PROGRAMA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA

FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES (INICIA)

Lorena Meckes*

H ablaré sobre el programa “Inicia”, fomentado e impulsado por el Ministerio

de Educación (Mineduc). Trabajo en dos de los componentes de ese programa
desde la Pontificia Universidad Católica de Chile.

¿Qué esperamos de los egresados de educación superior? ¿Qué esperamos de

quienes se han formado como profesores? Lo que hace precisamente Inicia es dar
respuestas a esas preguntas a través de la definición de estándares y de una evalua-
ción del logro o no logro de éstos. Muy brevemente, repasaré los objetivos de este
proyecto y sus antecedentes nacionales e internacionales; me referiré a dos de sus
componentes –la definición de estándares y la evaluación–, para finalizar con los
principales avances y desafíos.

Este programa, impulsado por el Mineduc con el apoyo de las facultades de educa-
ción, tiene como propósito buscar una profunda transformación de la formación
inicial docente, con el fin de asegurar la calidad de los egresados.

Sus tres componentes son: (i) la elaboración de estándares, que buscan especificar
y definir qué se espera de los egresados, qué se espera que sepan y sean capaces de
hacer al finalizar su formación, como también orientaciones para la formación de
profesores; (ii) definir un sistema de evaluación para dar cuenta del logro –o no
logro– de dichos estándares y, finalmente, (iii) el financiamiento de proyectos de
mejoramiento para que las facultades de educación puedan alcanzar estos están-
dares en sus egresados.

Antecedentes nacionales
El proyecto busca responder a sucesivos diagnósticos de nudos de la formación
inicial. Éstos habían sido ya precisados por distintas comisiones convocadas por
el Mineduc y también por el Consejo Asesor Presidencial; por el diagnóstico de

* Programa para la Formación Inicial Docente, INICIA. Chile. MIDE-Universidad Católica y CEPPE
Universidad Católica. Contacto: lmeckes@uc.cl

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 la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), de
2004, que revela una brecha entre la formación de profesores y las necesidades
del sistema. Otro antecedente relevante es la expansión acelerada de la matrícula
que se observa en la formación de profesores, que se incrementó en un 120%
entre 2002 y 2008.

Este crecimiento explosivo también implica muy desiguales niveles de formación

entre quienes postulan y aquellos que egresan de la formación inicial, así como
una enorme disparidad en la calidad de la formación que ellos han cursado. Ello
genera un escenario de potencial desigualdad enorme, ya que no es posible tener
una mínima certeza de que los docentes egresados de distintas instituciones in-
gresen a las aulas del país con la preparación requerida para enseñar a las futuras
generaciones.

Además, durante los últimos años hemos presenciado un incremento de las de-
mandas sociales a la educación y de las expectativas que el sistema tiene sobre los
profesores.

Todos estos antecedentes determinaron la decisión del Mineduc de llevar adelante

esta iniciativa, que tiene como propósito dar elementos para promover una mayor
autorregulación de la calidad de la formación inicial de los profesores por parte de
las instituciones formadoras, prestando atención al desempeño y preparación con
que egresan sus estudiantes, es decir, al resultado de la formación.

No es un proyecto que parta desde cero. Para contextualizarlo, es preciso mencio-

nar experiencias previas como el Programa de Fortalecimiento de la Formación
Inicial Docente (FFID), que funcionó entre 1997 y 2002. Entre otros de sus
logros se encuentra la formulación de estándares para el egreso de los docentes,
los cuales se transformaron luego en el contexto para la Buena Enseñanza que
hoy es la base para la evaluación de desempeño de los profesores en el sistema
municipal y también para la acreditación de docentes de excelencia. También se
recoge en Inicia la experiencia de proyectos previos de elaboración de estándares
disciplinarios (MECESUP), que determinaron qué se espera que sepan los profeso-
res especialistas en cada una de las áreas que van a enseñar en el segundo ciclo de
educación básica, generando cuatro propuestas diferentes. Estos proyectos, si bien
avanzaron enormemente, no permitían establecer una base común en el país.

Antecedentes internacionales
El proyecto Inicia coincide con una creciente atención mundial a la relevancia de
los docentes en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En resultados de
pruebas internacionales, como PISA, se ha apreciado el impacto y la importancia
de los docentes en el desempeño de éstos. El último informe McKinsey identifica

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 los países con mejores resultados en dichas pruebas como aquellos que tienen
políticas enérgicas para atraer, seleccionar, retener y formar a sus profesores.

Observamos que los sistemas más sólidos de aseguramiento de la calidad de los

egresados establecen distintos filtros y estándares en diversos momentos, lo que
asegura que aquellos que entren al ejercicio profesional sean los mejores. El infor-
me McKinsey señala que los países más efectivos en estas políticas son aquellos
que establecen requisitos de ingreso y políticas de selección para quienes entran a
estudiar pedagogía. Es decir, requisitos de ingreso.

Luego, hay estándares de egreso o graduación para los estudiantes de pedagogía y,

finalmente, después de la inducción, estándares para la certificación o habilitación
de quienes son autorizados para ejercer como profesores. También son sistemas
bastante exigentes en la aprobación de la acreditación de los programas. La acre-
ditación de programas de formación en otros países no sólo se concentra en la
consistencia interna de la carrera con el logro de sus perfiles autónomamente esta-
blecidos, sino que toma en cuenta en qué medida el programa es o no consistente
con formar a sus estudiantes para que alcancen los estándares, y considera incluso
–como criterio para la certificación– la proporción de los estudiantes que alcanza
los estándares definidos estatal o nacionalmente, y la proporción que aprueba
las evaluaciones que permiten a un profesor ejercer en el sistema. Un programa
de formación de profesores con una baja tasa de aprobación de sus egresados no
obtiene acreditación.

Para citar un ejemplo, en el caso del National Council for Accreditation of Teacher
Education (NCATE) de Estados Unidos, entre los criterios para otorgar la acredi-
tación podemos mencionar:

“El 80% o más de quienes completan la formación inicial aprueban los

exámenes de conocimientos en los estados que lo requieren para licenciar a
los profesores (…) El programa de formación tiene un sistema de evaluación
(interno) alineado a los estándares profesionales del Estado (…) Todos
los estudiantes son evaluados durante su formación y al finalizar esta para
monitorear su progreso”.

Y por supuesto el proceso continúa a través del diseño de la carrera docente para
retener a los buenos profesores. Sucesivamente, después de las primeras etapas en
que hay estándares y evaluaciones para registrarse como docente, los salarios y su
escalamiento están alineados con el objeto de ir alcanzando desempeños destacados
durante la carrera (gráfico 1).

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 Gráfico 1. Modelo: sistema de estándares y carrera profesional

SALARIO

Director de
escuela

Profesor
líder

Profesor con certificación

meritoria

Profesor registrado

Profesor con
autorización
provisoria
Estándares
para
Estándares Estándares Estándares Docente líder Estándares profesores
para registrarse para docente para directores
graduados como docente experimentado

Este reporte sobre políticas de formación de profesores en los países con mejores
resultados en el mundo mostró un punto de referencia muy contrastante con lo
que sucede en Chile en formación de profesores. No hay requisitos nacionales de
ingreso, tampoco de egreso o titulación; la acreditación más bien busca establecer
la consistencia interna de los programas con sus propios perfiles de egreso, sin
considerar el éxito de la formación para alcanzar estándares nacionales.

Elaboración de estándares para profesores de educación

básica en Chile
En este momento está en proceso la elaboración de estándares para profesores egre-
sados que enseñarán de primero a sexto básico. La Universidad de Chile, a través
del CIAE y el Centro de Modelamiento Matemático (CMM), está desarrollando
los estándares de Lenguaje y Matemática, y el Centro de Estudios de Políticas y
Prácticas en Educación (CEPPE) de la Universidad Católica está formulando los
estándares pedagógicos y disciplinarios en las áreas de Ciencias Naturales y Sociales.
Se espera que a inicios de 2010 se cuente con estos estándares ya desarrollados.

Los estándares buscan clarificar y especificar estas expectativas y definir claramente

el saber pedagógico que debieran haber desarrollado los docentes al momento del
egreso de su formación. Es muy importante no confundir estándar con estandari-
zación. Estándar es el “norte” al cual quiero llegar. Hay distintos modos de recorrer
el camino para llegar a ese norte, distintas maneras en que la formación inicial de
los profesores puede lograr que sus estudiantes lleguen a ese norte o alcancen los
estándares. Lo que importa es que todos estemos de acuerdo en que eso es deseable

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 en los egresados de pedagogía, pero eso no significa que haya una sola manera de
expresar que se ha alcanzado el estándar.

Por ejemplo, ¿están preparados quienes egresan para promover las habilidades de
pensamiento científico que requiere el nuevo curriculum en sus futuros alumnos
de básica? ¿Son capaces de diseñar y ofrecer oportunidades para que sus futuros
alumnos utilicen conocimientos y habilidades científicas en la vida cotidiana y para
interpretar hechos de actualidad? ¿Están preparados para desarrollar en sus futuros
alumnos los conocimientos, habilidades y actitudes para que puedan participar en
una democracia? Probablemente todos estaremos de acuerdo con que los futuros
profesores de educación básica deberían mostrar estas competencias.

Los ámbitos en que se están desarrollando los estándares son los siguientes:
1) Conocen a los alumnos de básica y demuestran habilidades y conocimientos de
las disciplinas que enseñarán: los docentes egresados saben cómo son y cómo
aprenden los estudiantes y conocen las disciplinas que van a enseñar y cómo
estas se enseñan (saber disciplinario y saber pedagógico de la disciplina). En
este ámbito, los estándares que se están desarrollando profundizan y precisan
qué conocimientos y habilidades debe mostrar el futuro profesor en cada una
de las cuatro disciplinas que enseñará (Matemática, Lenguaje, Ciencias Sociales
y Naturales).
2) Saben cómo enseñar: planifican la enseñanza para el aprendizaje; están
preparados para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para el
aprendizaje. Saben cómo evaluar, retroalimentar y comunicar resultados de
aprendizaje. Este ámbito se refiere a la práctica.
3) Exhiben profesionalismo y reflexión pedagógica.

Quiero recalcar que los estándares disciplinarios que se están desarrollando inclu-
yen conocimiento de las disciplinas y también saberes respecto a cómo se aprende
y cómo se enseña la disciplina. Es así como se incluirán los factores cognitivos,
socioculturales, físicos y afectivos que pueden intervenir en el aprendizaje. Tam-
bién, el hecho de que estos factores se manifiestan de maneras muy diversas dentro
de un mismo grupo. Además, deben conocer e identificar las preconcepciones y
nociones erróneas más comunes de los alumnos de básica en las áreas curriculares
que enseñarán.

Por ejemplo, en Ciencias Naturales se especificarán los conocimientos que debe

mostrar un profesor recién egresado en el área y también su conocimiento sobre
cómo se aprende. Posibles manifestaciones de lo anterior:
• “Los profesores egresados identifican y saben diagnosticar las preconcepciones
y nociones erróneas más comunes de los estudiantes frente a determinados
fenómenos del mundo natural (por ejemplo, es común entre los alumnos la
idea que la materia es continua; que la temperatura y la fuerza son propiedades

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 intrínsecas de los objetos y no producto de la interacción entre ellos; o que lo
vivo es sólo lo que se mueve).
• Valoran dichas preconcepciones como una fuente privilegiada para el diseño
de experiencias de aprendizaje y el desarrollo de habilidades de pensamiento
científico.
• Saben que una de las mejores maneras de enriquecer o modificar estas
preconcepciones es permitiendo que los estudiantes experimenten por sí
mismos con los fenómenos abordados”.

Las evaluaciones de egresados en Inicia

La evaluación es el segundo componente de “Inicia” y muy importante. La evalua-
ción diagnóstica de egresados ha sido encomendada al Centro de Medición MIDE
UC y aborda, por etapas: conocimientos disciplinarios en los ámbitos en que se
desempeñará el futuro docente (2008 y 2009); conocimientos pedagógicos genera-
les y específicos por disciplina (experimental en 2009); competencias pedagógicas
(2009), y competencias generales: habilidades de comunicación escrita (2008 y
2009), y competencias de uso de tecnologías de información y comunicación
(TICs), como piloto, a partir de ciclo 2009.

El desarrollo mancomunado de estándares y evaluación es importante porque se

retroalimentan mutuamente. Es relevante que al establecer un estándar también se
haga cargo de cómo va a recoger información sobre el logro del mismo, y viceversa.
Por otro lado, la evaluación da mucha información sobre qué tan exigente puede
ser un estándar para que éste termine siendo realista. Se espera una implementación
progresiva en niveles y en relación con el desarrollo de estándares y la participación
creciente de facultades de educación.

Los estándares implican un compromiso con un resultado y, por lo tanto, no son

una expresión de deseos, por lo que su logro debe ser evaluado. En este sentido,
para completar los estándares es necesario responder a la pregunta sobre cómo voy
a recoger evidencias sobre el logro del estándar y qué tan bueno es suficientemente
bueno como para estar satisfecho con el estudiante que egresa de la formación ini-
cial. Esto agrega a la dimensión de “norte” del estándar una dimensión de medida,
es decir de “vara”. Por ejemplo, si considero relevante que los docentes que ejercen
en educación básica conozcan las dificultades habituales que presentan los niños
para aprender a leer, la evaluación de los egresados debe verificar si ese aspecto
del estándar ha sido alcanzado. El modo de verificación tiene que ser válido y por
eso es tan relevante el diseño de las evaluaciones. Entonces, en este caso, puedo
pensar en una tarea de evaluación en que los egresados de Pedagogía Básica nece-
sitan demostrar que son capaces, al escuchar leer a un niño (en una grabación por
ejemplo), de identificar su dificultad para leer y planificar un modo de superarla,

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 seleccionando materiales o teorías que lo ayudarían a mejorar su estrategia para
ayudarlo a aprender a leer.

Y por último la “vara”. Tengo que pensar cuál es el nivel suficiente para un egresado.
Es alguien a quien le queda toda su vida profesional por delante para aprender,
entonces es necesario precisar cuál será la exigencia adecuada, el estándar para un
egresado, y que sería diferente a lo exigible para un profesor experimentado.

La prueba “Inicia” de 2008 tuvo altísima participación. El 80% de las facultades de

educación se inscribieron voluntariamente y participaron el 61% de los estudiantes
que estas instituciones inscribieron. Este año se elevó un poco el porcentaje pero
es básicamente el mismo (tabla 1).

Tabla 1. Participación 2008, prueba Inicia

Tipo de institución Total de instituciones Participación Porcentaje
con carreras y egresados básica efectiva de participación
CRUCH 18 17 94%
PRIVADAS 26 19 73%
INST. PROF. 5 3 60%
TOTAL 49 39 80%

Asistencia de egresados a rendir la prueba por institución varió desde un 19% a un 100% en 4 institu-
ciones; y de 5 hasta 359 asistentes, 61% de los inscritos.

Los resultados más destacados fueron en habilidades básicas –perfil en habilidades

de producción escrita– que es semejante al de otras carreras. En conocimientos los
resultados no son tan buenos (tabla 2). Es sorprendente la baja participación de
egresados que se han especializado en disciplinas de segundo ciclo, probablemente
porque pocos lo hacen o porque, si lo hacen, temen someterse a esa prueba. La
gran mayoría de los egresados de básica rindieron la prueba como “generalistas”.

Tabla 2. Resultados: Conocimientos disciplinarios

Número de Alumnos Porcentaje respuestas

Prueba instituciones que rinden correctas
Generalista 37 1720 (86%) 47%
Lenguaje segundo ciclo 9 115 (6%) 42%
Matemática segundo ciclo 10 105 (5%) 39%
Sociedad segundo ciclo 6 42 (2%) 40%
Naturaleza segundo ciclo 2 11 (1%) 36%

Sin embargo, ¿es posible afirmar que un 47% de respuestas correctas es un buen
o mal resultado? Si bien es menos de la mitad de la prueba y esto es en principio
poco, mientras no se hayan establecido estándares no es posible establecer qué
porcentaje de respuestas correctas en esta prueba es el que consideramos suficiente

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 para enseñar. Eso nos permitirá calificar este resultado más definitivamente. Este
trabajo aún está pendiente y depende o está muy estrechamente relacionado con
la elaboración de estándares.

También, hay fuerte correlación con puntajes de la Prueba de Selección Univer-

sitaria (PSU) al ingreso (gráfico 2). La relación es tan lineal que casi se podría
predecir, a partir del puntaje PSU promedio en cada una de esas instituciones,
cuál sería su resultado al evaluar a los egresados en las pruebas Inicia. Esto quiere
decir, que en general la gran mayoría de las instituciones no revierten el nivel
inicial de sus estudiantes.

Gráfico 2: Relación con resultados PSU e Inicia

Porcentaje
respuestas
correctas
INICIA

400 450 500 550 600 650

Puntaje PSU: promedio Lenguaje-Matemática

Los dos puntos marcados en círculo representan instituciones que, de algún modo,
se escapan de esa tendencia. Respecto de la que está sobre la línea, se podría decir
que está superando el puntaje que se podría predecir para sus egresados, lo está
haciendo mejor. Es decir, en este caso la institución aporta y eleva sus resultados
por sobre lo que se había esperado. En el otro extremo tenemos que están obte-
niendo peores resultados que los se podrían haber predicho.

Podríamos hacer tres afirmaciones:

1. Prácticamente se podría predecir el resultado a partir de los puntajes de ingreso;
muy pocas instituciones se escapan en la dirección positiva respecto de esa
predicción.
2. Si en el futuro tuviéramos estándares respecto del nivel de conocimiento
esperable de los egresados (por ejemplo si trazamos una línea de corte horizontal

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 estableciendo un puntaje de corte en las pruebas Inicia, en el gráfico es la l)
a aquellas instituciones que parten con estudiantes en el extremo inferior
izquierdo les va a ser mucho más difícil alcanzar esa vara establecida.
3. Podríamos preguntarnos si, bajo ciertos niveles de puntaje PSU de ingreso, va a
ser posible o más bien realista pensar que esas instituciones alcancen ese nivel
exigido o deseado con sus egresados. ¿No tendría sentido entonces establecer
al menos una recomendación de puntaje mínimo de ingreso?

Balance y desafíos
Respecto a este primer año del programa “Inicia”, se podría decir que hay varios
avances. Existe gran interés en los estándares en esta etapa, evidenciado en las
consultas que ambos equipos, tanto de la Universidad de Chile como de la Ponti-
ficia Universidad Católica de Chile, han hecho. Hay una enorme respuesta de las
instituciones formadoras, muchas ganas de contribuir por parte de los especialistas
de las facultades de educación y de otros expertos; se observa alta participación en
la evaluación voluntaria y valoración de las facultades de educación a los reportes
de resultados e información que han recibido a propósito de las pruebas adminis-
tradas a sus egresados.

Los desafíos a mi juicio son:

Para la elaboración de estándares, los desafíos actuales y futuros consisten en definir

con precisión cuál es el nivel esperable para los egresados y establecer una gradiente
coherente con los estándares para profesores en ejercicio, incluyendo las exigencias
para profesores que reciben reconocimiento como profesores de “excelencia”.

Para la evaluación, establecer un desarrollo articulado y válido de las tareas y pruebas

que permitan evaluar esos estándares y alineándose con ellos.

Para ambos, estándares y evaluación, el mayor desafío es transformarse en “estan-

dartes” e instrumento de autorregulación de la profesión, no en una evaluación
y regulación únicamente externa, sentida como ajena. Ambos necesitan transfor-
marse en símbolos del compromiso de las instituciones formadoras con la calidad
y orgullo profesional (es una profesión seria, exigente, tenemos estándares y eva-
luamos a quienes egresan) y esto también sería importante que se reflejara en una
institucionalidad a cargo de este proceso.

En relación con el sistema de acreditación de los programas de formación, la

obligatoriedad es un avance, pero no es suficiente si lo que se quiere es asegurar la
calidad de los egresados. Para un sistema que busque asegurar la calidad de egre-
sados de pedagogía, esta altísima correlación entre puntaje de ingreso y resultado,
al menos en la prueba de conocimiento disciplinario, abre interrogantes sobre la

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 viabilidad de alcanzar los estándares de egreso bajo ciertos mínimos de ingreso.
Por lo tanto, abre la interrogante sobre la necesidad de establecer puntajes PSU
mínimos para quienes ingresan a estudiar pedagogía.

Otro desafío para el sistema de acreditación de los programas de formación es

considerar los resultados de los egresados de tales programas en las evaluaciones
entre los criterios para que un programa o institución acredite y no restringirse
solamente a las evaluaciones de los procesos de formación como hasta ahora.

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