Estrategias de evaluación: 

Las actividades estratégicas de evaluación la conduce el facilitador,

considerando la dinámica que podrían exigir los diversos temas y tópicos a
desarrollar de acuerdo a las siguientes actividades: 

Pruebas escritas: 

haciendo hincapié en el dominio en los sistemas conceptuales básicos que

requiere la asignatura. test de entrada, preguntas sobre lo explicado en cada
sesión académica. Estas pruebas no son previamente notificadas, son sobre la
marcha del proceso de aprtendizaje, en el momento que el profesor lo
considere necesario

Informes: 

Sobre situaciones de actualización y de sucesos nacionales como

internacionales. Deberán ser entregados en fecha y hora establecida. 

Interrogatorios: 

se realizan con el objeto de tener una comprensión sobre el estudiante, en

cuanto al dominio y proceso de aprendizaje que se da en la dinámica de la
asignatura. Consideración de tópicos mandados a estudiar a los fines de
establecer un debate entre los participantes. 

Asignación de tareas: 

La asignaciones de tareas pueden darse en cada sesión de trabajo, de un día

para otro, ya bien sean lecturas, redacción de ensayos sobre tópicos asignados
o de libre escogencia. En el transcurso de las siete semana de actividad se
asignará en el primer encuentro académico un papel de trabajo previa
consideraciones que se harán saber previamente, el cual debe ser presentado
para iniciar la dinámica de la asignatura. La asignación de tareas debe
entregarse en la fecha y hora establecida por el profesor de la asignatura 

La configuración de la hemeroteca empresarial: 

Es una asignación permanente en que el estudiante asume una postura de

revisión permanente, el cual le permitirá estar atento a los acontecimiento,
aspectos empresariales y situaciones que impactan a la empresa., 

Para el segundo encuentro académico presencial, el estudiante deberá

presentar una monografía sobre un tópico asignado por el profesor de
acuerdo al contenido de la asignatura. 

Para el último encuentro presencial se hará entrega el informe final de la

micro-investigación sobre la empresa escogida por el estudiante a ser
expuesto y evaluado, tanto por los estudiantes y facilitador. 

Diversas asignaciones sobre acceder a páginas web para intercambiar

informaciones de interés entre los participantes y facilitador. 

Asistencia a las sesiones académicas: 

Se considera fundamental y de primer orden la asistencia puntual y

permanente a los encuentros académicos presenciales debidamente
establecidos por la coordinación del programas, ya que en su dinámica y
aprendizaje se conjugan las experiencias profesionales y los diversos
conocimientos de los sistemas de conocimientos de cada perfil profesional
presentes en la cohorte respectiva. 

Asistencia a eventos: 

El profesor recomendará aquellos eventos que considere necesario para el

dominio de la asignatura que se realicen en la ciudad local donde se este
desarrollando el programa de postgrado. 

Fuente de información y documentación: 

Se considerarán textos ,revistas especializadas, fuentes legales, especialistas,

organizaciones, instituciones , congresos, foros, seminarios, archivos
históricos, estadísticos, memorias y cuentas. El acceder a internet es de suma
importancia a los fines que el estudiante desarrolle capacidad de seleccionar
información de interés y determinar aquellas que puedan estar actualizada 

Categorias de Asignaciones:

Observaciones: 
Eventos / Avisos / Informaciones 
Chat / MSN 
Trabajo de Campo 
Tareas 
Lectura Virtual 
Lectura de Revistas 
Programas radiales: 
Talleres: 
Trabajo en Grupo 
Ensayos 
Problemas 
Informes 
Envíos por e-mail 
envíos por agencias de encomienda 
Simulación 
Micro-investigación 
Temáticas a ser Investigadas: 
Foro Académico 
Hemeroteca:
Debes de acceder Todas las semanas los días martes y Jueves despues de
las 19:00 horas para conocer las asignaciones académicas
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

 CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO

ACADÉMICO.
Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres
primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el
aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental
del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para
que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.
2.1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o
centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:
 Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de
aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

2.2. Estrategias de elaboración.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
 Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas
(las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona
la información nueva con el conocimiento existente.

2.3. Estrategias de organización.

Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura al
contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías.
Incluyen ejemplos como:
 Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa
conceptual, árbol ordenado.

2.4. Estrategias de control de la comprensión.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que
se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con
ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían
como un procesador central de ordenador. Son unsistema supervisor de la acción y
el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control
voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación
Estrategias de planificación.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por
tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan acabo actividades
como:
 Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
 Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo
 Descomponer la tarea en pasos sucesivos
 Programar un calendario de ejecución
 Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el
esfuerzo necesario
 Seleccionar la estrategia a seguir

Estrategias de regulación, dirección y supervisión.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para
seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
Formularles preguntas
 Seguir el plan trazado
 Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
 Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas
anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final
del proceso. Se realizan actividades como:
 Revisar los pasos dados.
 Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
 Evaluar la calidad de los resultados finales.
 Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de
las pausas, etc.

2.5. Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos.
La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las
condiciones en las que se produce. Incluyen:
 Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración,
manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo
determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por
reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son propias.
 El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO
 El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN, O DE
ORGANIZACIÓN.
El siguiente esquema representa gráficamente los distintos tipos de estrategias.
Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú superior
3. LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje más
adecuada en función de varios criterios:
 Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en
función de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la
cantidad de información que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., sólo debe aprender
la primera columna de los elementos químicos de la tabla periódica, puede, elegir alguna
estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o
utilizar alguna regla mnemotécnica. Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la
memorización de vocabulario en inglés(datos).
 Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno
quiere relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario
tener unos conocimientos más amplios que saber el nombre.
 Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de
estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca
para el aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la
información (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la información
o la reorganizan (estrategias de elaboración o de organización).
 El tipo de evaluación al que va a ser sometido: en la mayoría de los aprendizajes
educativos la finalidad esencial es superar los exámenes; por tanto, será útil saber el tipo de
examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el
sistema periódico químico para aplicarlo a la solución de problemas químicos que
aprenderlo para recordar el símbolo o estructura atómica de cada elemento. Esto es,
las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de los contenidos ayudas a que los
alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje por reestructuración.

4. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

4.1. Por qué enseñar estrategias de aprendizaje.
Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una misma clase,
unos alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los alumnos que aprenden
bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que
causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de
aprendizaje:
Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el
aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es que el
alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye
directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.
 SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse
por métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de
 aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo y más
satisfacción personal.
 PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o inteligencia. Está
demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se
consigue con las estrategias de aprendizaje.
 QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo cuando el
esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas
estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice
los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir
más éxitos) esté más motivado.

Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisión

de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las técnicas de estudio, pero
las enseñaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a los distintos
contenidos, sin necesidad de una intervención educativaque promueva su desarrollo o
aplicación. Las últimas investigaciones indican:
Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso
estratégico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de
ciertas técnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer
resumen.), también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las
dos tareas metacognitivas básicas:
 PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más
adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas;
 EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.

Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:

 ¿Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos)
 generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.

La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más se usen en
el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten más funcionales.
Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que el inicio de la enseñanza de estrategias de
aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en
cualquier momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye
las destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así como un calendario a través de todo el
sistema educativo. En nuestra institución, por la edad y el nivel académico de nuestros
alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No
obstante, la propuesta es interesante, y nos dará idea de qué estrategias básicas deben tener
nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo
poseen y qué debemos reforzar.
 Comprensión lectora.
 Identificar y subrayar las ideas principales.
 Hacer resúmenes.
 Expresión escrita y oral.
 Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber escuchar.
 Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones, fórmulas....
 Realización de síntesis y esquemas.
 Estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.
 Realización de mapas conceptuales.
 Estrategias de aprendizaje más especificas de cada materia, (realización
de análisis morfosintáctico, enseñanza explícita de razonamiento, estrategias de resolución
de problemas, pensamiento crítico).
 Cómo utilizar la biblioteca.
 Cómo organizar y archivar la información en el estudio.
 Cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.

Por último decir, que se recomienda además:

 Enseñar cómo se emplea la estrategia.
 Cuando se puede usar:

4.3. Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.

Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje. Pero, ¿cómo
podemos enseñarlas a nuestros alumnos?.
Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza incorporada al
curriculum o separada de él. En el primer caso el profesor introduce la enseñanza de las
estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un
curso especifico centrado en la enseñanza de las estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje fuera del
currículum, (los llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una de las
dificultades que presentan estos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum
normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es
así, la incidencia será mínima. Por eso, en la actualidad todos los expertos están de acuerdo en
que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del curriculum
general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y
actividades que se realizan en el aula.
Su enseñanza va vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona con las actividades
que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con la
modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso sí, programado
en su UNIDADDIDÁCTICA.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de aprendizaje
consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos losprocesos que han llevado a
aprender o resolver una tarea.
El método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es el
MOLDEAMIENTO seguida de una PRÁCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de que el control y
dirección, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El
medio utilizado para conseguir esto es la verbalización.
 Los pasos serian los siguientes:
 El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase
él marca qué hacer, selecciona las técnicas más adecuadas y evalúa los resultados. Lo puede
hacer a través de:

o Explicitar una guía concreta.
o Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo, (que puede ser el
mismo profesor).
o Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicación.
 El alumno aplica la estrategia enseñada por el profesor con la constante supervisión de
este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guiándole. La
interrogación guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una
buena técnica, (¿qué has hecho primero?, ¿qué has hecho después?, ¿qué pasos has llevado
a cabo?, ¿por qué has hecho eso?, etc.).
 Se practicará la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a
tareas que requieran reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratégico.
 Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué
circunstancias se puede utilizar y en cuáles no es recomendable su utilización.
 Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que
deben tomarse al extender la estrategia a distintas áreas. En este caso, el profesor puede,
para aprovechar a los alumnos más aventajados, facilitar la práctica en
pequeños grupos heterogéneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentación) continuo con
respecto a los problemas que vayan surgiendo.
 Se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor
complejidad, con la mínima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo
que el alumno practique la estrategia de forma autónoma en entornos de aprendizaje tan
reales como sea posible.

ALUMNO

+ Dependencia     - Dependencia

Presentación de la estrategia Práctica en contextos Uso estratégico y aumento de Práctica independiente

variados la responsabilidad

+ Control actividad - Control actividad

PROFESOR

En definitiva, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige que:

 Se produzca la interacción profesor - alumno.
 El alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje.
 Se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje y no sólo en los productos.

Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos. Donde se implique al
alumno en el aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia
necesaria para realizarla, y donde después de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar
los pasos dados.
5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si es el
profesor el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores
estratégicos. Es decir, profesores que:
 Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan
normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy capaz de tomar
notas sintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé como ampliar mis conocimientos
profesionales?, etc.
 Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No
olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para enseñarlo a sus
alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de enseñanza, influye directamente en la
manera en que los alumnos estudian y aprenden.
 Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir,
plantearse cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?, ¿qué
conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los procedimientos
que estoy utilizando?, ¿ me atengo al tiempo de que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar
la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, ¿qué cosas modificaría?,
etc.

6. DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE.
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
Dificultades por parte del profesor:
 Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva
aparejado utilizar unos determinados métodos de instrucción. En muchos casos, éstos son
distintos de los que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto
supone una inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.
 Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias
depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el
aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer consciente
su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es así.
 No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este contenido.

Dificultades por parte del alumno:

 El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto
es así, porque los modelos tradicionales de enseñanza así lo fomentaban y, sobre todo,
porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes; pues
normalmente éstos premian el aprendizaje más o menos mecánico o memorístico.
 Problemas administrativos:
 El tiempo: es difícil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este
aprendizaje en el aula. Por otro lado, también el profesor necesita tiempo para preparar
actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los
profesores, además de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales
(guardias, ser responsable de otras actividades, etc.).
 Disposición del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las
maneras de llevar a cabo esta enseñanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado
donde, p.e., se cuente con mesas y sillas móviles.
 Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseñanza: necesidad
de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados,
fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del
departamento u otro profesor), tradición de un sistema de educación tradicional, etc.

En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseñanza para poder
generalizar la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo
por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estaría haciendo a los alumnos que serán los
profesionales del mañana. En este sentido en la actualidad se cuenta, además de los esfuerzos
personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un
tiempo que se pueden aprovechar para la realización de cursos específicos: LAS TUTORIAS.
CAPÍTULO II: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
a. Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles:
el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de
aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo a
transmitir información si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el
encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la
actividad constructiva de sus alumnos.
El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda
pedagógica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos.
La formación del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y
práctico.
b. La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa.

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos

cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es
copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la
finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuales".
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea
capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los
 conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de
conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y que
los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias
condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial
con lo que el alumno ya sabe, depende también de la disposición (motivación y actitud)
de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con
significado lógico.
c. Constructivismo y Aprendizaje Significativo.
d. La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje.

La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir

estimula la voluntad de aprender. Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos
en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de
clase.
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor
cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivación condiciona la forma de pensar
del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el
profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas asumida,
expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor es de
gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la manera de organizarse).
Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar. La motivación intrínseca en la tarea
misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño.
Las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de recompensa. Uno de
los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el aula son:
a. La forma de presentar y estructurar la tarea.
b.
c. Modo de realizar la actividad.
d. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
e. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.

a. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseñanza.

Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la
colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los demás
alumnos, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten más motivados, aumenta
su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al hacer en grupos cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relación entre los
objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre sí. El
alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son
independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida que los alumnos son
comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas (calificaciones, halagos y
privilegios) que obtengan un estudiante, depende del número de recompensas distribuidas
entre el resto de sus compañeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los alumnos con pruebas
basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los demás.
La comunicación entre compañeros de clase no solo es desestimado sino castigado.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico, ejemplo: no hay fracasos, así
como también en las relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son favorables,
ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligación y ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se
caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad.
2. Un grado de mutualidad variable.

No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo

tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se
benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son
los que trabajan académicamente y otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a
máquina).
Esta situación inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder,
divisionismo, segregación del grupo.
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:
 Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran
junto su éxito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".
 Interacción cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo sólo. Aquí
se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde
hay que explicar problemas, discusiones, explicación, etc.
 Valoración personal-responsabilidad: aquí se requiere fortalecer académicamente y
afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluación en cuanto al esfuerzo del grupo y
proporcionar retroalimentación en el ámbito individual o grupal.

Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:

1. Especificar objetivos de enseñanza.
2.
3. Decidir el tamaño del grupo.
4. Asignar estudiantes a los grupos.
5. Preparar o condicionar el aula.
6. Planear los materiales de enseñanza.
7. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
8. Explicar las tareas académicas.
9. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
10. Estructurar la valoración individual.
 11. Estructurar la cooperación intergrupo.
12. Explicar los criterios del éxito.
13. Especificar las conductas deseadas.
14. Monitorear la conducta de los estudiantes.
15. Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
16. Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
17. Proporcionar un cierre a la lección.
18. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
1. Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
2.
3. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
4. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
5. Monitorear la efectividad de los grupos.
6. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también
hay que colaborar unos a otros.
19. Valorar el funcionamiento del grupo.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:
·         Interdependencia positiva.
 Introducción cara a cara.
 Responsabilidad Individual.
 Utilización de habilidades interpersonales.
 Procesamiento grupal.

A estas características se recomiendan algunas técnicas pero entre ellas las más aplicables son:
1.      Aprendiendo juntos con frases como:
o        Selección de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamaño del grupo - Realización
del trabajo en grupo y Supervisión de los grupos.
1.       Investigación en grupo con pasos como:
 Selección de la tarea.
 Planeación Cooperativa.
 Implementación de habilidades: Monitoreo del profesor.
 Análisis y síntesis de lo trabajado.
 Presentación del producto final.
 Evaluación.

1.       Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).

  Combinación de cooperación y enseñanza individualizada.
La técnica co – op – co – op de Kegan y la cooperación guiada se realiza por lo general con
estudiantes universitarios.
Aquí el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus presentaciones.
  Análisis.
El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje cooperativo con ese
tratamiento constructivista, dando autonomía a sus alumnos es lógico que podría lograr éxito
en el aprendizaje.
Pero muchos son las quejas en las que dicen que la institución les permite solo la enseñanza
individualizada, que los grupos son numerosos, los contenidos no se prestan las presiones
familiares, bien un fin de excusas.
Por otro lado se tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje cooperativo debido pues a la
recompensa. Pero la pregunta esta dado un aprendizaje cooperativo ¿Se beneficiaran por igual
todo tipo de estudiante independientemente de su capacidad y rendimiento previo? Para
contestar veamos unaAplicación.
Dada mi experiencia como docente con jóvenes adolescentes he tratado de llevar a cabo en este
bimestre el aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas técnicas de
aprendizaje cooperativo concluir que se adecua a todas las materias. Existe un alto grado de
colaboración, por parte de los alumnos. Se redujo la inasistencia, eso indica que les gusta la
escuela. Son solidarios, incremento de su autoestima, el alumno más tímido ha logrado
participar esto indica que los alumnos si aprenden.
a. Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la intención
de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse
basándose en su momento de uso y presentación tenemos:
Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en
relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos (que establece
condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo
que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información nueva
y la previa).
Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información principal,
conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación aquí se
incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.
Las estrategias posinstruccionales: se presenta después del contenido que se ha de
aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora. Permite valorar
su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales más reconocidas son
preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al
docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase
para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo:
actividad generadora de información previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.
Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza
realizar y mantener la atención de los aprendices durante una clase. Son de tipo
construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas
deben centrar sus procesos de atención codificación y aprendizaje. Algunas estrategias
son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
 Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar mayor
contexto organizativo a la información nueva se ha de aprender al representar en forma
gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos
incluir en ella a las de representación visoespacial, mapas o redes semántica y
representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y
potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que
ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores resultados en
el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.
El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que
deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas
características de los aprendices.
b. Estrategias de Enseñanzas para la Promoción de Aprendizaje Significativo.
c. Estrategia para el Aprendizaje Significativo.

¿Qué significa Aprender a Aprender?

Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y
autorreguladores, capaces de aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia
autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos que incluyen técnicos, operaciones o actividades, persiguen un propósito
determinado "Son más que hábiles de estudio".
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:
·         Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la información
(atención, percepción, almacenaje, etc.).
 Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual esta
organizado en forma de esquema jerárquico llamadoconocimientos previos.
 Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber como
conocer".
 Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo
sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.

Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de
conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de que tres generales o específicas
son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de
su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de proceso cognitivo y finalidad u
objetivo. En otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales
de aprendizaje.
·         Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje memorístico, al pie
de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.
 Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o
complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o verbal.
 Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una reorganización
constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o
clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
 Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información que
hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.

a. Estrategia para el Aprendizaje Significativo, Comprensión y Composición

de Texto.

La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo complejo

de carácter constructivo, en el que interaccionar características del lector, del texto y de un
contexto determinado.
La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y
limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos
y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión no
será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen como base
establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a
cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después del proceso
lector. Para ellos tenemos:
Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la lectura de tal modo que loa
alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y así como mejorar la
motivación al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas
acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la activación del
conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.
 Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa con el
texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades
autorreguladoras más relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisión del proceso
en donde se establecen actividades específicas como resaltar la importancia de partes
relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar
conceptos.
 Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la
actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del propósito
 establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes, identificar las ideas
principal, formulación y contestación de preguntas.

La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el escritor

trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La composición escrita
se organiza con base en un tema determinado. La persona que redacta un escrito tiene que
decir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y para qué va a hacerlo.
Tanto para la enseñanza de las estrategias de compensación como para las del dominio de la
composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es aquella que se basa en la
transferencia del control y la práctica guiados en contextos dialogados entre un enseñante y los
aprendices.
a. Constructivismo y Evaluación Psicoeducativa.

La evaluación educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y
fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexión sobre la
enseñanza y debe considerársele como parte integral de ella. Sin la evaluación es imposible la
comprensión y la realización de mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista la evaluación parte de tres coordenadas básicas: la
Dimensión Psicopedagógica, las prácticas de Evaluación y la Normativa.
Al hablar de evaluación lo asociamos a medir. Sin duda la evaluación incluye actividades de
estimación cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que va ella en que lo define.
 
GLOSARIO DE TÉRMINOS
 Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten
futuros aprendizajes de una manera autónoma. Conlleva prestar una consideración especial
a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma,
etc.)
 Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar
por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.
 Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículum distingue entre
tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos,actitudes.
 Ensayo: una técnica memorística que supone la repetición del material a recordar.
 Metacognición: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para
evaluar una tarea y así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el
seguimiento al trabajo realizado.
 Mnemotécnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones
mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperación de la información.
 Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta
determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las técnicas y las
estrategias.
 Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captación de información y
la competencia final.
 Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final
observable y medible.
 Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la
elección entre diferentes alternativas.
 Tutoría: (acción tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan
de conocer y orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan.

CONCLUSIONES
Después de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo hemos
concluidos:
 El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos, no
necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del
aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que
pueda orientar y guiar las actividades constructivista de sus alumnos.
 El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el
alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva información
con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de
conocimientos.
 La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus estudiantes.
 Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el
profesor y este las puede usar antes para activar la enseñanza, durante el proceso para
favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la información nueva.
 El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el
proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autónoma y
autorregulada.
 El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.

  RECOMENDACIONES.

Después de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo.

Hacemos las siguientes recomendaciones:
1.
2. El verdadero docente ponga en práctica las diferentes estrategias que le permitan hacer
del aprendizaje significativo logros éxitos en beneficios de los aprendices en todo el
proceso de enseñanza aprendizaje.
3. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semánticas como una forma de codificar
visual y semánticamente los conceptos o conocimientos.
4. El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso
de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los
alumnos.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

NTRODUCCION
Aprender es interiorizar o adquirir un conocimiento de alguna cosa ya sea por el estudio o la
experiencia, para eso se necesita desarrollar un procesocontinuo que permita apropiar los
nuevos conceptos o conocimientos.
Por eso han surgido varias teorías intentando buscar nuevas maneras de lograr el
aprendizaje y, dos de ellas son la teoría positivista que solo le interesa producir grandes
científicos y una pregunta que surge es ¿cuándo se sabe más, cuando hay mucho conocimiento
ó cuando se articula el conocimiento? Y la respuesta que surge inmediatamente es que para que
sirve mucho conocimiento si en nuestro interior hay un desorden que impide la asociación de
los conocimientos; con lo anterior digo que es mejor articular el conocimiento así sea poco y
con esto poder asociar todo lo que se adquiera, y para lograr este objetivo aparece
la teoría constructivista que lo que busca es una reinterpretación y traducción de los
conocimientos en los alumnos.
De acuerdo a lo anterior en este trabajo buscare darle solución a la siguiente pregunta: ¿cómo
dirigir una clase?, y para esto abordare temas como losmodelos pedagógicos, tipos
de docentes, estrategias de enseñanza, evaluación, estilos de aprendizaje de los alumnos ,
preparación de una clase y finalmente daré un ejemplo en donde se apliquen los pasos que
sugiero en la preparación de una clase.
PALABRAS CLAVES: DOCENTES.- ESTILOS DE APRENDIZAJE. - MODELOS
PEDAGÓGICOS.
EVALUACIÓN - ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
JUSTIFICACIÓN
En la recopilación de investigaciones que hace Juan Miguel Campanario (1999) sobre la
enseñanza tradicional se hacen evidentes las falencias que esta posee, como por ejemplo ver la
ciencia unidireccional, no se interesan por la apropiación de los conocimientos en el alumno ya
que solo les interesa que ellos repitan las ecuaciones y definiciones que se vieron en la clase, no
existe una preparación adecuada para las clases, se utiliza el proceso de transmisión –
recepción en la enseñanza etc; por estos motivos los docentes investigadores se empiezan a
preocupar, pero sobre todo lo que comenzaron a buscar fue la manera de darle solución a la
siguiente pregunta: ¿cómo dirigir una clase?, la cual va a ser también el eje central de este
trabajo, pero con un aditivo más ya que lo que pretendo es que la clase sea de calidad.
A partir de todas esas investigaciones en la enseñanza de cualquier tema de Biología ó
de Química se empezó a inducir y a insistirle al docente para que tuviera una preparación tanto
en su formación pedagógica como en su disciplina.
Por todo lo expuesto anteriormente me surge una pregunta ¿qué se necesita para que un
docente prepare una clase de calidad?.
Y la respuesta que encuentro es que los docentes para poder preparar una clase deben manejar
dos etapas: con la primera lograran enterarse de los diversos modelos pedagógicos, los tipos de
docentes, las estrategias de enseñanza y las formas de evaluar que existen y con la segunda
analizaran los diferentes tipos de alumnos y los diversos estilos de aprendizaje que ellos
utilizan; finalmente todas estas las aplica cuando dirige una clase.
Por lo tanto, comenzaré a mirar cada una de ellas.
MODELOS PEDAGÓGICOS
Los modelos pedagógicos se han venido desarrollando a través de toda la historia con el fin de
darle solución a los problemas de cada época y sobre todo para que el aprendizaje de
las ciencias se el más apropiado, por ejemplo:
El Empirismo: tiene como objetivo el aprender con el fin de encontrar la verdad absoluta
utilizando la confirmación del conocimiento (mediante elmétodo científico).
El Racionalismo se basa en la utilización del razonamiento como una forma de crear nuevo
conocimiento. La enseñanza es orientada por el docente y se limita por la racionalidad del
alumno, los contenidos científicos son presentados con el objetivo de que el alumno pregunte
pero bajo una estricta orientación que la razón le da sobre el conocimiento.
El Positivismo surge como una necesidad de unir la empirista y la racionalista, es decir, se
fundamenta en el trabajo experimental con la utilización del razonamiento para profundizar las
teorías. Utiliza la enseñanza por descubrimiento basado en la experimentación y en
la exposición magistral, laautoridad es solo del docente y la participación del alumno es pasiva.
El Constructivismo se basa en la adquisición de nuevos conocimientos mediante el rechazo de
sus viejos conocimientos, tiene como objetivo llegar a verdades subjetivas; esto se refiere a que
el sujeto que va ha adquirir un nuevo conocimiento tiene que tener claro que todo lo que el
produce esta propenso a cambiar, además tiene que estar preparado para las criticas tanto
positivas como negativas. La enseñanza se basa en el proceso doconstrucción del conocimiento,
la metodología que se utiliza no es estricta si no que surge a través de todo el proceso y el
alumno tiene libertad en el proceso de construcción de su conocimiento.
TIPOS DE DOCENTES.
Continuando con la formación de los profesores se puede decir que cada vez que surgen nuevas
teorías los docentes terminan adoptando esa nueva concepción a su practica profesional, por lo
tanto es necesario que cada profesor empiece a distinguir los tipos de docentes que existen ya
que esto le permitirá saber en cual de ellos ha estado o cual de ellos le conviene adoptar para
cumplir con su objetivo primordial que radica en enseñar.
Por eso en este trabajo nombrare y desarrollare la clasificación de J. Fernández (1991):
A. El Profesor Transmisor: también llamado tradicional, él posee una metodología magistral y
expositiva, sus objetivos dependen de los que diseñan elcurrículo y utiliza solamente la pizarra
y de vez en cuando los videos como medios para la enseñanza.
B. El Profesor Tecnológico: la enseñanza esta mediatizada por el método científico,
la planificación de esta es una programación cerrada con el objetivo de adquirir conocimientos
y capacidades según la disciplina, la metodología es magistral y expositiva haciendo uso
de materiales audiovisuales, prensa, medios de comunicación, ordenador.
C. El Profesor Artesano: hay ausencia de planificación ya que se hace hincapié en la actividad
autónoma de los alumnos, utiliza una metodología magistral y activa, la comunicación es
interactiva y espontánea, los medios que utiliza son diversos ya que los escogerá dependiendo
de la temática que se este manejando.
D. El Profesor Descubridor: se caracteriza por utilizar el método científico empirista e
inductivo, tiene como meta el descubrimiento investigativo, la metodología se basa
en métodos de proyectos, la comunicación debe ser prioridad entre los alumnos.
E. El Profesor Constructor: es el más reciente y escaso, en su planteamiento la clave del
aprendizaje es la mente del que aprende, se sigue una planificación negociada, La metodología
que emplea es la resolución de problemas de investigación y con prioridad en el proceso, la
comunicación es dirigida por el profesor pero modificada por los alumnos, los medios son
flexibles y de elección abierta.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.
Dentro de este punto se pude decir que existe una gran variedad pero aquí solamente nombrare
tres estrategias de enseñanza: los mapas conceptuales, las analogías y los videos.
Los mapas conceptuales:
Los mapas conceptuales permiten organizar de una manera coherente a los conceptos,
su estructura organizacional se produce mediante relaciones significativas entre los conceptos
en forma de proposiciones, estas a su vez constan de dos o más términos conceptuales unidos
por palabras enlaces que sirven para formar una unidad semántica. Además los conceptos se
sitúan en una elipse o recuadro, los conceptos relacionados se unen por líneas y el sentido de la
relación se aclara con las palabras enlaces, que se escriben en minúscula junto a las líneas de
unión. Hay que tener en cuenta que algunos conceptos son abarcados bajo otros conceptos más
amplios, más inclusivos, por lo tanto deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más
generales deben situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos menos inclusivos, en la
parte inferior.
Los mapas conceptuales le permiten a los profesores y alumnos intercambiar sus puntos de
vista sobre la validez de un vínculo proposicional determinado para finalmente proporcionar
un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.
Los mapas conceptuales son herramientas útiles para ayudar a los estudiantes a aprender
acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construcción de pensamiento.
Este puede servir como punto de partida de cualquier concepción de concepto que
la persona pueda tener concerniente a la estructura del conocimiento, es decir, sirve para
descubrir los preconceptos del alumno y cuando se llegue al final del proceso servirá para
clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos.
Las analogías:
Mediante la analogía se ponen en relación los conocimientos previos y los conocimientos
nuevos que el docente introducirá a la clase
Las analogías deben servir para comparar, evidenciar, aprender, representar y explicar algún
objeto, fenómeno o suceso. En las escuelas es bastante frecuente que los docentes recurren a las
analogías para facilitar la comprensión de los contenidos que imparten, "se acuerdan cuando
estudiamos, "voy a darte un ejemplo similar", "es lo mismo que", "pues aquí ocurre algo
similar", o "este caso es muy parecido al anterior", son expresiones que se escuchan casi a
diario en las aulas, solo que en la mayoría de los casos su utilización obedece, como en la vida
cotidiana, a la espontaneidad: no hay una aplicación conscientemente planificada de la
analogía como recurso valioso para aprender, que devele al alumno la utilidad de la misma y
sus verdaderos alcances.
En las analogías se deben incluir de forma explícita tanto las relaciones comunes que mantiene
con el dominio objetivo como las diferencias entre ambos, para esto el docente debe de ser muy
ágil y creativo porque le permitirá mostrarle al alumno la relación existente entre el
conocimiento científico y la cotidianidad.
El razonamiento analógico como proceso de aprendizaje es un "botón de muestra" de la
aplicación de los contenidos de la psicología del pensamiento al campo de la psicología
aplicada, y además es un tema que introduce el contenido de la práctica voluntaria.
En el ámbito del aprendizaje puede contribuir a facilitar la recuperación de análogos
relevantes. Por otra parte, es muy aconsejable el uso de varios análogos
y diagramas representacionales para favorecer la transferencia.
Por otra parte, el nivel de conocimiento de los sujetos también determinará la comprensión de
la analogía
Los videos:
El uso del vídeo, desarrolla muchos aspectos novedosos en el trabajo creativo de profesores ya
que puede ser utilizado en los diferentes momentos de la clase (presentación de los nuevos
contenidos, ejercitación, consolidación, aplicación y evaluación de los conocimientos), además
influye en las formas de presentación de la información científica en la clase.
En el proceso de enseñanza aprendizaje el uso de videos no ocasiona grandes dificultades ya
que las características de observación del vídeo están muy cercanas a las condiciones
de lectura de un texto: la grabación se puede congelar o detener con la ayuda de la pausa,
repetir la presentación de un fragmento determinado o de la cinta completa (ir y volver), hacer
una pausa en la presentación para realizar algún ejercicio o aclaración complementaria o
simplemente tomar notas en la libreta.
Dentro de las ventajas que el uso del video proporciona puedo nombrar las siguientes:
1. Garantizar una participación activa del estudiante
2. Crean las condiciones para el paso de lo sencillo a lo complejo, de lo concreto a lo
abstracto.
3. Propician la determinación de lo fundamental en el contenido de enseñanza.
4. Propician el realismo (autenticidad, certeza).
5. Crean la posibilidad de la base orientadora de los estudiantes en el tránsito del estudio
de la teoría al dominio en la práctica de los hábitos y habilidades.
6. Contribuyen a la concentración de la información y al incremento del ritmo de
enseñanza.

Esto estará en correspondencia con la necesaria instrumentación de variados ejercicios que

vayan desde los debates, la elaboración de preguntas, la confección de síntesis escritas y orales
hasta la elaboración de textos de opinión y de libre creación entre otros
Fases para una video lección:
Planificación: selección de materiales, visión, planificar la metodología.
Introducción / motivación: relacionar, aclarar conceptos, abrir interrogantes.
Sesión de choque: comprender más que aprender.
Análisis / coloquio: discusión, visiones parciales.
Segunda sesión: descubrir nuevos matices, confirmar comentarios del profesor.
Ejercicios de aplicación: experimentos, proyectos.
Síntesis: puesta en común, síntesis del profesor.
EVALUACIÓN:
Este tema a sido utilizado dentro del proceso de enseñanza tradicional solamente
con funciones de valoración cuantitativa, pero debido a insatisfacciones como por ejemplo que
solo se centraba en el contenido, solo se preocupaban por las definiciones y únicamente se
controlaba el conocimiento al final del proceso, entonces se inició una transformación que dio
origen a la evaluación como un instrumento que proporcionaría la información y la
comprobación de las cosas que se han aprendido desde el inicio hasta el final del proceso.
Dentro de esta nueva forma de ver la evaluación dice Ana Geli (1999) que se incluyen algunos
factores como por ejemplo:
Se hace con el fin de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Se debe mantener una continua evaluación durante el proceso empleando la reflexión y
el diálogo.
Debe abarcar todas las variables (actividades de aprendizaje, sistema del trabajo en el aula) que
se presentan en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Debe abarcar a cada alumno por igual e individualmente.
Entonces la pregunta que me puedo hacer es ¿cuáles son las funciones de esta forma de
evaluación?.
Según la teoría las funciones que debe cumplir esta forma de evaluación se agrupan en tres
categorías:
A. La función de seguimiento del proceso de enseñanza – aprendizaje de las ciencias:
Con esta lo que un profesor puede hacer es una evaluación diagnóstica como llegan los alumnos
a su clase, es decir, se podrá enterar de las preconcepciones de ellos y así hacer una
planificación para desarrollar en la clase.
En el desarrollo de la clase lo que puede hacer un profesor es hacer una evaluación formativa,
con la cual se auto alimentará y permitirá informar al profesor sobre el progreso o dificultades
que se han presentado, de esta manera se replantearan o afianzaran los procedimientos que se
estén desarrollando.
Igualmente el profesor al final del proceso hará una evaluación sumativa donde se tendrán los
resultados finales además informará sobre el éxito o fracaso del proceso.
Finalmente, lo que todo docente debe de hacer con la preparación de sus clases es hacer una
evaluación formadora, en la cual no solo se comprobara la apropiación de los conocimientos
sino también la calidad de personas que se están formando.
B. La función de control de calidad del proceso educativo:
Permite analizar los contenidos, el diseño de las actividades, el papel del profesor,
los recursos didácticos, el proceso de aprendizaje del alumno y elambiente de aprendizaje esto
con el fin de mejorar y hacer ajustes a las posibles falencias que presentan cada una de ellas.
C. La función de calificar y acreditar los conocimientos de los estudiantes en relación con su
situación en el currículo escolar:
Esta es realizada por el sistema educativo para conocer la trascendencia de la promoción de los
estudiantes de acuerdo a los elementos de referencia que estipula el ministerio de educación.
Por ultimo, existen diversas maneras de recoger la información en cada una de las evaluaciones
que se implementen:
Las cuantitativas que incluyen los test múltiples, los exámenes cortos.
Las cualitativas como son los diarios de clases, las técnicas de observación, ensayos, reflexiones
y comentarios.
ESTILOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO.
Este es el segundo aspecto que un docente debe manejar para poder preparar una clase, ya que
le servirá para tener una imagen de los posibles alumnos que se encontrará en un salón de
clase.
Y así como el modelo pedagógico constructivista ha ido surgiendo, entonces los investigadores
han encontrado que los alumnos son muy diversos y a su vez ellos tienen gran variedad
de sistemas de representación.
Por lo tanto, es necesario que un docente se percate de los alumnos que posee, pero ¿cuáles son
los tipos de estudiantes que existen?, y ¿cuáles son los sistemas de representación que puede
encontrar un docente?.
Según los educadores Brown y Douglas y McDonough (1980, citados en Ibieta, 1990) han
deducido que los alumnos se pueden clasificar en cinco categorías:
a). Alumnos esencialistas y de relleno: los esencialistas son aquellos que recortan los aspectos
importantes de una materia, además tienden a restarle importancia a los detalles y, los de
relleno se hacen lo contrario, es decir agregan materia para destacar detalles que se pueden
olvidar .
b). Alumnos tolerantes e intolerantes a la ambigüedad: el tolerante tiene la mente abierta y
acepta, se reserva en sus juicios, mientras que el intolerante rechaza ideas o materias que no se
adaptan dentro de sus comportamientos mentales.
c). Alumnos categorizadores amplios y finos: los categorizadores amplios tienden a aceptar
varios temas en una categoría e incluyen temas que no encajan y los categorizadores finos
aceptan un rango más restringido pero excluyen temas importantes.
d). Alumnos reflexivos e impulsivos: el alumno reflexivo es demoroso en sus respuestas pero es
exacto, mientras que el impulsivo contesta rápidamente pero tiende a equivocarse más.
e). Alumnos independientes o dependientes de campo: el alumno independiente de campo
percibe los temas relevantes, se concentran más fácilmente y el dependiente de campo perciben
los temas como un todo unificado y son más sociables, extrovertidos, enfáticos y perceptivos.
Finalmente, los sistemas de representación que pueden adoptar los alumnos son los siguientes:
a). Sistema de representación visual.
Cuando se piensa en imágenes se puede traer a la mente mucha información, por eso los
estudiantes que utilizan este sistema tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de
información con rapidez, estos aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna
manera.
b). Sistema de representación auditivo.
Los que utilizan este sistema necesitan escuchar su grabación mental, memorizan de forma
auditiva y aprenden cuando recibes explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar
esa información a otra persona.
c). Sistema de representación kinestésico.
Se manifiesta cuando asociamos la información a las sensaciones y movimientos del cuerpo, el
aprendizaje es lento y profundo ya que lo que se aprende en la memoria muscular es muy difícil
de olvidar y aprenden cuando realizan experimentos de laboratorio o proyectos.
PREPARACIÓN DE UNA CLASE.
Después de haber pasado por los temas precedentes, los cuales un docente debe estar en la
capacidad de manejar y conocer con profundidad ya que son necesarios para la preparación de
la clase, me dedicaré a plantear lo que será mi estrategia de enseñanza con el objetivo de dictar
una clase de calidad.
Pero antes de esto para poder preparar la clase el docente tiene que saber con anterioridad los
siguientes aspectos:
A. Después de haber explorado el contexto sobre el cual desarrollara la clase, entonces el
docente debe saber:
 Hacia quien va dirigido, es decir la variedad de alumnos que se encuentran en la clase.
 El tema que se va a tratar; este suele estar determinado por las necesidades de los
profesores que lo abordan, por los intereses del alumno, por cambios en la legislación
educativa y por cambios en el proyecto del colegio.

B. Según J. Fernández (1991) el paso que debe seguir el docente estará determinado por dos
posibilidades o mecanismos para abordar el tema:
1. Mecanicista : Selección de contenidos conceptúales.
Selección de actividades relacionadas con los conceptos
2. Activista : Selección de actividades y experiencias.
Selección de conceptos abarcados por la experiencia.
Por lo tanto, es en este momento que he llegado al punto final de este trabajo, propondré una
serie de pasos para dirigir una clase de calidad:
Nota:
Antes de empezar a desarrollar todos los pasos, el docente debe de plantearse unos objetivos
primarios, pero a medida que evoluciona la clase, estos están propensos a cambiar, disminuir o
aumentar.
1. INDAGACIÓN PREVIA:
En esta etapa se procura averiguar algunas de las representaciones que los alumnos han
logrado construir a través de su experiencia con el exterior sobre la ciencia o también aquellas
ideas que han sido influenciadas por sus padres.
Esto es importante por que sino se logra identificar estas representaciones, posiblemente en el
transcurso del proceso se producirá una resistencia, la cual impedirá un optimo aprendizaje.
Un interesante análisis de Nussbaum y Noviek (1981b, 1982 citado en M. Cosgrove y R.
Osborne, 1989) determino que esta etapa "debería consistir en asegurar que cada alumno sea
consciente de sus propios preconceptos".
Y para que esta se alcance fácilmente se debe realizar: el planteamiento de una situación en
donde los alumnos manifiesten su interpretación, una discusión que acerque al alumno al tema
que se pretende abordar o sobre alguna experiencia que se halla planteado, además hay que
tener en cuenta que estas actividades deben ser especificas y bien orientadas por que de lo
contrario el alumno puede sentirse acorralado y no se lograra el objetivo que se busca. Además
una estrategia que se debe de utilizar en este punto son los mapas conceptuales por que
permitirán tener un antecedente o resumen de lo que digan los alumnos y con este se podrán
desarrollar las clases siguientes.
Paralelamente a este proceso también se va dando un preámbulo que consiste en hacer un
acercamiento o una introducción del tema que se va a tratar, para esto el docente debe ser muy
ingenioso y creativo ya que acoplara el tema con alguna situación de la vida cotidiana o del
contexto en que ellos se desenvuelven, por ejemplo si la clase trata sobre insectos, entonces, el
docente puede referirse a la película "la mosca" y hacer una serie de preguntas que lo acerquen
al tema, este ejercicio de mostrar aspectos cotidianos y asociarlos con la ciencia recibe el
nombre de analogía, hay que aclarar que este proceso de preámbulo es muy diferente al
anterior por que en este se comienza "preparar el terreno" con el propósito de llamar
la atención de los alumnos.
2. DESARROLLO Y ANTITESIS:
Hasta el momento el docente ya ha avanzado lo suficiente y es indispensable emprender el
nuevo paso, el cual se efectuará de dos formas:
a). Desarrollo:
Aquí lo que se le exige al docente es enlazar al alumno con el tema y con los conceptos
científicos y para eso es primordial explicar el concepto mediante experiencias, analogías o
demostraciones.
b). Antitesis:
Se despliega paralelamente con la anterior por que lo que se busca es crear un "conflicto" entre
las ideas previamente descubiertas en la primera etapa y las que han sido enunciadas por el
profesor, esto lo confirma Rowel y Dawson (1983, citados por Cosgrove y R. Osborne, 1989)
cuando dice que "una vez que la nueva idea está a disposición de los jóvenes, entonces se
recuerdan las viejas ideas para compararlas entre si y con la realidad".
3. UTILIDAD:
Finalmente, se llega a la etapa de aplicación con la que se busca comprobar si el alumno esta en
la capacidad de explicar alguna situación en la que haga uso de todo lo aprendido durante el
transcurso de la clase.
Para esta se pueden emplear los debates entre grupos, con el fin de enterarse de los hallazgos
de uno y otros, además esto permite averiguar si todavía existen irregularidades en la
concepción del tema.
Aquí nuevamente se pueden utilizar los mapas conceptuales con el objetivo de comparar el
realizado en la etapa de indagación previa y en esta última, esto permitirá descubrir avances y
diferencias.
Por que lo que se busca con el aprendizaje de algún tema según Cosgrove y R. Osborne, 1989)
es "considerar al nuevo concepto en toda una gama de situaciones o a través de una serie de
ejemplos"
PROTOTIPO DE UNA CLASE SOBRE ACIDOS Y BASES.
OBJETIVOS:
Identificar alimentos que posean características ácidas y básicas.
Demostrar que su conocimiento y aplicación de los ácidos y bases en situaciones problema son
satisfactorios.
CAPÍTULOS:
Ácidos y bases según Brönsted – Lowry y Lewis.
Propiedad ácido – base del agua.
Potencial de hidrógeno o pH.
Indicadores.
El proceso de titulación.
1. INDAGACIÓN PREVIA
Como lo que se necesita es saber que están pensando los alumnos sobre ácidos y bases,
entonces se iniciará la clase con la siguiente situación:
"De acuerdo a su conocimiento, como puede explicar los siguientes expresiones:
Cuando tomo sumo de limón mi estomago parece que estuviera "ardiendo".
La leche me sirve para contra restar los efectos de la gastritis."
A partir de estas situaciones el docente debe promover la discusión, ya sea individual o en
grupos (esto depende de la cantidad de alumnos que hallan), mediante preguntas como: ¿qué
efecto produce el limón para que el estomago "arda"?, ¿qué produce la gastritis?, ¿por qué la
leche calma la gastritis?, además, a partir de las respuesta que den los alumnos se pueden
generar otras preguntas.
A parte de esto también se puede hacer la siguiente actividad la cual servirá como preámbulo
del tema que se esta tratando (en este caso es ácidos y bases):
Experiencia número uno:
Fabricación casera de un indicador
A). Los repollos de color morado o violeta, contienen en sus hojas un indicador que pertenece a
un tipo de sustancias orgánicas denominadas antocianinas.
Para extraerlo :
Cortar unas hojas de repollo (cuanto más oscuras mejor)
Cuézalas en un recipiente con un poco de agua durante al menos 10 minutos
Retira el recipiente del fuego y dejarlo enfriar
Filtrar el líquido (Se puede hacer con un trozo de tela vieja)
Ya tienes el indicador (El líquido filtrado)
B). Posteriormente, se utilizarán varios recipientes los cuales tendrán las
siguientes sustancias y a estos se les añadirá el líquido filtrado anteriormente:
Limones
Vinagre
Refrescos
Leche de vaca
Agua pura
Disolución saturada de bicarbonato de sodio
Leche de magnesia
¿QUÉ SUCEDE?:
El líquido se vuelve rozado si la sustancia añadida es  ácida.
Si el líquido se vuelve azul oscuro el líquido pertenece a un grupo de sustancias llamadas
neutras.
Si el líquido se vuelve verde la sustancia es básica.
2. DESARROLLO Y ANTITESIS:
El anterior proceso le permitirá al docente aplicar la siguiente etapa, que consiste en dar los
conceptos científicos y lo puede hacer mediante algún articulo elaborado por él, o a partir de
los libros, videos y ordenadores.
Para este caso me limitaré a utilizar un articulo que redactaré:
ACIDOS Y BASES.
Los ácidos y bases han sido estudiados desde hace mucho tiempo y esto a permitido elaborar
teorías entre ellas:
Ácidos y bases según Brönsted – Lowry:
Según este químico danés un ácido es un donador de protones y una base es un aceptor de
protones.
Ejemplo:
El ácido clorhídrico es un ácido de Brónsted puesto que dona un protón al agua

El amoniaco (NH³) se clasifica como base de Brönsted porque puede aceptar un ion H+:
NH³ (ac) + H2O (l) NH4 (ac) + OH-
Ácidos y bases de Lewis:
Ácido es toda sustancia, molécula o ion, capaz de aceptar un par de electrones.
Base es toda sustancia, molécula o ion, capaz de ceder un par de electrones.
En fin, ¿Qué son ácidos y bases ?
Los ácidos y bases son dos tipos de sustancias que de una manera sencilla se pueden
caracterizar por las propiedades que manifiestan.
Los ácidos :
 tienen un sabor ácido
 dan un color característico a los indicadores.
 reaccionan con los metales liberando hidrógeno
 reaccionan con las bases en proceso denominado neutralización en el que ambos
pierden sus características.

Las bases :
 tienen un sabor amargo
 dan un color característico a los indicadores.
 tienen un tacto jabonoso.

En la tabla que sigue aparecen algunos ácidos y bases corrientes :

ácidos y bases caseros

Ácido o base Donde se encuentra

Ácido acético Vinagre

Ácido acetíl salicílico Aspirina

Ácido ascórbico Vitamina C

Ácido cítrico Zumo de cítricos

Sal fumante para limpieza, jugos gástricos, muy corrosivo y

Ácido clorhídrico
peligroso

Ácido sulfúrico Baterías de coches, corrosivo y peligroso

Amoníaco (base) Limpiadores caseros

Hidróxido de magnesio (base) Leche de magnesia (laxante y antiácido)

Propiedades ácido – base del agua.

El agua es un disolvente único y una de sus propiedades especiales es su capacidad de actuar
como ácido y como una base, por eso recibe el nombre de anfótero.
Potencial de hidrógeno o pH.
El pH es una medida que se creo para expresar las concentraciones de los ácidos y de las bases;
se define como "el logaritmo negativo de la concentración del ion hidrógeno (en mol/L).
pH = -log [H+]
Así también el pOH se defino como:
pOH = -log [OH-]
A partir de las definiciones de pH y de pOH, se obtiene:
pH + pOH = 14.00
Normalmente oscila entre los valores de 0 (más ácido) y 14 (más básico). En la tabla siguiente
aparece el valor del pH para algunas sustancias comunes.
pH que presentan algunas sustancias corrientes

Sustancia PH

Jugos gástricos 2,0

Limones 2,3

Vinagre 2,9

Refrescos 3,0

Vino 3,5

Naranjas 3,5

Tomates 4,2

lluvia ácida 5,6

orina humana 6,0

leche de vaca 6,4

saliva (reposo) 6,6

agua pura 7,0

saliva (al comer) 7,2

sangre humana 7,4

huevos frescos 7,8

agua de mar 8,0

disolución saturada
8,4
de bicarbonato de sodio

pasta de dientes 9,9

leche de magnesia 10,5

amoníaco casero 11,5

Indicadores:
Como ya se había realizado una experiencia con un indicador, entonces a los alumnos se les
facilitará aprender este tema.
Y la definición que se puede manejar es que los indicadores son colorantes orgánicos con
propiedades de ácido y base débil, que cambian de color según estén en presencia de una
sustancia ácida, o básica.
Lo que se puede hacer es diferenciar las características de los indicadores mediante una
actividad en donde se colocarán las mismas sustancias pero diferentes indicadores.
Aquí algunos de los indicadores más comunes:

Indicador Color medio

Ácido Básico

Azul de bromotimol Amarillo Azul

Tornasol Rojo Azul

Fenolftaleína Incolora Roja

Amarillo de alizarina Amarillo Rojo – naranja

El proceso de titulación:
Es el proceso de agregar gradualmente una disolución de concentración perfectamente
conocida (disolución patrón) a otra disolución de concentración desconocida hasta que la
reacción química entre las disoluciones se complete, es decir, que se llegue al punto de
equivalencia o de neutralización. Y nos damos cuenta de este punto de equivalencia o de
neutralización cuando ocurre un cambio brusco de color en el indicador
Finalmente, la antitesis dependerá de las ideas que se hallan descubierto al iniciar la clase.
3. UTILIDAD:
Aquí se colocara una situación en la cual tengan que expresar todo lo aprendido.
Experiencia número dos:
El alka – seltzer esta formado por bicarbonato de sodio, ácido cítrico y ácido acetíl salicílico
(aspirina), por lo tanto disolvamos lo siguiente en agua:
aspirina
alka – seltzer
- ¿cuál de los dos será más básico o ácido?
- ¿qué sucede cuando se adiciona una disolución de alka – seltzer en los indicadores
suministrados?
- Al comparar los resultados con la experiencia número uno que diferencias o semejanzas se
encuentran.
- De acuerdo a la siguiente afirmación:
"El jugo gástrico es un fluido digestivo delgado y ácido, secretado por las glándulas de las
membranas mucosas que envuelven al estomago. El pH de jugo gástrico es aproximadamente
de 1.5, es decir una concentración tan alta como para disolver zinc metálico"
¿qué sucedería si los ácidos gástricos cambiarán su pH?.
¿con que objetivo este medio es tan ácido?
- Finalmente, como una forma de resumen se le pide a los alumnos que realicen un mapa
conceptual con los conceptos que se hallan manejado en la clase.
CONCLUSIONES
Las teorías pedagógicas existentes le darán al docente la posibilidad de ver al aprendizaje de
diferentes formas, pero la aplicación de cada una de ellas dependerá de los intereses del
docente y de las necesidades delos alumnos.
Las teorías pedagógicas han producido una serie de entornos y por lo tanto los profesores han
tenido que desenvolverse en ellas de la mejor manera, por esto se han producido una
clasificación en los docentes para abordar la enseñanza de las ciencias.
Un docente antes de poner en practica cualquier metodología deberá primero hacer un análisis
de los alumnos que posee y de las representaciones que ellos manejan de esta manera se podrá
dirigir una clase satisfactoriamente.
La metodología que utilice un docente puede variar, pero en si a lo que se debe llegar es a un
aprendizaje optimo en el alumno.
BIBLIOGRAFÍA
CAMPANARIO, Juan Miguel, (1999) ¿cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y
propuestas. Enseñanza de las ciencias, 17 (2), Pág. 179 – 192.
COSGROVE, Mark, Y OSBORNE, Rober. (1989) Cambiar las ideas. Modelos didácticos para
cambiar las ideas de los alumnos. Narcea, S.A. de ediciones. Pág 166 - 180.
FERNÁNDEZ, J. (1991) ¿cómo hacer unidades didácticas innovadoras?. ¿cómo se hace una
unidad didáctica?. Pág 20 – 61.
FERNÁNDEZ GONZALEZ, J., y ELORTEGUI Escartin, (1996) N. ¿qué piensan los profesores
acerca de cómo se debe enseñar?. Enseñanza de las ciencias, 14 (3). Pág 331 – 342.
GELI, Ana M. (1999) La evaluación de los procesos y de los resultados en la enseñanza de las
ciencias.
IBIETA, Rodrigo. (1990). Descubra y aproveche las estrategias cognitivas de los
alumnos. Revista educación # 154. Pág 26 – 27.
DATOS DEL AUTOR:
HENRY GIOVANNI CABRERA CASTILLO.
ESTUDIOS REALIZADOS: NOVENO SEMESTRE DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA –
QUÍMICA (UNIVERSIDAD DEL VALLE, SEDE CALI –COLOMBIA)

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA ENSEÑAR A

APRENDER.
Autores:

Dr. Israel Mazarío Triana

Centro de Estudio y Desarrollo Educacional. UMCC

MsC. Ana Cecilia Mazarío Triana

Facultad de Química Mecánica. UMCC

Dr. Mario Yll Lavín

Facultad de Química Mecánica. UMCC

La adecuación de la enseñanza al sujeto que aprende ha sido objeto de

atención por todos los educadores y expresada de modo permanente en la

literatura educativa desde aquella “escuela a la medida” propugnada por el

movimiento pedagógico conocido como “Nueva Escuela”, hasta las tendencias

más contemporáneas.

Los intentos de adaptar la enseñanza a las posibilidades y ritmos del

estudiante, han dado paso, en la actualidad, a mayores exigencias motivadas

entre otras razones por:

• Los volúmenes de información a que está sometida la sociedad

contemporánea y los vertiginosos avances de la ciencia y la técnica.

• La posibilidad del propio estudiante de dirigir su propio aprendizaje

orientado por el profesor.

Se puede comprobar a través del estudio de una amplia bibliografía sobre el

tema, que este proceso está condicionado por dos factores esencialmente:

• Las condiciones internas o el desarrollo intelectual del sujeto.

• Las condiciones externas o el contexto de aprendizaje.

En definitiva, se trata de un nuevo replanteamiento de las relaciones profesorestudiante-

conocimientos, donde el alumno se haga cada vez más

independiente, más responsable de su propio proceso de aprendizaje a partir

de la creación de condiciones muy peculiares de aprendizaje donde se

consideren variables tanto personales, como estratégicas y de tareas, hasta

convertirse en verdaderos recursos “personalizados”, aunque no exentos de

fuertes componentes sociales y humanísticos, lo cual constituye un reto para la

educación contemporánea.

Uno de los factores que más contribuye al progreso del aprendizaje de los

estudiantes es el grado y sobre todo el modo en que se estudien los

estudiantes. Para ello se hace necesario introducir dentro del propio curriculum

de enseñanza las estrategias de aprendizaje autónomas que permitan alcanzar

el objetivo de “aprender a aprender”. Para que las estrategias de aprendizaje

se asimilen y puedan transferirse y generalizarse es preciso que se enseñen y

se instrumenten a través de las diferentes áreas curriculares, si no se seguirán

produciendo los mismos fracasos que esta ahora se han venido obteniendo
(Latorre y Rocabert, p.148, 1997).

Con respecto a la noción de estrategia, los diferentes significados dados al

término en la literatura científica, tanto desde el punto de vista de la enseñanza

(instruccional) como del aprendizaje, consideramos que éstas comprenden,

además del plan de acción, la propia acción y su valoración.

Las siguientes definiciones sobre el término contribuyen a la comprensión de

sus elementos esenciales:

Estrategia de enseñanza: 2

• “La habilidad, el arte para dirigir un asunto”. Gran diccionario enciclopédico

(1978).

• “El conjunto de elementos teóricos, práctico y actitudinales donde se

concretan las acciones docentes para llevar a cabo el proceso educativo”

(colectivo de autores, CEPES).

• “Estrategias de enseñanzas son los procedimientos o recursos utilizados

por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos”.

Díaz (1999).

Estrategia de aprendizaje:
• “Son acciones específicas tomadas por el estudiante para hacer el

aprendizaje más fácil, rápido, disfrutable, autodirigido, y transferible a

nuevas situaciones”. (Oxford, 1990).

• “Las estrategias comprenden el plan diseñado deliberadamente con el

objetivo de alcanzar una meta determinada, a través de un conjunto de

acciones (que puede ser más o menos amplio, más o menos complejo) que

se ejecuta de manera controlada”. (Castellanos y otros, 2002).

• “Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos,

acciones y actividades que los/ las aprendices pueden desplegar

intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Están pues

conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las

estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y

que les permite enfrentar su aprendizaje de manera eficaz” (Castellanos y

otros, 2002).

• “Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones

(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de

manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una

determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la

situación educativa en que se produce la acción”. Monereo (1994).

Resulta evidente que en todas las definiciones se destaca la importancia y

algunas de las funciones de las estrategias tanto de enseñanza como de

aprendizaje. Sin dudas, en el segundo grupo se enfatiza en el carácter

planificado, sistémico y controlado del proceso de estructuración, ejecución y

valoración de las estrategias de aprendizaje.

Según Cárdenas (2004), las estrategias de aprendizaje pueden caracterizarse,

en sentido general, destacando que:

- Son acciones específicas, o sistemas de acciones, determinadas por el

alumno.

- Están dirigidas al logro de un objetivo o solución de un problema

determinado.

- Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta.

- Presuponen la planificación y control de la ejecución.

- Implican el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, lo que se

relaciona con cierto nivel de desarrollo de las potencialidades

metacognitivas de los sujetos.

- Involucran a toda la personalidad y no sólo su esfera cognitiva.

- Son flexibles.

- Son a menudo conscientes.

- No son siempre observables.

- Pueden enseñarse y resulta esencial el papel del profesor en este proceso.3

Tal como ocurre con la definición de estrategia, que existen varios enfoques

sobre las mismas, lógicamente también se presentan discrepancias a la hora

de clasificarlas.

Beltrán (1995), presenta una clasificación de las estrategias para el desarrollo

de habilidades y capacidades cognitivas, que seleccionamos para este trabajo

por sus implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estrategias de

apoyo

Mejora del autoconcepto.

Desarrollo de actitudes.

Potenciar la motivación.

Estrategias de

procesamiento.

Repetición, empleando preguntas y respuestas, destacar

lo importante, autocomprobación de los que se sabe.

Selección de los fundamental, resumiendo, subrayando,

etc.

Organización y conexión de los conocimientos mediante

esquemas lógicos, mapas conceptuales, uves

heurísticas, etc.

Elaboración de ideas sobre el tema que se está

trabajando, búsqueda de analogías, planteamiento de

problemas, etc.

Estrategia de

personalización.

De pensamiento crítico reflexivo.

De calidad procesal para alcanzar independencia, fluidez

de ideas, logicidad, productividad, originalidad y

flexibilidad de pensamiento.

De creatividad para la producción de ideas nuevas,

nuevos enfoques...

Estrategias de

metacognición.

Son las que proporcionan un conocimiento sobre la tarea,

qué es y qué se sabe de ella.

Las estrategias metacognitivas han ido ganando el interés de investigadores y

educadores ya que garantizan la regulación del proceso de aprendizaje sobre

la base de la reflexión y el control de las acciones de aprendizaje. Así, la

metacognición se define como:

¾ Conciencia mental y regulación del pensamiento propio, incluyendo la

actividad mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor (Flavell 1987).

¾ Procesos ejecutivos de orden superior que se utilizan en la PLANEACIÓN

de los que se hará, en el MONITOREO de lo que uno está llevando a cabo

y en la EVALUACIÓN de lo realizado (Sternberg 1990).

En este sentido, según Wellman (1985), los elementos del conocimiento que

conforman la metacognición son:

• Su existencia. Debe haber una conciencia por parte del sujeto en tanto que

sus eventos cognitivos existen de forma diferenciada de los eventos

externos.

• Su percepción como procesos diferenciados. Debe existir una conciencia

sobre la diferencia entre los distintos actos mentales.

• Su integración. Debe ver los procesos diferenciados como partes de un todo

integrado.

• Sus variables. Es necesario tener la idea de que hay variables –personales,

de tarea, de estrategias, entre otras- que tienen impacto sobre los procesos. 4

• Su monitoreo cognitivo. Se requiere que el individuo pueda evaluar el

estado de su sistema cognitivo en un momento dado.

Se consideran que son varios los procesos involucrados en la metacognición

(Cheng, 1993), saber:

• El conocimiento metacognitivo, autovaloración o conciencia metacognitiva.

• El control ejecutivo, regulación de la cognición y la autoadministración.

Otros ejemplos de estrategias con implicaciones para la práctica docente, son

los siguientes:
• Pensar hacia delante y hacia atrás.

Se puede señalar que en el recorrido mental que puede seguir un estudiante al

enfrentarse a nuevas situaciones de aprendizaje se presentan diferentes

itinerarios de pensamiento en función de las variables que lo configuran (S.

Billet, 1996). En general, dicho recorrido mental se enmarca en dos etapas:

1º. En relación al tiempo pasado, es decir, el pensamiento hacia atrás.

2º. En relación al tiempo futuro, es decir, el pensamiento hacia delante.

En ambos momentos no se puede obviar, que la propia situación presente de

aprendizaje, se refiere al tiempo presente. En el cuadro siguiente se contrastan

los requisitos cognoscitivos y sociales que demandan cada uno de estos

itinerarios mentales.

Itinerario para favorecer el pensamiento hacia delante y hacia atrás (J.V.

Wertch 1993).

Estrategia Cognitivo Social.

Ir hacia atrás. Exploración de conocimientos

anteriores.

Finalidad. Objetivos (Por qué

explorar). En relación a la

demanda concreta.

Manejo de la

situación

actual.

Relaciones.

Establecimiento de conexiones
a dos niveles:

- Repetición: Consolidación

de ideas básicas.

- Novedad:

Inicio de las

habilidades básicas.

Significatividad y

funcionalidad de lo que se

está aprendiendo.

Análisis de condiciones.

Ir hacia

delante

Predicción de nuevas

situaciones.

Previsión de resultados

esperados y alternativos.

Avanzar hechos y

consecuencias. Experiencia

propia y de otros.

Diversificar situaciones. 5

Si nos remitimos a nuestra secuencia didáctica y sus alternativas que incluyen

los impulsos del profesor en cada una de las direcciones del pensamiento,

ubicamos de inicio un grupo de actividades para elaborar nuevos contenidos,

sus posibles momentos pudieran ser: presentación-explicación-alternativasaplicación. Un

estudiante con un bajo nivel de desarrollo de habilidades sería el
que ejecuta las acciones como si fueran únicas en sí mismas, sin relacionarlas

con otros contenidos abordados en clases o con situaciones reales. Por el

contrario, un estudiante con un buen nivel de desarrollo de habilidades, durante

el transcurso de la secuencia, hace continuas referencias al pasado y al futuro

y también cuando encuentra dificultades para comprenderlo o relacionarlo, este

tipo de estudiante explora en sus conocimientos previos, es decir, piensa hacia

atrás. Si por el contrario, se esfuerza por plantear hipótesis, proyecta sus

conocimientos hacia nuevas posibilidades de aplicación, estableciendo las

conexiones pertinentes, entonces se dice que está pensando hacia delante. En

ambos momentos es crucial la actuación del profesor para facilitar las

exploraciones en el contexto del aprendizaje.

Se alerta sobre el hecho de ser comunes aquellas situaciones de aprendizaje

que no toman suficientemente en cuenta la progresión de esta secuencia,

concentrándose más bien en los momentos pasado y presente y dejar al

estudiante más aventajado la tarea de predecir situaciones y resultados futuros.

Para enfrentar esta situación de aula se requiere de la flexibilidad y el

enfrentamiento a situaciones de cambio e integración de perspectivas de

aprendizaje diferentes a la propia, de manera de manejarlas convenientemente,

valorar aciertos y errores en su justa medida, lo que no sólo contribuye a

aumentar la seguridad de los estudiantes, sino también a potenciar las

posibilidades de aprendizaje y autoaprendizaje de nuestros estudiantes.

En resumen, las estructuras mentales, o sistemas de relaciones conceptuales

que han construido los individuos durante el transcurso de sus vidas, se activan

a través de los mecanismos que conducen al aprendizaje, y orientan la

selección e interpretación de la nueva información, este proceso se fortalece si

lo que se construye se relaciona con lo que ya se sabe y se proyecta hacia lo

que se debe asimilar, es decir, se dirige de la zona de desarrollo real hacia la

zona de desarrollo potencial.

• Estrategias para desarrollar la habilidad y capacidad investigadora de

los estudiantes.

Las habilidades y capacidades para descubrir e investigar el mundo que nos

rodea y el contenido matemático presente en objetos y procesos de nuestra

cotidianidad se enriquece cuando los estudiantes contestan personalmente,

aunque sea en un proceso de aprendizaje mediado, las preguntas que el

contexto nos sugiere, sobre todo cuando se les enseña a observar, cuestionar

y reflexionar. Recogemos de Forbes (1993) el siguiente esquema para

desarrollar las habilidades y capacidades investigadoras de nuestros

estudiantes. 6

La investigación pedagógica nos

recomienda:

Es necesario que el estudiante

manipule y reflexione oralmente.

Es fundamental proporcionar la

retroalimentación adecuada.

Son básicas las expectativas del

ambiente escolar y familiar.

Mejores resultados con enfoques

generalizadores.
¿Cómo debe actuar el docente? Hacer de fuente interesante de

información.

Utilizar y potenciar el deseo de

aprender que tenga el estudiante

empleando las estrategias adecuadas.

Contestar al estudiante con respuestas

investigables.

Organizar contextos donde los

estudiantes puedan formar y

desarrollar habilidades.

En general, el método de investigación como estrategia didáctica se basa en la

siguiente secuencia o fases: detección del problema, planteamiento de

hipótesis o conjeturas, organización del campo de trabajo, selección de la

muestra, búsqueda de fuentes de información, verificación de las hipótesis y

comunicación de los resultados obtenidos.

• Estrategias de razonamiento y argumentación.

Se entiende por argumentación el razonamiento que se emplea para demostrar

una proposición, o bien para convencer a otro de aquello que se afirma o se

niega, la articulación de intervenciones dentro de un discurso, por lo tanto,

implica que existen diferentes puntos de vista sobre un tema. De ahí que

argumentar sea la presentación de una postura con la conciencia de que existe

una opinión, implícita o explícita diferente a la propia.

Como bien se coincide en señalar, la argumentación de las ideas y la

formulación de explicaciones alternativas son estrategias esenciales para la

formación y desarrollo científico de nuestros estudiantes. Como otros

argumentos a favor de potenciar estas estrategias se señala que constituyen

las bases del razonamiento conceptual, ya que las intervenciones

argumentativas ponen a prueba los conocimientos previos y los relacionan

modificando variables y situaciones para articular razones que convenzan.

En el aula, la confrontación de ideas es posible si el profesor no descarta

ninguna explicación dando también su opinión, sino que las mantiene como

diferentes opciones posibles. Desde este punto de vista, se favorece que los

estudiantes reflexionen sobre las ideas y las analicen al confrontarlas.

Con la aplicación de esta estrategia al escenario escolar las dudas y criterios

de los estudiantes como parte esencial del proceso de construcción del

conocimiento, y no se imponen desprovistos de argumentos los criterios del

profesor o de los libros de texto. 7

A modo de ejemplos presentamos las estrategias argumentativas que

proponen García et al, p. 220, 2002.

Estrategias. Acciones implicadas.

Razonamiento

inductivo.

- Analizar casos particulares.

- Analizar y controlar variables.

- Comparar y establecer relaciones.

- Identificar regularidades.

- Anticipar resultados.
- Formular generalizaciones.

- Elaborar conjeturas.

- Formular hipótesis

Razonamiento

deductivo.

- Comprobar hipótesis en casos particulares.

- Predecir fenómenos o resultados partir de

modelos.

Argumentación. - Identificar datos.

- Diferenciar hechos y explicaciones teóricas.

- Comparar modelos teóricos y situación física real.

- Identificar razones.

- Elaborar razones.

- Elaborar explicaciones.

- Formular conclusiones.

- Evaluar una hipótesis o enunciado.

- Justificar respuestas.

- Analizar críticamente.

- Realizar crítica.

- Elaborar, modificar y justificar hipótesis.

- Dar argumentos y contra argumentos.

- Evaluar consistencia y cohesión de la

argumentación.

- Usar lenguaje de la Ciencia.

- Resolver un conflicto mediante negociación social.

- Evaluar alternativas.

- Reflexionar acerca de la evidencia.

- Evaluar la viabilidad de conclusiones científicas.

- Buscar coherencia y globalidad.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, es importante que se atiendan estos

y otros elementos estratégicos, reforzando su aplicación eficaz siempre que

sea posible. En este sentido, se señala cómo las estrategias cambian en

función de los objetivos, los contenidos y el contexto de realización y la

importancia de estimular a los estudiantes en aplicar e integrar los recursos

estratégicos de que disponen.

Bibliografía

1. Billet, S. (1996): Situated learning: bridging sociocultural and cognitive

theorising. Learning and instruction. No. 6, 3, pp.263-280. 8

2. Cárdenas, N. (2004): ¿Cómo aprendo?. Material utilizado en el postgrado

“Enseñar a aprender” de la Maestría en Ciencias de la Educación. CEDE.

UMCC.

3. Castellanos, et al. (2002): Aprender y ensañar en la escuela. Editorial

Pueblo y Educación. La Habana.

4. García, S. et al. (2002): Razonamiento y argumentación en Ciencias.

Diferentes puntos de vista. En el currículo oficial. En Enseñanza de las

Ciencias. Revista de investigación y experimentación didáctica. Volumen

20. No.2. Junio. Universidad Autónoma de Barcelona. Universidad de

Valencia, España.

5. Klingler, C y G. Vadillo (1997): Psicología Cognitiva. Estrategias en la

práctica docente. Mc GRAW-HILL, México.

6. Latorre, A. y E Rocabert (1997): Psicología Escolar. Ambitos de

intervención. Promolibro. Valencia.

7. Sáenz, O. et al (1994): Didáctica general. Un enfoque curricular. Marfil.

Colección Ciencias de la Educación, España.

8. Wertsch, J.V. (1993):voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el

estudio de la acción mediada. Aprendizaje/Visor, Madrid.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS CREATIVAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA DE VENEZUELA, EN LA TERCERA ETAPA DE EDUCACIÓN
BÁSICA
Autores:
LIGIA VELASQUEZ 
igalis187@hotmail.com 
CAROLINA ÁVILA
lagenisfelina16@hotmail.com 

Maracay, 2008

Proceso para Enseñar Historia

Actualmente en Venezuela, tomando en consideración la transformación del proceso educativo,

se hace urgente formar ciudadanos para la comprensión y el análisis; ciudadanos creativos,
reflexivos, libres, críticos, y efectivos, se necesita entonces un docente abierto al cambio, con
formación permanente, innovador, donde el incentivo con visión de futuro sea lo preponderante.
Bracho y Medina (1999, p. 50), en su concepción de currículo e identidad nacional, aduce que los
planes de estudio y los diseños curriculares de la escuela venezolana, deberá prestar mayor
atención a las cualidades de lo identitario bajo el influjo de la “Aldea Global”, pues ésta está
enfocada de modo abstracto y parte de las representaciones fundamentales en la enseñanza de la
Historia, y no se debe olvidar el hecho de que las nuevas generaciones de venezolanos conviven
con lo tradicional, lo nacional y las nuevas formas de socialización nombradas por inéditas formas
de comunicación en esta realidad de fines de siglo.
La pertinencia de la enseñanza de la Historia en los procesos locales y regionales viene dada por
el hecho de que la cotidianidad representa un espacio clave para comprender la identidad y
cultura de los sujetos, es el lugar donde se viven las determinaciones sociales más amplias, por
ejemplo el encarecimiento de la vida, las iniciativas para la sobre vivencia, la afirmación o
negación de la persona y sus valores.
En la expresión cultural y de identidad de los barrios o localidades se dan formas heterogéneas,
no hay patrones homogéneos por varias razones. Por ejemplo, en el interior del Barrio o
comunidad se encuentran grupos organizados a diferencia de la población que nunca se organiza
ni hace vida colectiva. También la acción de los sectores dominantes tienden a impedir la
homogenización y la construcción de una identidad fuerte en los sujetos populares; estas y otras
razones provocan que haya diferentes formas de asumir la identidad.
Por lo cual lo importante es que lo cultural y social forman una realidad susceptible de ser
intervenida y alterada, sea para provocar cambios o para reproducir determinados patrones
establecidos en un momento histórico determinado, es allí donde entra el trabajo educativo que
se hace, depende del sentido y la claridad que se da a las acciones que se impulsan y de que las
estrategias que se utilicen sean las más certeras para lograr los objetivos que se pretenden.
En este contexto es necesario exponer el pensamiento de Páez (1998), que señala: 

El recargo de contenidos puede causar un efecto contraproducente en el estudiante de Educación

Integral quien pudiera llegar a percibir la historia como una disciplina larga, cargada de
informaciones inconexas y poco interesantes, lo cual podría traducirse en una baja motivación y
bloqueo hacia la historia(p. 76).

Por lo que cabe analizar si un docente formado en tales condiciones, ¿Cómo sería un agente de
cambio en sus alumnos? en casos extremos, estas impresiones podrían ser trasmitidas a sus
alumnos y alumnas año tras año ¿Será ésta una de las causas del bajo nivel de rendimiento y la
poca motivación que tienen la mayoría de los alumnos y alumnas de Educación Básica?
Por lo anteriormente expuesto, los programas de educación docente deben adaptarse a la
exigencias sociales y culturales actuales, en estos ideales juega un papel preponderante a la
formación profesional del docente, pues constituye el eje de todo cambio y transformación
educativa. Se asume que la formación es el conjunto de actividades, situaciones pedagógicas y
manuales didácticos que conllevan a adquisición de conocimientos, actitudes y habilidades para
el ejercicio de la profesión, que se concibe como la capacidad de intervenir eficazmente para
lograr el éxito en el aprendizaje de sus alumnos y alumnas, entonces, cada docente
(considerando que la educación no es una práctica neutral) se adhiere a una determina
concepción de esta filosofía y a su propio criterio en epistemología, metodología y ontología, esta
concepción contempla varios aspectos, entre otros, la cultura que debe propiciar mayor reflexión
y crítica sobre el trabajo que realiza, la función docente se fundamenta en la condición de ser
una actividad laboral permanente, pública y compartida que evoluciona para perfeccionarse
continuamente.

Estrategias pedagógicas en el proceso de Enseñanza de la Historia

Las estrategias pedagógicas son conocidas como todos aquellos recursos que se puedan
desarrollar para facilitar la enseñanza de la historia y el proceso de enseñanza- aprendizaje del
alumno. El docente tiene el gran compromiso de formar a las nuevas generaciones conociendo su
modo de vida, sus costumbres, creencias y promover un cambio donde sea capaz de analizar,
entender el mundo que lo rodea y los cambios constantes que se producen en la humanidad.
En correspondencia con lo anteriormente expuesto, otros atores manifiestan que fomentar los
valores que sustentan la educación básica, estimular los procesos inductivos y deductivos,
incentivar el auto-aprendizaje y la creatividad, fomentar y elevar la calidad del trabajo en grupo.
De tal manera, se hace elemental que en la enseñanza de la historia las estrategias pedagógicas
que utiliza el docente para contribuir con el proceso de aprendizaje deben ir enmarcadas en la
búsqueda de la interrelación de los valores, las tradiciones y expresiones culturales que están
presentes en la localidad donde reside el alumno.
Dichas estrategias deben estar acordes con la edad del alumno en concordancia con los medios de
aprendizaje, la participación y la reconstrucción del conocimiento a su vez la enseñanza como
conductora del aprendizaje emprende acciones específicas en las que el niño relacione la acción
del conocimiento con su existencia real. 
Esto porque el conocimiento no es un objeto que se transfiere de un individuo a otro, sino que se
construye en la escuela con la utilización de las estrategias acordes que utiliza el docente para
desarrollar las habilidades cognoscitivas en los alumnos, las cuales cobran mayor importancia al
enseñar historia. Así como Piaget (citado por Faver, 2003) expresa que: “El pensamiento es la
base en que se asienta el aprendizaje”. (p.29) Los conocimientos obtenidos con anterioridad
constituyen la estructura del aprendizaje. Asimismo, el aprendizaje consiste en el conjunto de
elementos que el individuo pone en movimiento para adecuarse al entorno. 
El alumno será un constructor de su propio aprendizaje y resultado de las interacciones diversas
promovidas tanto por el entorno escolar como por medio de la motivación del docente a través
de diversas estrategias, las cuales permitirán que se exprese con libertad. Será participativo y
proactivo en el proceso de aprendizaje. 
Por tal motivo, se hace necesario el uso de estrategias pedagógicas que involucre las expresiones
culturales como el caso de la cerámica, que contribuye a identificar la historia, hechos pasados,
tradiciones y costumbres propias de una localidad en particular, como lo es la Cuenca del Lago de
Valencia, a partir de las vivencias del educando en su quehacer educativo de la mano de la
producción artesanal tanto de los aborígenes primeros pobladores como de los artistas actuales
que reproducen este tipo de obras artísticas, siendo capaz de lograr comprender los procesos
históricos. Así como lo sostiene Ausubel, (citado por Díaz, 2002), el aprendizaje significativo es
“Un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la
estructura del conocimiento del individuo” (p.37) Por consiguiente, este aprendizaje indaga el
contenido de aprender, relaciona la unificación entre el enseñanza de lo nuevo y lo previo, lo
histórico en este caso, para así obtener un nuevo conocimiento.
En los procesos enseñanza aprendizaje, los profesores aplican varias estrategias que pueden ser
individuales o grupales, en las estrategias individuales los alumnos escogen su manera de trabajo,
estilo y creatividad para manifestar el conocimiento es aquí donde el profesor aprovecha las
cualidades que expresa cada alumno. Entre las estrategias más utilizadas en la Tercera Etapa de
Educación Básica en el aula están: textos, libros, revistas, fichas mixtas, documentales. Por su
parte, las estrategias grupales, se encargan de promover, estimular, motivar la participación en
el espacio pedagógico rompiendo con parámetros tradicionales de transferencia de
conocimientos. Estas estrategias permiten promover la sociabilidad, el espíritu de colaboración y
el compañerismo en la escuela y en su espacio sociocultural, a partir de este estudio y diseño se
presentan nuevas estrategias para la enseñanza de la historia.

La Teoría del Aprendizaje Significativo

La teoría del aprendizaje significativo, fue utilizada como base conceptual para el diseño de la
propuesta considerando que sus planteamientos se relacionan con el nuevo concepto del Liceo
Bolivariano, de allí que a continuación se presente una elucidación de la misma.
Ausubel (citado en Letjer, 1990) es uno de los máximos exponentes de dicha teoría, este
considera que: 
El aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de
enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. (p. 45)

Por lo que de acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en

forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario
que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Este tipo de aprendizaje por tanto, produce una retención más duradera de la información, ya
que facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de
forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del
nuevo contenido. Es importante agregar que la nueva información al ser relacionada con la
anterior, es guardada en la memoria a largo plazo, por lo cual se convierte en aprendizaje activo,
pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno y es
personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante,
tomando en consideración la diversidad y no la uniformidad.
Para el autor de la teoría, aprender es sinónimo de “comprender e implica una visión del
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas” (p.
38, Díaz, op. cit ). Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor de
historia en este caso debe por tanto establecer organizadores previos que favorezcan la creación
de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos, esto ya que los organizadores
tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible
considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión. 
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de
construcción de significados como elemento central de la enseñanza. 
Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe
destacarse: 
1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido. 
2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias
entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de
sus representaciones anteriores. 
3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el
estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una
de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser
tenidos en cuenta. 
Considerando lo anteriormente expuesto la autora reflexiona en torno a que el punto central es
que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como
un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso, y es en esta línea, que se han
investigado las implicancias pedagógicas de los saberes previos. 
Otro implicancia importante de la teoría, es que resuelve la aparente incompatibilidad entre la
enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una
actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos
y motivar la asimilación significativa lo cual es básico para la enseñanza de la historia, con la
premisa de que hay saberes en diferentes actores, o lugares que deben traerse, que deben ser
reactivados con la memoria histórica y que en la actualidad existen elementos reales y tangibles
que permiten reactivar y fijar esos conocimientos.
Cabe destacar que los estudiantes aprenden cuando tienen la oportunidad de reconstruir o
redescubrir el contenido de la información (torres, 1991) Expresa que el estudiante necesita
construir cada significado a través de conflictos cognoscitivos. El papel del Docente Básicamente
el de motivar a los estudiantes para que sigan algún camino hacia la comprensión. El docente
tiene que, realizar actividades muy creativas, motivadora donde se genere la reflexión, el análisis
sobre cualquier situación, para que el alumno pueda crecer como individuo integral. Sole. (1995)
Enfatiza que la enseñanza debe ser el motor para el desarrollo global de individuo y no solo para
el ámbito cognitivo. Por todas estas razones la enseñanza de la historia debe estar centrada en
propiciar una función integral, humana para adaptar a los estudiantes a los cambios acelerados
que se vive actualmente, además del desarrollo de las destrezas que contribuya a la observación,
al análisis y a la interpretación, ya que juega un papel muy importante en la modificación de las
ideas.

Planificación

 
 La planificación es uno de los momentos más
importantes en la labor de un docente, es allí donde
se generan y acuñan las diferentes actividades de
aula, basadas en los múltiples indicadores de logro
que aspiramos consolidar en nuestros estudiantes,
donde ponemos a funcionar nuestra creatividad.

En este momento nos vamos a referir específicamente

a la planificación de cada una de las actividades para
Las estrategias
una jornada metodológicas son
escolar. secuencias integradas de procedimientos que se
eligen con un determinado propósito.
La planificación en su esencia, no es otra cosa que el
Las actividades de aprendizaje
establecimiento con las
de las posibles que se construyen
estrategias, los las estrategias metodológicas
pueden ser deados
recursos tipos:
utilizar y el tiempo que le daremos a cada
una de ellas.
 Actividades Memorísticas: específicamente dadas para trabajo basado en
contenidos, son un primer momento para la realización de una actividad de aprendizaje,
pero así como lo decimos un primer momento, el inicio; a partir de allí, se debe
estructurar la actividad con procesos más complejos que permitan asegurar
aprendizajes:

Memorizar una definición, un hecho, un poema, un texto.....

Identificar elementos de un conjunto
Recordar (sin exigencia de comprender)
Aplicar mecánicamente fórmulas y reglas para la resolución de problemas típicos.
Toda actividad de aula debe estar organizada y estructurada en función de las estrategias
metodológicas y ellas serán las que debidamente llevadas a la práctica permitirán un trabajo
basado en procesos de pensamiento.

En toda actividad
 Actividades de clase se deben
Comprensivas: son estructurar
las indicadas estrategias
para procesosmetodológicas
de mayor nivel,que
conpermitan la
participación del docente, del grupo de estudiantes y del estudiante como individuo,
ellas debemos estructurar actividades de trabajo mental, ya que permiten construir y en ellas
se podrán evidenciar,
reconstruir significados: las conductas que demuestran la ocurrencia de algún tipo de
aprendizaje y que deben estar respaldadas por todo un proceso de actividad constructiva.
  Resumir, interpretar, generalizar requieren comprender una información previa y
Además determinan la aplicación de una serie de procesos y operaciones cognitivas, que
reconstruirla.
finaliza en la elaboración de determinados tipos de representaciones:
Explorar, comparar, organizar, clasificar datos, exigen situar la información con la
que se trabaja en el marco general de su ámbito de conocimiento y realizar una
reconstrucción global de la información Esquemas
de partida.
Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear exigen
 Significados
construir nuevos significados, sobrenueva
construir los contenidos
informacióncurriculares.

Las estrategias metodológicas diseñadas para los procesos de enseñanza y aprendizaje

producen cambios en los esquemas mentales y en las estructuras cognitivas de los
aprendices, que se concretan en:

Información verbal, conceptos.

Estrategias cognitivas.
Procedimientos.
Habilidades motrices.
Actitudes.
Valores.
Normas
Para la estructuración de una actividad de clase que generalmente, a partir de este momento la
tomaremos en aproximadamente 45 minutos, nos guiaremos por uno de los muchos esquemas que
para tal fin existen.

Veamos la siguiente tabla:

Actividades de
Estrategias
Enseñanza y Recursos Tiempo
Generales
Aprendizaje
Presentación
Interacción
Trabajo Personal

Tipos de Estrategias Metodológicas

Como podemos observar en esta tabla anterior se
especifican tres tipos de estrategias generales:

 Presentación: en la cual el protagonista es el docente,

unidireccional es decir la comunicación tiene una dirección de
activa (docente) a pasiva (alumnos). En ella encontramos
actividades de enseñanza aprendizaje como pueden ser la
exposiciones orales, las demostraciones, las proyecciones
/observación de material audiovisual, las conferen cias y otras.

Requiere de algunas condiciones como: un total dominio de contenidos, el uso de un

vocabulario amplio, el manejo de vocabulario propio de la asignatura, una capacidad de
expresión corporal, un dominio grupal, uso eficaz del tiempo y el manejo apropiado de
recursos didácticos

Interacción: en este momento de la clase se da la comunicación en múltiples

direcciones por ello decimos que es pluridireccional, todos en la clase tienen
responsabilidades de producción, organización o sistematización. 

Dentro de las actividades de enseñanza y aprendizaje encontramos: trabajos de

campo, lecturas dirigidas, trabajos grupales, resolución de ejercicios, elaboración
de conclusiones, dinámicas grupales, dramatizaciones y otras.

Las condiciones necesarias para la interacción están dadas por: dominio de

grupo, claridad en el objetivo de la actividad, competencia en la técnica de la
pregunta y el manejo de respuestas, total dominio del tema o contenido, uso
eficaz del tiempo
  Trabajo personal: decimos que es unipersonal, ya
que es el momento en que cada estudiante como
individuo se enfrenta a situaciones en la cual debe
poner todo su empeño y proceso mental en el desarrollo
de la misma. Algunas de las actividades de enseñanza y
aprendizaje para el trabajo personal son: lectura
silenciosa, resolución de ejercicios, ejecuciones
demostrativas, consultas bibliográficas, exámenes o
evaluaciones.

En el trabajo personal el estudiante tiene la oportunidad

de: demostrar lo aprendido, y requiere de pautas
sólidas como: Claridad en el objetivo de la actividad,
claridad en las pautas de evaluación (indicadores de
logro).
No siempre una clase debe iniciarse con presentación, el orden dado en la tabla, es solo
forma, el docente puede variar o repetir en la misma clase, diferentes estrategias generales

Estrategias Metodológicas

 
Retomando lo leído...

Hasta este momento nos hemos dedicado a estudiar

los indicadores de logro y posteriormente las
estrategias metodológicas. En este último tema se
hizo énfasis en la planificación y dentro de ella a las
estrategias generales (presentación, interacción y
desarrollo personal), como un proceso que nos
orienta el trabajo y además asegura la práctica
pedagógica del docente, del grupo en general y del
estudiante como individuo.

El tema que sigue corresponde a las estrategias de

enseñanza específicamente, en él se da la
oportunidad de reflexionar sobre el quehacer del
docente como ente mediador de los procesos de
enseñanza y aprendizaje
 Estrategias de Enseñanza

Las estrategias según sea su intención así como del modelo educativo pueden ser
estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, aunque simultáneamente están
en cualquier actividad de aula.

Dentro del cuadro de estrategias generales, podemos observar que las estrategias de
enseñanza generalmente las incluimos dentro del ámbito de presentación, recordando
que puede darse en cualquier momento de la clase.

Proceso de ayuda que se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso de la

actividad de los alumnos. La enseñanza es apoyo en el logro de los aprendizajes. Es
una autentica creación para el docente.

Las estrategias de enseñanza son procedimientos que el docente utiliza en forma

reflexiva y flexible para promover aprendizajes en los estudiantes, son medios o
recursos para prestar la ayuda pedagógica.

Estrategias de Enseñanza

Díaz Barriga nos presenta una clasificación de algunas de las

estrategias de enseñanza más representativas:
 Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma
Objetivos de evaluación del aprendizaje del alumno. Compartirla con los
estudiantes genera expectativas apropiadas
 Dan a conocer la finalidad y alcance del material y cómo
Resúmenes manejarlo.Al estudiante les ayuda en la contextualización de sus
aprendizajes y a darle sentido.
 Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso
Resúmenes oral o escrito. Enfatizan conceptos claves, principios y argumento
central.
Organizadores  Información de tipo introductorio y contextual. Tienden un puente
Previos cognitivo entre la información nueva y la previa.
 Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una
Ilustraciones teoría o tema especifico.Facilitan la codificación visual de la
información
Organizadores  Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o
Gráficos patrones de información.
 Proposiciones que indican que una cosa o evento (conocido) es
Analogías
semejante a otro (desconocido)
Preguntas  Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
Intercaladas Mantienen la atención y la obtención de información relevante.
Señalizaciones  Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de
 enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del
contenido por aprender.
Mapas y Redes  Representaciones graficas de esquemas de conocimientos
Conceptuales
Organizadores  Organizaciones retóricas de un discurso que influyen en la
Textuales comprensión y el recuerdo.

Estrategias de Enseñanza

Retomando lo leído...

Se ha estudiado sobre las

múltiples posibilidades que
tiene un docente en cuanto a
actividades de enseñanza. Ya
sabemos que las estrategias
metodológicas no es otra cosa
que la ilación de diferentes
actividades de enseñanza y
aprendizaje.

Como podemos darnos cuenta

el docente tiene momentos
insustituibles en toda actividad
de aula. Al conectar con los
temas anteriores podemos
concluir que las actividades de
enseñanza se enmarcan
dentro de la estrategia general
presentación y ella debe
apuntar hacia la consolidación
del indicador de logro.

En la siguiente sesión trabajaremos con las actividades de aprendizaje y podrás

evidenciar como se conjugan con las actividades de enseñanza, que es lo que al final le
da movimiento y razón a cualquier actividad de aula
Estrategias de Aprendizaje
Las Estrategias de Aprendizaje
son combinaciones de las
actividades de aprendizaje. Son
los procesos que sirven de base
a la realización de las tareas
intelectuales. Apuntan casi
siempre a una finalidad, aunque
quizá no siempre se desarrollan
a nivel consciente y deliberado.

(Weinstein y Mayer, 1986) son

las actividades y pensamientos
de los alumnos que se
producen durante el aprendizaje
y que afectan la motivación y la
codificación incluyendo la
adquisición, retención y
transferencia de lo aprendido.

Aquellos comportamientos que

el alumno desarrolla durante su
proceso de aprendizaje y que
supuestamente influyen en el
proceso de codificación de la
información que debe
aprender. 
En las estrategias de aprendizaje importa mas lo que hace el alumno, están dadas para
desarrollar habilidades en el estudiante: que aprenda a aprender, a investigar, a
comunicarse, expresarse, saber escuchar, saber discutir, saber razonar, saber descubrir,
experimentar, actuar en grupo

Tipos de estrategias de aprendizaje según Pozo (1990)

Tipo de Estrategia de Finalidad u

Técnica o Habilidad
Aprendizaje Aprendizaje Objetivo
 Repaso simple  Repetir
 Seleccionar
Por asociación  Repaso  Subrayar
 Apoyo al repaso
 Destacar
 Copiar
Por  Elaboración  SimpleSignificado  Palabra clave
  Imagen
externo  Rimas y abreviaturas
 Códigos
 Compleja  Formar analogías
Significado interno  Leer textos
reestructuración  Clasificar  Formar categorías
 Formar redes de
conceptos
 Organización
 Jerarquizar  Identificar estructuras
 Hacer mapas
conceptuales.

Como podrá darse cuenta al analizar el cuadro, el estudiante es quien realiza las
actividades y el docente debe guiar las mismas en función del objetivo y del indicador de
logro.

Tipos estrategias de aprendizaje según Díaz Barriga

Proceso Tipo de Estrategia Finalidad u Objetivo Técnica o Habilidad

 Repetición simple
 Repaso simple
y acumulativa
Aprendizaje  Recirculación de la  Apoyo al repaso  Subrayar
Memorístico información
 Destacar
 (Seleccionar)
 Copiar
Aprendizaje  Palabra clave
Significativo  Rimas
 Procesamiento
 Imágenes
simple
mentales
 Parafraseo
 Elaboración  Elaboración de
inferencias
 Resumir
 Procesamiento
complejo  Analogías
 Elaboración
 Conceptual
 Organización  Clasificación de la  Uso de categorías
información
  Redes semánticas
 Jerarquización y  Mapas
organización de la conceptuales
información  Uso de estructuras
textuales.

Estrategias de Aprendizaje

Ahora veamos el mismo cuadro utilizando las estrategias de aprendizaje según Díaz
Barriga:

Estrategias
Actividades de Enseñanza y Aprendizaje Recursos Tiempo
Generales
 Trabajo grupal: organizar a los estudiantes en
grupos de tres y pedirles que escriban las  Cuadernos
posibilidades que hay de comprar leche, jugos,
Interacción azúcar y carne.Cada grupo leerá los ejemplos  Lápiz  6 min.
escritos y el docente hace la lista en el pizarron
copiando en letras las fracciones dadas.
Estrategia de elaboración y organización:  Pizarron
imágenes mentales, uso de categorías.
 Exposición oral: el docente indicará a los
alumnos la forma grafica y el número usado para
representar dichas fracciones.El docente a través  12
Presentación de material concreto demuestra ½ l, ¼l,  Pizarrón
min.
¾l.........1/2k, 1/4k......De igual manera en forma
gráfica indicara lo que representa el numerador y
lo que representa el denominador.
 Dinámica grupal: a través de gráficos pedida
a los estudiantes que indiquen cual fracción es
mayor o menor.Uso del material concreto A  12
 Pizarrón
Interacción través de graficas indicara posibilidades de min.
fracciones necesarias para llegar al litro o al kilo.
Estrategia: Elaboración y organización:
analogías, uso de estructuras textuales
 Resolución de ejercicio: Resolver de manera
Trabajo individual la actividad preparada por el docente.  Material
 7 min.
Personal Estrategia: organización: clasificación de la impreso
información
 Dinámica grupal: resolver la actividad y
discutir las respuestas de los estudiantes.  10
Interacción
Estrategia: recirculación de la información: min.
repaso
Ambos autores son bastante similares en cuanto a la propuesta; lo que sí debemos tener
claro es el tipo de actividad mental que cada estrategia persigue.
Estrategia de lectura

Estrategias de lectura
Las estrategias de lectura son todas aquellas tácticas espontáneas que utiliza el lector para
abordar y comprender el texto.

Todo lector debe utilizar estrategias para hacer frente a los diferentes portadores, esto se
da a través de acciones de muestreo para seleccionar elementos que permitan realizar
anticipaciones, como prever cuál es el contenido del texto.

A continuación detallaremos algunas de éstas, las que fueron extraídas del Documento de
Actualización Curricular de Lengua para  E.G.B:

 Intentar dar significado a todos los datos, facilitando la comprensión sobre el sentido
del texto. Luego estos datos podrán ser confrontados mediante la lectura.
 Realizar una primera lectura silenciosa.
 Releer lo textos las veces que se requiera.
 Descubrir o anticipar el significado de las palabras desconocidas que aparezcan (en
caso necesario, utilizar el diccionario).
El lector irá variando las estrategias según el tipo de texto (informativo, narrativo, etc.) son
éstas, las que le permitirán ejercer un control sobre su propia lectura y asegurarse que tenga
sentido.

Pensamos que “... Es necesario ayudar al niño cuando lee a utilizar estas estrategias,
planteándole situaciones de lectura centradas en la comprensión más que en las
ejercitación, facilitándoles textos significativos que  den respuesta a sus problemas, le
planteen interrogantes y permitan que disfrute del placer de leer...” [1] 

Para concluir, consideramos que es importante que la escuela favorezca y promueva

situaciones de lectura significativas, y no ficticias a las que el niño no pueda adaptar al uso
social de la lectura en el ámbito extraescolar.
 Estrategias para la enseñanza de la lectura
Si entendemos la lectura como un proceso interactivo de construcción de sentido y
significado entre el lector y el texto, consideremos por principio tres aspectos
básicos:

*MATERIALES:

Éstos deben ser interesantes, atractivos, dramatizables, que se presten al juego,

que exciten la imaginación, empleen animales, tengan humor, informen, deleiten,
sugieran, se adapten a sus intereses y experiencias y estén relacionados con las
diferentes épocas del año.

*RECURSOS:

El libro, aunque era de uso frecuente elaborar cartillas, que debían tener las
características antes mencionadas; diversos tipos de aparatos; juegos de lectura;
carteles, pizarrones; tarjetas de letras, luego de sílabas, oraciones y finalmente
palabras. 

*FASES:

Una primera de motivación, donde se usan los "prelibros" para despertar la

curiosidad del alumno. La siguiente es la del aprendizaje propiamente dicho, y se
usan a las cartillas del principiante. Finalmente llegamos a la fase de
consolidación, donde se pone en uso el primer libro de lectura.

Ahora trataremos las distintas estrategias propuestas según los diferentes 

métodos de enseñanza de la lectura:

1.-DE APOYO:

Hojear, repasar, saltear, releer fragmentos, consultar fuentes, marcar el texto, usar
glosarios, etc.

2.-DE DESCODIFICACIÓN:

Clarificar el significado mediante la simplificación de la sintaxis, buscar sinónimos

en el texto para aclarar determinadas palabras y frases, reconocer las estrategias
sugeridas desde el texto, distanciarse de las condiciones de la estructura textual,
ideología, perspectiva de la época, etc., en función del grado de aceptación /
asimilación que se comparte con el texto.

3.-DE COHERENCIA:
Recurrir a la identificación de palabras clave y utilizar las informaciones del
contexto para formular expectativas de comprensión; emplear diversas estrategias
generales para el entendimiento del texto (buscar proposiciones e ideas básicas,
identificar la función de las partes del texto; elaborar una hipótesis de tanteo).

Podemos, por otro lado, organizar las estrategias en tres momentos:

1.-ANTES DE LA LECTURA:

Aquí se propicia la exploración de los distintos materiales en la búsqueda de

captar las diferencias que caracterizan los diferentes tipos de textos (estructura
sintáctica y el tipo de información que nos brinda). Primero se indagarán los
conocimientos previos sobre el texto con preguntas como: ¿Qué creen que es?,
¿De qué se tratará?, ¿Qué observas en las imágenes?. La maestra debe brindar
información base: tipo de texto y aspectos diferenciadores. Igualmente debe
motivarlos a que expongan todo lo que saben sobre el tema, así hacen sus
predicciones y son protagonistas del proceso.

2.-DURANTE LA LECTURA:

Luego de familiarizarse con el texto, mediante exploraciones y predicciones, la

maestra lee el texto en voz alta, mostrando las ilustraciones. Puede insertar
preguntas que crea puedan mantener el interés y la expectativa en la lectura.
También se puede ir resumiendo lo que se haya leído hasta el momento. Todo el
tiempo se debe permitir la interrupción, para hacer preguntas, por parte de los
alumnos.

Otra variante es proporcionarles el texto a los alumnos y promover una lectura

silenciosa (aunque no sepan leer aún: siempre encontrarán pistas que les
permitirán ir comprendiendo y formulando sus hipótesis) y luego indagar sobre lo
que hayan podido comprender. Luego la maestra lee el texto y comprueba las
hipótesis o ideas formuladas. Este trabajo se puede realizar en grupos, parejas o
individualmente.

3.-DESPUÉS DE LA LECTURA:

Aquí se busca profundizar sobre los contenidos de la lectura. Una actividad podría
ser organizar una "tertulia literaria", espacio para compartir sus ideas, reacciones e
interpretaciones, juzgar a los personajes, identificarse con ellos, establecer
relaciones con vivencias personales. También se hacen recapitulaciones, se
establece el orden de los acontecimientos (si el texto es narrativo), resúmenes
(completando fichas o extrayendo las ideas principales del texto) para ello se debe
tomar en cuenta los propósitos y el tema de la lectura, dibujos, escritura libre, y la
que es, quizás, la estrategia más usada de postlectura: preguntas y respuestas (es
falso que los niños que no leen convencionalmente no puedan llevar a cabo este
tipo de actividad)
 ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA
FACILITAR LA COMPRENSION

Estrategias de Lectura - El Método "EPL-Triple R"

El Método de comprensión de lectura EPL-Triple R es muy útil sobre todo para las
tareas que nos asignan, en la escuela o en el trabajo, concernientes a lecturas de
las cuales debemos obtener información específica; ya sea por motivos de
investigación, para la elaboración de un reporte, o como parte del estudio de algún
tema en lo particular.

Con éste método podrás mejorar tu comprensión al leer y memorizar información

importante más fácilmente. El EPL-Triple R es una estrategia de lectura y estudio
versátil, ya que involucra activamente al lector durante el proceso de la lectura.

La versión corta de esta estrategia de lectura:

 Primero, EXAMINAS (E) rápidamente el texto para detectar sus puntos

principales y localizar partes esenciales. Esto te ayuda a saber que puedes
esperar de la lectura que vas a realizar.
 A continuación, determinas el propósito de la lectura haciéndote
PREGUNTAS (P) acerca del tema y el texto.
 Después debes LEER (L) activamente, buscando las respuestas a las
preguntas que formulaste previamente.
 En seguida, monitoreas tu nivel de compresión de lectura REPITIENDO
(R1) - de preferencia en voz alta - los puntos principales del texto y
REGISTRANDO (R2) - preferentemente de forma escrita - la información
principal.
 Finalmente, refuerzas tu nivel de comprensión de lectura REVISANDO (R3)
las actividades anteriores.

Examinar, Preguntar, Leer, Repetir, Registrar, Revisar - EPL-Triple R

E = Examinar

Este es el primer paso en el que puedes ahorrar mucho tiempo. Comienza por
examinar rápidamente el texto antes de leerlo. Considera todo lo que destaca en
el texto: el índice, el temario, los títulos y sub-títulos, los encabezados en
“negritas”, las citas, las ilustraciones, los gráficos, las notas al margen y el
sumario. Ahora pregúntate: ¿De qué trata el texto? ¿Cuáles son los temas
principales que se incluyen?
P = Preguntas

Cambia los encabezados, títulos y sub-títulos en el texto a preguntas. Después

trata de asumir qué información sigue. Pregúntate: ¿Quién?, ¿Qué?, ¿En dónde?,
¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Por qué?, tal como si fueras un periodista. Haciéndote
estas preguntas y luego buscando las respuestas a ellas, tú puedes enfocar tu
atención para obtener la información deseada de una manera rápida y eficaz.

L = LEER

Ahora lee activamente el texto. Trata de encontrar las respuestas a tus preguntas,
pasando la mayor parte de tu tiempo en el material que creas importante. Este
proceso de Preguntas vs. Respuestas te ayuda a leer activamente, en vez de solo
ser un simple lector pasivo.

R1 = REPETIR

Después de completar cada sección, aparta tu mirada del texto. Ahora trata de
repetir los puntos más importantes de tu lectura. Esta repetición te hará saber
claramente lo que has aprendido y lo que no. Vuelve a leer el texto las veces que
sean necesarias, hasta que logres repetir todos los puntos importantes de cada
sección.

IMPORTANTE: Este proceso es mucho más efectivo si lo haces en voz alta.

R2 = REGISTRAR

Al mismo tiempo que estás repitiendo los puntos importantes del texto, también
puedes registrar o escribir toda la información que sientas que tienes que recordar.
Puedes registrar esta información en hojas de papel o en tarjetas de estudio para
poderlas utilizar posteriormente.

TIP: El registro de la información lo puedes hacer en forma de preguntas y

respuestas.

R3 = REVISAR

Ahora revisa todo el material. Lee nuevamente los encabezados. Repite todas las
ideas y puntos importantes de cada sección del texto. Siempre has referencia a
tus notas escritas mientras revisas tu material: de esta forma es mucho más
sencillo que puedas recordar posteriormente los eventos, puntos básicos,
información importante, etc.

Estrategias de Lectura - El Método "PEPL4R"

Una variación del método EPL-Triple R es el PEPL4R. Se usa principalmente para
la extracción de información y datos específicos de un texto.

PEPL4R es una estrategia de lectura que reafirma de una forma eficiente los
pasos básicos en el proceso de lectura. La P es para Propósito, la E es de
Examinar rápidamente, la P es de Preguntar, la L para Leer selectivamente y las
cuatro R's son de Repetir, Registrar, Reflexionar y Revisar.

1.- Propósito

Antes de leer, pregúntate por qué estas leyendo ese texto en particular y qué es lo
que quieres obtener. Cuando hayas logrado tu propósito, en ese momento deja de
leer.

Así pues, el principio de establecer primero tu propósito, ya sea para obtener el

enfoque o tema, las ideas principales, los factores o rasgos principales,
evidencias, argumentos y ejemplos, relaciones o métodos, te pueden incitar a
utilizar la técnica de lectura que te lleve a lo que estás buscando en un mínimo de
tiempo.

Por ejemplo: si tu propósito es encontrar información específica como un número

de teléfono en la guía telefónica, una formula matemática en un libro, una
definición en un diccionario, o un dato en un artículo, es normal y obvio que una
vez que encontraste lo que buscabas, dejes de “leer”. Ese tipo de “lectura” es más
una “exploración” y debes utilizarla en casos como los que se mencionan
anteriormente.

2.- Examinar

Examina rápidamente ("échale un ojo") los aspectos más importantes del texto, -
el título, los encabezados, los párrafos principales y el sumario - esto te sirve para
obtener una visión general de la lectura y detectar qué ideas, problemas y
preguntas se abordan. Al hacer esto, el objetivo es encontrar la idea central, el
enfoque y la forma en la que el autor trata el tema del texto o sección que estás
revisando. Esta inspección debe llevarse a cabo en no más de unos pocos
minutos.

3.- Preguntar

Crea preguntas alrededor de las respuestas que estás buscando:

 ¿Qué necesito saber a cerca de este tema? ¿Que información quiero

extraer?
 Convierte el primer encabezado a pregunta, de tal forma que cuando leas el
texto encuentres la respuesta a la misma.
TIP: En este paso, debes activar tus conocimientos previos acerca del tema para
facilitar y eficientar la compresión de la lectura. De esta manera también evitas
plantearte preguntas de las cuales ya conoces las respuestas.

4.- Leer selectivamente

Lee para encontrar las respuestas a tu(s) pregunta(s). Normalmente leyendo el

primer enunciado de cada párrafo, sabes si ahí se encuentra la respuesta a lo que
estás buscando.

En algunas ocasiones el texto “lista” las respuestas con la expresión “El primer
punto…, en segundo lugar...” y así sucesivamente. En otros casos tendrás que
leer cada párrafo cuidadosamente con el objeto de comprender el siguiente, y de
esta forma encontrar la idea principal “oculta” en el texto.

Básicamente, debes buscar las ideas, información, evidencia, etc. que te

proporcionen la información que estás buscando.

5.- Repetir

Sin que estés viendo el texto, repite las respuestas a tu(s) pregunta(s) utilizando
tus propias palabras tanto como sea posible. Si no lo puedes hacer
razonablemente bien, revisa nuevamente esa sección.

6.- Registrar

Escribe una breve reseña de tu(s) pregunta(s) y sus respuestas. Las respuestas
las debes de escribir en forma de frases cortas o “palabras clave”, no con
oraciones largas. Estás deben servirte para reforzar lo aprendido y como ayuda
para el paso de revisión en esta estrategia de lectura.

7.- Reflexionar

Recientemente se han hecho investigaciones sobre psicología cognoscitiva e

indican que la comprensión y retención se incrementan cuando “elaboras” nueva
información.

Esto significa reflexionar acerca de lo que leíste, presentar la información de

manera diferente, compararla con conocimientos anteriores, crear categorías,
asociando una con otra, conectar lo aprendido a tu propio conocimiento y a tu
experiencia personal, y en general organizar las ideas y después
reorganizarlas.Esto se puede lograr a través de tu imaginación y también sobre
papel.
Normalmente en este punto ya podrás desarrollar el registro (paso 6), y tal vez
reorganizarlo ya sea en: frases formales, jerarquías, tablas, diagramas de flujo,
mapas mentales, o inclusive a través de simples “garabatos”.

Después pasa por el mismo proceso, del paso 3 al 7, con la siguiente sección, y
así sucesivamente.

8.- Revisar

Examina tus notas “reducidas” del artículo o capítulo, viéndolas como un “todo”.
Esto te permite visualizar alguna clase de organización global que contiene toda tu
información a la vez. Después repite en voz alta utilizando las preguntas u otras
pistas como indicadores o estímulos para recordar.

TIP: Este ejercicio de repetición, se debe llevar a cabo en pocos minutos y se

debe realizar regularmente con el material que consideres más importante de
recordar.

Estrategias de lectura para libros de texto, manuales y cursos

Cuando lees libros de texto, manuales o cursos existen varias etapas y niveles
para lograr tu objetivo. La pregunta a responder es: “¿Hasta este momento, he
comprendido lo suficiente para lograr mi objetivo? Si tu respuesta es afirmativa,
PARA DE LEER. Si no lo es, continúa leyendo.

Pasos a seguir:

 Antes de comenzar a leer, fíjate quién es el autor y la fecha de publicación.

Lee el prólogo y el índice. Revisa los diagramas y los dibujos rápidamente.
 Examina el primer y el último capítulo. Frecuentemente estos son capítulos
introductorios y de recopilación y pueden darte la información que
necesitas.
 Con la ayuda del índice, revisa los capítulos intermedios. Esto te lleva
dentro del libro de una forma más profunda y te permite decidir cuáles son
los capítulos intermedios que debes leer detenidamente.
 Lee los capítulos intermedios hasta lograr tu propósito.
 Toma notas de la información relevante.
 Revisa el glosario, el índice y los apéndices tanto como se requiera.

Examinar rápida y selectivamente una lectura, son las técnicas más veloces y
eficientes de obtener lo que tú necesitas de los libros de texto, manuales o cursos.
Muchas personas piensan que hacen "trampa" al no leer todas y cada una de las
palabras en el libro, eso no es verdad. En realidad, te estás haciendo trampa a ti
mismo cuando pierdes el tiempo leyendo material no esencial para lograr tu
objetivo

TECNICAS DE LECTURA RAPIDA Que Te Darán

Casi el Poder Mágico Para Leer Más Rápido e
Inteligentemente en Inglés ó Español

Técnicas de Lectura Rapida - Primera Parte

Imagina por un momento que la semana que viene tienes que presentar un trabajo
en tu Empresa ó en tu Escuela y que para hacerlo correctamente tienes que leer 3
libros. ¿No sería fantástico que además de darte tiempo para leerlos los
entendieras y así pudieras realizar un estupendo trabajo?

Leer deprisa utilizando técnicas de lectura rapida te permite leer más y memorizar
mayor cantidad de contenido en menos tiempo y con un mínimo de esfuerzo.

A continuación te voy a dar a conocer la primera parte de dos, de las estrategias y

técnicas de lectura rapida que utilizan los grandes lectores.

Estrategia #1: Saber lo que quieres saber

La primer cosa que debes preguntarte es: ¿Por qué estás leyendo el texto?
¿Estás leyendo por algún propósito en particular o simplemente por placer? ¿Qué
es lo que quieres saber después de haberlo leído?

Una vez que sepas esto, puedes examinar el texto para ver hacia que objetivo te
lleva. Si estás leyendo un libro, por ejemplo, una manera de hacerlo es leer la
introducción y los encabezados de cada capítulo. La introducción debe darte a
conocer a quién está dirigido el libro y qué pretende lograr. Los títulos de cada
capítulo te darán una idea general de la estructura del tema.

Estrategia # 2: Utiliza técnicas de lectura-rápida

Examinar rápidamente y repasar con la vista (escanear):

Examinar rápidamente y repasar con la vista (escanear), son métodos de lectura-

rápida donde hechas una ojeada al pasaje para encontrar información específica.
Estos métodos de lectura te hacen captar más fácil las enormes cantidades de
información en un espacio limitado de tiempo, tal y como cuando presentas un
examen de TOEIC ó TOEFL. Estas habilidades también sirven cuando no
necesitas saber cada palabra.

Examinar rápidamente y repasar con la vista, son técnicas de lectura rapida

especialmente valiosas cuando quieres encontrar algún dato ó información
específica en un pasaje en particular. Cuando practicas la técnica de repasar con
la vista y examinar rápidamente, necesitas poner atención a todo, aún en los
títulos, subtítulos, características, y efectos visuales. Esa pequeña parte de
información que estás buscando, no siempre es fácil de encontrar en un párrafo.
Los títulos y subtítulos rompen el texto e identifican el contenido de cada parte.
Muy a menudo aparecen en negritas (boldeados) las definiciones y los términos
clave. Las gráficas y los mapas tienen títulos y/o encabezados que te dicen de que
tratan. Todas estas pistas te ayudarán a encontrar la información que estas
buscando.

Cómo examinar rápidamente:

Examinar rápidamente, es la habilidad que se usa para identificar las ideas

principales en un texto. Cuando tú lees el periódico, probablemente no estas
leyendo palabra por palabra, en lugar de eso estás escaneando el texto.

Cuando examinas rápidamente un documento, terminas a una velocidad de tres a

cuatro veces más rápido que una lectura normal. Muy a menudo la gente examina
rápidamente un documento cuando tienen mucho material para leer en un tiempo
determinado. Cuando presentas un examen de TOEIC o TOEFL, comienza cada
nuevo pasaje de lectura por examinarlo rápidamente.

Hay varias técnicas de lectura rapida que se pueden utilizar cuando examinas
rápidamente.

Considera leer la primera y la última oración de cada párrafo, y también pon

atención a cualquier subtítulo o ilustración. Estas técnicas de lectura rapida son
especialemente útiles cuando estás buscando información específica en lugar de
leer para comprensión. Examinar rápidamente, funciona bien para encontrar
fechas, nombres y lugares. También se puede usar para revisar párrafos, tablas y
mapas. Ten en mente que el tiempo es el enemigo en exámenes y que a menudo
no hay tiempo para leer cada palabra del pasaje…al final no al principio.
Método #1 para examinar rápidamente:

* Enfoca tus ojos hacia abajo a la mitad de la página del texto.

* Enfócate únicamente en los hechos que necesitas.

Método #2 para examinar rápidamente:

*Examina de la esquina superior izquierda hacia el final de la esquina inferior

derecha de la página.

*Después examina desde la parte superior derecha hacia la esquina inferior

izquierda.

Cómo Escanear:

Escanear es la técnica de lectura rapida que usas a menudo cuando estás

buscando una palabra en un directorio telefónico o en un diccionario. Buscas por
palabras clave o ideas. En la mayoría de los casos, sabes lo que estás buscando,
así que estás concentrado en encontrar una respuesta en particular. Escanear
involucra el movimiento rápido de los ojos hacia abajo buscando palabras y frases
específicas. Escanear también se usa cuando encuentras primero un recurso para
determinar si responderá a tus preguntas. Una vez que hayas escaneado el
pasaje de la lectura, tal vez quieras regresar y examinarlo rápidamente.

Cuando estés escaneando, busca los organizadores que el autor usó, tales como
números, letras y pasos.

TECNICAS DE LECTURA RAPIDA QUE

USAN LOS GRANDES LECTORES
Segunda Parte

Para consultar la primera parte de "Técnicas de Lectura Rapida que Usan los
Grandes Lectores"  haz clic aquí.

ESTRATEGIA #3: Lectura Activa

Cuando estas leyendo un texto detalladamente, es de gran ayuda si lo marcas,
subrayas o acotas mientras avanzas. Esto resalta la información en tu mente, y te
ayuda a revisar los puntos importantes más tarde. Hacer esto, también te ayuda a
mantener tu mente enfocada en lo esencial y te ayuda a no estar divagando.

Obviamente solo puedes hacer esto si cuentas con el texto en papel. Si lo tienes
en formato electrónico, muchas veces conviene imprimirlo. Considera fotocopiar la
información de textos caros, para asi poder leer y marcar sin remordimientos.

Si estás preocupado en maltratar el material, preguntate cuanto vale el tiempo que

estás invirtiendo en leer. Si el beneficio que obtienes de Lectura Activa
razonablemente excede el valor del libro, entonces el libro es desechable.

ESTRATEGIA #4: Como Estudiar Diferentes Tipos de Material

Los diferentes tipos de textos para lectura, contienen información en diferentes

lugares y de diferentes maneras. Tienen diferentes cantidades de reportajes,
anuncios, etc. Entonces, entendiendo el esquema del material que estas leyendo,
puedes extraer información útil con mayor eficacia, por ejemplo:

>> Revistas y periódicos

Estos tienden a dar información fraccionada de un tema en particular.

Normalmente se concentran en las partes de mayor interés y en las más
seductoras de un tema - ¡esto les ayuda a vender más! Muy a menudo ignoran
información interesante que puede ser esencial para el entendimiento pleno del
tema. Normalmente las áreas de información útil se rellenan con grandes
cantidades de información irrelevante o con anuncios.

La manera más efectiva de obtener información de revistas es escanear las tablas

o índices de contenido e ir directamente a los artículos de interés. Si encuentras
un artículo de provecho, recortalo y archivalo en un folder marcado con el tipo de
información. De esta manera crearas un conjunto de artículos ligados
(relacionados) que puedan comenzar a explicar el tema.

Los periódicos tienden a ordenarse en secciones. Si tu lees a menudo el periódico,

puedes aprender rápidamente que secciones valen la pena leerse y cuales te
puedes saltar.

>> Lectura de artículos individuales

Los artículos en el interior de los periódicos y revistas tienden a ser de tres tipos
diferentes:
>>Noticias

Aquí la información más importante se presenta primero y a medida que el artículo

avanza la información es menor y menos provechosa. Las noticias estan
diseñadas para explicar los puntos cruciales al principio y luego se amplian con
detalle.

>> Opinión

Los artículos de opinión presentan un punto de vista. Aquí la información más

importante esta contenida en la introducción y en el resumen, el centro del artículo
contiene argumentos de apoyo.

>> Presentación

Estos están escritos para dar entretenimiento o ambientación a un tema.

Normalmente la información más importante esta en el cuerpo del texto.

Si sabes lo que quieres de un artículo y reconoces su tipo, puedes extraer

información de el más rápido y eficientemente.

ESTRATEGIA #5: Uso de glosarios con documentos tecnicos

Si estás leyendo una gran cantidad de material técnico con grado de dificultad,
será de gran utilidad recopilar un glosario (una lista alfabética, con significados de
las palabras o frases del texto) o fotocopiar un glosario existente. Mantenlo a tu
lado mientras lees; Seguramente también te será de utilidad anotar los conceptos
claves con tus propias palabras, y referirse a ellas cuando sea necesario.
Usualmente es mejor hacer notas mientras lees.

Cuando escaneas, checa como el autor organizo el texto, ya sea por números,
letras o pasos. Palabras de transición tales como: por ejemplo, por otro lado,
también, además, sin embargo, por consiguiente, primero, segundo, finalmente,
etc., pueden ser muy útiles cuando estás buscando detalles. También busca las
palabras que estan en "negritas" (boldeadas), impresas en letra cursiva o en un
tamaño y tipo de letra diferente o en color. Bien, ahora ya tienes todas las
herramientas para:

>> Comprender lo que tienes que saber, y leer apropiadamente.

>> Saber como leer rápidamente un pasaje utilizando las tecnicas de examinar
rapido y escanear.

>> Utilizar las técnicas de lectura activa para seleccionar los puntos clave y
mantener tu mente enfocada en lo esencial.
>> Utilizar las tablas de contenido cuando leas revistas y periódicos, y recortar los
artículos útiles.

>> Comprender como extraer información de diferentes tipos de artículos.

>> Utilizar glosarios que te ayuden a asimilar información técnica.

Ahora bien, si tu quieres o necesitas mejorar tu nivel de habilidad de lectura y

comprensión en Inglés, te recomiendo el siguiente libro de
trabajo:http://www.englishcom.com.mx/esl/learningeng.html .

Estrategias pedagógicas
Entendemos por estrategias pedagógicas aquellas acciones que realiza el maestro con
el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los
estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en
una rica formación teórica de los maestros, pues en la teoría habita la creatividad
requerida para acompañar la complejidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Sólo cuando se posee una rica formación teórica, el maestro puede orientar con calidad
la enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo que media la
relación entre el maestro y el alumno es un conjunto de técnicas, la educación se
empobrece y la enseñanza, como lo formula Antanas Mockus y su grupo de
investigación (1984), se convierte en una simple acción instrumental, que sacrifica la
singularidad del sujeto, es decir, su historia personal se excluye de la relación
enseñanza - aprendizaje y, entonces, deja de ser persona para convertirse en un
simple objeto.

Estrategias pedagógicas para el desarrollo de

habilidades y procesos del pensamiento
Enviado por alexortiz2004

DESARROLLO DE PROCESOS DEL PENSAMIENTO

ALGUNAS HABILIDADES LÓGICAS O INTELECTUALES
GENERALES A TODAS LAS CIENCIAS
Observar:
Esta es la forma más importante de la percepción voluntaria. La observación se guía mediante
preguntas. Se logra que los estudiantes aprendan a referirse primero al objeto que observan, de
modo general y luego a sus partes y detalles y a las relaciones que percibe entre estas.
Describir:
Supone la enumeración de las características o elementos que se aprecian en el objeto
de descripción. Gradualmente en la descripción enumerativa se van incluyendo elementos
cualitativos. Además de objetos, láminas, escenas, se van incluyendo las descripciones de
vivencias, recuerdos, estados de ánimo, características de la época.
Explicar:
Es la expresión no reproductiva de lo conocido, puede responder a diferentes preguntas ¿por
qué?, ¿cuándo?, ¿para qué?, entre ellos se destaca la posibilidad de establecer las relaciones de
causa y efecto: ¿por qué?
Comparar:
La observación permite apreciar las características externas (o internas) de los objetos. La
comparación permite apreciar las características semejantes y diferentes que se observan en
diversos objetos, hechos fenómenos o procesos. Para aprender a comparar es preciso que se
destaque que la comparación exige que se precisen primero el o los criterios que van a servir de
base para la comparación.
Definir conceptos:
Un estudiante puede definir un concepto cuando es capaz de conocer los rasgos suficientes y
necesarios que determinan el concepto, lo que hace que "sea lo que es" y no otra cosa. La
definición responde a la pregunta ¿qué?
Identificar:
Es el procedimiento que permite concluir si un objeto, relación o hecho pertenece o no a un
concepto. Para identificar se deben realizar acciones como recordar rasgos del concepto
(propiedades que poseen los objetos que pertenecen al concepto) y reconocer si el objeto dado
posee o no esas propiedades.
Ejemplificar:
Es el proceso inverso a la definición, es la concreción en objetos de la realidad de la
generalización expresada en un concepto, en una ley o teoría.
Argumentar:
Siempre se refiere a una exposición o declaración dada y consiste en dar una razón para
reafirmar lo dicho.
Clasificar:
Permite agrupar objetos, hechos o fenómenos en correspondencia con un criterio o varios
criterios dados. Al hacer referencia en una clasificación es importante tener en cuenta el
criterio que lo determina: forma, tamaño, elementos que lo integran.
Demostrar:
Es una explicación acabada que pone de manifiesto sin lugar a dudas el contenido de un juicio
o pensamiento que es el razonamiento que fundamenta la verdad (o falsedad) de un
pensamiento.
Valorar:
Es el juicio con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho o fenómeno, una cualidad,
norma o costumbre se corresponde con el sistema de conocimientos, patrones
de conducta y valores asimilados por el hombre. En su esencia parte de la aplicación de las
categorías de bien y mal.
PROCESOS IMPLÍCITOS:
SISTEMA DE ACCIONES DIDÁCTICAS
PARA LAS HABILIDADES FUNDAMENTALES DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Habilidades del pensamiento lógico
Analizar
a. Determinar los límites del objeto a analizar (todo)
b. Determinar los criterios de descomposición del todo.
c. Delimitar las partes del todo.
d. Estudiar cada parte delimitada.
Sintetizar
a. Comparar las partes entre sí (rasgos comunes y diferencias)
b. Descubrir los nexos entre las partes (causales de condicionalidades, de coexistencia).
c. Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.
Habilidades lógico - formales del proceso de aprendizaje (generales)
Comparar
a. Determinar los objetivos de comparación.
b. Determinar las líneas o parámetros de comparación.
c. Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos para cada línea de comprensión.
d. Elaborar conclusiones acerca de cada línea de comparación (síntesis parcial).
e. Elaborar conclusiones acerca de cada objeto de comparación (síntesis parcial).
f. Elaborar conclusiones generales.
Determinar lo esencial
a. Analizar el objeto de estudio.
b. Comparar entre sí las partes del todo.
c. Descubrir lo determinante fundamental, lo estable del todo.
d. Relevar los nexos entre los rasgos esenciales.
Abstraer
a. Analizar el objeto de la abstracción.
b. Determinar lo esencial.
c. Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto.
Caracterizar
a. Analizar el objeto.
b. Determinar lo esencial en el objeto.
c. Comparar con otros objetos de su clase y otras clases.
d. Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los demás objetos.
Definir
a. Determinar las características esenciales que distinguen y determinan el objeto de la
definición.
b. Enunciar de forma sintética y precisa los rasgos esenciales del objeto.
Identificar
a Analizar el objeto.
b. Caracterizar el objeto.
c. Establecer la relación del objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos.
Clasificar
a. Identificar el objeto de estudio.
b. Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificación.
c. Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos.
Ordenar
a. Identificar el objeto de estudio.
b. Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lógico, cronológico, etc.).
c. Clasificar los elementos según el criterio de ordenamiento.
d. Ordenar los elementos.
Generalizar
a. Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar.
b. Comparar los elementos.
c. Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los elementos.
d. Clasificar y ordenar estos rasgos.
e. Definir los rasgos generales del grupo.
Habilidades específicas
Observar
a. Determinar el objeto de observación.
b. Determinar los objetivos de la observación.
c. Fijar los rasgos y características del objeto observado con relación a los objetivos.
Describir
a. Determinar el objeto de describir.
b. Observar el objeto.
c. Elaborar el Plan de descripción (ordenamiento lógico a los elementos a describir).
d. Reproducir las características del objeto siguiendo el plan.
Relatar o narrar
a. Delimitar el período temporal de acontecimientos a relatar.
b. Seleccionar el argumento del relato (acciones que acontecen con hilo conductor de la
narración en el tiempo).
c. Caracterizar los demás elementos que den vida y condiciones concretas al argumento
(personales, situación histórica, relaciones espacio - temporales, etc.)
d. Exponer ordenadamente el argumento y el contenido.
Ilustrar
a. Determinar el concepto, regularidad o ley que se quiere ilustrar.
b. Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios lógicos y de la observación,
descripción relato u otras fuentes).
c. Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lógico.
d. Exponer ordenadamente las relaciones encontradas.
Valorar
a. Caracterizar el objeto de valoración.
b. Establecer los criterios de valoración (valores)
c. Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.
d. Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.
Criticar
a. Caracterizar el objeto de crítica.
b. Valorar el objeto de crítica.
c. Argumentar los juicios de valor elaborados.
d. Refutar las tesis de partida del objeto de crítica con los argumentos encontrados.
Relacionar
a. Analizar de manera independiente los objetos a relacionar.
b. Determinar los criterios de relación entre los objetos.
c. Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados (elaborar
síntesis parcial).
d. Determinar los nexos inversos (elaborar síntesis parcial.
e. Elaborar las conclusiones generales.
Razonar
a. Determinar las premisas (juicio o criterios de partida).
b. Encontrar la relación de inferencia entre las premisas a través del término medio.
c. Elaborar la conclusión (nuevo juicio obtenido).
Interpretar
a. Analizar el objeto o información.
b. Relacionar las partes del objeto.
c. Encontrar la lógica de las relaciones encontradas.
d. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y razonamiento que aparecen
en el objeto o información a interpretar.
Argumentar
a. Interpretar el juicio de partida.
b. Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial.
c. Seleccionar las reglas lógicas que sirven de base al razonamiento.
Explicar
a. Interpretar el objeto o información.
b. Argumentar los juicios de partida.
c. Establecer las interrelaciones de los argumentos.
d. Ordenar lógicamente las interrelaciones encontradas.
e. Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.
Demostrar
a. Caracterizar el objeto de demostración.
b. Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostración.
c. Elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos que demuestran la veracidad del
objeto de demostración.
Aplicar
a. Determinar el objeto de aplicación.
b. Confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar al objeto.
c. Caracterizar la situación u objeto concreto en que se pretende aplicar los conocimientos.
d. Interrelacionar los conocimientos con las características del objeto de aplicación.
e. Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el objeto y que enriquecen
los conocimientos anteriores.
HABILIDADES DEL TRABAJO CON LAS FUENTES DE INFORMACIÓN
Escritas:
Lectura de presentación
a. Interpretar el objeto del libro (título).
b. Analizar el índice para determinar los predicados del primer orden (ideas más generales que
se expresan en los títulos de cada capítulo o parte).
c. Analizar el capítulo de igual modo procesando el sujeto (título del capítulo) y los predicados
de 2do y 3er orden (título de los epígrafes, subepígrafes, etc.).
d. Leer las anotaciones del libro y determinar: editorial, lugar y fecha de edición.
e. Leer el prefacio prólogo y:
- Objetivos que persiguió el autor con la redacción del libro.
- Personal al cual está dirigido.
- Estructura y organización de los temas tratados.
- Conjunto de personas (si las tuviera) que participen en su confección.
f. Leer la introducción y precisar.
- Las ideas o concepciones teóricas que fundamenten los contenidos tratados.
- La importancia teórica o práctica del libro.
- Las principales problemáticas en las que se estructura el libro.
g. Leer el epílogo o conclusiones y determina:
- Valoración final que da el autor al conjunto de temas tratados.
- Solución que semeje cuestiones planteadas.
h. Si el libro tiene índice de materias, de autor o glosario de términos como comprender la
información que brindan.
Lectura de familiarización
a. Leer el título del artículo o capítulo y precisar la idea general que trata (sujeto).
b. Determinar los predicados de primer orden:
- Leer el párrafo inicial o introductorio y precisar el tema planteado por el autor, su
significación teórica y práctica.
- Leer el párrafo inicial o de conclusión para delimitar el resumen de las ideas tratadas que hace
el autor y la posición que adopta ante ella.
- Leer la primera y última oración de los párrafos intermedios precisando los temas tratados
predicados de primer orden.
- En cada párrafo delimitar si se mantiene o cambia el tema.
- Formular cada nuevo tema con sus propias palabras.
Lectura de estudio
a. Efectuar una lectura de familiarización con el objetivo de determinar las ideas más generales
del contenido.
b. Confeccionar simultáneamente el plan de lectura, formulando (fuentes) con sus palabras las
ideas más generales.
c. Realizar una lectura cuidadosa utilizando el método general de análisis (estructura de sujetos
y predicados) ya empleados con el fin de separar los temas particulares (predicados de 2do, 3ro
y 4to orden)
- A partir de cada idea general del plan de lectura formular las ideas particulares o subtemas
relacionados de forma lógica con ellas.
- Ordenar por importancia o relevancia cada subtema (utilizar para ello una simbología que
permita agrupar las que tienen el mismo nivel de jerarquía y al mismo tiempo distinguir
aquellos más particulares con un nivel de jerarquía inferior.
- Seleccione la forma de anotación que Ud. estime pertinente, pueden ser variantes:
I- 1
A- 1.1.-
1- 1.1.1.-
2- 1.1.2.-
a- 1.1.2.1.-
b- 1.1.2.2.-
B- 1.2.-
1- 1.2.1.-
II- 2.-
A- 2.1.-
d. Valorar si es necesario efectuar una sistematización temática en el caso de que los temas
trata dos por el autor no aparezcan distribuidos de forma ordenada. Ordenar si se quiere.
e. Clasificar los distintos tipos de contenidos, agrupando los que tienen carácter teórico,
empírico, metodológico o crítico - valorativo (Pueden tomarse otros criterios de clasificación).
Con los libros de texto
a. Realizar una lectura de estudio del texto orientado.
- Por lo regular la sistematización temática (inciso d). No es necesaria en este tipo de fuente.
- Clasificación de los contenidos (inciso e) puede ser de otro tipo: Hechos, explicaciones,
argumentos, conclusiones.
b. Interpretar la información ilustrada del libro (láminas, fotos, mapas, tablas).
c. Relacionar la información obtenida del texto y de las ilustraciones.
d. Revisar si es necesario, la literatura complementaria, recomendada en el texto.
e. Resolver las actividades de auto control.
Con manuales
a. Realizar una lectura de estudio de texto orientado.
b. Completar y relacionar la información de manual con otras fuentes (literatura
complementaria datos, esquemas, lámina).
c. Elaborar las conclusiones.
Con obras de los clásicos de la política
a. Efectuar una lectura de familiarización de la obra orientadora.
b. Localizar la información necesaria para la solución de la tarea.
c. Buscar información acerca de términos, hechos, personajes que le sean desconocidos (a
través de diccionarios u otras fuentes).
d. Efectuar una lectura de estudio de la información seleccionada.
e. Comparar los resultados obtenidos en el estudio de diferentes obras sobre la tarea y arribar a
conclusiones.
f. Interpretar la obra en su conjunto demostrando su valor teórico histórico y su vigencia.
Con literatura especializada (monografía, artículo ensayo, testimonio, etc.
a. Efectuar una lectura de familiarización de la obra orientadora.
b. Clasificar la obra por tipo y género para proyectar el trabajo ulterior.
c. Localizar la información relacionada con el tema objeto de estudio.
d. Efectuar una lectura de estudio de la información seleccionada.
e. Relacionar las nuevas ideas o tesis con los conocimientos precedentes y arribar a
conclusiones.
Con documentos de movimientos políticos
a. Efectuar una lectura de familiarización de la obra orientada.
b. Localizar la información necesaria para la solución de la tarea.
c. Efectuar una lectura de estudio de la información seleccionada (clasificar los conocimientos a
partir de nuevos criterios: Análisis histórico, interpretaciones de la realidad, objetivos
estratégicos y tácticos, valoraciones de resultados).
d. Comparar documentos de diferentes etapas sobre aspectos determinados.
e. Interpretar el documento en su conjunto demostrando su valor teórico-histórico práctico y
su vigencia.
Con documentos históricos
a. Efectuar una lectura de familiarización del documento.
b. Determinar el contexto histórico en que se elabora el documento, posiciones clasistas del
autor.
c. Buscar información acerca de términos, hechos o personajes que le sean desconocidos.
d. Efectuar una lectura de estudio del documento.
e. Relacionar los resultados del estudio con los conocimientos precedentes.
f. Comparar documentos que se refieren a una misma temática y arribar a conclusiones.
g. Valorar la importancia del documento.
Con discursos, problemas, arengas
a. Efectuar una lectura de familiarización.
b. Determinar el contexto histórico en que se pronuncie posiciones ideológicas y clasistas del
autor
c. Localizar la información necesaria para la solución de la tarea.
d. Buscar información acerca de términos, hechos o personajes que sean desconocidos.
e. Efectuar una lectura de estudio de la información seleccionada.
f. Relacionar los resultados del estudio con los conocimientos precedentes.
g. Valorar la importancia del discurso.
Con prensa
a. Localizar la información necesaria a través de la lectura de los titulares.
b. Determinar las características de material escogido, fecha de publicación, marco histórico,
carácter clasista y tipo de prensa, autores del material, editorial o de opinión, posiciones del
autor.
c. Efectuar una lectura de estudio de los materiales escogidos.
d. Comparar el resultado del estudio con los conocimientos precedentes.
e. Valorar la importancia del material estudiado.
Con literatura artística
a. Leer el material de información de la obra si existiere (prólogo, sinopsis, datos del autor).
b. Efectuar la lectura de la obra.
c. Ubicar la época, acontecimientos, personajes acerca de los que trata la obra.
d. Clasificar lo leído en hechos y personajes reales o ficticios.
e. Clasificar leído en conocimientos científicos o emocionales.
f. Valorar la significación de la obra para el enriquecimiento de los conocimientos y de los
valores estéticos e ideológicos.
g. Comparar obras de distintos autores y épocas acerca de acontecimientos o fenómenos para
profundizar los conocimientos.
Gráficos:
Con láminas y fotos
a. Observar la lámina o foto para: ubicar de planos, figuras centrales y secundarias, utilización
de colores.
b. Caracterizar con fidelidad los acontecimientos y personajes que se producen atendiendo a
conocimientos anteriores.
c. Determinar las relaciones de lo observado con realidad que se trata de representar y/o se
representa.
d. Describir lámina con los resultados anteriores.
e. Valorar la importancia cognoscitiva ideológica, pedagógica y artística de lo observado.
f. Combinar la descripción de láminas con otras fuentes de conocimiento.
Con mapas
a. Observar el mapa distinguiendo: Título, símbolos, leyenda, escala, textos.
b. Clasificar el mapa: físico, de historia, general, temática, sinóptico, mudo.
c. Interpretar título y leyenda para conocer el tipo de información que brinda con respecto al
tema de estudio.
d. Procesar la información del mapa y llegar a conclusiones (caracterizaciones, valoraciones,
comparaciones).
e. Completar mapas con distintos niveles de complejidad.
f. Comparar la información obtenida con los conocimientos precedentes.
g. Diseñar mapas con medios didácticos.
Con cronologías
a. Analizar los hechos históricos objetos de estudios, determinando el marco histórico en que
ocurrieron.
b. Clasificar los hechos objeto de estudio.
c. Ordenar por sucesión histórico y criterios de clasificación.
d. Establecer relaciones entre ellos, determinando grado de importancia.
e. Arribar a conclusiones.
Con tablas
a. Observar la tabla (título, partes componentes, estructura).
b. Clasificar la tabla.
c. Determinar los tipos de relaciones posibles entre los componentes de la tabla.
d. Establecer las relaciones entre los componentes de acuerdo a cada uno de los tipos de
relaciones determinadas y fórmulas conclusiones particulares
e. Sintetizar las conclusiones particulares para formular una conclusión general.
Con esquemas y cuadros
a. Observar el esquema o cuadro (título, partes componentes, estructura y simbología).
b. Dominar la significación de cada uno de los conceptos y términos que aparecen.
c. Interpretar el significado de cada uno de los símbolos empleados en el esquema (flechas,
círculos líneas, puntadas).
d. Analizar las relaciones lógico - particulares con el empleo de los conocimientos y símbolos
interpretados.
e. Elaborar conclusiones acerca de las relaciones generales expresadas en el esquema o tabla.
Con museos y lugares históricos
a. Determinar los objetivos y tipos de información que se desea obtener.
b. Seleccionar los museos y lugares históricos a visitar.
c. Visitar de forma preliminar el lugar para conocer sus características generales.
d. Elaborar la guía de observación.
e. Recoger la información y clasificarla de acuerdo a parámetros previstos.
f. Procesar la información y arribar a conclusiones
Videos didácticos
a. Determinar mediante una observación inicial de video (título, objetivos, partes, contenidos
fundamentales).
b. Elaborar un plan de observación (definir objetivos de la observación, ideas o partes
fundamentales, tipos de fuentes de información que emplean en el video, secuencias
fundamentales, láminas, fotos, tablas, esquemas, gráficos, valores estéticos e ideológicos).
c. Realizar una observación de estudios, tomar notas según el plan de observación (con pausas
o retrocesos cuando sea necesario).
d. Analizar la información obtenida para arribar a conclusiones.
Con filmes
a. Leer el material de información del filme si existiera (ficha técnica, sinópsis).
b. Observar el filme.
c. Ubicar la época, acontecimientos, personajes acerca de los que trata el filme.
d. Clasificar lo observado, el hecho y personajes reales o ficticios.
e. Clasificar lo observado en acontecimientos científicos y emocionales.
f. Valorar la significación del filme para el enriquecimiento de los conocimientos y de los
valores estéticos e ideológicos.
Orales:
Personalidades
a. Determinar el tipo de información y objetivos que se persiguen.
b. Seleccionar la personalidad que puede aportar mayor información del tema.
c. Estudiar las características de la persona escogida (datos biográficos, características
psicológicas, etc.).
d. Elaborar la guía de la entrevista atendiendo a los objetivos y características de la persona.
e. Establecer contactos de coordinación con la persona. Entregar la guía de la entrevista.
f. Recoger la información al realizar la entrevista según la técnica óptima para el caso.
g. Analizar la información y clasificarla, arribar a conclusiones.
Grupo de personas
a. Determinar el tipo de información y objetivos que se persiguen.
b. Seleccionar los colectivos de personas que puedan aportar mejor información acerca del
tema.
c. Estudiar las características del grupo (composición social, laboral por sexos y edades
relaciones formadas en el grupo).
d. Seleccionar la técnica más adecuada de acuerdo a los objetivos y características del grupo
(observación, entrevistas grupales, encuestas)
e. Elaborar los instrumentos en dependencia de la técnica escogida, los objetivos concretos y las
características del grupo.
f. Realizar una prueba de pilotaje de los instrumentos y perfeccionarlos.
g. Aplicar los instrumentos y recoger la información
h. Procesar los resultados y arribar a conclusiones.
Habilidades de comunicación
Elaboración de fichas:
Fichas bibliográficas
a. Efectuar una lectura de presentación del libro para determinar (título, ideas) objetivos
fundamentales, editorial, lugar y fecha de edición, autor número de páginas
b. Determinar el ordenamiento de esta información en la tarjeta en dependencia del tipo de
catálogo al que se incorporará (por autores, títulos omateria).
c. Confeccionar la tarjeta incluyendo además de los datos de ubicación del libro, una sinopsis
de su contenido.
Fichas de contenido
a. Determinar el objetivo cognoscitivo y/o práctico con que se elabora la ficha.
b. Efectuar una lectura de representación del libro para determinar los datos generales de
ubicación.
c. Efectuar una lectura de familiarización que permita localizar el contenido a fichas de acuerdo
a los objetivos.
d. Efectuar una lectura de estudio de la información localizada.
e. Confeccionar la tarjeta incluyendo, además de los datos de ubicación del libro, el contenido
de la ficha que puede ser:
 Cita textual del autor, lo que implica situar entrecomillas el texto y escribir la página de
localización en el libro.

- Resumen de los contenidos fundamentales de una parte del libro, precisando su localización
en el libro.
- Combinación de citas con resúmenes y/o valoraciones del estudiante, lo que implica
distinguir con claridad uno de otros.
Tomado de notas
a. Escuchar la introducción del ponente y simultáneamente anotar el asunto o tema, su
estructura y los objetivos de la exposición.
b. Analizar la información que brinda el ponente para determinar y anotar la que se relacionan
con los objetivos y otras actividades que se orientan. Pueden ser criterios de selección.
- Utilización del tablero u otros medios de enseñanza por el ponente.
- Entonación que imprime a su vez el ponente.
- Otras técnicas que emplee el ponente de orientación al auditorio.
c. Completar las anotaciones realizadas, haciendo uso de la bibliografía orientada.
d. Realizar un estudio minucioso de las notas tomadas haciendo sus propias valoraciones que
anotará en el margen.
Resumen
a. Determinar los objetivos del resumen.
b. Lectura cuidadosa del texto.
c. Análisis y selección de las ideas fundamentales contenidas en el material.
d. Clasificación de las ideas según su importancia. Predicados de primer grado, segundo grado,
tercer grado.
e. Ordenamiento de las ideas en correspondencia con el sujeto y objetivos.
f. Determinación de la forma del resumen a confeccionar: de párrafo de sumario, de esquema y
de cuadros sinópticos.
g. Confección del resumen.
h. Comparar el resumen elaborado con el texto original como comprobación de su calidad.
Escritas:
Informes
a. Determinar los objetivos del informe.
b. Elaborar el esquema - guía para la recogida y presentación de la información.
c. Realizar un estudio y análisis detallado del material objeto de informe. (Actividad concreta,
observación de una clase, de un filme, visitas a museos, centros de trabajo).
d. Determinar lo esencial sobre la base del análisis realizado.
e. Clasificación y ordenamiento de las ideas en correspondencia con el esquema elaborado.
f. Redactar el informe atendiendo al esquema elaborado y según la estructura de: objetivos,
introducción, desarrollo, conclusiones, recomendaciones.
Ponencia
a. Seleccionar el título de la ponencia.
b. Precisar, elaborar y formular sus objetivos.
c. Localizar y estudiar la información sobre el tema para elaborar las tesis nuevas a exponer.
d. Confeccionar el sumario a exponer (aspectos fundamentales que sobre el tema han de
tratarse).
e. Determinar las ideas fundamentales que conformarán la introducción (presentación del
tema, su importancia, objetivos, breve esbozo del sumario).
f. Ordenar lógicamente los contenidos que se explicarán en el desarrollo (tesis fundamentales y
su demostración, argumento, conclusiones parciales) y en las conclusiones generales.
g. Seleccionar los medios audiovisuales que han de apoyar la exposición.
h. Redactar la ponencia siguiendo el sumario y los contenidos.
i. Elaborar la bibliografía y las referencias bibliográficas.
Oponencia
a. Localización de la literatura y otras fuentes de conocimientos que pueden aportar
información sobre el tema de la ponencia.
b. Estudiar y procesar dicha información para elaborar tesis y conclusiones propias.
c. Efectuar una lectura de estudio de la ponencia.
d. Contraponer las tesis y conclusiones propias a las expuestas en la ponencia (valoraciones
sobre determinados aspectos, tesis no suficientemente demostradas, bibliografía no
consultada).
e. Estructurar el sumario de la oponencia, partiendo del ordenamiento lógico de las ideas
elaboradas en la acción anterior.
f. Seleccionar los medios audiovisuales que han de apoyar la oponencia.
g. Redactar la oponencia siguiendo el sumario y los contenidos.
h. Elaborar la bibliografía y referencia bibliográfica.
Trabajo referativo
a. Determinar el tema y los objetivos a abordar.
b. Localizar y estudiar la bibliografía y otras fuentes que tratan sobre el tema (elaborar fichas,
resúmenes, tablas, tomar notas, etc.
c. Determinar la estructura del trabajo (por secciones, capítulos, partes) en dependencia de la
lógica de los contenidos encontrados en diferentes fuentes.
d. Clasificar y ordenar las tesis argumentos, demostraciones y hechos seleccionados.
e. Contraponer las tesis y argumentos de diferentes autores acerca de problemas similares y
arribar a conclusiones propias.
f. Redactar el trabajo siguiendo su estructura, contenidos y conclusiones (parciales y finales).
g. Elaborar la bibliografía, referencia y anexos.
Trabajo Científico Investigativo
a. Determinar el problema científico a resolver (delimitar lo desconocido con el estudio de la
información existente).
b. Formular los objetivos de la investigación.
c. Formular las hipótesis de trabajo o hipótesis científica.
d. Elaborar la metódica de la investigación.
- Definir los conceptos fundamentales.
- Determinar la muestra.
- Seleccionar y elaborar los instrumentos.
e. Ejecutar la metódica diseñada (aplicar instrumentos y recolectar datos).
f. Procesar los datos recolectados (agrupar en tablas, gráficos).
g. Analizar los resultados obtenidos.
h. Elaborar las conclusiones y recomendaciones.
i. Redactar el informe final de la investigación (presentación, introducción, desarrollo del
trabajo, presentación de los resultados, conclusiones, recomendaciones, anexos y referencias).
Orales:
Comentarios
a. Meditar con anterioridad sobre el tema.
b. Seleccionar las ideas fundamentales.
c. Desarrollarlas siguiendo un orden lógico de acuerdo al tiempo de comentario (informativo,
interpretativo, convincente o educativo).
d. Exponer con claridad y precisión el contenido.
Discusión
a. Ubicarse en el tema o asunto objeto de discusión.
b. Comentar sus opiniones y criterios sobre el tema.
c. Analizar los comentarios expuestos por otros participantes.
d. Indagar con preguntas para conocer nuevos argumentos o tesis.
e. Realizar nuevos comentarios para exponer nuevos argumentos, relaciones a tesis que
fundamenten el criterio propio.
f. Elaborar las conclusiones finales de la discusión.
Exposición Oral
a. Delimitar la idea o asunto que se pretende exponer.
b. Localizar y estudiar la información básica acerca del asunto.
c. Determinar las ideas secundarias que servirán de explicación, demostración, valoración del
asunto principal.
d. Elaborar una guía que organice lógicamente las ideas a exponer.
e. Realizar el planteamiento claro, sucinto y coherente del asunto.
Charla o discurso
a. Conocer profundamente el tema.
b. Estudiar las posiciones de otras personas acerca del tema.
- Reunir la mayor cantidad de datos que se relacionen con el tema mediante la consulta de una
buena bibliografía y otras fuentes adecuadas.
c. Seleccionar y anotar las ideas que se expresarán que deben ser originales y novedosas.
d. Elaborar el plan del discurso (introducción, planteamientos, conclusiones) para garantizar la
unidad lógica y científica de todos los planteamientos.
e. Exponer el discurso garantizando la unidad de sus componentes, la claridad y fluidez de las
ideas, la motivación del auditorio para arribar de modo natural a las conclusiones.
Debate
a. Determinar el tema y objetivos del debate.
b. Conocer profundamente el tema (estudiar diversidad de criterios, reunir datos).
c. Determinar las opiniones propias acerca del tema y sus respectivos argumentos.
d. Organizar las ideas con rigurosidad lógica y científica.
e. Exponer las ideas elaboradas.
f. Analizar las exposiciones de otros participantes (anotar aspectos positivos, negativos,
razonamientos acertados o erróneos).
g. Elaborar mentalmente y exponer nuevas tesis o argumento que completen o refuten las tesis
expuestas por otros participantes.
h. Elaborar las conclusiones propias del debate.