TIPOS O NIVELES DE LECTURA.

1.- LECTURA SUBSILÁBICAS : Es la lectura que reliza el niño, cuando para leer
una palabra, por sencilla que sea, nombra cada letra para ir formando las sílabas,
las que a su vez une para ir formando las palabras. En resumen se refiere al
deletreo.

2.- LECTURA SILÁBICA : El niño lee sílaba a sílaba las palabras.

3.- LECTURA VACILANTE: Se caracteriza por la inseguridad del lector, el cual

desatiende signos de puntuación, repite frases ya leídas y se detiene en algunas
palabras para ir formando un deletreo mental.

4.-LECTURA CORRIENTE : Es la que posee un lector maduro el niño va leyendo

con cierta rapidez y fluidez, respeta a veces la buena pronunciación de las
palabras y en general atiende a los signos de puntuación.

5.- LECTURA EXPRESIVA :Reúne las cualidades de la lectura corriente, pero

agrega la expresión al contenido de lo que se lee. Imprime a la voz los matices de
entonación necesaria al texto que lee, lo que le permite a él y al oyente darse
cuenta de los estados de ánimo que el otro imprimió al texto.

6.- LECTURA COMBINADA : Dentro de los tipos de lectura se pueden dar

características combinadas. Ej. Lectura vacilante con lectura corriente.

VELOCIDAD DE LA LECTURA

- Lenta

- Rápida

- Lenta y segura.

- Rápida pero incorrecta.

- Rítmica(realiza pausa donde corresponde)

- Arrítmica (lenta y rápida)

- Con ritmo normal.

QUE ES COMPRENDER ?

La comprensión es un proceso de creación mental por el que, partiendo de ciertos

datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le
quiere transmitir.Para ello es necesario dar un significado a los datos que
recibimos.Cuando utilizamos el termino "datos" nos estamos refiriendo a cualquier
información que pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje.Los
datos pueden ser de diferente tipo : palabras, conceptos. relaciones, formatos ,
estructuras, pueden ser lingüísticos, culturales, sociales, etc.
El proceso de comprensión, contrariamente a lo que habitualmente se cree, no es
un proceso pasivo.Por el contrario, es un proceso que exige por parte del receptor
tanta o más actividad que el proceso de exprsión.
Básicamente, podríamos decir que el proceso de coprensión consiste en aislar,
identificar y unir de foma coherente unos datos externos con los datos de que
disponemos. El proceso de comprensión en si, es el mismo en todos los casos
aunque variarán os medios y los datos que tendremos que utilizar para llevarlo a
cabo.un ejemplo nos ayudará a comprender esta idea: cuando un mimo hace una
representación somos capaces de conprender el mensaje que nos quiere
transmitir aunque no utilice palabras, cuando leemos una carta somos capaces de
comprenderla aunque no veamos la expresión de la cara del remitente, cuando un
amigo nos describe su lugar de vacaciones somos capaces de imaginarlo aunque
no lo hayamos visto nunca....
SINÓNIMOS
Son sinónimas aquellas formas lingüísticas que tienen distinto significante y significado igual o
parecido.
Significante : es el aspecto físico de todos los signos lingüísticos (el sonido, en el uso oral; las
letras o grafemas en el uso escrito). En otras palabras, el significante es el cuerpo del signo.
Significado : Constituye la parte del signo vinculada con el mundo que nos rodea, por medio
de la razón : cuando alguien le habla de "un árbol añoso", automáticamente tú lo imaginas, con
todas sus características. Esa correspondencia entre los signos lingüísticos y la realidad, es el
significado.
 
 
SIGNO SIGNIFICANTE ÁRBOL
LINGÜÍSTICO SIGNIFICADO
Ejemplo:
Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú superior
En estas palabras hay aspectos que los diferencia y otros que los aproximan. En efecto, el
significante (= la forma) de cada uno de ellas, es lo que las diferencia: están construidos con
grafemas y fonemas distintos. Pero, todos ellos están vinculados por su significado, pues tienen
sumas comunes (aproximadamente, todos significan "provocar ira en otros").

La lectura
Diariamente realizamos varios actos de lectura.

Leemos:

. los titulares del diario todas las mañanas

. las boletas de los servicios de luz, gas, etc

. los carteles publicitarios en la calle

. los números de las líneas de colectivos

. el precio del pan, la leche o los productos de limpieza en el supermercado

Pero también leemos:
. la alegría o la tristeza en el rostro de la gente

. los gestos o actitudes de las personas

No solo desciframos números o códigos gráficos; también hacemos una

lectura de lo que nos rodea.

¿Qué es la comprensión lectora?

Leer es comprender, siempre que se lee se hace para entender, sino, carecería de
sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando
puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le interesa.

La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno tiene
del mundo y de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender
una interpretación única y objetiva.

La apreciación final de un texto variará de acuerdo a las motivaciones

diversas de cada lector.

Recordemos las palabras de Isabel Solé en Estrategias de lectura:

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el

primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura ...el significado del texto
se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga
sentido o significado... Lo que intento explicar es que el significado que un escrito
tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso
imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del
lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél.''

El lector otorgará significado a una lectura coordinando informaciones que provienen

de distintas fuentes: el texto, su cotexto y los conocimientos que él posee.

Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una serie de habilidades
o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicándolos en situaciones
diversas y en contextos diferentes.

¿Cuál será nuestra función como docentes para acompañar a los alumnos a
transitar este proceso?
Enseñarles estrategias de comprensión, dotándolos de los recursos necesarios para
aprender a aprender, .

Las habilidades que adquirirán tenderán al desarrollo de operaciones como el

reconocimiento y jerarquización de ideas, la elaboración de resúmenes, el análisis de la
información del texto y la relación y cotejo con sus conocimientos previos, la
formulación de hipótesis, la emisión de opiniones, la relación texto e imagen. Todas
estas habilidades estarán ligadas con los niveles de comprensión lectora.

¿Cómo enseñar a leer comprensivamente en la escuela?

El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la motivación.

Debemos crear en el aula situaciones de lectura auténtica, en las cuales los chicos lean
con un propósito específico. Generalmente se imponen textos que carecen de sentido y
los chicos no participan en la selección de los mismos.

Es indudable que:

Nos comunicamos a través de la producción y comprensión textual, en eventos orales

o escritos.

''...El texto como acto social es una secuencia de acciones realizadas por un hablante,
que al enunciar algo, .... espera influir sobre el oyente... A través de los textos
podemos: saludar, aseverar, felicitar, prohibir..., etc., Para que un texto resulte eficaz
debe adecuarse, ser reflejo de la situación que lo genera. Texto y contexto
interrelacionados a la luz de:''

qué ) - me llevará a producir el texto de manera especial (cómo hacerlo) quién ) a

quién ) por qué ) y/o para qué) dónde ) - me permitirá comprender textos de manera
especial (qué entender)” cuándo )

(Quintero, N., Cortondo, P., Menéndez, T, Posada, F.: A la hora de leer y escribir ...
textos)

Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivación por la lectura son: crear un

contexto apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente los textos y que los
chicos participen en esa selección, transmitir actitudes y expectativas positivas y
animar a los alumnos para que lean.

El docente de Nivel Inicial realiza actividades de animación a la lectura logrando

acercar al niño al libro de una forma creativa, lúdica y placentera.
En los primeros niveles educativos leer en voz alta a los niños debería ser una
actividad diaria. No hay que confundir leer a los niños con hacer leer a los niños. La
lectura oral del alumno no se puede considerar un elemento motivador. Debemos dejar
tiempo para la discusión durante y después de la lectura y tolerar las preguntas o
interrupciones. Podemos incluso permitir que los niños escriban o dibujen durante la
lectura.

Ayudaremos a nuestros alumnos a desarrollar su comprensión lectora:

. marcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido;

. garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de textos;

. permitiendo que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo a sus necesidades;

. favoreciendo que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos;

. leyendo en voz alta para los alumnos;

. priorizando la lectura silenciosa;

. proponiendo la lectura en voz alta de algún párrafo significativo que sea necesario
discutir o intercambiar opiniones;

. permitiendo que el alumno busque por sí solo la información, jerarquice ideas y se

oriente dentro de un texto;

. activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido cuanto de la forma
del texto.

. elaborando hipótesis sobre el contenido del texto (anticipación);

. elaborando hipótesis acerca del formato textual;

. relacionando la información del texto con sus propias vivencias, con sus
conocimientos, con otros textos, etc.;

. reconociendo el portador;

. interpretando el paratexto;

. identificando el tema que da unidad al texto;

. jerarquizando la información e integrando la misma con la de otros textos;

. reordenando la información en función de su propósito

coordinando una discusión acerca de lo leído;

. formulando preguntas abiertas, que no puedan contestarse con unsí o un no

. favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo leído, ya

que la escritura favorece y enriquece mucho la lectura.

Estrategias de Lectura

La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del

texto a partir de su intención de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de todos
los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que
pone en el texto mientras lee (Actualización Curricular. Documento de trabajo Nº 1.
Lengua. E.G.B., ¨Secretaría de Educación, Dirección de Vitae, M.C.B.A., 1995).

Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos: entretenerse, informarse
sobre un tema específico, encontrar placer estético, etc. Este propósito estará
vinculado con el tipo de lectura que realizará.

El proceso de comprensión de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al

texto, mediante los cuales va elaborando hipótesis que luego rechazará o confirmará
definitivamente.

Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:

Lectura de aproximación o pre-lectura

En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegará aparece la de interpretar
las claves del paratexto.

Recordemos las clases de paratexto:

Paratexto a cargo del editor

Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la

información) Ilustraciones, gráficos, esquemas Diseño tipográfico y de tapas Bloques
tipográficos (columnas, epígrafes) Paginación y márgenes
Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa, contratapa, solapa
Primera plana de los diarios Colofón, con el nombre de la imprenta, fecha de
impresión, etc.)

Paratexto a cargo del autor

Elementos icónicos(que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la

información) Gráfica, diagramas, mapas, cuadros.

Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la función de

anticiparlo o comentarlo). Título,dedicatoria,epígrafe,prólogo,epílogo,glosario, notas y,
a veces, el índice

Enseñemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos del paratexto, ya

que son estrategias de lectura que le servirán para anticipar el contenido del texto. El
título, por ejemplo, suele adelantar información acerca del tema o del género de la
obra. Cuántas veces para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o también
cuando buscamos rápidamente información relevante sobre algún tema en alguna
biblioteca.

El índice muestra la organización interna del texto, indicando capítulos, subtítulos; los
alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar información relevante.

Si el índice es alfabético no tendrán problemas para utilizarlo, excepto los alumnos de

Nivel Inicial. Si el índice es temático, tendremos que pedirles que observen si su
organización es paralela o jerarquizada.

Si es paralela los alumnos tendrán que leerlo desde el principio para buscar la
información que realmente precisan. Si es jerarquizado, los temas aparecerán
agrupados debajo de algunos títulos. Tendremos que hacerles reparar en la clase de
letra, el tamaño y el color. Leerán con detenimiento los títulos hasta encontrar uno
dentro del cual piensen que está el subtema que buscan.

El prólogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto,

destaca su importancia; describe a veces cómo compuso el autor la obra, etc.

El epígrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada capítulo y es un

comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que
justifica y otorga autoridad al escrito.

La tipografía, los colores utilizados, también ayudan a transmitir expresión al texto,

destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera plana de los
diarios). Consideramos de fundamental importancia que los materiales utilizados por
los alumnos conserven su formato original o, en el caso de tratarse de fotocopias,
estén acompañadas de los paratextos correspondientes (tapa, contratapa, índice, etc.)

Si buscamos libros que contengan alguna información específica para un trabajo de

investigación, exploraremos índices, títulos, portadas, etc. Si queremos profundizar en
la comprensión del texto, destacaremos las notas a pie de página, las ilustraciones, los
esquemas y gráficos, etc.

El trabajo de observación de paratextos, tanto de los elementos icónicos como de los

verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como
en la de la escuela podemos organizar juegos con los más chiquitos, los que todavía no
saben leer:

explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las imágenes:

¿Cuáles serán los libros que nos cuentan sobre la vida de los animales, cuáles sobre las
plantas, etc. Los podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas:

. explorar los libros y buscar:

. el que tenga el título más largo o el más cortito

. el que tenga más colores en sus tapas

. el que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre su vida

. el que tenga mayor número de páginas

. el más chiquito de la biblioteca o el más grande de todos

Otra de las estrategias de anticipación que el lector desplegará en esta etapa será la
de predecir la información que contendrá el texto de acuerdo a su formato o estructura
esquemática.

Según el tipo de texto que abordemos, la organización del contenido tendrá una
estructura o formato diferente. Cuanto más conozcamos acerca de la manera de
organizar un texto, más y mejor podremos comprenderlo y también producirlo.

Reparemos en la estructura o formato de algunos textos:

Lugar y Fecha
Carta Destinatario
Cuerpo

Saludo

Receta Ingredientes Preparación

Noticia periodística 1.- Resumen volanta titular

copete

2.- Relato episodios

comentarios

Prospecto Médico Composición Prescripciones

Posología
Contraindicaciones

Esta es una nueva herramienta para la comprensión de un texto: rastrear la estructura

y así anticipar qué tipo de información contendrá.

Si realizamos actividades sostenidas de observación de formatos textuales, hasta los

más chiquitos podrán darse cuenta y anticipar de qué tipo de texto se trata.
Jugaremos a ordenar en la biblioteca de la sala revistas, prospectos médicos, folletos,
diarios, libros de poesías, de cuentos, novelas. Aunque todavía no sepan leer o lo
hagan con dificultad, ya estarán “adiestrados” para seleccionar cual portador tendrán
delante de sus ojos y qué tipo de información contendrá.

A continuación citamos un listado que incluye algunos portadores con sus respectivos
formatos (extraído de Ansalone, C.Galelli, G., Salles, N.:Leer y producir textos en el
Primer Ciclo)

PortadorFormato

Libro: Cuento, poesía, leyenda...

Diccionario: Definición

Enciclopedia: Notas científicas, imágenes, epígrafes ...

Diario: Primera plana, noticia, entrevista, horóscopo, aviso clasificado ...

Revista:Tapa, contratapa, índice, receta de cocina, historieta ...

Album: Epígrafe ...

A su vez hay que tener en cuenta que algunos portadores pueden ser portadores y
formatos a la vez. Este es el caso de los prospectos, las recetas médicas y las cartas
que pueden también encontrarse transcriptos en diversos portadores.

Lectura comprensiva propiamente dicha

En esta etapa, el lector utilizará estrategias que tiendan a analizar el texto y la

significación global del mismo, para lo cual realizará varias actividades
simultáneamente: . distinguir ideas principales de secundarias . relacionar
significados . organizar secuencias . reconocer relaciones anafóricas (que relacionan
ciertos párrafos o conceptos con lo dicho en el texto anteriormente) o catafóricas
(relacionan conceptos con lo que se mencionará con posterioridad) . distinguir entre
hechos figurados y reales . analizar los propósitos del autor.

Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa están relacionadas con el
desconocimiento del léxico empleado por el autor, la ausencia de saberes previos sobre
el tema tratado o la falta de motivación.

También el desconocimiento de los alumnos acerca de algunos elementos que otorgan

cohesión gramatical o léxica al texto oscurecen su sentido y lo tornan muy confuso e
inaccesible.

Es muy importante entonces reparar en las características que deberá reunir un texto
para que sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y cohesión.

1.- coherencia: es la característica que confiere unidad al texto. El significado global

del texto se da por:

a.-. la macroestructura semántica: son las relaciones jerárquicas entre oraciones y

secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores,
elementos textuales que guían la interpretación e indican el tipo de relación que el
emisor establece entre las proposiciones. Pueden desempeñar este rol palabras como
conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, además, finalmente,
luego), giros adverbiales (poco después, mientras tanto, nunca más) o fórmulas
convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar de que, etc.

Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras

de avance): por eso, asimismo, y, además, también, entonces, más tarde, pues,
porque, por consiguiente.
Otros indican una objeción o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de
retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar de.

Un último tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de
resumen): en consecuencia, finalmente, por último, resumiendo sintetizando, en
conclusión.

Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semántica. Este
tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a él.

Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al

discurso como un todo o de fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo,
párrafos o capítulos del discurso. Este tema del discurso se hará explícito, por lo tanto,
en términos de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras
semánticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en
secuencias completas de oraciones, hablaremos de macroestructuras semánticas. Las
macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica de nociones como tema o
asunto del discurso....T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo
XXI, 1980, p.43)

Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos globalizados).

Puede haber resúmenes o macroestructuras de párrafos o de una obra completa. Los
títulos son los resúmenes o macroestructuras más generales que puede formular un
autor.

El descubrimiento de la macroestructura semántica y su incidencia en la comprensión

de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la práctica del resumen.
Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes abordemos el análisis de
textos periodísticos, ya que en los mismos se anticipa el contenido del texto a través
de macroestructuras con diferentes grados de generalidad: volanta, título, copete,
primer párrafo.

b.- la superestructura esquemática: la coherencia determina la pertenencia de un texto

a una estructura de discurso global o superestructura (narrativa, argumentativa,
expositiva, etc.)

2.- conectividad: es la coherencia entre una oración del texto y la anterior o la

siguiente. Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la información
nueva que va apareciendo en el texto. Denominamos progresión temática a esta suma
de información, que permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del
texto, llamada tema y la información nueva que se va agregando sobre el tema,
llamada rema.
El tema, tópico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de
datos conocidos.

El rema, comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la información
avance.

3.- cohesión: es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman
parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones
entre los elementos superficiales del mismo. Es decir que la cohesión de un texto está
dada por la presencia de expresiones cuya interpretación depende de la interpretación
de otras expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de
palabras.

En los textos encontramos dos tipos de cohesión : gramatical y léxica

La cohesión gramatical está constituida por:

. elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o

aquel, lo, el o la cual, etc; artículos que ayudan a identificar el género y número de las
palabras, etc.)

. elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el

sujeto por estar sobreentendidos)

. conectores

La más importante fuente de cohesión textual son las anáforas, expresiones cuya
interpretación depende de la interpretación de otra expresión que aparece previamente
en un texto (denominada antecedente de la anáfora), siendo anáfora y antecedente
co-referenciales.

Veamos un ejemplo citado por Molinari Marotto, C. en Introducción a los modelos

cognitivos de la comprensión del lenguaje:

''...(1) Pedro quería prestar a María algo de dinero (2) Ella estaba en aprietos y
realmente lo necesitaba.
Las anáforas pronominales ella y lo deben interpretarse relacionándolas con sus
antecedentes, que son María y algo de dinero. Estos lazos de cohesión contribuyen al
hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan un fragmento de texto coherente...''

El procesamiento de las anáforas consiste en establecer la conexión mental necesaria

entre la anáfora y su antecedente en el texto.
Hay dos tipos principales de expresiones anafóricas:

. anáforas pronominales (él, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martín y Laura son muy amigos.
El le cuenta a ella todos sus secretos. . Anáforas nominales (expresiones que
reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo II oró por la paz del
mundo. El Pontífice congregó a una multitud en la plaza de San Pedro.

Con respecto a la cohesión léxica está constituida por repeticiones, que pueden ser
paráfrasis, sinónimos o palabras generalizadoras (expresiones como “en general”, “en
síntesis”, etc.)

Actividades posibles

1.- Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando elipsis verbales o nominales,

elementos de referencia (pronombres sustitutos), anáforas nominales, paráfrasis.
Vuelve a releerlo reflexionando sobre el grado de cohesión gramatical y léxica
obtenido.

2.- Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o escena) o un retrato. Reelabore el

texto, cambiando su sentido mediante el reemplazo de palabras seleccionadas
previamente por antónimos.

Actividades sugeridas para el trabajo en el aula

Para trabajar la cohesión gramatical:

. reconocer a quién se refiere el pronombre personal y el pronombre posesivo en un

texto. . reemplazar en un texto determinadas palabras por pronombres teniendo en
cuenta el contexto . introducir conectores en un texto . reemplazar signos de
puntuación por conectores . realizar ejercicios de completamiento de un texto donde
hay que coordinar mediante nexos adversativos (palabras de retroceso) . el mismo
ejercicio anterior pero coordinando con palabras de avance o utilizando palabras de
resumen o la combinación de ambas.

Para trabajar la cohesión léxica:

. reelaborar párrafos de un texto o textos completos con palabras propias de los

alumnos (paráfrasis) . cambiar el sentido de un texto reemplazando las palabras
subrayadas por antónimos. KEYWORDreemplazar palabras en negrita de un texto por
sinónimos.

Estrategias para el desarrollo del vocabulario

Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus estudios
con normalidad, deberían aprender de 2.700 a 3.000 palabras al año. Este es un
trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia en el nivel
primario, ya que es imposible la comprensión global de un texto si se desconoce gran
parte del vocabulario que se utiliza en el mismo.

El vocabulario de reconocimiento está constituido por el conjunto de palabras que una

persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el conjunto de
palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar.

¿Cómo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son varias, pero
todas dependen de un trabajo sistemático y continuo por parte del docente: leer
mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del contexto, utilizar el
vocabulario aprendido, utilizar el diccionario.

Es frecuente la comprensión de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan

todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir significado a partir de las claves
del contexto no es fácil y requiere tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que tenemos
que tener en cuenta son:

. Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase. Esto
permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la comprensión
lectora.

. Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el significado a

partir del contexto.

. Si el contexto no permite una clara comprensión, hay que recurrir a un análisis de la

palabra: prefijos, sufijos, raíz, etc. (estrategia a utilizar con alumnos más avanzados).

. Si todavía no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo del

diccionario debe ser continuo durante toda la Educación General Básica; hay que
enseñarles cómo utilizarlo (procedimiento, ordenación, abreviaturas, estructura,
anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de
las materias de estudio, no solo en el área de Lengua y Literatura. No es aconsejable
dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el diccionario; es una
actividad aburrida y desmotivadora. Además, las palabras fuera de contexto no tienen
sentido.

. Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar que
tiene sentido. A veces la acepción que seleccionamos en el diccionario no es la
adecuada para el contexto donde se encuentra determinado término y hay que volver
a buscar la adecuada.

Debemos aclarar que no es suficiente con haber leído, buscado en el diccionario o

escuchado una palabra para conocerla, es necesario incorporarla a nuestro
vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos utilicen las nuevas palabras en
oraciones o textos, en resúmenes o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario
incorporado supone la consolidación del conocimiento.

Algunas propuestas didácticas basadas en el análisis del léxico

La mayoría de las propuestas que abordaré a continuación tienen por objetivo la

formación y adquisición de vocabulario específico de distintos campos y la facilitación
del reconocimiento léxico durante el proceso de comprensión lectora por medio de la
activación de esquemas de conocimiento como parte del mismo proceso. Aclaro
además que las siguientes actividades de análisis semántico aplicado al léxico sirven
también como herramientas en el proceso para generar ideas para la producción de
textos.

a.- Grillas de rasgos semánticos

S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad de prelectura, la elaboración

de grillas de rasgos semánticos, que ayudan a movilizar los conocimientos previos de
los lectores en relación con el tema del texto. A su vez, estas grillas introducen
previamente el vocabulario fundamental del texto, facilitando de este modo la
comprensión. Los autores dan una secuencia de pasos para llevar a cabo el análisis de
rasgos semánticos en clase:

1. 1.Seleccionar una categoría. Se pueden confeccionar grillas de análisis

de rasgos semánticos para la mayor parte de las categorías de
palabras. Sin embargo, en las primeras experiencias de los alumnos
con el ARS (análisis de rasgos semánticos) conviene elegir categorías
que sean concretas y con las cuales ellos estén familiarizados.

Categorías aptas para un primer contacto con el procedimiento de ARS son, por
ejemplo, Herramientas, Animales Domésticos y Frutas. A medida que los alumnos se
familiarizan con la técnica, se pueden introducir categorías más abstractas como
Gobierno, Comunicación o Sentimientos.

1. 2. Hacer una lista de palabras de la categoría. Del lado izquierdo de una

cartulina o papel grande (o de una pizarra o de una transparencia de
 proyector), anotar una lista de dos o tres palabras que designen
conceptos y objetos relacionados con la categoría.

Estas palabras deben ser conocidas para los alumnos.

1. 3. Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte superior

del cuadro, anotar dos o tres rasgos (cualidades, características o
propiedades) compartidas por algunas de esas palabras. Pedir a los
alumnos que sugieran otros rasgos y añadirlos a la hilera superior.

Para la mayor parte de las categorías, la lista de rasgos que aparezcan va a ser
bastante extensa. En esta etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y
permitir más adelante que los estudiantes agreguen más. En el modelo de grilla de
ARS para vehículos los rasgos iniciales fueron: dos rueda, cuatro ruedas, más de
cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta).

1. 4. Determinar la posesión del rasgo. Guiar a los estudiantes en el

trabajo con la matriz, pidiéndoles que decidan cuál, de cada uno de las
palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee generalmente cada
uno de los rasgos o características listados en la parte superior.

Pese a que no siempre los rasgos de las palabras son verdaderamente dicotómicos, se
usa el signo más cuando la palabra posee, usual o sustancialmente, el rasgo, y un
signo menos en el caso contrario. En la grilla de ARS sobre Vehículos, por ejemplo, se
inscribe un signo más para indicar que los automóviles por lo general se alimentan con
nafta, aunque existen algunos que los hacen por el sistema diesel. Cuando los alumnos
no están seguros de si determinada palabra posee determinado rasgo, puede ponerse
en el casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogación; el signo sirve para
mantener ocupado el lugar, pero además plantea un eje de discusión y orienta la
investigación de los estudiantes hacia aquellos puntos que requieren una mayor
elucidación.

1. 5. Añadir más palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que indiquen

otras palabras que correspondan a la categoría, y otros rasgos que se
apliquen a las palabras listadas. A medida que aparecen las propuestas,
añadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliación de la matriz ayuda a
los alumnos a aumentar el vocabulario y a desarrollar más sus
habilidades de categorización.. Cuanto más activamente participan los
alumnos en la selección de las palabras y de los rasgos, más efectiva
será la estrategia.....
 1. 6.Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el
cuadro con signos más, menos o signos de interrogación. Sugerirles
que consulten textos de referencia, como diccionarios y enciclopedias
para verificar sus respuestas.

1. 7.Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen

atentamente la grilla completada, observando las similitudes y
diferencias que hay entre las palabras de una categoría. Por ejemplo,
en el caso de los vehículos, ellos pueden notar que aunque existen
diferencias entre el bote de remos, el velero y la lancha de motor, los
tres comparten rasgos similares. Al mismo tiempo, los tres se
diferencian de los otros vehículos de la lista en que son los únicos que
se desplazan por el agua.

Es importante dar a los estudiantes la posibilidad de realizar este tipo de observaciones

acerca de los elementos de una categoría y orientarlos para que formulen
generalizaciones sobre las palabras y par que perciban en que reside la singularidad de
cada una...”

(...)

'''Grilla de ARS sobre Vehículos'''

R A S G O S
Vehículos Dos ruedas Cuatro ruedas Más de cuatro r. motor Fuel oil nafta Fuerza
motriz humana Manubrio Pasajeros Cerrados Se usan en tierra Se usan en agua
Automóvil - + - + - + - - + + + - Bicicleta + - - - - - + + - - + - Motocicleta + - - - - +
- + + - + - Camión - - + + + + - - + + + - Tren - - + + + +- - - + + + - Skate - + - -
- - + - - - + - Bote de remos - - - - - - + - + - - + Barco de velas - - - - - - - - + - - +
Lancha a motor - - - + - + - - + - - +

(S.Pittelman y otros, Trabajos con el vocabulario. Análisis de rasgos semánticos, Bs.

As., Aique, 1991, pp. 21-24)

La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes áreas curriculares un
procedimiento sistemático para ayudar a los alumnos a organizar y reforzar conceptos
nuevos que están aprendiendo en las diferentes disciplinas y sobre las palabras que los
nombran.

...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando
conocimientos previos, y este proceso desempeña un papel fundamental en la
comprensión de los libros de texto y otros materiales de lectura... Para decidir qué
signo debe poner en la grilla o para justificar esa decisión, los alumnos sintetizan sus
conocimientos previos y también la información que proviene de los textos. Este
proceso los estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente en
su aprendizaje...(S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. Trabajos con el
vocabulario. Editorial Aique. Bs. As. 1999.

Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel Primario: Las
Estaciones del Año, las aves, las viviendas, los vehículos.

Una grilla para Nivel Medio: Los Países de Europa, los planetas, los ecosistemas.

Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas áreas, hasta en Literatura
podemos elaborar una ARS con personajes de distintos cuentos, por ejemplo.

Es importante que las primeras veces que el maestro emplee esta estrategia muestre a
los alumnos el procedimiento y los guíe en el modelo de cómo se analizan las palabras
o conceptos por rasgos, relacionándolos entre sí por similitudes o diferencias. Una vez
que los chicos estén familiarizados con el procedimiento, cobrarán un papel más activo
y el docente actuará solo como facilitador, guiándolos en los elementos a comparar, en
la selección de los rasgos pertinentes, etc.

La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes áreas curriculares un
procedimiento sistemático para ayudar a los alumnos a organizar y reforzar conceptos
nuevos que están aprendiendo en las diferentes disciplinas y sobre las palabras que los
nombran.

...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando
conocimientos previos, y este proceso desempeña un papel fundamental en la
comprensión de los libros de texto y otros materiales de lectura... Para decidir qué
signo debe poner en la grilla o para justificar esa decisión, los alumnos sintetizan sus
conocimientos previos y también la información que proviene de los textos. Este
proceso los estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente en
su aprendizaje...

(S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. Trabajos con el vocabulario. Editorial

Aique. Bs. As. 1999.

Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel Primario: Las
Estaciones del Año, las aves, las viviendas, los vehículos. Una grilla para Nivel Medio:
Los Países de Europa, los planetas, los ecosistemas.
Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas áreas, hasta en Literatura
podemos elaborar una ARS con personajes de distintos cuentos, por ejemplo.

Es importante que las primeras veces que el maestro emplee esta estrategia muestre a
los alumnos el procedimiento y los guíe en el modelo de cómo se analizan las palabras
o conceptos por rasgos, relacionándolos entre sí por similitudes o diferencias. Una vez
que los chicos estén familiarizados con el procedimiento, cobrarán un papel más activo
y el docente actuará solo como facilitador, guiándolos en los elementos a comparar, en
la selección de los rasgos pertinentes, etc.

b.- Constelaciones

José F. Pastora Herrero en El vocabulario como agente de aprendizaje propone otra

estrategia para el desarrollo del vocabulario: la elaboración de constelaciones
semánticas. Esta actividad favorece también la capacidad de jerarquizar y clasificar los
diferentes conceptos.
 Ejemplo de Constelación
Autor: Maria Elena Camba

Las constelaciones se forman o establecen teniendo en cuenta varios tipos de relación

semántica, que son los siguientes:

1)Sinonimia: relación semántica entre los componentes de una lengua por equivalencia
de significados. Por ejemplo: inseguro, dudoso, vacilante, incierto.

2)Antonimia, ejemplo: orgullo, humildad

3)Composición, ejemplo: quinta casaquinta

4)Derivación

Ejemplo: regla regir reglamento

5)Asociación

Ej.: conferencia disertante auditorio

6)Extensión

Ej.: orquesta violín clarín

 Ejemplo de Constelación
Autor: Maria Elena Camba

Los niveles de comprensión lectora

En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden

clasificarse en los siguientes niveles:

1. 1.comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente

planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones,
resúmenes y síntesis;

1. 2.comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos

explicitados en el texto, más las experiencias personales y la intuición,
realizar conjeturas o hipótesis;

1. 3.comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;

 1. 4.comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o
estética a lo leído.

1. 5.comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o

grupales a partir de la lectura del texto.

1.- Nivel Literal

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.

Podríamos dividir este nivel en dos:

lectura literal en un nivel primario (nivel 1)

Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto,

por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:

de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas

principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica
el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares
explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o
acciones.

Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo

situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una
novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las
expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al
desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje
matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto.
El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción
correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase
en el cual se halla inserta.

lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,

reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos
expositivos que para textos literarios.

2.- Nivel Inferencial

Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído
con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel
inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco
practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por
parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de
nuevos conocimientos en un todo.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

. inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;

. inferir ideas principales, no incluídas explícitamente;

. inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otras manera;

. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o

caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre
las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,
acciones;

. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o

no;

. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

3.- Nivel Crítico

Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con

fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la
formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los

juicios pueden ser:

1.de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o
con los relatos o lecturas;

2.de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información;
3.de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;

4.de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del
lector.

La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede
desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.

4.- Nivel Apreciativo

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:

1.respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de interés,

excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;

2.identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía
y empatía;

3.reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

4.símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar

mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.

Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores
estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que
requiere lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos
superiores.

5.- Nivel Creador

Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el
texto: . transformar un texto dramático en humorístico, . agregar un párrafo
descriptivo, . autobiografía o diario íntimo de un personaje . cambiar el final al texto, .
reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro
personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, . imaginar un
encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con él, . cambiar el título
del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un texto tiene, . introducir un
conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, . realizar un dibujo, . buscar
temas musicales que se relacionen con el relato, . transformar el texto en una
historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente
con el texto y originen otra propuesta.

partner-pub-6617 FORID:11

Estrategias de lectura

a) La interacción lector-texto. Conocimientos previos. Selección. Predicción. Inferencia.

Autocorrección. Aplicación y reflexiones con el texto explicativo. El vocabulario técnico específico
disciplinar. (Aprendizaje en Lengua durante un mes, implementación anual en todas las
asignaturas)

b) El texto expositivo como expresión de los conocimientos. Técnicas de compositio y oratio.

Diversas estrategias de escritura. (Aprendizaje de Lengua durante un mes, implementación
anual en todas las asignaturas).

c) Taller de narración oral: lectura expresivo-interpretativa. Práctica de las voces según

tipologías de personajes. Secuencialidad. Improvisación libre y con pautas. Sonidos y
articulación. Leyes épicas. Desarrollo gestual y anímico para enfrentar al público receptor (Taller
optativo extracurricular anual).

d) Clubes de lectores. Conformación de grupos de lectores por intereses semejantes, con

reuniones quincenales/mensuales (coordinados por un docente de Lengua) para efectuar el
intercambio (discurso argumentativo oral; turnos de escucha y participación) . (Taller optativo
extracurricular anual).

Los seis niveles de lectura

Lectura fonética

La lectura fonética es la que  descifra la significancia fonética de las series de letras, o lectura del sonido, en

posición a la lectura de palabras completas.

 Requiere aprehender a dominara diversas operaciones: a) dominar la habilidad de reconocer los signos

impresos; b) desarrollar las destrezas para percibir los signos como palabras completas; c) realizar las

adecuadas entonaciones, de forma ascendente y descendente.

Decodificación primaria

El propósito de este nivel de la lectura es  transformar las palabras a sus respectivos conceptos y dispone de

los siguientes suboponderados:

Léxico: Se trata de recuperar uno a uno los conceptos correspondientes a cada uno de los términos que

participan en el texto

Sinonimia: en este punto se refiere a que por cuenta propia o por un ente social ya sa un familiar o el

profesor descifrar el significado de las palabras desconocidas.

Contextualización: este es un buen mecanismo pera saber el significado de una palabra desconocida el cual

es rastrear el significado de las palabras utilizando el contexto de las frases en las cuales aparecen dichos

términos.

Ejemplo: su propósito es transformar las palabras aparecidas en el texto en sus respectivos conceptos: Texto

podría significar  libro, escrito, lectura.

Decodificación secundaria

El campo de acción y de procesamiento de este nivel de lectura se traslada desde las palabras sueltas hacia

las frases y comprende un conjunto de suboponderados cuya finalidad es extraer los pensamientos

contenidos en las frases.

La puntuación: la puntuación es importante por que nos ayuda a saber cuándo comienza y termina una frase.

Si la separación de las palabras son los espacios en blanco la separación de cada frase son los signos de

puntuación.

La pronominalización: En textos con algún nivel de complejidad la regla es que aparezcan términos

pronominalizadores, o sea, que contengan pronombres que remplazan elementos lingüísticos mencionados

previamente.
Cromatizacion: en una lectura es muy común encontrar palabras afirmativas o negativas pero se torna más

cromática cuando el autor introduce al texto matices intermedios entre el si y el no. Ejemplo quizás, tal vez, en

alguna medida, etc.

Inferencia proposicional: ya cumplidas las tareas decodificadoras secundarias descritas solo queda

descifrar el pensamiento del lector en cada una de las frases o lo que el quiere comunicar

La decodificación terciaria

Los textos poseen una estructura semántica. Se entiende por estructura semántica una organización de

proposiciones relacionas entre si, mediante diversos conectores entre las proposiciones.

Macroproposiciones: es el pensamiento central de un texto es decir es como su medula y lo que consiste

en  esta primera operación decodificadora terciaria es en extraer las macroproposiciones y eliminar el resto.

Estructura semántica: las macroproposiciones están constituidas por enramados, o por sistemas esto

siempre consiste en macroproposiciones relacionadas mediante vínculos temporales, de implicación, de

casualidad, de intencionalidad, etc.; no en amontonamientos proposicionales.

Modelos: su exclusiva finalidad consiste en almacenar los conocimientos adquiridos durante el acto lector en

la memoria de largo plazo, convirtiendo los conocimientos  extraídos del texto en nuevos instrumentos del

conocimiento, con los cuales podría el lector las tareas intelectuales posteriores

Lectura categorial

Se trata de descomponer un texto en su tesis y exige cinco pasos: 1) una vez dominadas mentalmente las

ideas principales del ensayo, gracias a la decodificación terciaria elemental, es necesario 2) separar una a

una las macroproposiciones principales. 3) identificar la tesis. 4) verificarla analíticamente las proposiciones

aisladas.5) se relee el articulo, colocando la tesis a modo de faro o de columna articuladora, descubriendo y

explicando los enlaces entre las proposiciones y la tesis.

La lectura metasemántica

Es la ultima forma de leer humano, la lectura metasemántica, posee otra finalidad: contrastar, colocar en

correspondencia, contraponer, la obra leída con tres instancias externas al texto: a) el autor; b) la sociedad en

la cual vive y c) el resto de escritos

 MAPA CONCEPTUAL

Es una representación gráfica de la información, a través de la cual, podemos

representar el contenido temático de una disciplina científica, de los programas

curriculares o de los conocimientos que poseen los alumnos acerca de una tema.

Los mapas conceptuales permiten la organización y jerarquización del

conocimiento de un tema y se puede utilizar antes, durante o después de

enseñar un contenido.

El mapa conceptual representa una jerarquía de diferentes niveles de

generalidad e inclusividad conceptual y se conforma de: conceptos,

proposiciones y palabras enlace (Novak y Gowin, 1988).

Los conceptos: se refieren a objetos, eventos o situaciones y se representan en

círculos llamados nodos. Existen tres tipos de conceptos: supraordinados

(mayor nivel de inclusividad), coordinados (igual nivel de inclusividad) y

subordinados (menor nivel de inclusividad). Las proposiciones: representan la

unión de dos o más conceptos relacionados entre si, mediante una palabra

enlace. Las palabras enlace: expresan el tipo de relación existente entre dos o

más conceptos y se representan a través de líneas rotuladas.

Una posible representación gráfica, la idea principal desde la que se relacionan

los conceptos subordinados se localiza en el centro

 breve diferencia entre mapa mental y
conceptual
diferencias

Un mapa mental consta de una palabra central o concepto, en torno a la palabra central se
dibujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a aquella palabra. Entonces a partir de
cada una de las palabras derivadas, se dibujan a su vez de 5 a 10 ideas principales que se
refieren a cada una de esas palabras." Para muchas personas las dos técnicas pueden parecer
similares, pero gran parte de su diferencia estriba en la capacidad visual del mapa mental y
las conexiones que realiza. El mapa mental busca y exige imágenes para su construcción.
Las imágenes y dibujos tienen varias funciones, algunas nemotécnicas, otra para reducir las
palabras manteniendo un concepto o idea compleja y también para buscar nuevas
conexiones. Se sabe que las imágenes conectan rápidamente con otras ideas afines, por lo
que parte de la potencia del mapa mental está en su capacidad visual de generar nuevas
conexiones y retener las ideas con el hemisferio visual del cerebro.

el mapa conceptual, es para señalar conceptos a elementos específicos, el mapa mental

se hace para desarrolar ideas a partir de un elemento clave, o un tema. La forma de
hacerlos, o dibujarlos, también es diferente, el mapa conceptual, primero se denota el
tema, y a partir de este, salen los demás conceptos, las subdivisiones, y a partir de cada
subdivisiones, salen mas, hasta que se ramifiquen totalmente. El mapa mental, se hace
denotando un tema, o una idea principal, etc., luego a partir de estes se hacen flechas
hacia todos lados, rodeando el tema, en donde se van a escribir cada uno de las demás
ideas, que salgan a partir del tema principal
 MAPA MENTAL

El mapa mental es un diagrama que se construye de manera personal o grupal,

sistematizada utilizando palabras clave, colores, lógica, ritmo visual, números e imágenes.
El mapa mental reúne solo los puntos importantes de un tema e indica de forma sencilla la
manera en que estos se relacionan entre sí. El mapa conceptual se centra en conceptos, se
estructura de manera jerárquica, iniciando con el-los conceptos gruesos a los particulares,
con conectores específicos (proposiciones). Un mapa mental no tiene una estructura o un
orden preestablecido, puede constar de una palabra o imagen central o concepto, en torno a
la palabra central se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a aquella palabra.
Entonces a partir de cada una de las palabras derivadas, se dibujan a su vez de 5 a 10 ideas
principales que se refieren a cada una de esas palabras. Para muchas personas las dos
técnicas pueden parecer similares, pero gran parte de su diferencia estriba en la capacidad
visual del mapa mental y las conexiones que realiza. El mapa mental busca y exige
imágenes para su construcción. Las imágenes y dibujos tienen varias funciones, algunas
nemotécnicas, otra para reducir las palabras manteniendo un concepto o idea compleja y
también para buscar nuevas conexiones. Se sabe que las imágenes conectan rápidamente
con otras ideas afines, por lo que parte de la potencia del mapa mental está en su capacidad
visual de generar nuevas conexiones y retener las ideas con el hemisferio visual del
cerebro.

También podemos agregar en pocas palabras que, un mapa mental es una forma de
equilibrar las ideas con dibujos, números,...y muchísimas otras cosas

Estrategias de enseñanza, navarro, 2010. láminas - Presentation Transcript

1. LIC. LIVIAN NAVARRO CARO MAGISTER EN TECNOLOGÍA Y DISEÑO

EDUCATIVO
2. Estrategias de enseñanza Son los procedimientos que utiliza el profesor en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en
los alumnos. Se debe considerar: 1) Características generales de los alumnos
(nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales). 1)
 Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular que se va a abordar. 2) El aprendizaje que se debe lograr y las
actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para
conseguirla. 3) Monitoreo constante del progreso y aprendizaje de los alumnos.
3. Propósito de la estrategias de enseñanza, según el momento de uso •
Preparan al estudiante en relación al qué y cómo van a aprender. • Inciden en la
activación o la generación de Estrategias conocimientos y experiencias previas
Preinstruccionaes pertinentes. •.Ubican en el contexto conceptual apropiado para
que generen expectativas adecuadas. • Apoyan los contenidos curriculares
durante Estrategias el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje.
coinstruccionales • Permiten al alumno formar una visión Estrategias sintética,
integradora e incluso crítica de la postinstruccionales materia. También valorar su
propio aprendizaje.
4. Estrategias de enseñanza según el momento de uso Momento de uso
Estrategias  Objetivos, organizadores  Preinstruccionales previos,  actividad
generadora de información previa.  Ilustraciones,  Coinstruccionales 
analogías,  mapas conceptuales.  Resúmenes,  Poinstruccionales  mapa
conceptual  organizadores gráficos.
5. Estrategias Definición Efectos esperados en el de alumno enseñanza
Enunciados que establecen Objetivos condiciones, tipo de El alumno sabe lo que
se actividad y forma de espera de él. Ayudan a evaluación del aprendizaje
contextualizar sus del alumno. Como aprendizajes y a darles estrategias de
enseñanza sentido. compartidas con los alumnos, generan expectativas
apropiadas. Discusión Actividades que generan y Activan sus conocimientos
guiada, activan información previa previos. actividad Crean un marco de
generadora de referencia común. información previa
6. Estrategias de Definición Efectos esperados en enseñanza el alumno
Ilustraciones Representaciones visuales de Facilitan la codificación objetos o
situaciones sobre una visual de la información. teoría o tema específico (fotografía,
dibujos, etc.) Preguntas Preguntas insertadas en la Permiten que practique y
intercaladas situación de enseñanza. consolide lo aprendido. Mantienen la
atención y Mejora la comprensión de favorecen la práctica, la la información
relevante. El retención y la obtención de alumno se autoevalúa información
relevante. gradualmente. Señalizaciones Señalizaciones que se hacen Le orientan
y guían en su en la situación de enseñanza atención y aprendizaje. para enfatizar
u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
7. Estrategias Definición Efectos esperados en de el alumno enseñanza
Organizadores Información de tipo introductorio Hacen más accesible y previos y
contextual. Tienden un puente familiar el contenido. cognitivo entre la información
Con ellos se elabora una nueva y la previa. visión global y contextual. Analogías
Proposiciones que indican que Sirven para comprender una cosa o evento
(concreto o información abstracta. Se familiar) es semejante a otro traslada lo
aprendido a otros (desconocido y abstracto o ámbitos. complejo. Organizadores
Representaciones visuales de Mejora los procesos de gráficos conceptos que
sirven para recuerdo, comprensión y organizar la información aprendizaje.
(cuadros sinópticos, cuadros C- Q-A, diagramas de llaves, diagramas arbóreos)
8. Estructura de un cuadro C-Q-A Lo que se Lo que se quiere Lo que se ha
conoce o se sabe conocer / aprendido (A) (C) aprender (Q ) (Anotar en forma
(Tomar nota sobre (Anotar lo que se de listado lo que lo que se quiere ha
aprendido / lo se sabe en aprender) que falta por relación con la aprender)
temática)

Métodos de Enseñanza de los Procesos de la Lectura y la Escritura. Prof.

Raquel Bruzual - Presentation Transcript

1. República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
Programa Educación
Proyecto de Profesionalización Docente
Departamento de Lengua y Literatura
Cátedra: Didáctica de la Lengua I
Prof. Marlon Rivas Sánchez
Métodos de enseñanza de la lectura y la escritura. Prof. Raquel Bruzual
Ciudad Ojeda, Noviembre de 2009
2. Métodos de enseñanza de los procesos de lectura y escritura
Existen numerosos métodos de enseñanza, a los cuales algunos autores como
Santiago Molina García, citado por Villalobos (1992-1998:49), prefieren llamar
modelos didácticos. Según estos autores, esencialmente hay dos grandes grupos:
sintéticos o silábicos y los analíticos o globales.
Se presentan, también, algunas combinaciones de ellos que se les conoce con el
nombre de métodos mixtos. En general se habla de tres tipos de métodos, a
saber:
Métodos sintéticos o silábicos
Métodos analíticos o globales
Métodos mixtos
3. Métodos sintéticos o silábicos en la enseñanza de la lengua
(hablar/comprender, leer/escribir)
Son los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura donde se parte de las
unidades mínimas hasta llegar a unidades mayores. Los niños comienzan por
memorizar las letras, las sílabas, los sonidos de las letras y de las sílabas para
llegar a identificar las palabras y oraciones.
Definición
Se ha podido observar que estos modelos, que son los más empleados por los
docentes y según los cuales están enfocados los libros de iniciación a la lectura,
son métodos poco motivadores; se tiende más a la memorización y descifrado de
signos aislados que a la comprensión de los enunciados.
Ventajas y desventajas
4. Métodos sintéticos o silábicos en la enseñanza de la lengua
(comprender/hablar, leer/escribir)
 Las estrategias aplicadas son de práctica visual y de imitación, repetición y
reproducción de letras y sonidos que tienden a desarrollar una memorización a
corto plazo.
Estrategias empleadas
Modelo alfabético
Modelo silábico
Modelo fonético o fonemático
Tipos
5. Métodos sintéticos o silábicos: a) Modelo alfabético
El modelo alfabético o también llamado lineal parte de la memorización de cada
una de las letras del alfabeto. Se comienza la enseñanza a través de la repetición
de las vocales y luego de las consonantes. Se mezclan las consonantes con las
vocales para formar sílabas y, posteriormente, formar las palabras.
Definición
Metodología
Se reconocen en primer lugar las vocales (que por lo general están colocadas en
diferentes partes visibles del salón de clases), luego se unen las vocales con las
consonantes para formar la sílaba:
“m” con “a” es “ma”; “t” con “a” es “ta” ¿qué dice? “mata”
Ejemplo
A través de este modelo, difícilmente los niños llegan a construir palabras con
significado, ni a comprender las oraciones que puedan deletrear. Se observa más
un reconocimiento de signos aislados que una verdadera lectura.
Fortalezas/Debilidades
6. Métodos sintéticos o silábicos: b) Modelo silábico
Consiste en la enseñanza de la lectura y la escritura a partir de las sílabas hasta
llegar a las palabras. El tradicional juego de sonidos: ma, me, mi, mo, mu; mamá
me mima; mamá me ama, que se encuentra en todos los libros de lectura, es una
reiteración de las sílabas para formar palabras.
Definición
Metodología
En primer lugar se enseñan las vocales con ayuda de ilustraciones y palabras; se
enseña la vocal “a” tomándola de la palabra “ala”, que se ilustra; “u” tomándola de
“uva”, etc. Luego se realizan ejercicios para componer sílabas y palabras a partir
de la mezcla de cada vocal con las diversas consonantes, por medio de un
procedimiento análogo al anterior. Así se puede combinar “ca” de “cama” con “sa”
de “sapo” para formar la palabra “casa”.
Ejemplo
Es un modelo que procura una enseñanza a través de la musicalización, pero en
donde no hay significación. Son sonidos que forman palabras aisladas hasta llegar
a la oración.
Fortalezas/Debilidades
7. Métodos sintéticos o silábicos: c) Modelo fonético o fonemático
Es un modelo donde se pretende enseñar a leer y a escribir por medio de los
fonemas que conforman nuestra lengua española. Se basa en la suposición de
que la palabra se forma pronunciando rápidamente el sonido de las letras y no su
nombre.
 Una vez que se han aprendido esos sonidos deben combinarse en sílabas y
palabras. En un primer momento, se empieza a enseñar la forma y
simultáneamente el sonido de las vocales, y enseguida las consonantes.
Definición
Metodología
Primero se combina entre sí el sonido de las vocales: ai – ei – ua – aio – aie; luego
se enseñan las combinaciones con una consonante: li – lu – lui – ali – lila – etc.
Así se combinan otras consonantes, palabras, frases y oraciones, las cuales
llenaban dos o tres cuartillas de ejercicios que los niños deben aprender antes de
pasar a la lectura propiamente dicha.
Ejemplo
8. Métodos sintéticos o silábicos: c) Modelo fonético o fonemático

o El docente, al desconocer los fonemas de la lengua, suele enseñar

un grupo de sonidos que muchas veces son más nombres de letras que
verdaderos fonemas.
o Se le considera muy complicado, tanto para el docente como para
el alumno, ya que no es bien ejecutado.
o En su aplicación se confunde con el modelo alfabético. La
diferencia entre ambos es mínima y se encuentra en el paso intermedio: en el
modelo fónico el sonido de la letra se da en forma inmediata y en el modelo
alfabético se da en el nombre de cada letra a través del deletreo.
o Por lo tanto, el proceso de aprender se hace exigente y da como
resultado: dificultad para la pronunciación de las consonantes, pues difieren
en la correlación de la lengua escrita con la lengua hablada y dificultad para
unir los sonidos.

Fortalezas /
Debilidades

9. Métodos analíticos en la enseñanza de la lengua (hablar/comprender,

leer/escribir)
Son métodos que tienen la finalidad de enseñar a leer y a escribir por medio de
palabras y oraciones sin necesidad de que el niño llegue a reconocer los
elementos mínimos. Sólo al final el niño debe ser capaz de reconocer las letras y
las sílabas que forman las palabras.
Definición
Son más motivadores para los sujetos porque se parte de estructuras mayores
(palabras, oraciones y textos) que contienen ideas completas, pero suele fallar por
la inadecuada aplicación. El docente se olvida de cómo llegar a las unidades
mínimas.
Ventajas y desventajas
10. Métodos analíticos en la enseñanza de la lengua (hablar/comprender,
leer/escribir)
Los métodos analíticos comienzan a aplicarse para la enseñanza de la lectura y la
escritura en el siglo XVIII con los trabajos de Facott (tomado de Villamizar,
 1992:50). Él implementó enseñar primero las palabras, después dividirlas en
sílabas y, por último, las letras. De igual modo, en sus trabajos hubo un intento de
enseñar a leer y a escribir al mismo tiempo, es decir, como un proceso simultáneo,
pero fue realmente a comienzos del siglo XX con los trabajos de un eminente
pedagogo, Ovidio Decroly, que recibió el impulso definitivo para su difusión (Wall,
1981; Villamizar, 1992:51).
Antecedentes/ Estrategias empleadas
Modelo Global
Modelo: Carteles de Experiencia.
Tipos
11. Métodos analíticos: a) Modelo Global
Este modelo se fundamenta en el SINCRETISMO O PERCEPCIÓN SINCRÉTICA
O GLOBAL propuesto por Ovidio Decroly (1871-1932). El sincretismo es una
función psicológica del niño por medio de la cual percibe las cosas u objetos en su
totalidad sin poder diferenciar las partes constitutivas de ese todo. Es decir, que el
objeto percibido es un todo que no se descompone en partes o unidades distintas
e individuales.
Decroly sigue los principales postulados de Claparède (citado por Villamizar, 1992)
quien afirmaba que la percepción en el niño hasta los seis o siete años es
sincrética, es decir, que percibe con mayor facilidad las totalidades que las partes,
por cuanto su visión es una visión de conjunto.
El sincretismo, según Decroly, da lugar a dos componentes o modalidades: la
percepción visual y la ideo-visual. Lo determinante en este método es el
reconocimiento global de las palabras u oraciones, el análisis de los componentes
mínimos es una tarea posterior.
Definición
12. Métodos analíticos: a) Modelo Global
Para aplicar este método es necesario comenzar con unidades significativas para
el niño (de aquí la denominación de ideo-visual). Según los docentes que aplican
este método, para los niños es más fácil aprenderse las palabras en conjunto que
los sonidos o letras individuales y sin sentido.
Se puede ejecutar mediante la práctica de reconocer la misma palabra en una
variedad de contextos oracionales o textuales diferentes; se le enseña a leer
muchas palabras completas, creando así un vocabulario visual que le permita al
niño leer con fluidez.
Metodología / Ejemplo
En este modelo, el niño tiende a confundir los objetos referidos o las imágenes de
los mismos, las impresiones objetivas de las subjetivas, las del presente con el
pasado. Estas confusiones se agregan a la confusión del yo con el mundo exterior.

las palabras
Fortalezas/Debilidades
13. Métodos analíticos: a) Modelo Global
La percepción sincrética desaparece alrededor de los 6 años de edad cognitiva-
mental, período en el cual el niño ya debe haberse iniciado en el aprendizaje de
las primeras letras.
Las estrategias que se aplican para la enseñanza de la lectura y la escritura son
 las mismas que en los métodos sintéticos, pero la diferencia radica en que en
lugar de repetir y memorizar las letras o las sílabas, aquí repiten y memorizan las
palabras
Fortalezas/Debilidades
Según Peña González (1993) el modelo global, en la práctica escolar, opera de la
siguiente manera (secuencia didáctica):
1. El comienzo de cada clase está constituido por una conversación entre los
niños y el maestro. Luego el alumno enunciará frases breves relacionadas con la
conversación.
2. Después de reunir varias frases relativas al hecho, entre todos seleccionarán
una oración.
14. 3. Seguido de estos ejercicios de reconocimiento, se escribe la frase u
oración en una tira de papel, que se coloca en un lugar visible del salón de clases.
A medida que los días transcurren, la cantidad de oraciones aumenta. Estas
frases u oraciones que permanecen fijas en la pared, permiten al niño advertir
poco a poco y con su propio ritmo algunas similitudes.
4. En este estadio pasa al análisis, lo que le permite volver a encontrar los
elementos comunes y así llegar al puro sonido. Algunos niños pasan rápidamente
al análisis, otros se demoran en la fase sincrética. A partir de todas las frases
reunidas, puede hacerse una mezcla de palabras y formar así nuevas frases
significativas tomando, por ejemplo, el artículo de una, el verbo de otra, el
sustantivo de otra, etc.
5. En la última etapa el niño podrá sintetizar los elementos reconocidos para
formar con ellos nuevas palabras.
15. Métodos analíticos: b) Modelo Carteles de Experiencia
Son las actividades realizadas por los niños durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Definición
Las estrategias consisten en crear situaciones de aprendizaje a partir de las
experiencias de los niños. La secuencia de sonidos, palabras o frases que el niño
aprenderá no pueden provenir de afuera, ni por medio de textos elaborados para
enseñar a leer, sino que el niño aprenderá a partir de su contacto con toda la
lengua escrita.
Estrategia Metodológica
Este modelo le permite al niño pensar, diferenciar los dibujos de la escritura, y
analizar y codificar el lenguaje oral y el escrito.
Fortalezas/Debilidades
16. Métodos analíticos: b) Modelo Carteles de Experiencia
Primer paso: hacer vivir a los niños una experiencia que responda a sus
necesidades e intereses.
Segundo paso: los niños deben reconstruir la experiencia vivida de forma sencilla,
agradable y espontánea. El maestro o la maestra escribirá en letra imprenta las
ideas de los niños y elaborará carteles. Las oraciones que se formen deben tener
un pensamiento completo.
Ejemplo de aplicación, según Peña G. (1993).
Tercer paso: los niños, guiados por su maestro, leerán varias veces estos carteles,
elaborados de sus propias experiencias.
 Cuarto paso: los niños escribirán las oraciones. El docente les enseñará cada una
de las partes que forman esas oraciones o ideas; que vienen a ser las palabras.
De esta manera, el niño podrá llegar a palabras y a las letras, y podrá diferenciar
la escritura de los números o de los dibujos.
17. Métodos Mixtos en la enseñanza de la lengua (hablar/comprender,
leer/escribir)
Es la combinación de los métodos sintéticos y analíticos. Algunos docentes los
llaman métodos eclécticos porque, según ellos, la enseñanza de los procesos de
la lectura y la escritura no debe hacerse únicamente a través de la aplicación de
los métodos analíticos ni sintéticos de manera separada, sino ir combinando los
métodos de acuerdo con el desarrollo de cada niño, pues los niños tienen sus
propias características y necesidades muy particulares, por lo que es
imprescindible utilizar diferentes procedimientos analíticos y sintéticos para
enseñarlos a leer y a escribir.

El Proceso EnseñAnza Aprendizaje - Presentation Transcript

1. Curso: Principios de la Didáctica El Proceso Enseñanza-Aprendizaje

2. La enseñanza.
o “ Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten
conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es
más restringido que el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación
integral de la persona humana, mientras que la enseñanza se limita a
transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido
la educación comprende la enseñanza propiamente dicha.”
3. El Aprendizaje.
o “ Este concepto es parte de la estructura de la educación, por
tanto, la educación comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de
instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También, es el proceso por el
cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal
mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de
recopilar y organizar la información.”
4. Continuación
o “ El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el
hombre, ya que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptación
intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros años de vida,
el aprendizaje es un proceso automático con poca participación de la
voluntad, después el componente voluntario adquiere mayor importancia
( aprender a leer, aprender conceptos, etc. ), dándose un reflejo condicionado,
es decir, una relación asociativa entre respuesta y estímulo. A veces, el
aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una
solución válida. De acuerdo con Pérez Gómez ( 1992 ) el aprendizaje se
produce también, por intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento
de la manera de resolver problemas.”
5. Continuación
o “ El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el
hombre, ya que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptación
intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros años de vida,
el aprendizaje es un proceso automático con poca participación de la
voluntad, después el componente voluntario adquiere mayor importancia
( aprender a leer, aprender conceptos, etc. ), dándose un reflejo condicionado,
es decir, una relación asociativa entre respuesta y estímulo. A veces, el
aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una
solución válida. De acuerdo con Pérez Gómez (1992) el aprendizaje se
produce también, por intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento
de la manera de resolver problemas.”
6. Aprendizaje
o El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto que
aprende cuando interactúa con el objeto y lo relaciona con sus experiencias
previas, aprovechando su capacidad de conocer para reestructurar sus
esquemas mentales, enriqueciéndolos con la incorporación de un nuevo
material que pasa a formar parte del sujeto que conoce.
o El objeto es aprendido de modo diferente por cada sujeto, porque
las experiencias y las capacidades de cada individuo presentan
características únicas.
o El aprendizaje no se agota en el proceso mental, pues abarca
también la adquisición de destrezas, hábitos y habilidades, así como actitudes
y valoraciones que acompañan el proceso y que ocurren en los tres ámbitos:
el personal, el educativo formal y el social. El personal abarca el lenguaje, la
reflexión y el pensamiento, que hacen del individuo un ser distinto a los
demás.
7. Continuación
o El aprendizaje educativo formal se relaciona con los contenidos
programáticos de los planes de estudio; y el aprendizaje social al conjunto de
normas, reglas, valores y formas de relación entre los individuos de un grupo.
o El aprendizaje en estos tres ámbitos sólo puede separarse para
fines de estudio, pues se mezclan continuamente en la vida cotidiana.
8. Aprender
o Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada
información y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece
necesaria. Esta utilización puede ser mental (p. ej., el recuerdo de un
acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (p. ej., la realización manual
de una tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la información nos
penetre a través de nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en
nuestro cerebro, y pueda después ser evocada o recordada para, finalmente,
ser utilizada si se la requiere.
o Por ello, los cuatro procesos que consideramos esenciales, son la
atención, la memoria, la motivación y la comunicación
9. Fuentes
 o Artículo: El concepto de enseñanza aprendizaje[ 1 ] Dr. Rubén
Edel Navarro [ 2 ] Doctor en Investigación Psicológica
o Dirección electrónica:
o http://www.redcientifica.com/doc/doc200402170600.html
o El proceso enseñanza-aprendizaje
o Dirección electrónica
o www.ccee.edu.uy / ensenian / catcomp /material/ proensap.PDF
o LAS BASES DEL APRENDIZAJE
o Dirección electrónica http :// www.down21 . org /salud/
neurobiologia / cerebro.htm

1. Métodos de enseñanza de lectura

o Fonético
 enseña el sonido, luego la sílaba, la palabra y la frase. Se
parte primero con las vocales y sus posibles combinaciones entre ellas.
Ante la dificultad de pronunciar las consonantes sin el apoyo de una
vocal, lo que se hizo fue asociar cada consonante a un objeto que
pudiese representar dicho sonido. Para subsanar esta dificultad surgió el
método silábico.
o Silábico
 enseña la sílaba, la palabra, la frase. Primero son vocales
combinadas entre ellas y luego lo mismo con las consonantes. Este
método se hace acompañar de “tarjetas” que asocian cada sílaba a una
imagen. Este método dio origen en algunos casos a dislexias porque el
contenido de las frases no tenía nada que ver con las imágenes en las
que los niños se apoyaban para construirlas .
2.
o Global
 Se basa en la lectura ideovisual dando prioridad al
significado frente a la lectura mecánica. Se va a partir de una selección o
cuento, como unidad de base de aprendizaje de la lectura.
 Ventajas.
 Tienden al aprendizaje global.
 Desarrolla la lectura comprensiva.
 Desarrolla actividades reflexivas.
 Se trabajan globalmente distintos aspectos
lingüísticos como la lectura, ortografía, escritura y comprensión oral
3. ¿Qué es Lectoescritura?
o Nueva conceptualización de lo que es leer y escribir, de quienes
son lectores y escritores, de cómo se aprende a leer y escribir y de cómo
crear contextos educativos que faciliten su aprendizaje y desarrollo.
4. Lectoescritura
 o Lectura y escritura se consideran modalidades del lenguaje
mediante las cuales el usuario construye significados.
o Procesos íntimamente relacionados que se desarrollan
simultáneamente.
o La lectura apoya a la escritura.
o La escritura apoya a la lectura
5. Orden de dificultad de los sonidos
o Vocales (e, o, u, a, i)
o Sílabas directas - consonantes con vocales (b, s, d, c fuerte, d, f, g
fuerte, t, m, n, l, j, p, r, v, z )
o Sílabas inversas – vocal unida a consonante (al, el, ir, an, un, is,
es, as, ar,ac)
o Sílabas trabadas- una vocal entre dos consonantes (bus, car, mar,
cal, gan, dul, min, par)
o Diptongos-triptongos –unión de una vocal fuerte y una débil (ie, ue,
au, ai, ia, io, uo, uay, iau, uey)
o Grupos consonánticos – dos consonantes seguidas de una vocal
(bl, br, cl, cr, dr, gl, gr, pl, pr, fl, fr, tr)
6.
o Variantes de sonidos – ce,ci, ge, gi, güe, güi, h, k, que, qui, gue,
gui)
o Trabazón difícil – combinación de varias vocales y consonantes
que forman una sílaba (trans, ins, obs

Dificultades Del Aprendizaje De La Lectura - Presentation Transcript

1.
o Dificultades de Aprendizaje en Lectura
2.
o La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación
de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las
oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud
personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para
interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera
predicciones y preguntas sobre lo que está leyendo.
3.
o Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro
procesos implicados en la lectura:
o procesos perceptivos
o léxicos
o sintácticos
o semánticos.
4. Perceptivo
 o Cuando un alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque no
perciba bien la orientación de la curva o la situación de las letras, sino porque
no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas.
o Las inversión es /pal x pla/ no son achacables a dificultades
perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la secuencia
fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras.

1º formas letras y palabras Memoria Iconica (breve) Memoria operativa o memoria

a corto plazo Visuales Material lingüístico memoria a largo plazo representadas los
sonidos de las letras.

5. Evaluación
o A través de actividades en las que se incluyan signos gráficos
abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas y palabras)
o Pruebas con signos gráficos :
o - Tareas de emparejamiento de signos. Se le presentan signos
similares para emparejarlos dos a dos .
o - Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastantes
rasgos, comunes son iguales o diferentes.
o · Pruebas con signos lingüísticos :
o - Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q
o - Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e
ee
o - Rodear el grupo silábico igual a uno dado. bar/ bra bor dra dar
bar
6. Procesos léxicos
o Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos
permiten acceder al significado de las mismas.
o EXISTEN DOS VIAS DE ACCESO:
o el modelo dual de lectura.
o ruta léxica o ruta directa, conectando directamente la forma
ortográfica de la palabra con su representación interna.
o PERRO
o Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando identificamos un
dibujo o un número.
7.
o La otra, llamada ruta fonológica , permite llegar al significado
transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos
sonidos para acceso al significado.
o Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas
rutas puesto que son complementarias.
8. Procesos léxicos
o midriasis casa
o Fonológica léxica
 o Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la
reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos
(midriasis).
o Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de
ambas.
9. Procesos léxicos
o Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un número
escaso de palabras representadas en su léxico interno y prácticamente tienen
que decodificar todo lo que leen.
o Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de
reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que
ocuparse del descifrado.
o Afectando la comprensión de lo leído.
10.
o la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas y
las pseudopalabras.
o el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender a
utilizar las reglas de conversión grafema-fonema.
o A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas se va
encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las
más frecuentes) las va memorizando y se va formando una representación
interna de estas palabras, con lo cual podrá leerlas directamente sin tener que
transformar cada letra en sonidos.
11. Evaluacion
o Conoce el sonido de las letras . Conversión: fonema-grafema F =
“/fffff/”
 Conciencia de los fonemas: deletreo (fonetico),
 Contar fonemas, rimas, omisión de fonemas en
 una palabra
o Evaluar Ruta Léxica : se pueden utilizar palabras de distinta
frecuencia. A mayor frecuencia mayor posibilidad de representacion interna.
12.
o Evaluar la Ruta Fonológica la mejor tarea será la lectura de
pseudopalabras.
o se debe considerar:
o la longitud de las palabras.
o la complejidad de las estructuras silábicas
o CCVC y CCV de las palabras “granse” y “claje”
o CVVC y VC de las palabras “vienfo” y “esbe”
13.
o Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas
rutas si quiere leer todas las palabras:
o la fonológica para poder leer palabras desconocidas o poco
familiares
 o la léxica para leer con mayor rapidez las palabras familiares y para
distinguir los homófonos.
14. Procesos sintácticos
o Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas
partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder
eficazmente al significado.
o Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva,
sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje . En
consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración,
el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí.
15. Evaluación
o La comprensión de distintas estructuras gramaticales.
o · El respeto de los signos de puntuación
o Para evaluar la comprensión de distintas estructuras gramaticales
debemos utilizar distintas clases de oraciones: pasivas, de relativo, etc.
16.
o “ el perro atacó al gato ”
o mantiene una estructura sencilla y muy habitual
o (sujeto + verbo + complemento). cuando mantenemos el
significado de la oración pero cambiamos su estructura
o “ a quien atacó el perro fue al gato ”
o producimos cambios que han aumentado la complejidad de la
oración.
o Algunos alumnos son sensibles a estos cambios en la estructura y
tienen dificultades en la comprensión de la oración. Este fenómeno se ha
comprobado tanto con alumnos de educación primaria (Cuetos, Rodríguez y
Ruano, 1996), como con alumnos de educación secundaria obligatoria
(Ramos y Cuetos, 1999).
17.
o Para evaluar los signos de puntuación tenemos que presenta un
texto bien puntuado y pedir que lo lea en voz alta. Nos daremos cuenta qué
signos respeta y cuáles no.
18. Procesos semánticos
o El dominio de las estrategias semánticas de comprensión lectora
no es algo que se adquiera espontáneamente, sino que se asienta con la
práctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea
específica de aprender estrategias de comprensión lectora.
19.
o la comprensión de textos es un proceso complejo que exige del
lector dos importantes tareas:
o la extracción de significado
o la integración en la memoria
o La comprensión del texto surge como consecuencia de la
acumulación de información que van aportando las oraciones.
20.
 o Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se
integre en la memoria del lector. Y esto será posible siempre que se
establezca un vínculo entre la información que el lector ya posee y la nueva
información que ha comprendido
21. Evaluacion
o La mejor forma de evaluar la comprensión de los textos y su
integración en la memoria es a través de preguntas:
o literales
o Inferenciales.
o “ Pedro y María compraron caramelos en el kiosco”. pregunta
literal: ¿qué compraron Pedro y María? (caramelos).
o Las preguntas inferenciales son aquellas que no aparecen
explícitas en el texto pero que pueden deducirse de él y demuestran una total
comprensión de la situación.
o Una cuestión inferencial podría ser:
o ¿qué deberían llevar Pedro y María para comprar? (dinero).
22. ¿Que es la Dislexia?
23.
o De acuerdo a la definición del DSM IV
o Es un Trastorno de la Lectura que se caracteriza por:
o El nivel de lectura, medido individualmente por tests
estandarizados de capacidad lectora o comprensión, está substancialmente
por debajo de lo esperado con relación:
o a la edad cronológica
o a la inteligencia
o a la educación
o El problema interfiere significativamente con el
o rendimiento académico o las actividades diarias que requieran
habilidades lectoras.
o Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son
superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit
24.
o Desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en la
expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades
reiteradas y persistentes para aprender a leer.
25. Diagnostico Diferencial
o Es preciso distinguir entre los conceptos:
o Dislexia adquirida
o Dislexia evolutiva
o Retraso lector. La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras
una lesión cerebral concreta.
o Dislexia evolutiva es la que se presenta en pacientes que de forma
inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora,
sin una razón aparente que lo explique.
 o Retraso lector es un trastorno lector motivado por causas
específicas: baja inteligencia, mala escolarización, etc .
26. Causas
o Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla.
o N o están claros otros factores que pueden estar implicados en el
curso del trastorno tales como
o causas genéticas
o dificultades en el embarazo o en el parto,
o lesiones cerebrales
o problemas emocionales
o déficits espaciotemporales
o problemas en cuanto a la orientación secuencial,
o de percepción visual
o dificultades adaptativas en la escuela .
27. Causas
o Estudios del ámbito neurológico han descubierto diferencias en el
giro angular ; (estructura cerebral situada en el lóbulo frontal del hemisferio
cerebral izquierdo ); entre sujetos disléxicos y grupos de control. Estudios
similares han visto que existe un funcionamiento pobre de esta región
cerebral.
28. causas
o Otras teorías del ámbito médico más minoritarias la achacan a que
el hemisferio cerebral derecho, que sería responsable de procesar la
información visual , realiza su tarea a una velocidad inferior que el lado
izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje, o a que existe una mala
conexión interhemisférica.
29.
o Los humanos pensamos de dos maneras conjuntamente:
o Conceptualización verbal
o Conceptualización no-verbal.

León Amarillo Bailar Las personas con dislexia piensan principalmente con
imágenes (conceptualización no-verbal)

30. Causas:
o Ambito de la psicolingüística , se ha visto que uno de los déficits
centrales en la dislexia, especialmente en los niños más pequeños, es una
baja conciencia fonológica.
o La conciencia fonológica es el conocimiento que tenemos las
personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez más
pequeñas. Esto es compatible con los estudios neurológicos antes
comentados ya que se han observado déficits de este tipo en sujetos que han
sufrido una lesión cerebral en el giro angular.
31. Tipos de Dislexia
 o Dislexia fonológica : Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma
predominante la ruta visual para leer las palabras. La ruta visual es aquella
que nos permite leer de manera global (sin dividir la palabra en partes)
palabras conocidas. Esto lleva a dificultades en todas aquellas palabras no
conocidas o inventadas.
32.
o Dislexia visual o superficial : Es aquella en la que el sujeto utiliza
de forma predominante la ruta fonológica. La ruta fonológica es aquella que
nos permite leer las palabras regulares a partir de segmentos más pequeños;
(sílabas).
o Sin embargo los sujetos con este tipo de dislexia tendrán
problemas en aquellas palabras cuya escritura no se corresponde de forma
directa con su pronunciación. En castellano estas palabras son raras por ser
una lengua transparente y fundamentalmente son anglicismos como hall,
thriller o best seller.
33. Sintomatología según la edad
34. Niños de Preescolar (Educación Infantil)
 Historia Familiar de problemas disléxicos (padres,
hermanos, otros familiares)
 Retraso en aprender a hablar con claridad
 Confusiones en la pronunciación de palabras que se
asemejan por su fonética
 Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una
sílaba o de sílabas dentro de una palabra . Por ejemplo:
"pardo" por "prado" y "cacheta" por
"chaqueta "
35. Niños hasta 9 años
 Particular dificultad para aprender a leer y escribir
 Persistente tendencia a escribir los números en espejo o
en dirección o orientación inadecuada.
 Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
 Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de
multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los
días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.
 Falta de atención y de concentración.
 Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
36.
 Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión
lectora.
 errores al escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o
alteraciones del orden de las mismas.
 Desorganización en casa y en la escuela.
 Dificultad para seguir instrucciones orales.
 Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la
frustración.
 Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
  La ortografía es una gran dificultad para estos niños y se
puede hablar en muchas ocasiones de disortografía .

Niños entre 9 y 12 años

37. Niños de 12 años en adelante.

 Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en
ocasiones incomprensible.
 Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a
veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la
etapa anterior.
 Dificultad para planificar y para redactar relatos y
composiciones escritas en general.
 Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas
extranjeras.
 Baja auto-estima
 Baja comprensión lectora

Análisis de textos 1 - Presentation Transcript

1. Análisis de Textos . Trabajo Postítulo Nº2 Primer Ciclo Básico. Lenguaje y

Comunicación. Alumnos: Edith Ortiz Cristian Ahumada. Marcela Basualto
2. El texto Grupo editorial Norma, edición especial para el ministerio de
Educación año 2010, intenta responder a las principales tendencias de la
pedagogía actual al promover fundamentalmente aprendizajes activos,
significativos, contextualizados e interactivos.
3. Metodología: El texto busca promover fundamentalmente aprendizajes
activos, significativos, contextualizados e interactivos. Presenta contenidos y
actividades que estimulan el pensamiento creativo y autónomo. El Texto para el
Estudiante como el Cuaderno de Escritura se organizan en torno a una
planificación y metodología cuidadosa. Cada Unidad se organiza en torno a un
tema o un texto literario, llevando a los niños y a las niñas a lograr los aprendizajes
en el plano cognitivo, afectivo y valórico, desarrollando así los Objetivos
Fundamentales Transversales. El texto plantea el desafío de adquirir los
contenidos y desarrollar las habilidades necesarias para la consecución de las
competencias propias del nivel.
4. La metodología que tiene este texto, está basada en la integración de los
modelos holísticos y desarrollo de destreza, que nos permite enseñar en forma
contextualizada los distintos elementos; por ejemplo, enseñar una sílaba dentro de
una palabra o enseñar a reconocer una palabra dentro de una oración, lo que
permite que los estudiantes adquieran un aprendizaje significativo.
5. Modelo Integrado: (holístico + destreza): es la propuesta del Mineduc.
Considera a la lectura como parte del lenguaje con sentido. Utiliza los
conocimientos previos, y la decodificación es previa a la comprensión.
6. MÉTODO SILÁBICO Este método consta de seis etapas:   1 - Expone un
signo. 2 - Une el signo expuesto a otro que está exponiendo. 3 - Forma la sílaba. 4
- Une sílabas. 5 - Forma palabras. 6 - Une palabras (forma frases y oraciones).
7. Texto de escritura:
8. El Texto viene con actividades complementarias : Pídales a los alumnos y a
las alumnas proponer, mediante un dibujo, palabras que rimen con las imágenes
propuestas en esta página. HABILIDADES LINGÜÍSTICAS IMPLICADAS •
Reconocen y denominan todas las letras del alfabeto y su correspondencia con
uno o más sonidos para referirse a palabras encontradas en los textos que leen. •
Reproducen en forma manuscrita las letras del alfabeto, mayúsculas y minúsculas,
identificando su punto de partida, desarrollo y final, y asociando el grafema a su
fonema. HABILIDADES COGNITIVAS • Relacionar • Distinguir
9.  
10.  
11.  
12. El trabajo con el Texto de escritura está destinado a la ejercitación de la
escritura, partiendo con las nociones básicas de lateralidad, ejercicios de apresto,
ejercicios grafomótrices. La escritura de sílabas y palabras, hasta llegar a la
escritura de frases y producción de oraciones y textos breves.
13. La estimulación de la motricidad (músculos de la mano) es fundamental
antes del aprendizaje de la lectura-escritura. Si analizamos que la escritura
requiere de una coordinación y entrenamiento motriz de las manos, es necesario
una serie de ejercicios, secuenciales en complejidad, para que logren el dominio y
destreza de los músculos finos de dedos y manos.
14. TEXTO SANTILLANA – 1º BÁSICO - 2008 Metodología La propuesta
metodológica para el texto, cuaderno de escritura y guía didáctica se puede
resumir en los siguientes puntos: - Contenidos en un contexto significativo para el
alumno. - Textos originales, relevantes y variados. - Desarrollo de habilidades de
lenguaje a través de los contenidos. - Aprendizaje inductivo. - Integración del
trabajo productivo y reflexivo. - Aproximación progresiva a la realidad. - Desarrollo
de objetivos transversales a través de valores específicos. - Evaluación
permanente.
15. ORGANIZACIÓN DEL TEXTO PARA EL ESTUDIANTE ORGANIZACIÓN
DEL TEXTO PARA EL ESTUDIANTE Y CUADERNO DE ESCRITURA El texto de
Lenguaje y Comunicación 1 para primero básico, está organizado en 7 unidades
temáticas, divididas en dos grandes temas: - Me preparo para una gran aventura y
- Leo y escribo para comunicarme. En cada unidad se abordan de manera
integrada los cuatro ejes del subsector (comunicación oral, lectura, escritura y
manejo de la lengua). Las unidades del texto para el estudiante y cuaderno de
escritura están basadas en un texto literario utilizado como elemento integrador. El
texto se escucha o lee, se comenta, se resume, se representa, es objeto de
preguntas y juegos lingüísticos, se aclara su vocabulario y se reconocen algunos
de sus componentes gramaticales. A partir de su lectura y comentario se
desarrollan una serie de actividades correspondientes a los cuatro ejes.
16. La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y
luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer
predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante
su comprobación que construimos la comprensión.
17. Método Integrado Este método busca introducir una nueva variable en el
aprendizaje de la lecto-escritura: la motivación. Internalizar el proceso de
decodificación de todas las letras del alfabeto exige un enorme esfuerzo, por lo
tanto, se busca facilitar este proceso a través de diferentes estrategias que van
desde colocar ilustraciones como referencias hasta la introducción del juego. Por
otra parte, surge la clara necesidad de unir la significación a la enseñanza de la
lectura, esto es, no basta que el niño sepa leer sino que además, comprenda qué
es lo que está leyendo. En este sentido, el interés por la comprensión actuaría
como un motivador de la lectura.
18. Método de la palabra generadora Este método presenta una palabra
ilustrada que el docente lee en voz alta para que los alumnos puedan repetir su
lectura. La palabra, luego se divide en sílabas que a su vez se utilizan para
construir nuevas palabras
19. El enfoque Holístico Este enfoque enfatiza los primeros niveles de la
categorización (oraciones, textos, propósito) y se basa por ello en la lectura de
cuentos y otros portadores de textos completos, y no en la realización de ejercicios
de decodificación. El método fonético
20. Conclusiones: Como grupo pensamos que el texto de la Editorial Norma del
presente año, es muy completo , ya que esta constituido por el texto de escritura
en donde se le da énfasis a la letra que presenta el texto de lectura. Las
orientaciones para el Docente son un muy buen aporte para nuestro quehacer
docente y material de poyo , evaluaciones y pautas de evaluación para aplicar a
los estudiantes de este nivel. Igual es necesario para atender a los NEE, fichas de
lectoescritura para lograr en ellos los aprendizajes esperados de este nivel.