Congreso Pluma y Arroba - "Soluciones educativas al COVID-19"

Título del artículo: Experiencia innovadora para el desarrollo de habilidades lectoras en

estudiantes universitarios.
Autor/autores: Mg. Yasna Patricia Ferrada Montencinos y Mg. Osvaldo Javier Vielma Ibáñez.
Universidad Adventista de Chile.
Correo electrónico: yasnaferrada@unach.cl – osvaldovielma@unach.cl
País: Chile

Resumen

El Centro de Apoyo Académico del Estudiante de la Universidad Adventista de Chile

adquirió una plataforma virtual de lectura comprensiva con la intención de apoyar a los
estudiantes en el logro de habilidades de comprensión lectora. Esta herramienta se volvió
relevante ante la crisis sanitaria de COVID-19, ya que muchas acciones formativas debieron
adecuarse a la virtualidad. En un diagnóstico inicial, realizado en línea, los estudiantes de
primer año 2020 de todas las carreras de la universidad, evidenciaron dificultades de
comprensión lectora, con niveles muy bajos en lectura crítica o reflexiva. Ante este panorama
se potenció el abordaje de actividades para desarrollar este nivel y la ejercitación constante
con el módulo correspondiente en la Plataforma LectimusPro, mediante una metodología de
trabajo constructivista.

Palabras claves

Comprensión lectora, habilidades siglo XXI, Plataforma virtual, Clases sincrónicas,

experiencia pedagógica con TIC.

Introducción

Al inicio del año académico 2020 la pandemia de COVID-19 obligó a un confinamiento y

suspensión presencial de las clases, por lo que la Universidad Adventista de Chile propuso a
los académicos adaptar los contenidos y los tiempos de clases a la virtualidad. Considerando
que la conectividad de muchos estudiantes era deficitaria y que algunos solo podían seguir la
clase por teléfono móvil, por carecer de un computador, se optó por desarrollar una clase
sincrónica de 1 hora y 30 minutos a la semana, más 45 minutos de desarrollo de actividades
asincrónicas semanales y 90 minutos de tiempo autónomo semanal. Para la concreción de los
objetivos de aprendizaje se facilitaron guías, tareas y se les solicitó utilizar la plataforma
online de lectura comprensiva LectimusPro.

Los estudiantes, cuyo rango etario oscila entre 18 y 25 años, demostraron competencias de
uso de TIC suficientes para el uso autónomo del recurso, ya que habían tenido acercamiento
previo a la tecnología, a través de juegos en línea, software y uso de sitios web de videos y
películas, entre otros. Mediante una encuesta de caracterización efectuada a inicio del año
académico, los jóvenes manifestaron disfrutar del empleo de recursos audiovisuales
multimedia y aprender de forma más fácil y entretenida cuando los usaban.

Marco referencial

Las competencias de entrada de los estudiantes al momento de ingresar a la educación

superior constituyen uno de los pilares que permiten alcanzar el éxito, la prosecución y
culminación de sus estudios en un determinado periodo de tiempo. Tales competencias están
relacionadas directa o indirectamente con la resolución de ejercicios de aritmética y/o
lectoescritura. Es en este último punto en donde surgen algunos conflictos dentro de los
primeros años de universidad, puesto que los alumnos se ven enfrentados a un nuevo lenguaje
que requiere de una alfabetización propia de la disciplina que se procederá a estudiar y del
dominio de habilidades lingüísticas que le permitan desenvolverse de forma óptima frente a
los desafíos que implica esta nueva cultura a la cual acceden.
Según Carlino (2009) la rigurosidad a la que se enfrentan los estudiantes durante el
primer año de estudio y el choque cultural que genera el cambio de la educación escolar al
mundo académico supone un desafío tanto para ellos como para los docentes. Dentro de los
argumentos que emanan de su investigación resaltan, por un lado, la necesidad de instruir a
los alumnos en la práctica de la lectura y escritura académica propia de una profesión o
disciplina por parte de los docentes; por otro, plantear una evaluación justa para el estudiante
y profesional en formación que, a saber, aun no ha adquirido las herramientas necesarias para
desempeñarse de forma óptima en cada una de las cátedras.
Como señala Waissbluth (2014), uno de los aspectos que genera interés en materia
educativa en Chile son los resultados emanados de evaluaciones estandarizadas como el
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y la antigua Prueba de
Selección Universitaria (PSU) en los grupos socioeconómicos Bajo y Medio Bajo, en
contraste con los grupos Medio Alto y Alto respectivamente. Por ejemplo, en el área de
lectoescritura el puntaje obtenido en el SIMCE 2008 aplicado a alumnos de segundo medio
por el grupo Bajo fue de doscientos veinticinco puntos promedio; mientras que, en contraste,
el grupo Alto obtuvo trescientos siete puntos promedio, por lo que la pregunta que surge es
¿qué significado tienen para la población chilena estas cifras? La respuesta está a la vista para
los entendidos: obtener doscientos puntos en una evaluación de este tipo significaría que los
estudiantes presentarían un analfabetismo funcional, mientras que con doscientos cincuenta
puntos presentarían dificultades para comprender lo que leen y extrapolar esa competencia
lectora a otros campos del saber. Esto, traslapado con el otro instrumento evaluativo que
permite el acceso a la educación superior en Chile, evidencia que aun existe trabajo que
realizar en esta materia.

Desarrollo

En el nuevo contexto mundial, tras la pandemia del COVID-19, los planteles de

educación superior debieron adaptarse a un entorno educativo virtual para resguardar la
seguridad y salud de sus miembros, lo que llevó a docentes y directivos a replantear las
metodologías de enseñanza-aprendizaje, especialmente en lo que se refería a canales de
comunicación y recursos de apoyo, significando un abrupto cambio frente a la modalidad
presencial. Algo similar debieron experimentar los estudiantes, los cuales de improviso se
vieron impulsados a prescindir de las clases tal y como se venían desarrollando días antes de
decretarse las cuarentenas respectivas, con todo lo que ello implicaba.
Alguno de los puntos críticos que surgieron en este nuevo escenario digital se centraron
en la conectividad de docentes y alumnos y el tiempo de permanencia en las clases, así como
el acceso a textos digitales que sirvieran de apoyo para profundizar en cada uno de los temas
abordados. Con ello no solo se estaba transformando la modalidad de interacción entre
profesor-alumno, sino que también se estaba relegando la oportunidad de aprendizaje de
aquellos estudiantes que posiblemente podrían presentar dificultades de aprendizaje o ritmos
de aprendizaje distintos y que en condiciones normales verían enriquecido su proceso a través
de la interacción con sus pares. De hecho, algunos estudios referentes a la efectividad de la
educación dentro de un entorno virtual sugieren que en lo posible se privilegie la
presencialidad de las clases (Alper et al., 2016; Krieg & Henson, 2016; Joyce et al., 2015
citados en Failache, Katzkowicz & Machado, 2020), aunque dada las condiciones imperantes
ello no fuese posible.
No obstante, lo anterior pasó a ser solo una arista de otros aspectos que comenzaron a
observarse en el transcurso de los meses, entre los cuales estaba la necesidad de garantizar el
desarrollo de competencias lectoras de manera transversal, independiente de la carrera y/o
Facultad, la cual se vio estimulada tras la aplicación y posterior entrega de resultados de un
diagnóstico aplicado a los alumnos ingresantes a primer año a través del Programa de Lectura
Sociointeractiva contratado por la Universidad Adventista de Chile (UnACh) llamado
LectimusPro, perteneciente al grupo Tercer Escalón. Fue este el medio por el cual los
docentes pertenecientes al Centro de Apoyo Académico al Estudiante que impartieron la
asignatura de Taller de Habilidades de Aprendizaje I durante el primer semestre del año 2020
pudieron recabar información de cada uno de sus grupos sobre el nivel de competencias
lectoras que presentaban los estudiantes al iniciar el año académico. Las competencias
evaluadas en dicho instrumento se clasificaron en ocho categorías o destrezas cognitivas, a
saber:

i. Ideas principales y secundarias

ii. Subrayado
iii. Resumen
iv. Paráfrasis
v. Lectura crítica
vi. Crítica de un escrito
vii. Análisis de la lógica de un texto
viii. Argumentación

Hallazgos y resultados

Los resultados obtenidos tras este primer reporte evidenciaron debilidades en el dominio
de estas destrezas, con resultados notoriamente bajos en lo que respecta a lectura reflexiva y
crítica, cuyos puntajes en general no superaron el 50% de logro. Para contrarrestar esta
situación se procedió a hacer uso del servicio brindado por dicha plataforma, la cual emplea
una metodología fundamentada en las habilidades lectoras que establece PISA y cuyo
enfoque pedagógico es de corte constructivista, apoyando el diseño de sus actividades en los
postulados de Bruner, Ausubel y Vigotsky. La organización de esta plataforma considera
cuatro fases denominadas: introducción a la lectura, lectura comprensiva, lectura crítica y
discusión y debate.
El modelo taxonómico empleado por PISA para clasificar las habilidades lectoras y que
dicha plataforma emplea como insumo tiene una equivalencia con el actual instrumento para
evaluar las estrategias de comprensión lectora desarrollado por el Departamento de
Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE), perteneciente a la Universidad de
Chile, y que permite el acceso a las universidades chilenas, el cual clasifica las habilidades
en tres categorías (Prueba obligatoria de comprensión lectora, 2020)

i. Rastrear-Localizar
ii. Relacionar-Interpretar
iii. Reflexionar-Evaluar

A la par, por medio de la plataforma de Educación a Distancia de la UnACh, desde la

cual se interactúa con los estudiantes en las clases, los docentes pudieron reforzar estas
habilidades a través del modelamiento de estrategias lectoras empleando textos breves que
permitieran extrapolar estas destrezas a sus propias carreras y temáticas y, a la vez,
monitorear en tiempo real el desarrollo de las mismas para aplicar las remediales necesarias
en cada caso.
Fue así como los resultados preliminares de la figura 1 se fueron mejorando
paulatinamente, tal como se evidencia en la figura 2.

Figura 1: Resultados del diagnóstico inicial aplicado a fines de marzo del año 2020

Figura 2: Resultados obtenidos durante los meses de mayo a junio del año 2020
 Al momento de presentar esta ponencia los alumnos estaban desarrollando las últimas
fases de la plataforma, por lo que el registro gráfico aun no contemplaba la totalidad de los
resultados.

Conclusiones

La necesidad de desarrollar habilidades lectoras en los estudiantes, sobre todo en entornos

virtuales de aprendizaje donde el acceso a la información y evaluación de la misma cobra
vital relevancia es uno de los aspectos prioritarios que necesitan trabajarse para garantizar un
buen desempeño académico, a través del parafraseo de información de los textos que leen,
relacionando temas y enfoques tratados por distintos autores y evaluando la calidad de los
mismos, con el fin de formar al estudiante en el buen uso de las fuentes procedentes de
internet o de textos físicos y evitar de esta forma el plagio el plagio. (Caldevilla, 2010; López-
Gil & Fernández-López, 2019; Cepeda, Hickman & López, 2019).
La experiencia con plataformas interactivas diseñadas para la práctica de habilidades
lectoras constituye una herramienta de apoyo clave para la docencia, sobre todo en un
contexto donde los alumnos son por excelencia nativos digitales, con la cual se complementa
la práctica del docente y se regula el tiempo autónomo del estudiante. Al adoptar una
plataforma que considera las necesidades de la institución y se adapta a la realidad local en
cuanto a textos y temáticas se brinda al estudiante la oportunidad de otorgarle sentido a las
estrategias y ejercicios propuestos, bajando estos aprendizajes a sus carreras respectivas.
Si bien los recursos multimedia no son la principal fuente de adquisición de habilidades
relacionadas con la comprensión lectora, estos permiten cubrir las necesidades de aquellos
alumnos que aprenden a través de distintos soportes comunicativos, estimulando a través de
videos, juegos interactivos y ejercicios las distintas formas de abordar y analizar los textos
que leen.
Bibliografía

Carlino, P. (2009). Leer y escribir en la universidad, una nueva cultura. ¿Por qué es necesaria
la alfabetización académica?. Página y Signos, 3(5), 13-52.
Waissbluth, M. (2014). Se acabó el recreo: La desigualdad en la educación. Santiago:
Penguin Random House .
Failache, E., Katzkowicz, N., & Machado, A. (2020). La Educación en Tiempos de Pandemia
y el Día Después: El Caso de Uruguay. Revista Internacional de Educación para la
Justicia Social, 9, 1-9.
Prueba obligatoria de comprensión lectora. (18 de mayo de 2020). Temario de la Prueba
Obligatoria de Comprensión Lectora. Recuperado el agosto de 2020, de DEMRE:
https://demre.cl/publicaciones/2021/2021-20-04-demre-temario-comprension-
lectora
Caldevilla, D. (2010). Internet como fuente de información para el alumnado universitario.
Cuadernos de Documentación Multimedia, 21, 141-157.
Cepeda, M., Hickman, H., & López, M. (2019). La habilidad del parafraseo en universitarios.
En A. De la Rosa, K. Barrera, M. González, & Ó. Zamora, Enseñanza de la
Psicología (págs. 81-96). México: Universidad Nacional Autónoma de México.
López-Gil, K., & Fernández-López, M. (2019). Representaciones sociales de estudiantes
universitarios sobre el plagio en la escritura académica. Íkala, Revista de Lenguaje y
Cultura, 24, 119-134.