación. También, puede asegurar el
procesos, y adoptar una naturaleza plural de orden
aprendizaje significativo y afianzar el conflicto
cognoscitivo, constructivo, reconstructivo,
cognitivo, parámetros en los cuales estriba el apren-
interactivo, que no descuide los contextos y la
der a aprender.
personalización.
En relación con la interacción, el corte horizon-
La pedagogía de principios apunta a enuncia-
tal y continuado de la pedagogía interactiva30 da
dos, axiomas y supuestos de carácter general que
informan los diferentes objetos de conocimiento, así
como los comportamientos humanos. La enseñan- 2 9 Los fundamentos de esta pedagogía pueden leerse en Habermas
za por principios y de principios es definitiva, pues (1989), Ávila (1994), Mockus y otros (1995) y Gómez (1996).

no se trata exclusivamente de aprender resultados 3 0 El énfasis puesto a lo largo de este trabajo en la enseñanza no
implica confinarla a su papel informativo; se fija, más bien, en
y teorías múltiples –la repetición favorece la la importancia y necesidad del maestro, y concibe su acción
marginalidad y la dependencia– sino de sentar las total, incorporando las actividades de planificación, gestión,
bases para construir saberes y conductas, y, como tutoría y orientación de los procesos sociocognitivos e inves-
tigación de los procesos de aprendizaje que ocurren en el con-
es obvio, plasmar –dar volumen y plasticidad a– la texto sociocultural de la escuela y del aula.

72 Folios No. 20
paso a lo previsible y a lo imprevisible; esta peda- Esto supone que la persona se proyecta y debe ser
gogía, interdisciplinaria y abierta a las diversas for- respetada en la escuela, en la sociedad y en la fa-
mas de pensar, no es determinística; está condicio- milia33 .
nada a intereses, motivos y necesidades de
A las anteriores características se agrega la con-
aprendizaje, y su perfil es la solución de problemas
textualización34 , enmarcada en la idea comunita-
y aprendizajes no predeterminados31 ; se basa en la
ria de la escuela y del aula, y atenta a los intereses
gestión originada en distintas fuentes, y es planifi-
individuales y colectivos en sus vínculos con las ne-
cada, multiactiva y espontánea, individual y grupal;
cesidades personales, sociales y regionales. Frente
en últimas, es una pedagogía que permite la inter-
a los discursos denotativos y a los metalenguajes
vención y promueve el desarrollo de las capacida-
en abstracto, el currículo contextualizado debe
des y talentos del estudiante, con miras al ejercicio
ser integrado y flexible en cuanto a la participa-
de actitudes y valores positivos para la vida y para
ción de los miembros de la comunidad escolar y
el estudio.
social, y en sus respuestas a las necesidades, inte-
Desde el punto de vista del estudiante, la peda- reses, estrategias y contenidos que lo forman. Por
gogía del lenguaje debe ser personalizada y, por eso, corresponde a la escuela inscribir sus propuestas
tanto, acogerse a los estilos cognitivos32 ; además dentro de la cultura en la variedad de sus facetas y
de contribuir al proceso autoformativo, no es aje- manifestaciones.
na al aprendizaje consciente. La personalización
Algunas de las funciones de la escuela apuntan
concibe al sujeto en proceso, abierto al diálogo
a la apertura de cauces hacia y desde los códigos
racional, a la historia, a la cultura, a las diversas
de sentido, a las relaciones sociales como factores
manifestaciones de la subjetividad y a los miem-
de intercambio, a la aceptación de normas que re-
bros de su grupo social.
gulan las relaciones sociales, a la producción e in-
Con respecto a la relación entre el lenguaje y la terpretación discursivas, así como a la ampliación
educación, la responsabilidad del aprendizaje como de marcos de conocimiento y de comportamiento,
acto personal implica atender de manera compe- como formas básicas de la conducta humana.
tente a sucesos, a nuevos conocimientos y méto-
A estas características de la escuela responde
dos, a funciones y necesidades de autoaprendizaje,
el maestro de lenguaje como maestro total; esta
a nuevos intereses. Al definir diversas vías de
calidad la tiene quien diversifica el uso de la lengua,
autoformación, la personalización las amplía hacia
la autonomía e interacción, pero también facilita pro-
cedimientos y estrategias que junto a las tareas, ma-
teriales e instrumentos de aprendizaje, coinciden en 3 3 Desde esta perspectiva, el estudiante es una variable educativa
la necesidad de superar los linderos de la escuela. incierta, cambiante, casi incontrolable, en continuo desarro-
llo, inscrita en un contexto de intervención triple: familia,
escuela y sociedad, donde conoce y se comporta de maneras
muy diferentes.
31 Una visión amplia de las características de la pedagogía 3 4 La contextualización curricular valora positivamente la cul-
interactiva pueden consultarse en Paquette (1992). tura en todas sus dimensiones, los dialectos y variantes
3 2 Esto se puede relacionar con los campos lógico y analógico, lingüísticas, la literatura regional, dando un no a la impostación
con la diferencia entre símbolos y signos; con la orientación de la norma lingüística y al desprecio de lo popular y de lo
hacia el conocimiento y los valores; con los procedimientos cotidiano. Una primera reflexión acerca de este tema podría
discursivos de expansión y condensación y las operaciones darse a la luz de los códigos del sentido; al parecer, la escuela
correspondientes; en fin, aceptando grados e interferencias y siempre insiste en los códigos heurísticos propios del manejo
sin pretensión dicotómica, se puede establecer la existencia de del mundo, pero deja de lado los actitudinales, valorativos,
mentes simbólicas y sígnicas que organizan, modelan y hermenéuticos, etc. Esto es consistente con la crítica hecha
modalizan de múltiples maneras tanto el conocimiento como más atrás acerca de la tendencia logicista de la escuela, casada
el comportamiento. con la enseñanza del conocimiento científico.

Folios No. 20 73
reactiva y amplía los marcos de conocimiento del dad, la verdad; se admita críticamente las catego-
estudiante para la escritura y la lectura; ventila el rías interpretativas de los maestros y estudiantes
lenguaje en su carácter de mediación y de identifi- de lenguaje; se distinga las interpretaciones
cación cultural; enseña y aprende acerca de la fun- alienantes y se provea los medios para superar-
ción instrumental, cognitiva y metacognitiva del len- las; se identifiquen aspectos sociales que impiden
guaje; aprovecha los aparatos, reconoce las la consecución de fines racionales, y se ofrezcan
formaciones discursivas, los poderes de la lengua y explicaciones acerca de cómo superar o eliminar
corrige los usos distorsionados sin dogmatizar, sin obstáculos de todo orden, de forma que la educa-
estigmatizar. ción sea teórica y también práctica a tenor de que
No estandarizar la lengua del alumno, corregir las concepciones educativas se revelen eficaces
de manera natural y ampliar el repertorio en su gestión en contextos definidos.
semiodiscursivo; permitirle contar sus vivencias, ex- De acuerdo con el marco propuesto, la educa-
periencias y sueños; escuchar sus preguntas y adap- ción por el lenguaje no debe perder de vista su na-
tarlas a las circunstancias de la clase; motivarlo para
turaleza ideológica, humanística y política. Lo ante-
que comparta y sustente puntos de vista y defienda
rior radica en que el sentido está sometido a los
posiciones y para que trabaje y juegue. Inducirlo a
vaivenes de la enunciación, y éstos dependen de
reconocer el nuevo contexto escolar con sus códi-
los propósitos de los individuos y de los contextos
gos, exigencias, limitaciones y requerimientos de
de inserción de sus prácticas interactivas. Por tan-
desempeño, entendiendo que allí una de las media-
to, la investigación en el marco de la pedagogía del
ciones básicas es el lenguaje, son otros papeles del
lenguaje debe ajustarse a criterios que validen la
maestro total.
interpretación, como la coherencia y la corrección,
A este respecto, deben adecuarse los modelos así como en el principio de que los actores lingüísticos
de evaluación integrándolos a la pedagogía, de ma- deben ser capaces de reconocer que la argumen-
nera que aquella deje de ser una actividad más del tación sí da cuenta y convence de los propósitos,
proceso curricular que acredita al final la eficacia las intenciones, los significados y supuestos de la
del saber sobre el lenguaje y no del lenguaje; recubra situación educativa. Es, también, una manera de
todo el proceso curricular, sus agentes, procedimien- controlar las interpretaciones distorsionadas y de
tos, conocimientos, contextos; se multipliquen los precisar criterios mínimos de competencia comuni-
instrumentos y los tipos de evaluación; se evalúen
cativa con fines de entendimiento mutuo.
diversos contenidos: declarativos, cognitivos,
procedimentales y actitudinales; se evalúe de ma- Si se atiende a las competencias y a la naturale-
nera ética, es decir, no tanto para sancionar, estig- za semiótica discursiva del lenguaje, la pedago-
matizar, corregir, sino para conocer las estrategias gía35 debe ajustarse al núcleo de la educabilidad
de aprendizaje, mejorar el nivel de formación y des- que, centrado en el principio de circularidad de las
tacar los aciertos del estudiante; se evite sostener ciencias humanas, tiene como propósito la forma-
el estatus directivo y cognitivo del maestro y se uti- ción integral del hombre. Este principio pedagógico
lice como instrumento de regulación del proceso de
enseñanza y de mejoramiento de la práctica do-
cente. 3 5 Las bases de esta concepción, en la Universidad Pedagógica
Nacional, se encuentran en investigaciones sobre la pedago-
De hecho, la puesta en práctica de estas su- gía constructivista, adelantadas por Rómulo Gallego Badillo y
gerencias y observaciones requiere la investiga- Roiman Pérez Miranda, de la Facultad de Ciencias. Asimismo,
ción cualitativa de modo que se tome prudente dis- en el trabajo que sobre estilos cognitivos y con el patrocinio de
Colciencias realizan los profesores Ángela Camargo y Christian
tancia de las pretensiones cientifistas del
Hederich, y en la investigación que sobre enseñanza del len-
positivismo acerca de la objetividad, la racionali- guaje adelanta el autor de este ensayo.

74 Folios No. 20
exige tomar decisiones sobre las disciplinas, la na- Éstas son algunas de las maneras de cultivar, a
turaleza y las funciones del lenguaje, las funciones través de la pedagogía del lenguaje, un hombre nue-
del área, las competencias y la pedagogía del len- vo para un país nuevo, con perspectivas de futuro
guaje y los procesos pertinentes. promisorio y en paz.

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Artículo recibido el 15 de abril de 2004 y aprobado el 9 de diciembre de 2004

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