Módulo 8: Estrategias didácticas II

Introducción

Estrategias didácticas II nos permite situarnos en aquellos espacios educativos

que se despliegan “más allá” de nuestras clases, de nuestros laboratorios, de
nuestras escuelas.

Porque, los testimonios –de realidad y teóricos- que recoge este módulo final de la
Formación Docente en el Área de la Salud, nos muestran a colegas desarrollando
tareas educativas en ámbitos comunitarios, como forma de extender la educación
a otras personas –que ya no son nuestros alumnos- y a otros ámbitos.

Estrategias didácticas II se desarrolla en tres núcleos de problemas:

1. La visión global de la educación

2. Las prácticas educativas en el primer nivel de atención
3. Las estrategias para la intervención pedagógica en nuestras prácticas
comunitarias en el ámbito de la salud

En cada uno de ellos, iremos encarando distintos interrogantes:

Núcleo 1/ • ¿Guía nuestra tarea una perspectiva amplia

La visión global de la para concebir los espacios educativos?
educación • ¿Qué es un espacio educativo? Desde nuestra
tarea docente y de trabajadores de la salud,
¿estamos ocupando todos los espacios
educativos disponibles?
• ¿Desarrollamos prácticas educativas
enmarcadas en la educación permanente?
• ¿Nuestras estrategias son distintas cuando
desarrollamos tareas en ámbitos formales, no
formales e informales?

Núcleo 2/ • ¿Cómo se vinculan las prácticas comunitarias,

Las prácticas las prácticas hospitalarias y las prácticas
educativas en el primer educativas?
nivel de atención • ¿Qué características tiene este espacio
educativo comunitario?
• ¿Cómo podemos mejorar nuestras
intervenciones comunitarias en el ámbito de la
salud?
• ¿De qué estamos hablando, cuando hablamos
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

de participación?
• ¿Qué estrategias involucra un proyecto
educativo comunitario?

Núcleo 3/ • ¿Puede ayudarnos la planificación estratégica

Las estrategias para la situacional en nuestras prácticas educativas
intervención comunitarios?
pedagógica en nuestras • ¿Conocemos estrategias propias del “más allá”
prácticas comunitarias de la escuela?
en el ámbito de la salud • ¿Puede ayudarnos la metodología del
entrenamiento mental?
• Y, ¿la metodología del taller?
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Núcleo 1/

La visión global de la educación

En este primer núcleo, queremos compartir con ustedes una perspectiva amplia de
la educación y reflexionar -desde esta perspectiva- acerca de la posibilidad de
identificar otros espacios educativos para nuestras prácticas docentes en el ámbito
de la salud.

Problema inicial

Para iniciar nuestra comunicación, le proponemos la lectura de las siguientes

palabras de Jaime Trilla Bernet1:

La escuela es, seguramente, la institución pedagógica más importante

de entre todas las que, hasta hoy ,
la sociedad ha sido capaz de dotarse.
Pero, la escuela es una institución histórica;
esto es: ni ha existido siempre ni, necesariamente, tiene que perpetuarse
indefinidamente.
Lo que sí ha existido siempre –y, como elemento consustancial que es de toda
sociedad, seguirá existiendo-, es la función educativa.
Y esta función se ha cumplido también siempre a través de múltiples y
heterogéneos canales.
La escuela, a pesar de su indiscutible relevancia, constituye sólo uno de tales
canales.
En la actualidad, esto es algo absolutamente notorio.
La escuela ocupa sólo un sector del universo educativo.

1
Trilla Bernet, Jaime (1998) La educación fuera de la escuela. Ariel. Barcelona.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Actividad 1:

• ¿Qué opina usted de las afirmaciones de este autor?

• Si la escuela ocupa “sólo un sector del universo educativo”, ¿qué habrá

“más allá” de este sector?

• ¿Conoce usted algunos de los conceptos que se suelen utilizar para

referirse a ese “otro sector del universo educativo” que no es la
escuela? Lo invitamos a enumerarlos.

Como ya vimos en el Módulo 1, la educación no se agota en la escuela o en las

instancias formales organizadas -ya sean del nivel primario de educación, de nivel
secundario y aún terciario (tales como los CEBAS, la Carrera de Medicina o de
Enfermería, la Tecnicatura en Hemoterapia...)-, sino que abarca diversos espacios
de enseñanza y de aprendizaje en el “más allá de la escuela” y “más allá del aula”,
de características muy heterogéneas (tales como ateneos, jornadas, grupos de
estudio, talleres con la comunidad...).

La perspectiva global que intentamos adoptar acerca de la educación, hace

referencia a las múltiples instancias educativas que ofrece la sociedad.

Esto nos permite considerar a la educación como un continuo que abarca la

totalidad de los estímulos educativos a los que está expuesto el individuo a lo
largo de toda su vida. Por esto, puede ser abordada desde una dimensión social,
es decir, analizada en cuanto al panorama de las instancias educativas que ofrece
una sociedad en un momento determinado. Pero, también puede ser abordada
desde una dimensión individual, en cuanto a la trayectoria o “biografía educativa”
que una persona ha tenido a través de las distintas experiencias educativas a lo
largo de su vida, considerando sus procesos de formación como una totalidad que
supera a la escolarización (¿Recuerda este concepto ya adelantado en el Módulo
1?).

Actividad 2:

• Le proponemos detenerse en este punto y tratar de “hacer memoria”

respecto a su propia historia de vida.

¿Puede usted identificar experiencias que le hayan resultado

“educativas” pero que no tuvieron lugar en su tránsito por la escuela
(“escuela” ya sea de nivel primario, secundario o terciario)?
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

• Elabore un listado con dichas experiencias reconstruyendo

cronológicamente su biografía educativa en estos ámbitos del “más allá
de la escuela”.

• ¿Qué considera usted que ha aprendido en estas experiencias? ¿Qué

“huellas” (aprendizajes, significados, etc.) han dejado estas
experiencias en su vida? Incluya sus comentarios al respecto en el
listado que ha elaborado en el punto anterior.

Desde esta perspectiva integral, consideramos a la educación como un proceso

continuo que abarca la totalidad de los estímulos educativos a los que está expuesto
el individuo a lo largo de su vida y que, por tanto, hace referencia a las múltiples
instancias educativas que ofrece la sociedad. La consideración del hecho educativo
como totalidad refiere al concepto de Educación permanente, como trama que
debería articular todas las instancias educativas. Supone una política educativa que
posibilite la conformación de una red de articulación entre la escuela y los otros
espacios educativos de la sociedad.

La conformación de esta red o trama educativa es necesaria si consideramos que

"frente a la complejidad de la problemática política, económica, científica, social,
cultural y tecnológica, el acceso al conocimiento para la mayoría de la población sólo
es factible a través de la movilización de múltiples recursos educativos ‘más allá de
la escuela’"2.

En la actualidad, para poder analizar crítica y autónomamente la realidad, y para

poder intervenir y transformar nuestra vida cotidiana en sus distintas áreas (el
trabajo, la salud, la participación social y política, etc.) necesitamos conocimientos
cada vez más complejos. La democratización del conocimiento no puede, entonces,
quedar circunscripta a la escuela.

A continuación encontrará dos textos en los que se aborda la perspectiva de la

Educación permanente.

2
. Sirvent, María Teresa (1999) “Precisando términos. Pero... ¿es sólo cuestión de términos?” En
Propuestas. Revista de Educación No Formal. Año 1. Nº 1; Buenos Aires, julio.

María Teresa Sirvent es una pedagoga argentina, doctorada en la Universidad de Columbia.

Actualmente es docente e investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) dedicada a la
educación de adultos "más allá de la escuela" y a la metodología de investigación. Ha realizado
gran cantidad de experiencias en nuestro país y en otros de América Latina.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

En el primero de ellos, Ettore Gelpi aborda la historia y las perspectivas futuras de

la Educación permanente en el ámbito internacional; en el segundo, María Teresa
Sirvent nos enfrenta a los desafíos educativos de nuestra realidad nacional.

modificaciones en los sistemas

EDUCACIÓN PERMANENTE. productivos, enormes cambios en la
PROBLEMAS LABORALES Y investigación y desarrollo. Al mismo
PERSPECTIVAS EDUCATIVAS tiempo, nuestros sistemas educativos
están aún, en gran medida, ligados a
ETTORE GELPI3 sistemas productivos que han dejado
1990. Quinto Centenario. Madrid. de existir o que se encuentran en vías
de desaparición. Es decir, nuestros
sistemas educativos son todavía
EDUCACIÓN PERMANENTE. tradicionales, a pesar de la
HISTORIA Y PERSPECTIVAS importancia creciente que está
adquiriendo la educación de adultos
EL CONCEPTO en dichos sistemas. Aquí, su función
va muchas veces más allá de
efectuar una función de actualización,
Quisiera hacer algunas reflexiones o de resolver problemas laterales.
preliminares sobre el concepto mismo Esto constituye un desarrollo positivo.
de educación permanente,
presentando mi posición teórica a Para mí, sin embargo, la educación
este respecto, tal y como se ha permanente no es la educación de
desarrollado a través de mi adultos, tampoco es una formación
experiencia internacional. vocacional, ni de recuperación
escolar. La educación permanente es
En primer lugar, empezaré una política global. Es, para mí,
expresando mi convicción sobre la sinónimo de educación en general.
necesidad de nuevos fundamentos
para la educación; porque en todos Muchas veces, en el pasado,
los países, no solamente en los confundimos educación con
países más desarrollados, se están escolaridad. La educación
experimentando (positiva y permanente es un concepto de
negativamente) grandes educación que no está tampoco
transformaciones, importantes confinado a la escolaridad. Esta
manera de concebir la educación se
3 relaciona con el hecho de que la
Ettore Gelpi trabaja en Italia en educación
de adultos y educación permanente. Fue mayor parte de la gente en el mundo
responsable de la Unidad de Educación productivo de hoy y del futuro, está
Permanente de la UNESCO y profesor de la destinada a pasar largos períodos de
Universidad de París-I-Sorbona, en Francia. su vida en la educación.
Autor de numerosas publicaciones en torno a
la historia, el presente y el futuro de la
educación. Frente a estas transformaciones
(económicas, sociales y culturales,

los dirigentes políticos, así como los
educadores y administradores
necesitan reconocer que debemos
repensar globalmente nuestras
soluciones educativas, no solamente
añadir soluciones al orden existente.
Sin embargo, a veces el debate sobre
educación, en varios países no
considera este problema y torna
caminos paralelos.
En segundo lugar, considero que en
muchos países las necesidades v
demandas educativas, por una parte,
y la oferta, por otra, no se co-
rresponden. Hay una fuerte
divergencia entre lo que se demanda
y lo que se ofrece. Hecho que
necesita ser tomado en
consideración. Muchas veces, las
universidades y otras instituciones
educativas ofrecen programas que no
son aceptables o relevantes, ni
pueblo. ni para el pueblo, ni para los
utilizadores potenciales. El interés en
la educación aumenta, pero la gente
no encuentra las respuestas que
busca.
Por lo que concierne a la educación
permanente, es un hecho que,
muchas veces, el concepto se
concibe como algo que pertenece a
las sociedades del norte y, por esta
razón, es a menudo menospreciado
en muchos países en desarrollo; o
también porque se considera que es
sólo relevante para dichas
sociedades; o bien, el concepto es
criticado frecuentemente por ser
introducido desde el exterior. Este es
el caso, por ejemplo, en los años
setenta, en muchos países
latinoamericanos donde algunas de
las personas más cualificadas en
educación reaccionaron contra la idea
de educación permanente. Rechazo
Módulo 8: Estrategias didácticas II
que se debe, además, a que la
educación permanente es promovida,
fundamentalmente, como formación
vocacional o profesional relacionada
a los diferentes sectores del trabajo.
Yo pienso que la educación
permanente pertenece,
primeramente, a la historia de la
educación de todos los países, y por
lo tanto, no es una idea nueva; ésta la
encontrarnos en la tradición china, en
el budismo, se encuentra en la
filosofía griega, dentro del espíritu del
renacimiento.
La revolución real reside ahora en el
hecho de que todo el mundo está
demandando educación permanente,
y no en el concepto de ésta. Lo
nuevo, hoy en día es que todo el
mundo quiere estar implicado, a lo
largo de su vida, en procesos de
aprendizaje formales y no formales.
Demanda muy difícil de adaptar.
Ahora bien, si somos capaces de
erradicar la idea de que la educación
permanente es sólo algo que
pertenece a los países altamente
industrializados, pienso que
podríamos empezar a crear un nuevo
enfoque del concepto.
Otra idea que quisiera subrayar es
que la educación permanente no es
intrínsecamente positiva. Existe, de
hecho, un problema importante que
concierne al concepto mismo. Es
decir que las políticas y actividades
de educación permanente pueden ser
también muy negativas si se usan
para reforzar dualismos al interior de
los países a través de los sistemas
educativos. Por ejemplo, un nivel
“superior” de educación académica
se da a una clase social y, para el
resto, existe “la educación
permanente", enfocada a mantener

los niveles inferiores y a propiciar la
impotencia.
Así concebida, la educación
permanente no es positiva en sí
misma. Por lo tanto, tenemos que
analizar y examinar las característi-
cas positivas y negativas de las
políticas y proyectos que se
presentan en su nombre.
Desafortunadamente, más y más
gente, gobiernos y otras agencias
están “vendiendo” la idea de
educación permanente y yo estoy
positivamente contra esta venta.
Un punto más que quisiera señalar es
que, frecuentemente, la educación
permanente se confunde con el
profesorado. Sin embargo, mi propia
experiencia me indica que muchas
veces las cosas más interesantes
están siendo producidas por gente
que no necesariamente son
profesores o maestros. Por supuesto,
no estoy en contra de la escuela y,
por el contrario, pienso que los
profesores desempeñan un papel
importante en la educación
permanente. Pero los maestros no
son las únicas personas que pueden
efectuar este papel. Gente en el
sector productivo, científicos, artistas,
médicos, pueden jugar un papel fun-
damental en educación.
Desafortunadamente, con frecuencia,
estas personas no son consideradas
parte del sistema educativo, aunque
produzcan teorías que son muy
interesantes y programas muy váli-
dos.
Otra actitud sobre educación que
puede conducir a caminos equi-
vocados es aquella expresada por las
personas que dicen: necesitamos ser
"concretos”, necesitamos ser
Módulo 8: Estrategias didácticas II
“prácticos". Estoy en completo
acuerdo con estos puntos de vista,
pero una gran parte de estas
supuestas actividades concretas
comprenden actividades que no son
completamente del interés de la
mayoría de los habitantes de un país,
sino solamente son relevantes para
un número reducido de personas.
También podernos ser concretos en
dos niveles. Esta dialéctica
permanente en educación entre la
teoría y la práctica es muy
importante.
Dentro de mi experiencia profesional
internacional, concibo como parte de
mi tarea el examinar la manera de
implementar nuevos enfoques. De
acuerdo a dicha experiencia, pienso
que es muy importante considerar la
educación permanente en dos
niveles: en el nivel de la política y en
el nivel de la práctica. Es fundamental
tomar en cuenta los aspectos
políticos de la educación permanente,
así como implementar el concepto en
el nivel de las prácticas educativas.
En el nivel de política educativa,
necesitamos concentrarnos en los
problemas medulares, los cuales son
relevantes en diversos grados para
cualquier tipo de sistema educativo.
Estos son:
• la relación entre el trabajo y la
educación,
• la relación entre la educación
formal v no formal,
• la relación entre el auto-
aprendizaje individual y
colectivo, y el aprendizaje
institucional.
Naturalmente, estos tres principios de

la política educativa pueden ser
utilizados positiva o negativamente.
Necesitarnos trabajar más el
concepto de la educación
permanente en el nivel político
porque, además, este nivel es vital si
se desea lograr un proceso
democrático. Pienso que este trabajo
debería concernir a todos, no
solamente a los investigadores, al
ministro o al profesor que son gene-
ralmente quienes deciden. Es del
interés de todos situarse en el nivel
político.
Finalmente, pienso que la educación
es una lucha. Si queremos innovar
nuestros sistemas educativos,
necesitamos luchar. No es solamente
a través de tener ideas teóricas como
podremos cambiar los sistemas
educativos. Quisiera también
presentar algunos datos relevantes,
aunque someros:
• Existen aún en el mundo 824
millones de analfabetos, cifra
que tiende a aumentar para
finales del siglo. En el año
2000 habrá 911 millones de
analfabetos. En términos
relativos esto significa un
decrecimiento de 28,6% a
21,5%, lo cual es todavía una
cantidad enorme de personas.
Ningún país, ninguna persona
puede eludir la responsabilidad
de esta situación.
Una vez desarrolladas estas
reflexiones preliminares, el tema
específico del presente trabajo será
presentado bajo dichas perspectivas.
Módulo 8: Estrategias didácticas II
La historia
El concepto y la puesta en marcha de
la educación permanente (en sus
diferentes manifestaciones de
educación formal y no formal,
institucional y de autoformación
individual y colectiva), pertenece a la
historia de la humanidad. En las
diferentes civilizaciones, la educación
ha sido siempre permanente para
ciertos grupos, clases o etnias dentro
de distintas poblaciones; de hecho, la
historia de la educación está caracte-
rizada por la lucha para ampliar o
delimitar la contribución educativa y
cultural de las poblaciones en su
conjunto, además de su acceso a ins-
tituciones educativas v culturales. En
las diferentes civilizaciones, se
encuentran elementos relativamente
comunes que separan a los indivi-
duos en sus actividades educativas,
relacionadas con su marco familiar,
con sus funciones ejercidas (iglesia,
ejército, etc.), con las etnias
dominantes o dominadas, con una
condición de hombre libre o esclavo.
etc.
La producción del saber dentro de las
diferentes civilizaciones es el
resultado de la educación
permanente, formal o no formal. En lo
que concierne a la historia de la
educación permanente de las elites
intelectuales en el interior de las
clases dominantes, ésta es bastante
rica y, algunas veces, inestable, a
causa de rupturas y aperturas en las
relaciones sociales v de producción.
La educación pertenece a la historia
del Hombre desde su entrada en la
civilización; pero la historia de la
pedagogía y la de la escuela,
solamente pertenecen a las

civilizaciones con escritura, pero esta
constatación es a menudo ignorada y
se identifica la historia de la
educación con la historia de la
pedagogía y de la escritura.
La historia de la educación
permanente está compuesta de
acciones, de políticas, de teorías, de
utopías, de proyectos educativos; y
es el resultado de profundas
contradicciones entre estos diferentes
elementos. No hay pues una historia
lineal de la educación permanente,
como no hay una historia lineal del
Hombre. No hay, por tanto, una
definición universal de la educación
permanente que sobrepase la tau-
tología o los conceptos apriorísticos.
El desarrollo conceptual de la
educación no es de naturaleza uni-
versal, así como tampoco lo es el
desarrollo del concepto de la educa-
ción permanente. Las ideologías
educativas han estado v están estre-
chamente ligadas, por una parte, a
las relaciones sociales y económicas;
y, por otra parte, a ideologías
políticas, religiosas, sociales. La
educación permanente, expresada
por las diferentes civilizaciones,
refleja la especificidad de esas
civilizaciones y de sus tradiciones
culturales.
La paideia griega, el Renacimiento
europeo o el Siglo de las Luces no
son las únicas referencias de una
historia de la educación permanente;
las comunidades originales africanas
(con la marginalidad del modo de
producción esclavista y la
inalienabilidad de la tierra como bien
Módulo 8: Estrategias didácticas II
comunitario)4 han contribuido a la
socialización de la educación y, por
tanto, a su permanencia en el espacio
social, y se podrían encontrar
numerosos ejemplos de esta
naturaleza dentro de la historia de las
civilizaciones y de los países.
¿Cuestionar la historia de la
educación sobre las perspectivas del
futuro5? En la mayoría de los países
no se realiza dicha operación porque
la dominación exterior ha podido
imponerse con valores educativos
extranjeros, suprimiendo tradiciones
educativas y culturales.
Educación permanente, ¿instrumento
de liberación y, o de dominación6?
La historia de la educación
permanente en las sociedades
contemporáneas y en la cooperación
internacional no escapa a esta
constatación. La expansión del
derecho a la educación por la
revolución industrial, la
descolonización, las luchas sociales.
etc., no han significado siempre
emancipación y educación para
todos, ni de la misma calidad.
La división internacional del trabajo,
producto de una universalización de
los mercados, ha acentuado
frecuentemente las interrelaciones de
la educación formal entre grupos
sociales y entre países y, por lo tanto,
ha afectado a los sistemas educativos
4
J. Ki Zerbo. Histoire Generale de l’Afrique.
Metodologie et préhistoire africaine. Stock
UNESCO. París. 1980; pp. 782-783
5
B. Suchodolski. Project pour une histoire
universelle de l’education. Varsovie. 1982.
6
P Freire. Educación y cambio. Buenos
Aires. Busqueda. 1976.

de los países e itinerarios educativos
de los individuos.
En algunos países, la tendencia es
hacia la universalización de la
enseñanza secundaria superior y
hasta del primer nivel de la
enseñanza superior; en otros países,
el analfabetismo persiste, en relación
con la degradación de los términos de
intercambio. Los estados, la
cooperación bilateral y hasta las
organizaciones internacionales, han
contribuido a desarrollar la ideología
de la educación permanente, pero su
puesta en marcha ha sido
frecuentemente unidimensíonal
(educación para la producción; para
la formación del buen ciudadano,
para la integración del trabajador
emigrante, para la inculcación de las
ideologías religiosas, políticas, de
consumo, etc.).
¿Educación permanente como
finalidad política, concepto práctico,
proceso? Quizás sea este conjunto,
y, sobre todo, las relaciones dialécti-
cas entre esos elementos, quienes
constituyen la educación permanente
activa y no cosificada. La cosificación
es de hecho el gran riesgo de la
educación permanente, porque
significa una escolarización de la so-
ciedad cuyo centro ya no es la
escuela sino el aparato mucho más
global de una educación permanente
estructurada.
Finalidad, tiempos y espacios
educativos
La confusión entre la educación
permanente en la sociedad y el
mundo impermeable de expertos v
especialistas, lleva a una visión li-
Módulo 8: Estrategias didácticas II
mitada y falsa de la educación
permanente en las sociedades
contemporáneas. Muy a menudo, los
profesionales de la educación son
cómplices del poder para limitar las
creatividades culturales y educativas
de las masas.
El discurso pedagógico. v sus
impresiones moralizadoras, proféti-
cas, futurólogas, se enriquece
frecuentemente de su propia abstrac-
ción y las prácticas de las
instituciones educativas parecen
presentar resistencia a cualquier
cambio. Quizás en la realización
práctica del discurso de la educación
permanente, para todos relacionada
con las políticas y actividades
educativas, el concepto de las luchas
aparezca en el campo educativo.
¿Luchar para dar una significación a
la educación permanente? Sí;
siempre ha habido luchas por la
escuela: ¿escuela para la
investigación, la creatividad, la
realización del individuo o escuela
para la domesticación y la
manipulación?
Del concepto a la puesta en marcha
de la educación permanente, este
paso se caracteriza por luchas en la
vida social y en las instituciones
educativas. Sobre temas como:
relación dialéctica o de dependencia
entre educación formal v no-formal,
contribución de los educadores no-
enseñantes y de los sujetos
colectivos en las actividades
educativas o su exclusión, criterios de
evaluación de la eficacia interna y
externa del sistema educativo,
ampliación o represión de la autofor-
mación. Sobre todo colectiva. Se está
luchando en los diferentes países,
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

particularmente, para democratizar o • La emergencia de nuevos

reproducir las estructuras sociales por públicos y la extensión del
la vía educativa. tiempo y de los espacios
educativos: reflejan la
concepción de la educación
• Democratización y para todos (escolares y no
reproducción7: éste es el escolares, marginados de la
tema principal, en el norte y el vida social y productiva,
sur, en el este y el oeste, del además de cuadros técnicos y
debate educativo. La trabajadores que pertenecen al
educación permanente ha mercado fuerte del trabajo) de
sido presentada como una la primera infancia a la vejez y
nueva vía para la democrati- en los diferentes lugares
zación, pero a menudo la (instituciones educativas y
realización práctica de este culturales, centros de trabajo,
concepto ha representado, una medios de comunicación de
vez más, un reforzamiento de masa, vida asociativa y
la reproducción social. La comunitaria, recreación, etc. ).
expansión cuantitativa de la
educación y de la cultura no • La extensión del tiempo, de
significa, por sí sola, los lugares educativos v la
democratización: pensar en emergencia de nuevos
democratizar la educación públicos: preocupan a
conservando las mismas menudo a los poderes
finalidades, educadores, establecidos, en la medida en
contenidos, significa em- que no controlan esta
barcarse de modo inocente o extensión y esta emergencia.
manipulador, en una vía sin Se asiste frecuentemente, por
perspectiva. una parte, al fortalecimiento
del aparato educativo formal (a
• Cultura viviente y educación: menudo en búsqueda de
su relación se enfrenta público) y, por otra parte, a la
frecuentemente con obstáculos represión abierta, o escondida,
y provoca inquietudes. De la de las manifestaciones
formación a la investigación, artísticas, solidaridad en los
de la orientación al centros de trabajo, reuniones
descubrimiento del fastidio al políticas, investigaciones
placer: ;es posible prever estas empíricas en ciencias sociales,
evoluciones en la experiencia etc.). Las contradicciones entre
educativa. la cultura viviente y los
contenidos escolares provocan
una demanda educativa
7
creciente, por una parte, y la
A. Meier. “The value of education in the crisis de las instituciones
transformation and reproduction of the class
structure in socialist societies”. Dixième
educativas, por otra parte, en
Congres Mondial de Sociologie. México. particular en los países
1982. Mimeo. industrializados.

• Educación para todos y por
todos: esta revolución
copérnica de la educación
desconcierta a los
profesionales de la educación
inicial y continua, pero la
demanda educativa quizás
vaya en esta dirección. Los
jóvenes que repiten su curso,
se aburren o abandonan la
escuela, los aprendices,
futuros trabajadores en
producción o parados que re-
chazan la formación
profesional y la educación de
los adultos, frecuentemente
capaz de decepcionar por
segunda vez a públicos cuyos
recuerdos de su primera
formación inicial son amargos,
sólo son ejemplos de fracasos
de una educación que no es
fuente de creación, de
investigación, de producción,
de autoformación individual y
colectiva. Sin embargo, se han
hecho y se están haciendo
experiencias valiosas en
educación formal y no-formal
para responder a las nuevas
demandas educativas y del capital financiero e industrial, la
culturales, y dichas
experiencias demuestran que
la innovación y la creatividad
educativas son posibles, tanto
en las guarderías infantiles, en
la escuela y en la universidad
como en la vida cotidiana.
• La crisis y la transformación
del mercado de trabajo
(progresión agresiva de la
tecnología, transferencia
universal de las tecnologías,
explosión del trabajo no-
formal, super-formaciones.
Módulo 8: Estrategias didácticas II
etc.) son causas de las
transformaciones presentes y
futuras de los sistemas
educativos, pero estas
transformaciones no son
mecánicas porque, por una
parte, la rigidez, la fuerza de
reproducción y la capacidad de
los sistemas formativos
conservan, muchas veces,
estructuras educativas que ya
no responden a las funciones
necesarias, así corno tampoco
a las estructuras sociales y
económicas; además, y por
otra parte, las fuerzas sociales
y culturales influencian la
acción educativa y cultural.
Dinámicas
Las implicaciones de la división
internacional del trabajo sobre las
políticas y actividades educativas
también son evidentes: la segmenta-
ción del mercado del trabajo, la
introversión industrial y agrícola, la
desindustrialización y
reindustrialización, la transferencia de
tecnologías, la multinacionalización
emigración de nivel continental e
intercontinental, la concentración en
algunos países de la investigación
científica y tecnológica, etc.
condicionan los sistemas educativos;
sin embargo, en la dialéctica norte-
sur, la creatividad y la esperanza de
las poblaciones del Sur en el campo
educativo contrastan con el
pesimismo y frecuente falta de
motivación de las poblaciones del
norte en relación con la educación no
estrictamente profesional; dicha
diferencia refleja la poca significación
de la educación no-profesional para

las poblaciones de los países del
norte, donde la disminución de la tasa
de desarrollo refuerza a menudo la
función reproductora de la educación,
y donde las finalidades de la
educación son, sobre todo, de
rentabilidad económica.
En economías cada cual más
independientes y ligadas por antiguas
y nuevas divisiones internacionales y
sociales del trabajo, muchas veces
muy injustas para los países
periféricos y para las clases sociales
más desfavorecidas, los proyectos
educativos progresistas sólo pueden
ser proyectos de lucha en lo concreto
de las condiciones de vicia de los
países y de los grupos sociales. La
educación no puede ser otorgada o
reivindicada (al este y al oeste, al
norte y al sur): en ambos casos, signi-
ficación y calidad de educación serán
diferentes.
Hoy en día, la educación forma parte
de cada proyecto de dominación, de
liberación y de construcción de una
sociedad. Por otra parte, en la
historia, la mayoría de los proyectos
de los imperios también han sido
impuestos por modelos educativos.
La máscara idílica de la educación
tiende a borrarse, pero en muchas
ocasiones es reemplazada por una
interpretación maniquea: por lo tanto,
es difícil captar la dimensión
dialéctica de la educación.
Proyectos de educación permanente
y continuación del “apartheid” del
colonialismo o del neocolonialisrno,
del racismo. de la falta de libertad
intelectual, de la represión, etc. en
estas contradicciones los proyectos
educativos se desarrollan y la
educación se convierte,
Módulo 8: Estrategias didácticas II
desafortunadamente, en un medio de
disimular la violencia y en un instru-
mento de domesticación del hombre
por el hombre.
En los años ‘70, se ha visto la
introducción del concepto de la
educación permanente en
legislaciones y reformas educativas
globales y, o sectoriales de varios
países: pero ¿educación permanente,
educación para adultos en un nuevo
proyecto educativo global? Existen
las dos versiones: por un lado, se ha
producido la extensión de la
educación de los adultos por la
creación y, o el reforzamiento de las
estructuras públicas de educación
para adultos (del estado, de las
estructuras descentralizadas y/o
autónomas, etc. ), por las iniciativas
del mundo del trabajo (empresas,
negociaciones sindicales,
colectividades educativas con fines
lucrativos para la formación profesio-
nal y el recreo, etc.); por otro lado, se
ha producido la emergencia de
nuevos criterios en la planificación, en
la puesta en marcha y gestión de las
políticas educativas, inspirándose en
el concepto de la educación
permanente (punto de relación entre
formación inicial y continua, in-
versiones crecientes en educación
no-formal, coordinación entre edu-
cación formal y no-formal, relación
educación y trabajo por medio de
cursillos en el lugar de trabajo, trabajo
productivo en la escuela, servicio
nacional, introducción de los
educadores no enseñantes,
autoformación con asistencia, etc. ).
Cuando las estructuras educativas
(pre-escolares, primarias,
Secundarias, superiores, educación
para adultos, formación profesional).

y las estructuras culturales (museos,
centros culturales, bibliotecas, cen-
tros comunitarios, campos para la
juventud, centros de recreo, etc.) se
abren a nuevos espacios, tiempos y
públicos, se enfrentan muchas veces
a las inercias de los aparatos
burocráticos. Muchas veces, estas
estructuras han encontrado un apoyo
en sus esfuerzos de apertura en la
vida asociativa, frecuentemente
expresada por asociaciones de usua-
rios, de padres. de vecinos, de
trabajadores, de la juventud, con los
artistas, los investigadores, los
científicos, los creadores.
“Escolarizar” la educación o formal,
“desescolarizar” la escuela: esta
alternativa podría seducir a algunos,
pero la demanda es de estructuras
educativas formales y no-formales,
abiertas a una población de todas las
edades.
Lugares consagrados de manera
constante a la investigación y a la
formación, podrán garantizar una
programación de los contenidos y de
las modalidades de aprendizaje; la
vida social y productiva, cultural y de
recreo expresará también nuevos
objetivos, contenidos y modalidades
del acto educativo.
La variedad de los lugares y de los
tiempos educativos podrá transformar
la relación educadores-educados; el
educador ya no es ni la “ficha” del
poder, ni el “demiurgo”, sino sobre
todo uno de los actores y uno del
público que participa con los
educandos en la investigación, en la
creación y en la transmisión del
saber.
La articulación o la separación entre
Módulo 8: Estrategias didácticas II
diferentes estructuras (educación
formal y no-formal, inicial y continua,
profesional y general, institucional o
de autoformación), será el resultado
de las políticas educativas que
favorecen o frenan la participación de
las poblaciones en la definición y en
la gestión de las estructuras
educativas. La falta o la abundancia
de oferta educativa, podrá causar
situaciones conflictivas en relación
con las estructuras educativas debido
a demandas formativas no
satisfechas o a una presencia
insuficiente del público. La
transferencia de formación al interior
de los sistemas educativos podrá ser
una respuesta a este conflicto. La
falta de educadores cualificados para
nuevos públicos también podrá
originar una articulación difícil o, a
veces, inexistente entre las diferentes
estructuras educativas.
¿Es posible una futurología de la
educación permanente? La extensión
del tiempo educativo y la
multiplicación de los centros educati-
vos, a veces como hecho social
espontáneo, a veces como elección
deliberada de las instituciones
educativas y del mundo del trabajo,
provocarán quizás la transformación,
el nacimiento y la desaparición de las
estructuras educativas cuya
articulación podrá ser difícil.
Políticas y actividades de educación
permanente seguirán desarrollándose
debido a:
• el aumento de la demanda y
de la oferta educativa (como
bien de consumo de algunas
sociedades);
• las reivindicaciones colectivas
de formación expresadas por
los trabajadores para una

formación individual y entre individuos y entre países que
colectiva;
• la crisis de la función educativa
de la familia en varias
sociedades y la presión de las
familias para favorecer el
acceso de sus propios hijos a
las estructuras educativas;
• el tiempo dedicado a los me-
dios de comunicación de
masa;
• la movilidad geográfica de un
gran número de trabajadores,
así como su cambio en el seno
de las diferentes estructuras
de la producción;
• la alternativa entre educación.
Trabajo, sub-empleo, paro,
transformación y transferencia
de las tecnologías;
• la extensión de la duración de
la vida media de cada
individuo y el envejecimiento
de una parte significativa de la
población;
• el cambio rápido de los
papeles en el interior de la vida
social;
• la explosión de algunos
intereses culturales.
Pero el margen entre las instituciones
educativas y la demanda educativa y
cultural no puede ser superado
fácilmente. Por un lado, la
valorización de las riquezas humanas
aparece como una respuesta a los
problemas que se plantean en los
países y en la vida internacional; por
otro lado, se ve que las estructuras
educativas tienden a reproducirse,
frecuentemente insensibles a la
emergencia de nuevos públicos y de
nuevas demandas.
La mezcla social, económica, cultural
Módulo 8: Estrategias didácticas II
pertenecen a tal o cual segmento del
mercado de empleo y que participan
de modo desigual en la división
internacional del trabajo, se va
ampliando y sobrepasa las clases
sociales tradicionales (la clase obrera
y algunos segmentos de la pequeña y
media burguesía están afectadas por
este proceso).
Las instituciones educativas se
encuentran frente al dualismo de la
producción a nivel nacional e
internacional; pueden reforzar este
dualismo ignorándolo o
reconociéndolo y contribuir a
superarlo asumiendo problemáticas
reales y a menudo dramáticas (paro,
degradación del hábitat, privación de
libertad, drogas, prostitución, racismo,
nivel de marginalidad, particularmente
urbana, insospechable) e integrarlas
en la actividad educativa cotidiana.
Acciones
Formar para la complejidad, es el
desafío presentado a la educación de
la sociedad de hoy día y de mañana,
caracterizada:
• por importantes crecimientos
demográficos en varios países,
• por la velocidad de la
comunicación frecuentemente
unidimensional,
• por niveles de vida
radicalmente distintos en los
diferentes países, entre las
diferentes clases sociales.
Pero esta formación para la
complejidad, implica un orden nuevo
en la educación, correspondiendo al

conjunto de la población y actividad educativa; la preparación
discriminando de manera positiva,
particularmente a los grupos sociales,
etnias minoritarias, poblaciones y
países más desfavorecidos.
Entre las acciones por prever (en
lugares y tiempos educativos
múltiples), habrá:
a) Participación de las poblaciones
en la gestión de las estructuras
educativas, de la documentación y
de la información.
b) Información y formación lo más
amplia posible del conjunto de las
poblaciones (directamente y/o por
las diferentes expresiones re-
presentativas) en las tareas más
complejas de las sociedades con-
temporáneas relacionadas con la
vida productiva, social y cultural.
c) Realización de reformas
educativas centradas sobre
nuevas relaciones entre sistema
social, sistema productivo y
movimientos sociales y culturales.
d) Experimentación y desarrollo de
las estructuras educativas ca-
paces de satisfacer, a la vez, las
demandas de públicos parti-
culares y del conjunto de la
población y de ser un lugar de en-
cuentro (y al mismo tiempo
permitir conservar la
especificidad) entre educación
tradicional y moderna, educación
formal y no-formal, educación
institucional y autoformación.
e) Coordinación de los creadores
(artistas, científicos. Inventores,
investigadores, artesanos, etc.) a
los diferentes aspectos de la
Módulo 8: Estrategias didácticas II
de métodos y contenidos
educativos para su divulgación por
los medios de comunicación de
masa y· por la enseñanza.
f) Formación inicial y continua de los
educadores (enseñantes y no-
enseñantes) en relación con las
actividades de investigación, de
creación y de producción.
g) Organización de una gran
variedad de espacios físicos (en
las instituciones educativas, los
lugares de producción, la vida
social, la recreación, etc.), y del
tiempo cotidiano para favorecer la
autoformación individual y
colectiva, y la creación de nuevos
conocimientos.
h) Definición de métodos y de
contenidos para la realización
individual y colectiva; completa
expresión intelectual, manual.
sensorial, estética, lingüística,
equilibrio psicológico intra e inter-
personal, identidad con la cultura
viviente y creadora.
i) Establecimiento de esquemas de
evaluación, sobre todo formativos,
de las adquisiciones del
conocimiento; evaluación más
atenta de los objetivos del
desarrollo de los individuos y de
las sociedades, y no solamente de
la coherencia interna de las
instituciones educativas.
La dialéctica entre las fuerzas
sociales, y las instituciones
educativas y culturales, está y estará
basada en la puesta en marcha o en
el fracaso de las acciones
anteriormente mencionadas, y

también en la construcción de un
nuevo orden nacional e internacional
de la educación, donde la educación
podrá ser para todos permanente,
creadora, irrespetuosa de toda forma
de dominación e inculcación. Es un
############
NOTAS PARA LA DISCUSIÓN DE
LÍNEAS PROGRAMÁTICAS EN LA
ESFERA EDUCATIVA
María Teresa Sirvent
1998. Mimeo.
Para que una educación pueda
superar sus limitaciones actuales, todo
proceso educativo –en escala macro o
micro- debe ser percibido en términos
de una educación permanente. Esto
implica asumir una serie de principios
teóricos y metodológicos; entre ellos,
los siguientes:
• la percepción de la educación
como una necesidad objetiva
permanente y un derecho para
toda la vida de los individuos y
grupos sociales;
• la percepción de una comunidad y
de sus miembros con capacidad de
aprendizaje y transformación a lo
largo de toda su existencia; esto
supone considerar la posibilidad de
aprendizaje del adulto a lo largo de
toda su vida, noción que destierra
la idea generalizada de que sólo se
aprende en la niñez, o que “lo que
no se aprende de chico, no se
aprende de grande”;
• el partir de la experiencia vital del
adulto como base de su proceso de
Módulo 8: Estrategias didácticas II
objetivo a alcanzar, quizás más cerca
hoy en día que en tiempos pasados,
pero no menos difícil para los
hombres y mujeres que se dedican a
su realización.
aprendizaje continuo; esto implica
percibir la posibilidad de que toda
área de la vida cotidiana (la salud,
la familia, el trabajo, la participación
social y política, el tiempo
liberado...), se torne en un espacio
educativo;
• el reconocimiento de la existencia
de otras formas y recursos
educativos, emergentes de una
comunidad, que operan “más allá
de la escuela”;
• la posibilidad de que, tanto la
escuela como estos recursos
educativos “más allá” de la
escuela”, sean potenciados a
través de la constitución de una red
o trama educativa que articule la
escuela con otras instancias
sociales y educativas.
Una acción integrada de este tipo es la
condición sine qua non para la real
transformación educativa y de la
propia educación formal. Es importante
remarcar que no se puede lograr un
avance real en la democratización de
la educación si no se opera
articuladamente con la escuela y las
otras instituciones del entorno social
con funciones educativas.

La educación permanente se basa,
asimismo, en principios referidos a la
participación social en educación y a la
democratización del conocimiento.
Esto supone el crecimiento de los
individuos y grupos sociales en su
reconocimiento de la educación como
una necesidad vital, un derecho
inalienable durante toda la vida, y en
su capacidad de articular una
demanda social y colectiva por más y
mejor educación, no sólo para las
generaciones futuras sino para los
jóvenes y adultos que hoy son la base
social de nuestro país.
Desde la perspectiva de la educación
permanente, la democratización del
conocimiento no es sólo
responsabilidad de la escuela ni del
límite acordado a la escolaridad
formal. Frente a la complejidad de la
problemática política, económica,
científica, social, cultural y tecnológica,
el acceso al conocimiento para la
mayoría de la población sólo es
factible a través de la movilización de
múltiples recursos educativa “más allá
de la escuela”; y esto, aún desde el
supuesto de un comportamiento de
alto nivel de calidad, y de distribución
igualitaria y justa de los beneficios de
la educación formal para toda la
población –situación que está muy
lejos de ser la realidad educativa de la
Argentina-.
La educación permanente tampoco se
limita a la educación de adultos o a
una formación profesional no formal ni
de recuperación escolar.
La educación permanente supone una
política global; necesaria si se aspira,
como sociedad, a lograr la apropiación
-por parte de la mayoría de la
Módulo 8: Estrategias didácticas II
población- de los conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas
intelectuales necesarios para afrontar
los desafíos de la actualidad.
Esto implica pensar en un Estado y en
una política educativa que priorice,
legisle y gestione los espacios
educativos “de la escuela” y “del más
allá de la escuela”. Una política
educativa que perciba a la educación
como un proceso continuo y
permanente que va ”más allá” de la así
llamada comúnmente educación
formal. Una política educativa que
reconozca y priorice la importancia de
una educación de jóvenes y adultos
más allá de la escuela8. Una política
educativa que abandone viejas
dicotomías y antiguos mitos que le
adjudicaban a la “escuela” –entendida
como educación formal- la única
responsabilidad por la educación de
sus ciudadanos y a los que se percibía
a la educación formal y no-formal
como dos términos mutuamente
excluyentes o contradictorios.
La educación formal constituye, como
su nombre lo indica, la instancia de
más alto grado de formalización de la
8
La historia de la educación permanente no
ha sido una evolución lineal o acumulativa.
Ha sido también una historia de luchas entre
tendencias contradictorias y opuestas.
Muchas veces, incluso, se ha concebido el
concepto como algo perteneciente a las
sociedades de los países metrópolis o
centrales, y, por esa razón, menospreciado
por nosotros. Este fue el caso de los años ’70
cuando, en muchos países latinoamericanos,
el concepto fue criticado por ser introducido
desde el exterior, reproducir un cierto
idealismo a-clacista y ser promovido,
fundamentalmente, como formación de la
fuerza de trabajo necesaria a la industria de
capital intensivo, la única que tenía
necesidad de reciclar a sus trabajadores.

educación. Y, una sociedad debe
asegurar el más alto grado de
educación formal para todos sus
habitantes.
Pero, esto no significa que no existan
otras instancias y fuentes de
aprendizaje cotidiano –el trabajo, los
partidos políticos, el sindicato, las
organizaciones barriales, las
instituciones comunitarias, la familia,
los medios masivos de comunicación-
que constituyen el amplio ámbito de
los aprendizajes del joven y del adulto,
constituido por instancias de diferente
grado de formalización. Este amplio
ámbito no reemplaza a la escuela ni la
escuela reemplaza a este ámbito. La
escuela y los recursos educativos
“más allá de la escuela” son fuerzas
complementarias, con funciones
específicas que deben articularse para
la elevación de la calidad de la
educación. La educación no empieza
ni termina con la escuela. Negar este
principio conduce a la elaboración de
políticas educativas huérfanas de
sostén y de apoyo duradero.
Es imposible pensar en un proceso
real de alfabetización cultural
(concepto que desarrollaremos más
adelante), si no se concibe:
a) una política educativa concebida
en el marco de una educación
permanente; y
b) la constitución de una trama de
recursos institucionales y de
aprendizaje –en la escuela y fuera
de ésta- donde se potencien y
retroalimenten las funciones
educativas de la escuela, la familia,
los gremios, el trabajo, los partidos
políticos, los equipos de salud, las
organizaciones comunitarias, etc.
Módulo 8: Estrategias didácticas II
La democratización real de la
educación no puede ya confinarse al
ámbito escolar.
Pero, con estos enunciados generales
no basta. Los encontramos, incluso, en
algunos documentos de agencias
internacionales que cuestionamos. Se
hace necesario plantearnos un
diagnóstico de realidad y, frente al
mismo, pensar en el perfil de
ciudadano que queremos para nuestro
país.
Jóvenes y adultos en situación de
riesgo educativo9
¿Qué nos dicen nuestras
investigaciones, al respecto?
Las políticas educativas actuales
ignoran la situación de profunda
pobreza educativa en la que se halla el
75% de la población económicamente
activa de quince años y más, que
asistió y ya no asiste a la escuela. Son
14.215.59110 ciudadanos argentinos,
jóvenes y adultos, que están
conectados a un probable futuro de
marginación social, política y
económica.
Es la base social constituida por una
amplia franja de población que debería
ser una de las prioridades de nuestra
política educativa y de la cual, por el
contrario, nadie habla ni se ocupa. Es
la población que, alguna vez, se
matriculó en la escuela, al inicio de su
9
Sirvent, María Teresa y Sandra Llosa
(1998) “Jóvenes y adultos en situación de
riesgo educativo; análisis de la demanda
potencial y efectiva”. Artículo en preparación.
10
Censo Nacional de Población. 1991.
República Argentina.

escolarización primaria, y fue
abandonando su caminata educativa
sin haber alcanzado los niveles
básicos de educación formal,
necesarios para enfrentar la
complejidad social, política y Estar en situación de riesgo educativo
económica del mundo actual. Es la
población que sólo alcanzó un nivel de
primaria incompleta, primaria completa
o, “con suerte”, algunos peldaños de la
educación media.
El censo del ’80 (cuyas cifras, en este
sentido, no difieren significativamente
de las del censo de 1991), mostraba
que, cada cien chicos de hogares de
obreros calificados, sólo 6 tenían la
posibilidad de terminar el secundario;
de hogares de obreros no calificados,
sólo 2. Es decir que, el pasaje de la
escuela primaria a la secundaria
siempre ha sido el umbral de llegada
de los sectores populares.
Lo que no se sabe o no se dice es la
enorme cantidad de población en
nuestro país que se encuentra en lo
que hemos dado en llamar: situación
de riesgo educativo.
En una Investigación que estamos
realizando en el Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la
Educación (Facultad de Filosofía y
Letras; Universidad de Buenos
Aires)11, hemos acuñado el concepto
de nivel de riesgo educativo, para
hacer referencia a la probabilidad que
11
“Estudio de la situación de la educación de
jóvenes y adultos, en un contexto de
neoconservadurismo, políticas de ajuste y
pobreza”. Dirección: María Teresa Sirvent; se
realiza con el apoyo de una Beca
Guggenheim, otorgada a María Teresa
Sirvent en 1997, un subsidio UBACYT-
IICE/UBA y un subsidio de la Fundación
Antorchas.
Módulo 8: Estrategias didácticas II
tiene un conjunto de población de
quedar marginado de la vida social,
política y económica, según el nivel de
educación formal alcanzado.
significa no haber podido alcanzar el
nivel de calificaciones educativas
básicas, necesarias para afrontar los
desafíos del mundo del trabajo, y de
las vida política y ciudadana. Es la
población que sólo ha logrado llegar a
la escuela primaria -no todos en forma
completa- y que incluye a unos pocos
que, habiendo superado la barrera del
pasaje a la secundaria, han
abandonado en primero o segundo
año.
Estar en situación de riesgo educativo
o por debajo de la línea de riesgo
educativo, significa no haberse
apropiado de los conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas
necesarios para participar en una
forma plena, crítica, creativa y
autónoma en la vida social, política y
económica.
El concepto de nivel de riesgo
educativo presenta una doble
dimensión: cuantitativa y cualitativa.
Desde la perspectiva cuantitativa, el
nivel de riesgo educativo se mide
según el nivel de educación formal
alcanzado por la población de quince
años y más que asistió a la escuela
pero ya no asiste más. Estar en
situación de riesgo educativo, o por
debajo de la línea de riesgo educativo,
cuantitativamente hablando, significa
no tener, mínimamente, el secundario
completo, nivel que se considera
requisito indispensable para entrar y
moverse, no sólo en el mercado de
trabajo, sino también y

fundamentalmente, para ejercer una
ciudadanía responsable, autónoma y
creativa, en todas las esferas de la
vida cotidiana.
Desde una perspectiva cualitativa, el
concepto de nivel de riesgo educativo
se asocia con la noción de
alfabetismo cultural12. El alfabetismo
cultural hace referencia a la compleja
red de conocimientos que un
ciudadano necesita para analizar,
crítica y autónomamente, los hechos
de su entorno barrial, municipal,
nacional e internacional.
Ser alfabeto, en la actualidad, supera
ampliamente, la adquisición de los
instrumentos básicos de la lectura y la
escritura.
Ser alfabeto implica haberse apropiado
de los instrumentos intelectuales de un
pensamiento abstracto, haber
desarrollado estructuras de la
inteligencia capaces de construir
categorías que sistematicen y ordenen
jerárquicamente el caudal de
información que nos inunda en nuestra
vida cotidiana.
El concepto de alfabetismo cultural no
se refiere a un concepto restringido de
Cultura –con “C” mayúscula-,
asociado con los objetos y estándares
de la así llamada “cultura cultivada o
académica”. Este concepto
“académico” de la cultura hace
referencia a “paquetes”, ya sea de
información o de reglas de conductas
acumuladas y transmisibles, que los
sujetos deben “absorber” o “asimilar”,
para llegar a ser “personas cultas”. El
concepto de alfabetismo cultural tiene
12
Sirvent María Tersa y Sandra Llosa (1998);
op.cit.
Módulo 8: Estrategias didácticas II
que ver, por el contrario, con un
concepto de cultura como “cultura
vivida”, como formas de conductas
que posibilitan enfrentar, de manera
autónoma, crítica y creativa, los
problemas de nuestro quehacer
cotidiano.
Tiene que ver con un currículum
emergente de la vida cotidiana y con
un perfil de ciudadano participante real
de las decisiones que afectan su vida
cotidiana. Ser participante real de las
decisiones que afectan nuestra vida
cotidiana, implica construir categorías
de interpretación de la realidad que se
contrapongan a las visiones
deterministas, fatalistas y mágicas de
que “esto es así y no puede ser de otra
manera”. Este “esto” puede incluir
desde la pobreza hasta las
privatizaciones y la convertibilidad.
Información no es sinónimo de
conocimiento (...) [es posible hacer]
referencia a las múltiples pobrezas que
nos aquejan; entre ellas, la pobreza de
entendimiento. Conocer implica la
capacidad de elaborar esquemas
clasificatorios de los hechos de
nuestro entorno cotidiano, contrarios a
los significados de una visión
conservadora de la realidad, que sólo
reproduce la injusticia social. Es decir
que, en este concepto de alfabetismo
cultural, entendemos a la “cultura”
como un campo de lucha, de
aceptación o de resistencia. Como
expresaba Stuart Hall13:
13
Stuart Hall (1981) “Notes on
Deconstructing ‘the popular’”. En
People’sHistory and Socialist Theory.
Raphael Samuel, de. Pp 227-241. London.
Routledge and Kegan Paul. Citado en
Sirvent, María Teresa. “Participatory
Research on the Established Order. Popular
Cultura and Engagement of the Working
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

La cultura popular es uno de los

escenarios de esta lucha a favor y en
contra de una cultura de los
poderosos; es, también, lo que puede
ganarse y perderse en esa lucha. Es el
ruedo del consentimiento y la
resistencia. Es, en parte, el sitio donde
la hegemonía surge y se afianza.

Superar la situación de riesgo

educativo, desde una perspectiva
cualitativa y de una educación
permanente, significa el análisis crítico
de aquellas categorías de
interpretación de la realidad actual que
operan como obstructoras de una
acción participativa y transformadora
sobre nuestra vida cotidiana; y, a su
vez, la construcción de nuevas
categorías del pensar reflexivo. Como
señala Bourdieu14:

Lo que está en la mira en la lucha

sobre el significado del mundo social,
es el poder sobre los esquemas y
sistemas clasificatorios, que están en
las bases de las representaciones de
grupos y, por lo tanto, de su
movilización y desmovilización... El
sistema clasificatorio (...) tiene el poder
simbólico específico de hacer ver y
creer a la gente lo que es dado por la
imposición de las estructuras
mentales.

Classes in Buenos Aires”. Ph. D. Dissertation

at Columbia University. New York. 1995;
Editorial CBC de la Universidad de Buenos
Aires (1998; en prensa).
14
Bourdieu, Pierre (1984). Distinction: A
Social Critique of the Judgement of Taste.
Massachusetts. Harvard University Press.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Actividad 3:

A partir de la lectura de estos textos:

• Construya una definición de la Educación permanente que incluya

los aportes de estos dos autores.

• Para Sirvent, la Educación permanente sostiene una serie de

principios teóricos y metodológicos. Elabore un listado con dichos
principios y los comentarios o reflexiones que le hayan provocado.

• Tanto Ettore Gelpi como María Teresa Sirvent abordan la

problemática de la “democratización de la educación”. Reflexione a
partir de la lectura:
• ¿Qué significa para usted “democratizar la educación”?
• ¿Qué procesos (sociales, políticos, económicos, etc.) pueden
estar implicados en la democratización de la educación?
• ¿Qué factores del contexto actual pueden obstaculizarla?

• Al final de su texto, Ettore Gelpi presenta una lista de las acciones

posibles en lugares y tiempos educativos múltiples que aportarían a la
“formación para la complejidad”. Reajuste y complete dicha lista
repensándola en relación al ámbito de “la educación y la salud”.

Esta perspectiva amplia acerca de la educación ya fue encarada por nosotros en

el Módulo 1: “Fundamentos de los Procesos Educativos”. ¿Recuerda usted el
testimonio de aquella docente en salud que identificaba dos tipos de alumnos en
sus prácticas cotidianas? Ella hablaba de sus alumnos formales y de sus alumnos
informales.

- Tengo dos tipos de alumnos. Los formales: adultos que e desempeñan

como enfermeros pero que concurren a la Escuela para lograr el título
que van a comenzar a exigirles pronto por la Ley de Enfermería de la
provincia. Y los informales: los pacientes que atiendo y también educo:
chicos, madres adolescentes, abuelas y abuelos que crían a sus nietos. Y
todos me tienen que entender... mejor dicho, yo tengo que aprender a
llegar a todos.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Este testimonio recoge nuestras reflexiones iniciales acerca de que lo educativo

no se agota en la escuela, sino que incluye múltiples procesos de enseñanza y de
aprendizaje que tienen lugar en heterogéneos espacios educativos.

De manera general, denominamos espacios educativos a aquellas instancias

con distinto grado de intencionalidad educativa en los que podemos identificar la
presencia del “triángulo educativo”, en el que interjuegan tres componentes:

DOCENTE

ALUMNOS CONTENIDOS

En los espacios no escolares, estos tres componentes pueden asumir distintas

características “no tradicionales”, configurando situaciones:

• en las que no podamos identificar un docente que tenga título habilitante

para tal fin, pero sí a alguien con cierta intencionalidad de enseñar algo;

• en las que no podamos identificar a un alumno inscripto como tal en alguna

matrícula, pero sí a alguien con cierta intencionalidad de aprender;

• en las que no podamos identificar un contenido claramente definido, pero sí

un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc.;

• en las que pueden darse relaciones entre las personas interactuantes de

mayor o menor horizontalidad...

Estas situaciones pueden tener lugar en espacios creados específicamente para

desarrollar un proceso de enseñanza y de aprendizaje (como, por ejemplo, un
taller sobre el mejor cuidado del embarazo) o en la antesala de un consultorio
(como puede ser la sala de espera de un consultorio de pediatría sobre
crecimiento y desarrollo, o alimentación de los niños pequeños; o, en la misma
consulta, cuando pensamos en la mejor forma de dar una indicación para que el
paciente logre comprenderla y apropiársela), o en una asociación vecinal, o en los
pasillos del hospital.

Por otro lado, el testimonio de la docente respecto de sus alumnos formales e

informales nos permite introducir uno de los abordajes conceptuales utilizados
para abarcar los múltiples espacios educativos que se incluyen desde esta
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

perspectiva global de lo educativo. Se trata de la discriminación entre la

educación formal, la educación no formal y la educación informal.

Históricamente, luego de la Segunda Guerra Mundial, comienza a analizarse con

interés el hecho de que el ser humano se educa no sólo en la escuela sino
también en experiencias educativas que tienen lugar fuera de ella.

A fines de la década del ’60, autores anglosajones y norteamericanos comienzan a

introducir el concepto de educación no formal, desplazando la anterior
denominación de “sistema educativo” y “parasistema”.

En Estados Unidos, P.H. Coombs publica en 1968 The World Educational Crisis,
un texto15 que sienta las bases para futuros trabajos sobre este concepto. En
dicho texto hace especial énfasis en la necesidad de desarrollar medios
educativos diferentes a los convencionalmente escolares y advierte:

“Nadie o casi nadie discute la importancia de ese “sistema

paralelo” de educación y que merece más atención. Pero las
pocas informaciones disponibles dan la impresión al observador
de que, si se ha hablado mucho de este problema, se está lejos de
haber actuado en igual proporción. Hay razón para eso, entre
otras, una razón evidente; frente al orden relativo y la coherencia
que caracterizan la enseñanza escolar, las actividades educativas
no escolares constituyen un conjunto confuso imposible de
describir simplemente o someter a un análisis y a una evaluación
cuantitativa necesarias para una planificación metódica”.

Poco después, a medida que se avanza en el análisis de estas experiencias, el

concepto de educación no formal se revela insuficiente.

En el intento de ordenar este “conjunto confuso” al que se refería Coombs,

también se trabaja en mayor profundidad el concepto de educación informal.

A continuación, le proponemos la lectura del texto “Educación formal, no formal,

informal” para profundizar estos conceptos.

EDUCACIÓN NO FORMAL, Gilda Lamarque

PRECISIONES TERMINOLÓGICAS
Y ESTRATEGIAS DE
DEMOCRATIZACIÓN

15
Coombs P. H. “The World Educational Crisis” citado en Paín A. (1992) “Educación Informal. El
potencial educativo de las situaciones cotidianas”; Nueva Visión; Buenos Aires.

de Romero Brest16
1989. Centro de Investigaciones
en Ciencias de la Educación. Buenos
Aires
EDUCACIÓN FORMAL, NO
FORMAL, INFORMAL17
De la educación global, que incluye la
totalidad de las acciones sociales de
enseñanza-aprendizaje de los
comportamientos esperados en cada
sociedad, se recorta, para su
tratamiento aquí, el conjunto de las
opciones organizadas y de carácter
consciente y deliberado. Ese conjunto
de acciones educativas puede
categorizarse analíticamente, a partir
de diversos criterios.
En la actualidad, tiende a La formalización jurídica:
generalizarse la distinción entre
educación formal, no formal e
informal. Este criterio presenta
algunas dificultades derivadas
principalmente del carácter no-
unívoco de la expresión “formal”. En
efecto, varios pueden ser los
referentes aludidos con tal expresión:
la formalización política, la
formalización jurídica, la
administrativa o la pedagógica.
16
Gilda L. de Romero Brest es una pedagoga
argentina, señera en las temáticas de la
Educación No Formal y la "visión ampliada"
de la educación. Fue directora del Centro de
Investigaciones en Ciencias de la Educación
del Instituto Torcuato Di Tella. Formadora de
otros importantes pedagogos argentinos,
promovió la creación de la Carrera de
Ciencias de la Educación en la Universidad
de Buenos Aires.
17
Trabajo presentado en el V Seminario de
Centros Latinoamericanos de Investigación
Educativa, Montevideo, 1977, publicado en
Punto 21, vol. 4, nº 1, Montevideo, 1978.
Versión revisada.
Módulo 8: Estrategias didácticas II
La formalización política:
Frecuentemente, la expresión
“formal” alude al campo de la acción
“oficial”, que se define de acuerdo
con las políticas gubernamentales
establecidas en cada momento
histórico, en lo relativo a orientación y
objetivos de la oferta, fijación de
prioridades y metas, asignación de
recursos, determinación de clientela
y, también, en cuanto a la elección de
estrategias y mecanismos de
implementación. Es decir, desde esta
perspectiva, lo “formal” equivale a
“sistema de educación”, y en forma
restricta a “sistema escolar”, oficial o
reconocido oficialmente. Y se
entiende por sistema, al conjunto
integrado de los servicios ofrecidos.
A veces, la expresión “formal”
designa acciones educativas
institucionalizadas y sustentadas
sobre bases legales. Vale decir, que
se hallan regladas por normas
positivas específicas. Estas normas,
por lo común, ordenan las acciones
del sistema escolar; pero,.
Eventualmente, pueden extender la
cobertura normativa incluyendo “todo
el sistema de educación”, campo más
comprensivo y amplio que el de
“sistema escolar”, y reglar cuestiones
como el derecho diferido de los
adultos a la educación en la escuela y
fuera de ella, el derecho de tiempo
pago para educación, la capacitación
en el empleo...
La formalización administrativa:
La nota de “formal” puede, asimismo,
hacer referencia a la educación
reglada y controlada por un aparato
administrativo de gestión, y por
normas o pautas organizativas

destinadas a ordenar los servicios de
las diversas instituciones educativas.
En tal caso, suele considerarse
“formal” la educación que, además de
ser gestionada por un órgano
específico, está regida por
reglamentos, condiciones y requisitos
expresos y de cumplimiento
imperativo por parte del personal
responsable del servicio y los
usuarios (calendario lectivo, horarios,
inscripción, asistencia, oportunidad y
forma de satisfacer las formalidades y
exigencias requeridas para la
aprobación y certificación de
estudios, etc., para los alumnos;
títulos habilitantes, número tope de
horas semanales de clase, etc., para
los docentes).
La formalización pedagógica:
Desde esta perspectiva puede
aludirse con la expresión “formal” al
uso regular y sistemático de la batería
de herramientas propias del quehacer
educativo profesional (planes,
programas, métodos, secuencias y
estándares de aprendizaje, medios
para el control y la verificación del
rendimiento, formas de acreditación
de logros, etc.).
DE las declaraciones precedentes
resulta claro que los ámbitos de los
referentes empíricos aludidos con la
expresión “formal” no son
mutuamente excluyentes y de igual
alcance. En efecto, cuando el término
“formal” se usa para designar el
“sistema escolar” (o de educación
oficial, o el oficialmente reconocido),
el ámbito de los referentes empíricos
resulta inclusivo de los otros tres.
Pues, lo oficial implica siempre (o casi
siempre), además de formalización
política de las acciones educativas
Módulo 8: Estrategias didácticas II
gubernamentales, formalización
jurídica, administrativa y pedagógica.
En cambio, el término “formal”
aplicado a lo jurídico y, sobre todo, a
lo administrativo o pedagógico, tiene
el alcance restricto que, sobre todo
en los dos últimos casos, puede
hacer referencia exclusiva al aspecto
o dimensión respectiva.
De todos modos, en su empleo más
común, la expresión “formal”, hace
referencia al sistema escolar oficial y
oficialmente reconocido (incluyendo
los estudios superiores universitarios
y extrauniversitarios). Pero, para
avanzar en la distinción entre
educación formal, no-formal e
informal, por presencia, y ausencia o
variaciones de los indicadores,
creemos preciso proceder a una
desagregación analítica de las
diversas dimensiones del problema. A
tal fin, tomamos en cuenta cuatro
dimensiones que, en términos
generales, se corresponden con las
perspectivas señaladas más arriba.
La primera dimensión corresponde a
las manifestaciones concretas de los
servicios en sus grandes líneas. La
segunda, a las normas que regulan
los servicios. La tercera, a su
administración, control de gestión y
correspondientes medios de acción.
Y, las cuarta, a la operación
pedagógica, sus instrumentos y
modus operandi.
Sobre estas bases, intentamos
enumerar los indicadores y sus
correspondientes variaciones, que
permitirían diferenciar la educación
formal, no formal e informal.
EDUCACIÓN FORMAL
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

• Personal docente “profesional”,

1. Se concreta esencialmente, en los oficialmente habilitado,
servicios del “sistema escolar” reconocido o autorizado.
(incluyendo la universidad) oficial • Financiamiento público,
u oficialmente reconocido. El privado o mixto.
sistema presenta:
• Objetivos generales de 2. Se regula por medio de un
formación inicial, básica y sistema legal específico para el
global, de largo alcance y sector (leyes de educación y otras
amplio espectro –adquisición normas propias del sector).
de los recursos
“fundamentales” para la vida- ; 3. Se controla la gestión a través de
teóricamente acordes con la un aparato y normas
realidad vigente y la anticipada administrativas de carácter
en los intereses nacionales y público.
en cada período histórico,
conformados según las líneas 4. Se implanta y pera mediante el
políticas establecidas por el generalizado y sistemático uso de
poder administrados. un conjunto casi siempre
• Estructura global por niveles, prescripto de instrumentos
ciclos, modalidades, carreras. pedagógicos propios del campo
• Planes de estudio globales y profesional docente, que incluye:
graduados (por niveles, ciclos, • Planes de estudio.
modalidades, carreras) • Programas de materias y
conformados por conjuntos actividades.
seriados o secuencias de • Métodos de enseñanza-
contenidos-materias y aprendizaje sistemáticos.
actividades, de obligatoriedad • Materiales y medios de
total o parcial en grado enseñanza.
diverso. • Estándares y verificación de
• Sistema de credenciales, logros.
grados, títulos, certificados, • Identificación, control y
que acrediten logros globales, seguimiento de los usuarios
es decir, el cumplimiento de del servicio (matriculación o
todas las exigencias inscripción, registro de
curriculares de un nivel, ciclo o asistencia, y de logros y
carrera. fracasos, promociones,
• Red de establecimientos abandonos).
escolares (o similares:
academias, institutos que
imparten enseñanza de tipo EDUCACIÓN NO FORMAL
escolar).
• Clientela constituida 1. Se concreta, casi siempre, en
prioritariamente por las servicios “no escolares” que
generaciones jóvenes. presentan las siguientes notas:

• Objetivos de formación
continua, en función del “aquí y
ahora” de la gente: la
resolución de sus problemas
concretos, la satisfacción de
emergentes necesidades e
intereses. La acción se focaliza
sobre la adquisición de los
recursos –información,
conocimientos, destrezas, etc.-
específicos para determinadas
cuestiones y, generalmente, de
aplicación instrumental a corto
plazo. Los objetivos y sus
correspondientes acciones
tienden a establecerse como
respuesta ad-hoc a demandas.
No revisten el carácter
preestablecido que se observa
en el sistema escolar. Se
orientan, por lo común, hacia
la actualización.
• Se imparte, generalmente, en
instituciones extraescolares
(oficiales y privadas) tales
como empresas, asociaciones
voluntarias (profesionales,
sindicales, científicas,
culturales, etc.); a veces,
también en establecimientos
del sistema escolar, aunque al
margen de los planes de
estudio regulares.
• Organización preponderante
según el sistema de “cursos”
(o de serie de cursos), cursillos
(series breves de clases), o
prácticas programadas,
sistemáticas y regulares de
actividades diversas (técnicas,
artísticas, deportivas, etc.). Es
decir, se caracteriza por
presentar una organización
basada en unidades
independientes, aunque éstas
puedan estructurarse en
Módulo 8: Estrategias didácticas II
conjuntos de variado alcance,
con fines o por razones
dispares.
• Acreditación (eventual) de
logro en áreas específicas,
certificación de aprobación, de
cumplimiento de requisitos
establecidos, de asistencia, o
bien registro de logro y/o
asistencia en legajos
personales. No confiere títulos
correspondientes a niveles,
modalidades o carreras;
tampoco grados académicos.
• Clientela principalmente adulta
o de edad “postescolar”.
• Admite personal docente no
“profesional” (aunque a veces
habilitado) y, por lo común,
idóneos, expertos,
especialistas o profesionales
en el área correspondiente.
• Financiamiento por lo común
privado, a veces con parcial
apoyo oficial y, en casos,
sostenido con fondos públicos.
2. Se regula, habitualmente,
mediante normas legales de
carácter general (no
necesariamente referidas a la
educación) aplicables a la
organización de instituciones
sociales de diverso tipo y
funciones varias, y a las
actividades públicas en general.
En algunos casos, las normas
pueden referirse, específicamente,
a la educación; por ejemplo,
aquéllas que regulan el derecho
diferido a la educación y la
calificación laboral.
3. Corrientemente, se controla la
gestión por medio de los
mecanismos y normas internas de
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

las instituciones privadas que emplean recursos tecnológicos

dispensan el servicio (salvo avanzados.
cuando se trata de servicios • Estándares y evaluación de
oficiales, en cuyo caso rigen los logros no obligatorios, aunque
esquemas del sector público). frecuentes.
• Identificación de clientela y
4. Se implementa mediante un registros de presencia
instrumental pedagógico diverso frecuentes, pero no
que incluye, junto a las obligatorios.
herramientas profesionales
tradicionales, un vasto repertorio
de recursos diferentes, algunos EDUCACIÓN INFORMAL
surgidos de la innovación
profesional al margen del sistema 1. Se concreta en servicios y
escolar; otros, elaborados en la oportunidades de educación
praxis pre y no-profesional; y que, principalmente extraescolares,
globalmente, tienden a configurar que se manifiestan por:
un nuevo estilo tecnológico, pero • Objetivos, por lo común, de
que, de todos modos, aparecen promoción y estímulo
en: educacional, focalizados y
• Contenidos y actividades limitados sobre áreas
organizados en programas específicas del conocimiento,
cuya nota más saliente es su actividades y quehaceres, o
carácter “temático”: no se manifestaciones culturales
presentan en forma de diversas; unas veces, de
currículos o planes de estudio carácter instrumental,
comprensivos y seriados, aplicables a corto plazo; en
rasgo diferencial del sistema otros casos, de carácter
escolar formal. Los contenidos general y a más largo plazo;
provienen, en casos, del determinados, ya a partir de
“currículum social”, es decir de políticas oficiales o de
la información de los “saberes” instituciones (o empresas), ya
y experiencias existentes, y en sobre las exigencias
vigor en el ámbito general de particulares de la demanda; se
la sociedad y cultura orientan hacia la continua
correspondiente. Pero, con actualización, ampliación,
creciente frecuencia, provienen completamiento de la
del inmenso caudal de formación inicial básica,
información y conocimiento – aunque en forma poco
saber y saber hacer- que estructurada. Usualmente,
genera el explosivo avance apuntan hacia la expansión y
científico-tecnológico y que enriquecimiento personal, pero
circula con acelerada pueden procurar una
velocidad. formación de tipo instrumental
• Cada vez, en mayor medida, (trabajo, salud, vida familiar,
se utiliza metodología de
enseñanza-aprendizaje y se
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

social, política, uso del tiempo culturales, asociaciones

libre). voluntarias, sindicatos, partidos
• La oferta no se presenta como políticos, centros de adultos o
plan de estudio o de jóvenes, el trabajo, etc.
aprendizaje programado, sino • Su clientela es la población de
como oportunidades de: cualquier edad; aunque,
• práctica libre –aunque, en quizás, preferentemente
casos, sistemática- de adulta.
actividades “culturales” • El personal es, generalmente,
(debates, foros, etc.); no-docente profesional:
• contacto o exposición especialistas, expertos,
voluntaria a idóneos, animadores, etc.
manifestaciones o • Financiamiento oficial, privado
expresiones culturales, y mixto.
políticas, etc. (bibliotecas,
conferencias, museos, 2. Se regula mediante normas
exposiciones, conciertos, legales de carácter general (no
medios de comunicación necesariamente referidas a la
social); implica actividades educación) aplicables a la
como asistir, mirar, organización de instituciones de
escuchar, leer: diverso tipo y funciones varias, y a
• aprendizaje experiencial las actividades públicas en
(“aprender haciendo”) para general. En algunos casos, las
quehaceres definidos: el normas pueden referirse,
trabajo, el liderazgo específicamente, a la educación;
comunitario, etc. El por ejemplo, aquéllas que regulan
autodidacto por lecturas u el derecho diferido a la educación
otras formas de y a la calificación laboral.
aprendizaje, o el self made
man constituyen ejemplos 3. Se controla la gestión mediante
de productos de esta mecanismos y normas del sector
educación informal. público o los propios de las
• No existe acreditación instituciones privadas, según
específica y directa de estos corresponda.
aprendizajes (puede darse,
empero, un reconocimiento 4. Se implementa mediante acciones
social o institucional del no típicamente pedagógicas sino,
aprendizaje logrado por el principalmente, de “animación”,
autodidacto, también por el información, difusión, promoción,
trabajador que acreciente su motivación, estímulo, orientación,
capacitación en la tarea asistencia y apoyo.
misma). • Por lo tanto, no opera (de
• Ofrecida usualmente en modo manifiesto) con la
instituciones extraescolares – batería de herramientas
oficiales y privadas-, propias del quehacer “docente”
bibliotecas, museos, entidades (planes de estudio o de
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

actividades de aprendizaje, • Se trata, esencialmente, de

programas de materias o una metodología tendiente a
actividades, métodos de crear situaciones favorables,
“enseñanza”, estándares proporcionar elementos
preestablecidos y control de materiales y proveer la
aprendizajes, identificación de asistencia estimulante y
clientela, registro de experta para el
presencia). autoaprendizaje.
• Los “contenidos” que circulan o
se ofrecen corresponden, Todos estos aprendizajes
preponderantemente, al conscientes y deliberados, se
“currículum social”. recortan del vasto campo de los
• Los métodos y técnicas aprendizajes no intencionales e
tienden a constituir una nueva inestructurados que fluyen
tecnología o estilo tecnológico continuamente en la vida cotidiana;
adecuado y crecientemente es decir, del interjuego del hombre
requerido por las acciones de con su ecosistema específico, donde
“animación”, información es menester un continuo aprender
masiva, promoción, para vivir (conducirse, actuar),
orientación, asistencia, etc. manejando señales y mensajes,
información, objetos, situaciones.

Actividad 4:

• A partir de la lectura del texto de Gilda de Romero Brest, elabore un

cuadro comparativo entre la educación formal, la educación no formal y
la educación informal, a partir de sus características distintivas.

• La conceptualización de educación formal, educación no formal y

educación informal presentada por la autora, refiere a los ámbitos con
cierta intencionalidad de enseñanza y de aprendizaje.

Estos ámbitos, según señala al final del artículo, se incluyen y se

recortan del amplio y difuso campo de aprendizajes sociales no
estructurados y no intencionales que acontecen cotidianamente en el
contexto de una “sociedad educativa”; pensemos, por ejemplo, en
situaciones donde un cambio tecnológico promueve la adquisición de
nuevas habilidades o conocimientos para desempeñarnos mejor.

Le proponemos que reflexione sobre la institución en la que se

desempeña o en el ámbito de la salud donde trabaja.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

¿Puede usted identificar situaciones de “aprendizaje social” (entre

trabajadores de la salud, entre ellos y los pacientes, entre pacientes,
entre pacientes y “visitas”, etc.)? Elabore una lista de dichos
aprendizajes sociales.

La división tripartita de lo educativo (formal, no formal, informal) tiene sus alcances

y limitaciones.

Por un lado, esta conceptualización nos permite identificar como educativas a un

cúmulo de experiencias de enseñanza y de aprendizaje que no se desarrollan
dentro de la escuela. Por otro lado, nos posibilita iniciar la identificación de algunas
características específicas propias de estas experiencias:

• la voluntad y autonomía del que aprende,

• la posibilidad de que el que enseña no sea un docente profesional,
• las actividades organizadas para la resolución de necesidades educativas
puntuales, el uso del tiempo liberado, son algunos de los temas que se
indagan.

Por otro lado, nos ayuda a discriminar y ubicar ciertas experiencias según
correspondan a una u otra clase de educación, en función de su mayor o menor
formalización.

Intentemos aplicar esta conceptualización al análisis de algunas experiencias

concretas. Para esto, hemos escogido –y transcribimos a continuación- algunos
casos reales publicados en diarios y revistas. Intente analizarlos junto con
nosotras, valiéndose del cuadro comparativo entre educación formal, no formal e
informal que ha elaborado a partir de la lectura del texto de Gilda de Romero
Brest.

Este primer caso corresponde a una

UNIVERSIDAD NACIONAL Centro de Estudios
DE LOMAS DE ZAMORA del Derecho y la
Salud
----- Carrera de grado -----
Técnica de Prótesis Dental
Títulos Oficiales de Validez Nacional (Ley 23752/89
Reglamentación 8/6/95) Matriculación acordada por el
Ministerio de Salud y Acción Social
INSCRIPCIÓN DIRECTA SIN EXAMEN DE
INGRESO
oferta de educación formal:
• En cuanto a la formalización
política, la carrera de Técnica en
Prótesis Dental se concreta en el
sistema escolar oficial,
correspondiendo al nivel terciario
de su estructura (se trata de una
carrera de grado); se dicta en un
establecimiento escolar (la
Escuela de Técnica de Prótesis
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

ESCUELA DE TÉCNICA DE PRÓTESIS Dental F. Makaroff , en convenio

DENTAL F. MAKAROFF Fundada en 1916
Av. Pueyrredón 1238 – Cap. Fed. –
Tel/fax: 4961-1933/7319
Lunes a viernes 9 a 22 – Sábados 14 a 20
con la Universidad Nacional de
Lomas de Zamora); responde al
sistema de credenciales, ya que
otorga títulos oficiales de validez
nacional.

• En cuanto a la formalización
jurídica y administrativa, obedece
al sistema legal específico para el
sector. Esta formalización se
refleja en las leyes,
reglamentación y mecanismos de
matriculación consignados en el
aviso.

• En cuanto a la formalización
pedagógica, el único dato es que
se identifica y controla a los
usuarios (los interesados deben
inscribirse a fin de ingresar); sin
embargo, los puntos anteriores
nos permiten afirmar que
seguramente responde a los
planes y contenidos
reglamentados para el sector (por
la ley mencionada en el texto,
que permite la matriculación
correspondiente) y que
seguramente la enseñanza será
metódica y gradual, con
materiales y medios adecuados y
con evaluación de los logros
obtenidos.

Este segundo caso presenta varias

ofertas de educación no formal:

• En cuanto a la formalización
política, estas ofertas no
ASOCIACIÓN DE MÉDICOS MUNICIPALES corresponden al sistema escolar
DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES (de nivel primario, secundario ni
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

INSTITUTO PARA EL DESARROLLO terciario); se organizan en forma

HUMANO Y LA SALUD de “cursos”. Cada curso se dirige
CURSOS 1997 a la actualización y/o
Dirigidos a directores, administradores, profesionales perfeccionamiento en áreas
y participantes del equipo de salud puntuales para el ejercicio
profesional en el ámbito de la
• CURSO BÁSICO DE AUDITORÍA MÉDICA salud; se imparten en una
Total 100 hs. docentes. Práctico y participativo
institución extraescolar (el
• CURSO SUPERIOR DE AUDITORÍA MÉDICA
Total 100 hs. docentes. Trabajos grupales y talleres Instituto para el Desarrollo
• ESTRATEGIAS DE CONDUCCIÓN EN Humano y la Salud de la
ADMINISTRACIÓN DE HOSPITALES Asociación de Médicos
Total 300 hs. docentes. Investigaciones y presentación Municipales de la Ciudad de
de casos.
Buenos Aires); no se menciona
• CURSO “ALTA RESOLUCIÓN EN
CONDUCCIÓN” acreditación de los cursos,
Total 510 hs. dcentes. Talleres de reflexión, discusión aunque es previsible que se
de consolidados otorgue algún tipo de
• CURSOS VESPERTINOS DE certificación.
ADMINISTRACIÓN DE SERVICIOS DE SALUD
505 hs. docentes. Lunes y miércoles., de 16 a 20 hs, o
martes y jeves, de 16 a 20 hs. Organización y • En cuanto a la formalización
administración de hospitales y efectores periféricos jurídica y administrativa, no se
mencionan normas legales
INFORMES E INSCRIPCIÖN
PACHECO DE MELO 2034. CAPITAL
específicas que regulen estos
TEL: 805-1723/8075 cursos; podemos estimar que,
Lunes a viernes de 9 a 18 hs. seguramente, estas normas son
las que responden en general a
la Ley Federal de Educación y las
específicas que rigen a las
asociaciones profesionales, como
es el caso de la Asociación de
Médicos Municipales de la CBA;
de igual manera debe controlarse
la gestión de este servicio.

• En cuanto a la formalización
pedagógica, los usuarios deben
inscribirse; los contenidos son de
carácter temático en torno a
saberes específicos necesarios
para desempeñarse en ámbitos
concretos de la práctica
profesional en salud; es
interesante observar que, en
cuanto a la metodología, se
plantean cuestiones distintas a
las prácticas escolarizadas
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

tradicionales, al indicarse que se

trata de un curso “práctico y
participativo”, que incluye
trabajos grupales y talleres,
investigaciones y presentación de
casos, talleres de reflexión, entre
otros.

Este tercer caso, presenta una

Caminar es salud experiencia de educación informal:

La Asociación para la Prevención y • En cuanto a la formalización

Asistencia del Asma, Alergia y política, se trata de una
Enfermedades Inmunológicas (APAAI) “oportunidad de educación” de
realizará el sábado 14 la quinta Caminata carácter extraescolar, ofrecida
para la salud, que partirá a las 15.30, de por una institución extraescolar,
Av. Belgrano y Alicia M. de Justo, Puerto la APAAI; su objetivo es la
Madero. DE esta manera, se quieren
fomentar las caminatas al aire libre como
promoción de tipo instrumental en
una herramienta eficaz para prevenir un área específica de la vida
enfermedades respiratorias y circulatorias, cotidiana como es la salud; la
sin contar con que, caminando en forma oferta no se presenta como un
siastemática, se puede bajar de peso, aprendizaje programado que
disminuir el colesterol, evitar la responde a un plan de estudios,
osteoporosis y hasta la depresión. sino como una práctica libre que
Informes: 4951-5166 de 14.30 a 18.30.
permite un aprendizaje
experiencial: la caminata como
práctica para la prevención de
enfermedades; no se menciona (y
es muy posible que no exista)
acreditación por haber participado
en esta actividad.

• En cuanto a la formalización
jurídica y administrativa, no se
menciona en el texto, pero es
previsible que se contemplen
normas generales que permitan
llevar a cabo la experiencia, tales
como las que posibiliten la
realización de la caminata por un
espacio público o las que
garanticen la seguridad de los
asistentes.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

• En cuanto a la formalización
pedagógica, no se trata de una
acción típicamente escolarizada
ni presenta una propuesta
metodológica, sino de una
actividad de promoción, difusión y
estímulo para el cuidado de la
salud.

De manera general, el primer caso presenta una alta formalización (organización o

estructuración) en las distintas dimensiones consideradas (política, administrativa,
legal, pedagógica); podríamos decir que el segundo caso presenta un grado medio
de formalización y el tercer caso un bajo grado de formalización en todas sus
dimensiones.

Sin embargo, tal como hemos anticipado, la discriminación entre la educación

formal, la no formal y la informal tiene sus límites. En el campo tan vasto y
heterogéneo al que refiere la perspectiva global de lo educativo, existen
experiencias educativas que resultan de difícil ubicación en uno u otro de los tres
“compartimentos”.

Analicemos el siguiente caso:

En un barrio del sur del conurbano bonaerense, un grupo de vecinos comienza a

reunirse, al evidenciarse numerosos casos de afecciones pulmonares y otras
enfermedades en chicos y adultos.

La existencia de una laguna artificial de varias hectáreas en la cual un frigorífico arroja

desechos líquidos orgánicos, fue identificada como posible causa de estas afecciones.

La madre de uno de los niños afectados quien, a su vez, es instructora de un Centro

de Formación Profesional de la zona, propone coordinar una reunión abierta a todos
los vecinos, en un club del barrio, para poder entender e informarse acerca de qué es
lo que está pasando allí.

Ella se conecta con un médico del centro sanitario local.

 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Otro vecino conoce a un químico y le solicita que analice el agua de esta laguna, en la
institución donde aquel trabaja.

La madre/instructora planifica la reunión junto con el médico y el químico.

La reunión se desarrolla en cuatro momentos.

• En el primero, el químico expone los resultados del análisis del agua.

• Luego, el médico -con la ayuda de láminas-, desarrolla la posible relación entre la
presencia del agua contaminada y el aumento de la incidencia de determinadas
enfermedades en la zona.
• A posteriori, la madre/instructora organiza pequeños grupos para la identificación
de otros problemas del barrio que podrían estar relacionados con la existencia de
la laguna artificial.
• En el último momento de la reunión, se exponen las reflexiones de los pequeños
grupos y se debaten en plenario.

En este plenario, los vecinos deciden movilizarse para lograr la clausura y el

vaciamiento de la laguna, proponiendo distintas acciones para el logro de este
objetivo.

Al tiempo que esta experiencia no presenta formalización en la dimensión política,

administrativa ni legal (obviamente no corresponde al sistema educativo oficial en
ninguno de sus niveles, no otorga credenciales, no se desarrolla en un
establecimiento específicamente destinado a la enseñanza, no responde a leyes
positivas y específicas que regulen la actividad...), existe en ella una alta
intencionalidad educativa, que se traduce en una formalización importante en la
dimensión pedagógica (quienes actúan “como docentes” planifican la reunión con
sus momentos, sus objetivos, contenidos a desarrollar y una dinámica que
promueve el proceso de enseñanza y aprendizaje).

Podríamos encontrar otros ejemplos similares en los que coexiste una alta
formalización en algunos aspectos y baja o media en otros; resulta entonces difícil
juzgar si cada una de las experiencias, consideradas como un todo en sí mismas,
son formales o no.

La clasificación tripartita en los “compartimentos” separados de educación formal,

educación no formal y educación informal, no permite abarcar ni identificar
claramente a todas las instancias educativas que se dan en la realidad concreta.
Presenta dificultades lógicas (no es una clasificación exhaustiva ni excluyente, una
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

experiencia concreta puede clasificarse al mismo tiempo en una u otra clase

según el aspecto que consideremos) y semánticas (en castellano, tanto el prefijo “-
in” como la palabra “no” significan negación, en este caso, de lo formal).

Esto nos lleva a la utilidad de identificar y describir a las distintas experiencias, no

como un todo sino teniendo en cuenta cuál es el “grado de formalización” de cada
una de sus dimensiones y, aún, cuál es el grado de formalización de los diversos
aspectos que se incluyen dentro de cada dimensión, como se señala en el texto
que sigue18, cuyo análisis nos proveerá de un punto de partida para potenciar
nuestras intervenciones pedagógicas en estos espacios educativos del “más allá
de la escuela” en el área de la salud:

“(...) nos referimos a un ‘contínuum’ de grados de

formalización que analiza las instancias educativas en
función de la combinación de diversas dimensiones. Se
identifican aspectos y componentes para combinarlos y
recortar así el “grado” de formalización de una experiencia.
Un ejemplo sería el caso de un taller de capacitación obrera
organizada por un sindicato, que si bien no responde a una
determinada política estatal, o a leyes positivas que regulen
su ejercicio (baja formalización política y/o jurídica), su
currículum se construye en respuesta a necesidades de los
adultos, según serios y rigurosos lineamientos derivados de
una teoría pedagógica y didáctica de la educación de adultos
(alta formalización pedagógico/didáctica). No se trata,
entonces, de referirse a la educación formal, no formal o
informal como “paquetes” fácilmente diferenciables entre sí.
Es obvio que el sistema educativo formal presenta un alto
grado de formalización en todos sus aspectos, tales como: el
político, jurídico, administrativo, pedagógico, de
financiamiento, institucional, personal docente, etc...
Históricamente, se asumió la hipótesis de que un menor
grado de formalización de diversas instancias educativas
permitiría construir alternativas a un sistema desigual y
discriminatorio. Los estudios posteriores han demostrado, por
el contrario, que la demanda y la oferta “más allá de la
escuela” agudiza las diferencias sociales y consolidan el
déficit del sistema formal (...) Los sectores que más se
educan en la edad adulta son los que registran estudios más
completos en el sistema formal y viceversa. Existen
evidencias que señalan el principio del avance acumulativo:
quien más educación tiene, más educación demanda y se

18
Sirvent, María Teresa (1999) “Precisando términos. Pero... ¿es sólo cuestión de términos?” En
Propuestas. Revista de Educación No Formal. Año 1. Nº 1; Buenos Aires, julio
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

apropia. Los esfuerzos hacia la conformación de una política

de educación permanente crítica y participativa, y de
experiencias de educación popular tendientes al crecimiento
de la población en sus capacidades de apropiación del
conocimiento científico, de organización y de participación,
se reducen a actividades aisladas sin continuidad. Por el
contrario, prima una lógica del mercado empresarial, de
beneficio acumulativo para una minoría de la población. Esto
es lo fundamental a tener en cuenta en la organización de
nuestras acciones en el espacio educativo más allá de la
escuela”.

Respecto de la dimensión pedagógica, existen aspectos que pueden tener distinto

grado de formalización, según cada espacio educativo, entre ellos:

• la planificación,
• los fines, metas y objetivos,
• los contenidos,
• la identificación y control de los asistentes,
• la evaluación,
• la acreditación o certificación,
• los recursos materiales y tecnológicos,
• las estrategias didácticas.

Con esto queremos destacar que, aún en los espacios educativos del “más allá de
la escuela” o “fuera del aula”, estos aspectos pueden entrar en juego.

Intervenir en estos espacios no implica la inexistencia de estrategias didácticas.

Por el contrario, desde nuestra perspectiva, una de las maneras de enfrentar el
“principio de avance acumulativo en educación” y de ofrecer instancias educativas
de calidad en el ámbito de la salud (entre otras) es generar o intervenir en estos
espacios con un alto grado de intencionalidad educativa y con un alto grado de
formalización pedagógica.

Es importante,entonces, la selección y/o construcción de las estrategias didácticas

más adecuadas, así como analizar la conveniencia de ampliar o reducir el grado
de formalización en otros aspectos de la dimensión pedagógica, atendiendo a las
particularidades de cada situación (por ejemplo, en un espacio de reflexión acerca
de la crianza de los hijos organizado por el Centro de Salud de un barrio, puede no
ser necesario –o aún contraproducente- tomar lista de asistencia).
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Actividad 5:

• Realice una observación en los ámbitos de la salud donde se

desempeña cotidianamente. Identifique, allí, la existencia de distintos
espacios educativos “del más allá de la escuela”; elabore un listado con
los espacios educativos identificados.

• Seleccione dos de los espacios educativos identificados y describa los

aspectos de la dimensión pedagógica, en cada caso.

• Retome su lista de “aprendizajes sociales” elaborada en la Actividad 4.

¿Considera usted que, en alguno de ellos, podría “reforzarse” la
intencionalidad educativa? ¿Sería conveniente? ¿Por qué y para qué?

Actividad de cierre del Núcleo 1:

En primer lugar, queremos compartir y divertirnos junto con usted a

partir del siguiente chiste de Crist (Clarín, 27 de agosto de 1999)
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Núcleo 2/
Las prácticas educativas en el primer
nivel de atención

Problema inicial

Una docente de la licenciatura en enfermería nos dice:

- Muchos de nuestros alumnos son auxiliares que trabajan en hospitales de

segundo y tercer nivel. Cuando proponemos las prácticas comunitarias, hay mucha
resistencia. Algunos dicen que no son para ellos, difusamente, sin saber qué
puede hacer el enfermero en estos lugares; otros, manifiestan que no hay campo
laboral, o que las tareas son “menores”, que conocen a “mengano” o “zutano” que
está de portero; y que sólo toma signos vitales o aplica algún inyectable. Al mismo
tiempo, “repiten” la necesidad de hacer prevención y promoción de la salud, hablan
de la APS como estrategia. Cuando trabajo con ellos sobre esta contradicción, las
primeras respuestas que surgen son las referidas a la implementación de
programas de vacunación, o peso y talla de los niños. Entonces, volvemos a la
conceptualización de APS como estrategia, a qué queremos decir con esta
denominación, que e más que implementar tal o cual actividad. Los centro en
reflexionar qué significa promover la organización comunitaria, cuáles son las
necesidades sentidas por la población, qué significa que una comunidad pueda
demandar y tomar decisiones sobre su salud. Y... en estos momentos es cuando
surgen preguntas como las que realizó el otro día una alumna- “Yo quisiera poder
hacer todo eso, pero... ¿se puede?; ¿cómo lo hago?”. Creo que las prácticas
comunitarias se descalifican, se dejan de lado, porque no se sabe cómo intervenir,
qué hacer desde la salud.

Actividad 6:
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

• A usted, ¿se le presentan situaciones como las planteadas por esta

colega? ¿Cómo las aborda?

• Por favor, haga una lista de las estrategias a partir de las cuales,
usted, junto con sus alumnos, encararían un trabajo en el primer
nivel de atención.

Como vimos en el núcleo I de este módulo, podemos identificar múltiples espacios

“más allá de las aulas” en los ámbitos de la salud donde nos desempeñamos
cotidianamente. (Le proponemos revisar la lista que usted produjo en el marco de
la actividad 5).

Muchos de estos espacios son abordados con la comunidad, que debe ser la
destinataria final de todas nuestras acciones, ya que trabajar con los problemas de
salud de la población, de la forma más adecuada según sus necesidades, es la
razón de ser del sistema de salud y de sus trabajadores.

En el módulo 2 analizábamos que los trabajadores de la salud realizamos distintos

tipos de prácticas:

Las prácticas hospitalarias

Las prácticas comunitarias

Decíamos allí que entre ambos tipos de prácticas debía existir una interrelación
continua y dinámica, aunque estuvieran a cargo de distintas personas, ya que para
desarrollar ambos tipos de prácticas se requiere una formación sistemática y en
profundidad.

El testimonio de nuestra colega profesora en enfermera, nos plante que, muchas

veces, se descalifica “en el ámbito de la salud”, a las prácticas comunitarias, tanto
asistenciales, preventivas como promocionales. Se las considera poco
“científicas”, de “menor valor” o “menor calidad” que las prácticas hospitalarias.
Esto tiene su correlato en la formación y en la selección de los trabajadores que
eligen o “les toca” trabajar predominantemente con estas prácticas. Muchas veces
no se los forma adecuadamente, se “los castiga” con estos destinos, se los
abandona librados a la utilización de herramientas “del sentido común”.

Lo que queremos remarcar es que, si queremos formar o formarnos como

trabajadores de la salud a profesionales capaces de poner en marcha prácticas
comunitarias, debemos crear espacios de reflexión y análisis en torno a ellas; es
decir, debemos ser capaces de elaborar e implementar estrategias, algunas
específicas de salud y otras específicamente didácticas.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

“Esto no quiere decir que todo el aprendizaje tenga que

realizarse en la comunidad y que no se puedan utilizar los
hospitales para la enseñanza (...) sino que habrá que adaptar la
enseñanza lo más posible a las competencias profesionales que
se hayan definido previamente, ya que hay unas estrategias más
adecuadas que otras para alcanzar los fines pretendidos.”19

Queremos problematizar en este núcleo acerca de qué decisiones tomar en

espacios educativos en los cuales nuestra destinataria es, directamente, la
comunidad. Queremos pensar sobre qué hacer, qué estrategias utilizar, cuando
estamos trabajando en el primer nivel de atención, cuando hacemos tareas
extramurales, cuando trabajamos en un centro de salud o cuando preparamos
experiencias en estos ámbitos, para los alumnos en formación.

Queremos pensar estrategias para el

trabajo en salud con la comunidad, porque
en esta tarea son múltiples los espacios YA ESTUVIMOS PENSANDO EN ESTO...
educativos que podemos potenciar. Son
múltiples los procesos deliberativos que ¿Recuerda, cuando, en el módulo 7 nos
podemos generar, haciendo eje en la referíamos a Elsie Rockwel y a su
reunión constante del equipo de salud de propuesta etnográfica de indagación?
cada institución de salud, para compartir y
reflexionar las experiencias que cada
miembro puso en marcha. En definitiva, creando o potenciado un nuevo espacio
educativo centrado en los “saberes” del equipo de salud y la reflexión de sus
acciones hacia la comunidad.

Pero, muchas veces, las visiones sobre la realidad comunitaria que

asumimos los miembros del equipo de salud son distintas y no manejamos
los mismos criterios para definir acciones; tenemos distintas concepciones
acerca de lo que hay que hacer.

Había una vez...

... una comunidad campesina que tenía graves problemas. Los niños
sufrían enfermedades difíciles de curar. Los dolores, las fiebres y los daños de la piel
eran continuos, igual que le enflaquecimiento y hasta la muerte.

Preocupados, los dirigentes impulsaron la creación de un centro de salud, trajeron a

un médico del ministerio, y organizaron un botiquín. Así, dijeron, vamos a solucionar
pronto el problema.
19
García Barbero, M; M. T. Alfonso Roca, J. Cancillo Salas y J. V. Castejón Ortega. Planificación
educativa en ciencias de la salud.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Dos años después... la comunidad revisa los resultados que ha logrado con el
centro, el médico y el botiquín.

Resulta que las pastillas alivian a los niños, pero las enfermedades vuelven después
de poco. El médico desaparece muchos días y la gente desconfía porque se burla de
sus costumbres. Los remedios del botiquín se acaban pronto y es difícil reponerlos y
mantenerlos frescos. Algunas madres prefieren endeudarse e ir a los hospitales de la
ciudad. Han aumentado también sus ofrendas a la Virgen.20

¿Le resulta conocida esta situación? ¿No se parece a muchas de las respuestas
que se dan cuando se detectan problemas de salud en la comunidad, o hay
demandas en torno a la salud por parte de la población?

Actividad 7:

¿Podría enumerar, a través de un listado, las causas por las que

considera que una intervención del equipo de salud en la comunidad ha
fracasado?

Le proponemos que se reúna con su grupo de trabajo y, a partir de ese

listado de causas que ha elaborado cada uno, armen alguna explicación
que, según el criterio de
los integrantes del grupo,
dé cuenta de los posibles PROBLEMA
motivos del fracaso de la
experiencia. Cuando hablamos de problema, es porque hay una
distancia entre un hecho que se da en la realidad, “el
ser”, y las expectativas que un grupo tiene sobre cómo
Algunas de las dificultades ese hecho debe darse, “el deber ser”.
para mejorar las respuestas
desde el sistema y desde los Un problema es una situación que un grupo considera
trabajadores de la salud es indeseable, que afecta a alguien o a algo, y que seguirá
qué se entiende por problema, existiendo si no se hace nada por modificarlo.
qué carencia se quiere
abordar, qué necesidades se Generalmente, un problema remite a las carencias, a las
intenta satisfacer. A veces no necesidades colectivas.

20
Un problema social se manifiesta de manera compleja,
Astorga, Alfredo y Bart Van Der Bijlya(1991)
que enManual de diagnóstico
él intervienen participativo.
múltiples causas y, CEDEPO.
Humanitas. Buenos Aires.
recíprocamente, este problema impacta en diversos
aspectos de la vida cotidiana de un grupo social.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

se conoce bien el problema que se quiere solucionar. Si tomamos los sucesos

relatados en el texto “Había una vez...” y las explicaciones que ud. elaboró con su
grupo, seguramente repararán en que una muy importante refiere a no conocer
bien a la comunidad y a sus problemas.

Para profundizar sobre este tema lo invitamos a leer el informe que sigue:

“LAS NECESIDADES REFERIDAS A SALUD las necesidades humanas y a una

Y EDUCACIÓN: PROMOCIÓN Y distribución equilibrada, igualitaria y
PREVENCIÓN EN ÁMBITOS
SOCIOCOMUNITARIOS EN UN CONTEXTO
DE MÚLTIPLES POBREZAS”
21
Sandra Llosa
Jornadas Regionales de Educación y Salud.
Región Sanitaria VI.
Ministerio de Salud de la provincia de Buenos
Aires. Agosto de 1999.
(...) Es mi interés compartir con
ustedes algunos elementos para
complejizar el análisis, de manera
que nos permita reflexionar y
construir alternativas de intervención
orientadas a elevar la calidad de vida
de la población y, fundamentalmente,
de los sectores populares; objetivo
que espero convoque a varios de los
trabajadores de la salud y de la
educación aquí presentes.
La perspectiva de la “calidad de vida”
no se restringe a la evaluación de los
indicadores económicos de la
situación de una población, sino que
refiere a una concepción integral de
21
Este informe es una selección de la
ponencia presentada por la autora en la
Mesa de Apertura (“Comunidad, Educación y
Salud. Problemáticas en la formación de los
trabajadores de la salud: ¿Formamos para
una comunidad y sus problemas?”) de la
Jornada.
justa de los satisfactores que
permitan la realización de todas las
necesidades humanas.
Esta visión integral implica considerar
un sistema donde se interrelacionan
las “necesidades obvias”, como la
alimentación, la educación, la
vivienda, la salud, con otras
“necesidades no tan obvias” pero no
por ello menos importantes, tales
como: la participación, el pensar
reflexivo, la creación y la re-creación,
la autovaloración de sí y del grupo de
pertenencia.
Desde esta perspectiva, basada en
los avances de las ciencias humanas,
y en valores y juicios sobre un
“modelo deseable” referido a la
transformación del statu-quo de los
sectores postergados, se asume que
todas estas necesidades son
importantes y que la inhibición de
cualquiera de ellas resulta
indeseable22.
22
. Varios autores conceptualizan a las
necesidades humanas desde esta perspectiva
integral, entre otros:
Max Neff M., A. Elizalde y otros, (1986)
Desarrollo a Escala Humana. Una opción
para el futuro CEPAUR. Fundación Dag

En esta interrelación de necesidades,
se da una dialéctica entre carencia y
potencia, individual y colectiva. No
sólo se padece la “falta” de algo sino
que, al mismo tiempo, esta carencia
compromete, motiva, moviliza para su
solución.
Por otro lado, el reconocimiento de
estas necesidades, y la búsqueda y
obtención de satisfactores para
realizarlas, no es un mecanismo
automático sino un proceso complejo
en el que intervienen aspectos
subjetivos, psicosociales y culturales
asociado a condiciones socio-
históricas y estructurales, y requiere
de ciertos aprendizajes sociales y
colectivos23.
Reflexionar sobre la salud desde esta
perspectiva, nos lleva a identificar (y
actuar en consecuencia) no sólo las
necesidades del “cuerpo enfermo” o
del “órgano con tal o cual patología”
,sino considerar al “sujeto” como un
ser humano integral y a sus procesos
de salud-enfermedad, actuando en el
entramado de las necesidades
humanas, desde una perspectiva
integral.
Hammarskjold; S. de Chile.
Sirvent, M. T. (1978) Cultura popular y
Educación en Argentina;
UNESCO/CEPAL/PNUD - Proyecto
Desarrollo y Educación en América Latina y el
Caribe; ficha N* 7.
23
Sirvent, M. T., Clavero S. y Feldman M. A.
(1990) "La demanda educativa de los
sectores populares: propuestas de categorías
para su análisis" en Revista Argentina de
Educación, Año VIII, A.G.C.E.. Buenos Aires.
Módulo 8: Estrategias didácticas II
Nos impulsa a humanizar la relación
paciente-personal de salud;
población–trabajadores de la salud y
a considerar la interrelación de las
“múltiples necesidades” de las
personas intervinientes.
El SIDA es un ejemplo evidente de
cómo un problema de salud actúa
sobre el sistema de necesidades
individuales y colectivas; la
discriminación social que padecen los
portadores de HIV afecta a la
autoestima y la autovaloración de sí,
a las posibilidades de participación
social, a la inserción laboral, a la red
de afectos... Si bien esto tiene cierto
nivel de reconocimiento social, hay
otras enfermedades en las que no se
ha tornado tan evidente.
Investigaciones recientes realizadas
en los llamados “países
desarrollados” señalan que, aunque
se modifiquen las conductas que
dañan la salud, la gente de clase
media y baja se enferma y muere
más que la población rica “debido al
estrés de sentirse discriminada y
postergada en sus aspiraciones
socioeconómicas”24; en otros estudios
se verificó una correlación entre los
males cardiovasculares y el estatus
social de los trabajadores,
observando el efecto dañino de las
tareas repetitivas, faltas de
25
creatividad y mal remuneradas .
24
Estos resultados fueron obtenidos en una
investigación de la doctora P. Lantz en la
Universidad de Michigan (Estados Unidos) y
publicados en el Journal of American Medical
Association.
25
Resultados de un estudio comparativo
entre once países europeos, realizado por el
doctor Anton Kunst y colaboradores en la
Universidad de Erasmo, Rotterdam
(Holanda).

Si consideramos a las necesidades en un
sistema en interrelación, en el que la
desatención de cualquiera de ellas
repercute sobre el resto, ya no podemos
hablar de “la” pobreza, sino de “múltiples
pobrezas”.
En nuestro contexto latinoamericano se
ha señalado la existencia de una
contradicción estructural en nuestras
sociedades: la postulación de la inclusión
política de todos los individuos a través de
los mecanismos de la democracia formal,
enfrentada a la realidad de la exclusión
socioeconómica de vastos sectores de
población. Esta exclusión actúa en un
doble sentido: no sólo respecto del acceso
a bienes y servicios sociales (entre ellos
los referidos a la salud), sino de las
instancias de decisión que hacen a la
distribución de dichos bienes y servicios
sociales.
Ciertos datos relevados por María
Teresa Sirvent y equipo proveen
evidencia de la existencia de pobrezas
"de protección", "de participación" y
"de entendimiento” en este marco de
las “múltiples pobrezas”26:
a) La "pobreza de protección"
frente a los factores que han
provocado la internalización de
la violencia en nuestras rela-
ciones sociales cotidianas; el
miedo como recurso de control
social; el desempleo y sus
efectos en cadena.
b) La "pobreza política o de
participación" frente a los
26
.Ver en: Sirvent, M.T. (1998) "Educación No
Formal: Sistemas de Poder, Participación y
Cultura Popular; Informe al CONICET Bs. As.;
Sirvent, M.T. (1998) "Multipobrezas,
violencia y educación" en Izaguirre, I. (coord.
y comp.) Violencia social y derechos
humanos. EUDEBA; Buenos Aires.
Módulo 8: Estrategias didácticas II
factores que provocan
dificultades para lograr una
participación real en las or-
ganizaciones sociales, políticas
o sindicales existentes, o para
generar nuevas formas de
organización.
c) La "pobreza de
entendimiento" está asociada
a la dificultad para el manejo
reflexivo de la información, para
la objetivación de la práctica
cotidiana, para diferenciar la
descripción de la interpretación
subjetiva, para la construcción
de la memoria colectiva. No se
trata tanto de los obstáculos
para acceder a información
específica o actualizada como
de aquellos que inhiben la
elaboración de esquemas y
categorías cognitivas con
capacidad reflexiva y crítica
frente a los significados de una
visión conservadora de la
realidad que sólo reproduce la
injusticia social; esto
obstaculiza la participación real
de los individuos y grupo
respecto de las decisiones que
afectan los distintos aspectos
de su vida cotidiana, entre
ellos, también los referidos a la
salud.
Las actuales políticas de ajuste
neoconservadoras agudizan el
diagnóstico de estas múltiples
pobrezas; prima la lógica del mercado
(la salud se torna mercancía, el
paciente en cliente) y el Estado
restringe las políticas sociales a
acciones compensatorias en
poblaciones muy focalizadas. Se
evidencia la falta de acciones

preventivas y promocionales
orientadas a la atención primaria
como estrategia.
Desde mi perspectiva, es necesario,
entonces, recuperar la concepción de
la salud como necesidad y derecho.
Esto implica no sólo facilitar el acceso
a acciones curativas, sino también
desarrollar instancias preventivas con
un componente educativo y procurar
la articulación de demandas sociales
de los sectores populares a fin de que
puedan incidir en las decisiones
institucionales y políticas del ámbito
de la salud (entre otras).
Es necesario recuperar y fortalecer
los espacios de intervención
educativa en salud, en ámbitos
sociocomunitarios, en los cuales
aparecen, a mi criterio, tres líneas
prioritarias para el trabajo con la
comunidad:
• En primer lugar, la identificación
de las necesidades de la
población en materia de salud, a
partir de un diagnóstico socio-
cultural participativo, que
promueva la identificación de las
necesidades colectivas. Como ya
se expuso, el reconocimiento de
las necesidades no es automático
sino que implica complejos
procesos de aprendizaje colectivo;
las necesidades referidas a la
salud, si bien las mencionamos
como “obvias”, en general se
hacen evidentes recién cuando
aparecen situaciones de
enfermedad. El reconocimiento de
las necesidades se relaciona con
la construcción de conocimientos
que el grupo pueda hacer en torno
Módulo 8: Estrategias didácticas II
de los procesos de salud-
enfermedad y los aspectos del
cuidado de su salud. Con lo cual,
esta primera línea aparece en
relación dialéctica con la segunda
línea de acción prioritaria:
• la construcción de conocimientos
referidos a la salud, considerando
que información no es igual a
conocimiento. No basta con
distribuir folletos sobre cómo
actuar frente al peligro de contagio
de determinada enfermedad; no
basta con recitar un listado de
alimentos óptimos para una dieta
saludable. Para que una
información se articule con otros
conocimientos significativos y
pueda ser utilizada por la
población en función de tomar
decisiones más efectivas respecto
del cuidado de la salud, es
necesario un trabajo pedagógico
sobre los saberes cotidianos
previos, sobre la articulación de la
salud en la trama de sus
necesidades individuales y
colectivas, sobre las
representaciones sociales que esa
comunidad en particular tenga en
relación con la salud (es decir, sus
valores, sus creencias, sus
imágenes del cuerpo, de la
enfermedad, del bienestar, etc.).
• La tercera línea prioritaria, desde
mi perspectiva, es el
fortalecimiento de la organización
comunitaria. Esto implica
favorecer aprendizajes colectivos
que permitan promover las
capacidades de los individuos y
los grupos para la participación
social, recuperando las redes de
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

solidaridad e interinstitucionales y del trabajador en salud así como

facilitando la articulación de
demandas sociales en materia de
salud, hacia el Estado (frente al
riesgo de que estas experiencias
se constituyan en el contexto
actual, en la autogestión de la
pobreza). La participación es
considerada una necesidad, a la
vez condición y resultante de un
proceso de transformación dirigido
a la elevación de la calidad de
vida de una población.
Este tipo de acciones
sociocomunitarias no se da
espontáneamente; es necesaria una
mirada reflexiva sobre la formación
promover la formación de equipos
interdisciplinarios.
Estamos en un contexto hostil para el
desarrollo de estas experiencias.
Creo que aún queda espacio para la
identificación de los desafíos y la
construcción de caminos alternativos.
Espero que estas Jornadas, en tanto
instancia de encuentro, reflexión,
intercambio de experiencias, nos
permitan articularnos a todos aquellos
preocupados por estas
problemáticas.

Actividad 8:

En el texto se presenta, entre otras cuestiones, una conceptualización

integral de las necesidades humanas:

• Compare y distinga la caracterización de las necesidades que se

plantea en el texto, con alguna otra postura que usted conozca (por
ejemplo, NBI, necesidades primarias y secundarias...).

• Comente con su grupo de trabajo sus opiniones sobre esta

perspectiva de las necesidades humanas.

• Reflexionen sobre qué consecuencias en las acciones que

realizamos con la comunidad puede tener esta concepción de
necesidades. Recuerde utilizar su texto paralelo.

Un punto crítico que se presenta cuando encaramos prácticas comunitarias está

en torno a la temática de la participación. ¿Quiénes participan? ¿En qué se

participa? ¿Cómo se participa? Estas cuestiones suelen dejar de manifiesto
diversidad de opiniones.
EDUCACIÓN DE ADULTOS:
INVESTIGACIÓN Y
PARTICIPACIÓN. DESAFÍOS Y
CONTRADICCIONES27
María Tersa Sirvent
1994. Coquena. Buenos Aires
(...) En primer lugar, y como ya
señalamos, es preciso diferenciar
entre formas reales y formas
aparentes de participación.
La participación real ocurre cuando
los miembros de una institución o
grupo, a través de sus acciones
inciden efectivamente en todos los
procesos de la vida institucional y en
la naturaleza de las decisiones. Esto,
por un lado, implica ejercer una
influencia real (poder):
a) en la toma de decisiones, tanto en
la política general de la institución,
como en la determinación de
metas, estrategias y alternativas
de acción;
b) en la implementación de las
decisiones;
c) en la evaluación permanente del
funcionamiento institucional.
Por otro lado, significa un cambio, no
sólo en quiénes deciden, sino en qué
se decide y a quiénes se beneficia, es
decir, una modificación en la
estructura del poder.
27
El texto seleccionado corresponde a las
páginas 88 a 93 del libro.
Módulo 8: Estrategias didácticas II
En cambio, la participación simbólica:
a) se refiere a acciones a través de
las cuales no se ejerce influencia
en la política o gestión
institucional, o se la ejerce en
grado mínimo;
b) genera en los individuos y grupos
la ilusión de ejercer un poder
inexistente, son un "como si".
Lo que está en juego en la diferencia
entre ambas formas de participación,
es el poder institucional: la
participación real implica
modificaciones profundas en las
estructuras de poder caracterizadas
por la concentración de las
decisiones de unos pocos.
(...) Otra vertiente de esta noción de
participación es la teoría sistémica de
las necesidades humanas28. Se parte
de la diferenciación de necesidades
subjetivas y necesidades objetivas.
Por necesidad subjetiva se entiende
un estado de carencia sentida y
percibida como tal por los individuos y
grupos. Por necesidad objetiva se
entienden los estados de carencia
que se pueden determinar
independientemente de la conciencia
28
Ver más detalles sobre este enfoque de las
necesidades humanas aplicado a la
problemática de la participación en:
a) Max Neff M., A. Elizalde y otros, Desarrollo
a Escala Humana. Una opción para el futuro
CEPAUR. Fundación Dag Hammarskjold; S.
de Chile; 1986.
b) Sirvent, M. T., “Participación, educación y
cultura popular” en Werhein, J. y Argumedo,
M. (ed.) Educación y participación; IICA/MEC-
SEPS, Brasilia, 1986, págs. 133-174.

que de los mismos tengan los
individuos afectados.
Desde nuestra perspectiva, se
considera que la participación en las
decisiones que afectan la vida
cotidiana es una necesidad humana
que, como se verá más adelante,
puede no ser reconocida como tal por
los individuos y grupos involucrados.
Además, la participación es un
derecho de cuyo ejercicio depende el
crecimiento de los seres humanos
como tales, es decir, como humanos
en la medida en que el signo
diferencial del hombre con respecto a
la naturaleza animal, es su capacidad
de transformar el medio ambiente, de
hacer cultura, de participar en...
La participación, como necesidad
humana, supone la satisfacción de
otras necesidades asociadas, tales
como el desarrollo de la capacidad de
pensamiento reflexivo y de creación y
re-creación no sólo de objetos
materiales sino, fundamentalmente,
de nuevas formas de vida y
convivencia social; la valoración de la
potencialidad de sí y del grupo de
pertenencia; la construcción de una
identidad individual y social. La no
satisfacción de estas necesidades
genera situaciones de "pobrezas";
"pobreza política"; "pobreza de
protección"; "pobreza de
entendimiento", que pueden alcanzar
niveles de "patologías colectivas”29
.(...)
29
Una concepción integral o sistémica de las
necesidades humanas reconoce como tales
no sólo aquellas que comúnmente se
caracterizan como necesidades básicas u
obvias: salud, trabajo, vivienda, educación,
alimentación, etcétera, sino también un
Módulo 8: Estrategias didácticas II
Desde esta perspectiva de la
diferenciación entre formas reales y
simbólicas de participación, varias
situaciones definidas como de
"apertura a la participación" se tornan
discutibles y hasta cuestionables en
la medida en que no representan
ningún cambio profundo en los
esquemas conocidos de monopolio
en la toma de decisiones. Incluso
pueden enmascarar situaciones de
verticalismo autoritario más difíciles
de percibir y modificar que las
rotaciones claras de dominación.
Cuestiones sobre:
1. quién participa;
2. cómo;
3. a través de cuáles mecanismos;
4. en qué áreas de la vida
institucional;
5. con cuáles productos,
son interrogantes aplicables al
estudio de toda situación de
participación social y proveen
orientación para determinar las
estrategias o el abordaje participativo
de una renovación curricular,
ayudando a detectar puntos críticos
para evaluar la naturaleza real o
simbólica de dichos procesos
participativos.
Si nos preguntamos quién participa,
el punto crítico es la participación
real de las "bases mayoritarias", sean
éstas la población general, los padres
de los alumnos, los miembros de un
complejo de necesidades "no tan obvias"
tales como aquellas asociadas al ser
protagonista de nuestra propia historia;
necesidades que interactúan entre si.
Ver para más detalles bibliografía
mencionada en nota anterior.

movimiento popular, los vecinos de
un barrio, los funcionarios y técnicos
de las secretarías de educación, los
docentes o profesores de una red
educacional. Es frecuente que los
propios movimientos populares se
organicen adoptando el modelo
conocido de concentración de poder:
unos pocos, que tienen información,
piensan y deciden y la gran mayoría
simplemente actúa en la
implementación de las acciones.
Otro punto crítico es cómo participan
los grupos comprometidos. Se
encuentran situaciones consideradas
de participación, donde ésta es
nominal o receptiva, "cuasi-
consumista". Se distribuye
información, se reciben sugerencias,
se trabaja en reuniones exhaustivas,
pero el proceso de la toma de
decisiones continúa concentrado en
una minoría que selecciona la
información y procesa las opiniones.
Como ya mencionamos, a través de
mecanismos de cooptación, por
ejemplo, en el ámbito asociacional,
sindical, partidario o educativo, se
logra muchas veces mantener y
estabilizar una organización sin
alterar viejos moldes institucionales,
absorbiendo los elementos nuevos en
la estructura política o de liderazgo
existente. Y en los ámbitos
institucionales también se observa
que las demandas percibidas como
amenazantes del poder establecido
son ahogadas antes de ser
escuchadas, o se mantienen
encubiertas, o nunca son tratadas
(procesos de "no-toma de
decisiones".
Un tercer punto crítico se refiere a los
mecanismos generados para
Módulo 8: Estrategias didácticas II
asegurar la participación. En la esfera
social, económica o cultural es
infrecuente hallar mecanismos que
posibiliten una expresión
responsable, reflexiva, crítica y
creativa por parte de la mayoría de
los individuos y grupos
comprometidos. Las grandes
asambleas y votaciones, por ejemplo,
generalmente no reúnen las
condiciones mínimas de manejo de
información o de tiempo de reflexión
como para permitir una participación
real; incluso pueden funcionar como
instrumento de participación ilusoria o
simbólica.
Una participación sin información
facilita la manipulación y va llevando
gradualmente al desgaste, la
desconfianza y la incredulidad.
Finalmente, otro punto crítico se
refiere a las áreas o ámbitos de la
vida institucional donde se permite
la participación. En la mayoría de las
situaciones observadas la
participación acontece en la fase de
implementación de un proyecto; rara
vez se produce en las etapas de
determinación de objetivos, decisión
de estrategias y evaluación. De esta
forma se perpetúa y reproduce, con
algunas modificaciones, el modelo
elitista de unos pocos que piensan y
planifican y una gran mayoría que
desempeña el papel de mano de
obra, y en la medida en que se
mantenga la estructura elitista de
poder, las situaciones de "apertura a
la participación" tienden a percibirse
como una concesión del poder
constituido y no como la necesidad y
el derecho de toda persona a formar
parte activa de las decisiones que
afectan su vida cotidiana. De la

misma manera que el poder concede,
el poder retira; se corre así el peligro
de que la participación sea limitada o
prohibida por decisión de una minoría
que continúa monopolizando el
procesamiento de las ideas centrales
y el pensamiento vertebral del
proyecto o de la institución.
Las formas simbólicas de
participación y los modelos
prevalecientes de ejercicio del poder
en el ámbito educacional refuerzan
componentes no participativos de
nuestra vida cotidiana: una manera
autoritaria de "ver" la realidad y de
conducirse en ella, imágenes de
impotencia para modificarla,
conocimientos fragmentados
históricos y actuales, descalificación
de la participación ("se necesita una
mano fuerte", "no podemos perder la
autoridad"), el participar entendido
como "laissez-faire" y la disciplina
concebida como subordinación,
búsqueda constante del mito o la
figura intocable de quién aferrarse y
depender. Todos estos componentes
forman parte de nuestras
representaciones sociales30 y mentales que modifiquen modelos de
30
Se entiende por representación social el
conjunto de conceptos, percepciones,
significados y actitudes sobre si mismos y
sobre los fenómenos del mundo circundante
que los individuos de un grupo social
comparten. La importancia de la noción
psico-social de representación se basa en
que indica una visión de la realidad
circundante socialmente compartida y que
condiciona el reconocimiento colectivo de
necesidades y las prácticas culturales de la
vida cotidiana de un grupo social. No se trata
de una opinión momentánea o fragmentaria,
sino de una construcción en tomo a
determinado aspecto del mundo circundante
mediante la estructuración y las actitudes
vigentes en un sistema social determinado.
Dicha representación permite captar las
Módulo 8: Estrategias didácticas II
constituyen aspectos inhibitorios de
cualquier intento de producción
colectiva.
La dificultad de desarrollar un
pensamiento reflexivo, de objetivar
los hechos de nuestra vida cotidiana,
de manejar racionalmente la
información y de desplegar la
creatividad social, es un obstáculo
para cualquier trabajo de producción
grupal, en la vida laboral, vecinal,
sindical, partidaria o familiar y, en
nuestro caso específico, en el área
educacional.
Estas reflexiones no deben derivar en
una postura pesimista sobre las
posibilidades de adopción de
enfoques participativos en materia de
renovación curricular; deben conducir
a una actitud de seriedad científica
frente al problema de la participación.
La participación real no es una mera
ilusión producto de mentes idealistas,
es un largo y difícil proceso de
aprendizaje de conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas
relación humana internalizados
durante años de autoritarismo y
explotación.
estructuras internalizadas de creencias,
valores y normas de ese grupo social sobre
diversas; aspectos de la vida cotidiana.
Desde la perspectiva de la autora, una
representación social opera como factor
inhibitorio en la medida en que obstaculiza el
reconocimiento de las necesidades de
participación, creación, reflexión y de todo
proceso reflexivo que conduzca a un trabajo
participativo y colectivo. Véase Kaes, Rene.
Les images de la culture chez les ouvriers,
Paris, Cuyas, 1968.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Presenta avances y retrocesos;

demanda etapas graduales de
crecimiento y cambio institucional,
grupal e individual que vayan
cambiando las representaciones
inhibitorias y que desarrollan la
metodología del pensar reflexivo y
científico como práctica cotidiana y el
"know-how" para la participación y
producción de proyectos colectivos.
La participación no es un "juego";
implica la necesidad de ruptura de
representaciones colectivas e no es una concesión de "la autoridad"
ideológicas cotidianas; significa un
proceso de aprendizaje a través del
cual se cuestione y se asuma una
conciencia crítica de nuestro sentido
común. Es un proceso doloroso de
ruptura y aprendizaje.
Se debe asumir teórica y
empíricamente que la participación no
"brota" por generación espontánea de
los sectores populares, ni de los
docentes, de los funcionarios del
sistema educacional o de los
investigadores.
Mucho menos surge de la decisión
del poder constituido.
Insistimos en que la participación real
que "la otorga" o "la retira"; es una
necesidad y un derecho que se
aprende y se conquista: el derecho a
participar de las decisiones que
afectan nuestra vida cotidiana.

Actividad 9:

• ¿Puede usted identificar en sus tareas como trabajador de la salud

alguna “necesidad objetiva” relacionada con el mejoramiento de la salud
de la comunidad, que pueda no ser reconocida como una “necesidad
subjetiva” por la población?

• ¿Puede usted identificar situaciones de “participación simbólica” en su

propia vida cotidiana? Describa alguna de estas situaciones.

• Relea el caso presentado en el texto “Había una vez...” e intente

responder a: ¿Quiénes participan? ¿En qué momentos del proceso
participativo?
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

¿Cómo podemos mejorar

nuestras intervenciones comunitarias
en el ámbito de la salud?

En nuestro problema inicial, la docente hacía una afirmación que nos acercó a la
problemática de la formación para las prácticas comunitarias y el desconocimiento
de estrategias de intervención.

Si retomamos la ponencia expresada en el informe “Las necesidades referidas a

salud y educación...” vemos que allí se plantean líneas prioritarias de acción
para el trabajo con la comunidad. Estas líneas pueden sistematizarse,
organizarse, llevarse a lo concreto, poniendo en marcha una estrategia para
abordar el trabajo comunitario en Salud –que, a su vez, incluye una serie de
estrategias de intervención, especialmente en los espacios educativos que se
generan-. Nos referimos a la elaboración de un proyecto.

¿Cuándo surgen los proyectos?

• Cuando hay una necesidad o un problema de salud percibido como tal por
alguien; puede ser que, inicialmente, el problema o la necesidad objetiva
sea identificada por el equipo de salud.
• Cuando hay personas movilizadas por el problema.

¿Qué es un proyecto?

Cuando hablamos de DEMANDA SOCIAL

"proyecto", nos estamos
refiriendo a la explicitación o
formulación de lo que fue una
idea, que ha ido creciendo a lo
largo de un proceso, por el
cual una comunidad o un
grupo que tiene una
necesidad o problema,
procura obtener una solución
con los medios que se tienen,
los que se pueden generar u
obtener por medio procesos
de demanda social.
“Una demanda social es una expresión organizada y colectiva
de necesidades y reivindicaciones que los miembros de un
grupo social buscan implementar a través de decisiones
institucionales y/o públicas”.
Sirvent, M.T. y S. Llosa (1998) “Jóvenes y adultos en
situación de riesgo educativo: análisis de la demanda
potencial y efectiva” en Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación Año VII Nº12,
agosto 1998. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras
UBA – Miño y Dávila.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

(¿Podemos comparar esta orientación con la resolución que se da en el testimonio

del texto “Había una vez... “?).

Un proyecto es un medio que, en líneas generales, permite alcanzar tres

objetivos:

Cumplir una meta específica.

Crear una instancia de encuentro y comunicación de un grupo, en
nuestro caso el, equipo de Salud, en un primer momento, y luego,
con la comunidad.
Permitir que un grupo adquiera conciencia de sus posibilidades de
trabajo en común.

Un proyecto es:

• Un proceso para lograr un fin determinado, en nuestro caso, mejorar

en algún aspecto, la salud de la población.
• Una herramienta para el trabajo de promoción de la salud, en cuanto
apunta a satisfacer las necesidades que llamamos “no tan obvias”;
por ejemplo, a fortalecer la organización tanto del equipo de salud
como de la comunidad, o a ampliar las oportunidades para que los
sujetos involucrados sean protagonistas, o a apuntar, en su proceso
de construcción a fortalecer el pensamiento reflexivo.
• Una idea que empieza a ser acción, con un mayor grado de
definición, con una dirección. Para que una idea se transforme en
proyecto tiene que tener ciertas características: Intencionalidad de
cambiar algo, anticipación de una situación nueva y suposición de la
posibilidad de un ordenamiento.
• La formulación de una respuesta ordenada, flexible, desarrollada
para satisfacer una necesidad de un grupo humano, creada y
desarrollada por ellos mismos.

Un proyecto no es sólo el documento, también es el proceso de toma de

decisiones que se plasma en ese documento.

¿Quiénes participan en la construcción de un proyecto?

Siempre hay alguien en el equipo de salud o en un grupo de la comunidad que

tiene "ganas de hacer cosas”, “de cambiar algo", que está preocupado por un
problema de salud. Pero, es importante pensar en que los principales actores son
los que “padecen” el problema, los que sufren sus consecuencias, los interesados
en que ese problema se supere. Es decir, seguir el principio de las 3I, que dice
que los interesados se interesan por sus intereses... (o todos los otros dichos
populares que quiera poner, usted lector, para completar esta idea). A partir de allí
se buscarán otras estrategias para sumar a otros involucrados.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

La necesidad sentida, percibida por alguien como tal, es decir, la necesidad

subjetiva, es un buen punto de partida para un proyecto comunitario participativo.

“En lo que respecta al surgimiento de la participación, hay dos

maneras principales en que ello ocurre:

• como un proceso nacido desde el conocimiento de las

necesidades sufridas y sentidas por la población, junto con el
convencimiento de que la acción grupal puede superar los
problemas que la acción individual no puede resolver, o
• como una propuesta o proyecto organizativo de alguna
autoridad tendiente a resolver las necesidades señaladas.

En el primer caso, el proceso está ligado a toda la vivencia

comunitaria y basado en un requisito de intersubjetividad que es
origen y resultado de ese proceso: es una cuestión concreta. En el
segundo, el proyecto se encuentra fuera de contexto real, lo cual
conduce inevitablemente a su fracaso, pues se trata de una simple
abstracción”. (...)31

Desde nuestra perspectiva, en un

proyecto es esencial la participación
comunitaria. INTERSECTORIALIDAD

Esta perspectiva se apoya en la La intersectorialidad plantea la relación entre distintos

idea de pensar la APS como sectores sociales. Es uno de los ejes de análisis de la
estrategia y el fortalecimiento de los APS como estrategia “...que toma en cuenta que la
SILOS (sistemas locales de salud). respuesta a los problemas de salud no puede venir sólo
del sistema sanitario sino que requiere un esfuerzo
Por otro lado, la participación concertado (cooperación intersectorial) entre diversos
comunitaria posibilita la dominios socio-culturales y económicos).
construcción colectiva de
conocimientos en cada espacio Grodos D. y De Bethene X. (1998) “Las intervenciones
educativo que podamos generar sanitarias selectivas: una trampa para la política de salud
con la población y éste es el único del Tercer Mundo” en Cuadernos Médico Sociales Nº46.
camino para que el grupo con el CESS; Rosario, Santa Fe.
que estamos trabajando pueda
repensar sus prácticas cotidianas referentes a su salud.

Tenemos que evaluar que no siempre todo es posible de ser logrado por una sola
organización, institución o grupo. Ponerse a elaborar un proyecto puede ser una
buena oportunidad para que la intersectorialidad deje de ser una declamación.

31
Mario Testa (1990) “Pensar en salud”. OPS, Publicación Nº21; Buenos Aires.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

¿Cómo se elabora un proyecto? ¿Por dónde empezar?

¿Recuerda a la docente de enfermería de nuestro problema inicial? Ella nos

planteaba cómo en las prácticas comunitarias de los trabajadores de la salud hay
visiones que las consideran espontaneístas e inmediatistas. Es decir, se actúa
“como sale”, sin la suficiente reflexión sobre cuáles son los problemas de la
población, sin discutir cómo abordarlos y sin revisar críticamente las acciones
realizadas. Así, se desperdician esfuerzos, y se suele caer una y otra vez en los
mismos errores.

Es necesario que el trabajo con la comunidad se constituya en un proceso

sistemático.

Un proyecto nos ayuda a esto, ya que orienta nuestras acciones, siguiendo etapas
ordenadas. Estas nos orientan en cómo proceder, por dónde empezar, por dónde
seguir.

Entonces, hay varios pasos a seguir para elaborar un proyecto:

1. Inserción
Es el punto de partida, sirve de base y sostiene cualquier proceso comunitario. Es
un acercamiento a la comunidad.
* Nos insertamos para conocer a las personas, los grupos, las familias, los
problemas y hechos más importantes, los conflictos, la historia, etc.
* En este proceso nosotros también somos conocidos por la gente con la que
trabajamos, y nos permite ir “ganando su confianza”.
* La inserción es un proceso permanente, es estar con la gente, ir conociendo e ir
sintiendo.
* A mayor inserción, mayor posibilidad de trabajar con la comunidad, animando y
facilitando la puesta en común de los problemas y la búsqueda de alternativas
desde el mismo grupo.

2. Diagnóstico

¿Qué pasa?, ¿Por qué?, ¿Cuáles son los problemas posibles de resolver primero?
Son preguntas que nos llevan a conocer y analizar la realidad para saber cuáles
son los problemas y con qué recursos se cuenta, y a generar los conocimientos
necesarios para planificar y realizar acciones.

Necesitamos investigar la realidad, ya que, si bien tenemos conocimientos sobre

ella pero pueden ser insuficientes.

Los grupos de la comunidad, con el apoyo del equipo de salud son los actores
fundamentales del diagnóstico.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Para definir problemas desde el equipo de salud se requiere información sobre

indicadores de salud de la comunidad en la que estamos trabajando, como:

• Estadísticas vitales. Indicadores de morbilidad y mortalidad.

Servicios de salud existentes.
• Condiciones ambientales, económicas y sociales, como
características demográficas, organizaciones sociales, tipo de
vivienda, perfil laboral de la población, nivel educativo, nivel
socioeconómico, infraestructura, servicios, etc.
• Conocimientos y prácticas en salud de la población tales como
representaciones sociales y saberes en torno a la salud, hábitos y
costumbres, prácticas individuales y colectivas en salud, etc.

El equipo de salud tiene una tarea como educador, cuando genera espacios
educativos para “traducir” este diagnóstico de salud a un grupo de la población.

Pero un diagnóstico sin los reales sujetos de la atención, sin la población que
analice sus problemas, que defina a qué aspectos se dará prioridad, cuáles son
las acciones a seguir, no dará una visión integral de esa realidad sino que se
construirá como una parte del conocimiento; se podrán definir necesidades
objetivas pero no se profundizará acerca de si éstas son las necesidades sentidas
por la población y es probable que nuestras acciones no cambien casi nada la
situación.

Responder a las preguntas orientadoras de un diagnóstico, en grupo, supone

compartir visiones ya que no todos percibimos los mismos problemas, ni de la
misma manera.

La definición del problema es muy importante. Pero quiénes lo definen también.

Por eso la propuesta es generar un autodiagnóstico o un diagnóstico participativo,

promoviendo espacios educativos que permitan que la comunidad busque
información y reflexione, objetivice su propia realidad, es decir, ubique como
objeto de conocimiento a su propia realidad.

Muchas veces se dice que la comunidad participa porque es ella la que

proporciona los datos, mientras que las decisiones centrales son tomadas por
unos pocos en el equipo de salud. La gente no conoce ni los objetivos ni los
métodos y, muchas veces ni siquiera, comparte los resultados de ese diagnóstico.
¿Le resulta familiar esta forma de “hacer” diagnósticos?

Actividad 10:
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

• Describa alguna experiencia que conozca en la que se haya realizado

un diagnóstico de una comunidad o de una región sanitaria.

• Analice esa experiencia con los conceptos de participación real y

simbólica, necesidad objetiva y subjetiva, y con el concepto de
autodiagnóstico

Los pasos del autodiagnóstico o diagnóstico participativo forman un proceso

sistemático de la investigación de la comunidad.

Cada momento o encuentro que realizamos con la población, debe ser pensado
como un espacio educativo y planificado como tale, con un alto grado de
intencionalidad educativa.

Pero, ¿cuáles son esos pasos?

1. Comenzamos con la enumeración de los principales problemas de una

comunidad. Luego seleccionamos el/los problema/s más urgente/s a resolver;
los que más nos afectan. En el o los problemas que vamos a diagnosticar;
precisar lo que sabemos y lo que necesitamos saber sobre él. Realizamos, así,
una primera explicación del problema: cómo se manifiesta, por qué es un
problema, es decir, buscamos sus causas.

2. Luego, nos toca elaborar un plan de diagnóstico. Formularnos los objetivos del
diagnóstico y preparamos diferentes actividades, tomando en cuenta las
técnicas, los responsables, los recursos, los plazos, etc., para saber más sobre
el problema, para recoger más información.

3. El corazón del diagnóstico es el paso de recolección de informaciones sobre el

problema. Conseguimos estas informaciones en un contacto directo con la
realidad y la gente, y mediante la lectura de documentos. Debemos pensar los
instrumentos para registrar todas las informaciones.

4. Una vez recogidas las informaciones, empieza su procesamiento. Es un trabajo

de reflexión ordenada en que clasificamos, cuantificamos, relacionamos y
problematizamos los datos. Buscamos lograr, así, una visión globalizadora del
problema y comprender su esencia.

5. El último paso es la socialización de los resultados. Pensamos cómo presentar

los datos para que sean accesibles a la comprensión de todos los integrantes
del grupo. Por ejemplo, elaboramos algún material educativo y, a partir de éste,
discutimos los resultados con la gente involucrada. En esta discusión amplia,
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

tratamos de llegar a conclusiones sobre cómo atacar o resolver el problema

que hemos diagnosticado.

Hemos visto que hay diferentes niveles de participación en los distintos pasos del
diagnóstico; y, si bien la responsabilidad general para su realización está en
manos de equipo de salud, siempre se buscará la máxima participación de los
otros miembros del proceso.

Los pasos tienen un orden lógico, pero no un orden rígido. Ejecutando el

diagnóstico resultará que muchas veces es necesario regresar a pasos anteriores.
Por ejemplo, después de recoger una serie de informaciones, readecuamos el
plan; o, después de haber procesado algunos datos, volvemos a la recolección de
otros.

Aunque todos los pasos son imprescindibles, resaltamos el valor del primer paso.
Constituye la base del diagnóstico y condiciona el éxito o el fracaso de todo el
proceso. Si no tenemos claro el problema a diagnosticar, no podremos hacer
planes adecuados, no podremos recoger ordenadamente las informaciones, no
podremos globalizar los datos recogidos... y, de este modo, tampoco llegamos a
soluciones acertadas para enfrentar nuestro problema.

Más adelante, en el Núcleo 3, le presentaremos un ejemplo de este primer paso,

realizado desde una comunidad; y, desde ester ejemplo, intentaremos mostrarle
cómo una buena explicación de un problema, puede ayudarnos a guiar la
programación de un proyecto.

3. Programación

Es el proceso de ordenar lógicamente los pasos necesarios para cumplir los

objetivos planteados en un proyecto.

Un objetivo es la respuesta en positivo al problema priorizado. Por ejemplo: Un

problema en un barrio puede ser “los niños se enferman de diarrea”. Uno de los
nudos críticos de este problema es: la falta de red de agua potable y la falta de
recolección de basura. En este caso, el objetivo será lograr la provisión de
servicios básicos al barrio.

Los elementos de la programación son:

1) Definir objetivos:
Explicitar los objetivos es responder a las preguntas ¿para qué se hace?, ¿qué
se pretende alcanzar con su realización?
Expresan los logros definidos que se esperan alcanzar.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

2) Establecer tareas y/o actividades:

Cómo se organizan, se suceden, complementan y coordinan las diferentes
tareas.
¿Cómo? ¿Por qué hacemos esto y no otra cosa? ¿Cómo van a participar? ¿En
qué orden se llevarán a cabo las actividades?

3) Recursos necesarios:
Es el detalle de lo que se necesita o a quiénes se necesita. Hay que tener en
cuenta tanto a las personas como todas las cosas que se utilizarán en el
proyecto.
Todo grupo o comunidad cuenta con recursos (materiales, conocimiento,
habilidades), tiene algunas cosas que puede aportar: sabe hacer algo,
conocenbien alguna temática relacionada con el problema y, si forma parte del
proyecto, hay que valorarlos.
Cuando se elabora un proyecto, parte del trabajo consiste en detectar qué hay
e informarse acerca de dónde obtener lo que falta.

4) Cronograma:
Determinación de plazos o calendario de actividades.
Inicio, duración y distribución de actividades en el tiempo.

5) Designación de responsables:
Quiénes elaboran el proyecto, quiénes lo implementan y quiénes lo
administran.

6) Sistema de monitoreo y evaluación:

El proyecto debe examinarse periódicamente en función de objetivos para
determinar el progreso del mismo y hacer los ajustes necesarios. Es un
proceso en el cual los que participan de la elaboración y ejecución “miran”
cómo van, en cuánto se ha transformado esa situación inicial problemática, qué
actividades de las programadas se han realizado, los logros y las dificultades
presentadas: ¿Qué está pasando? ¿Por qué? ¿Qué podemos hacer para
solucionarlo?
La evaluación permite determinar si lo programado se alcanzó, en qué grado,
qué otras cosas se lograron y por qué. Por esto, la entendemos como una
herramienta para mejorar el proyecto y como no un instrumento para juzgar a
las personas; y valorizamos la importancia de desarrollar un plan para hacer el
seguimiento del cumplimiento de las acciones del proyecto, para asegurar que
los recursos están siendo utilizados de manera eficaz, y que la planificación se
ajusta a los tiempos fijados.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Ideas que ayudan a poner en marcha un proyecto

• Realizar reuniones de trabajo con los interesados en la

propuesta. Es imprescindible buscar acuerdos.
• En estas reuniones se conversa lo que se va haciendo, se
resuelven dificultades, se proponen cambios, se piensan
los pasos a seguir. Las personas son diferentes y piensan
distinto, cada uno tiene experiencias particulares, distintos
sabores, habilidades y criterios. Es necesario escuchar
todas las posturas, ser flexibles al buscar los puntos de
acuerdo.
• Es útil para la continuidad del proceso llevar registros de
estas reuniones.
• Distribuir tareas y responsabilidades, y determinar
tiempos.
• Nombrar responsables. Establecer plazos mínimos y
máximos para el cumplimiento de cada tarea.
• Conformar comisiones de trabajo.
• Utilizar diferentes medios de comunicación internos y
externos a fin de informar acerca de los acuerdos
alcanzados y el nivel de avance de la tareas.
• Un proyecto supone esfuerzos compartidos para beneficio
de todos.
• Más allá de los resultados, el proceso de formulación
participativa de proyectos genera aprendizajes
individuales y grupales valiosos en sí mismos.

Actividad de cierre del Núcleo 2:

• Retome la lista de estrategias que realizó en la Actividad 6 de este núcleo.

Reúnase con su grupo de trabajo, y compare y distinga su lista con las
otras de sus compañeros. Discuta las distintas propuestas y traten de llegar
a un plan en común

• Retome la Actividad 6 del Módulo 1 y la Actividad 3 del Módulo 4. En ambas

se le pedía trabajar sobre una propuesta de formación con profesionales de
la salud que tenían que atender al grupo familiar de Gerónima. Compare y
distinga estas actividades con el plan común que armaron en el punto
anterior, e identifiquen los nuevos problemas y las nuevas estrategias que
se han planteado.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Núcleo 3
Las estrategias para la intervención
pedagógica en nuestras prácticas
comunitarias en el ámbito de la salud

Problema inicial

A continuación les presentamos un ejemplo de una experiencia de

autodiagnóstico y de elaboración de un proyecto participativo, basado en los
principios de la planificación estratégica situacional planteada por Carlos
Matus32.

En el barrio El Porvenir no hay red de agua corriente; los vecinos deben sacar
agua de una canilla comunitaria; la basura está dispersa en distintos sectores del
barrio; hay chicos que trabajan de limpiavidrios en una avenida lindera; las
corridas a centros sanitarios debido a diarreas son frecuentes...

Desde el Centro de Salud cercano al barrio decidieron realizar un autodiagnóstico

comunitario participativo.

El primer escollo que debieron sortear fue elegir un lugar de reunión ya que, si bien mucha gente
se sentía convocada por la idea, hubo tensiones para escoger dónde encontrarse. Finalmente,
decidieron reunirse en el salón comedor comunitario.

Ya trabajando juntos, cada vecino comenzó a mencionar los problemas que sufren
en el barrio.

Un miembro del equipo de salud hizo un listado de lo que iba surgiendo:

LISTADO DE LOS PROBLEMAS DEL

BARRIO

32
Adaptación del folleto “Hagamos entre todos el diagnóstico comunitario y el plan de acción para
enfrentar los principales problemas que tenemos” (1993) de Estela Heredia; OPS/Nicaragua;
Managua,
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

• Hay casos de cólera

• Falta higiene ambiental
• Mucha diarrea y otras
enfermedades
• Insuficiente agua potable
• Falta alcantarillado
• No hay escuela cerca
• El descuido de los niños
• Falta atención a niños en edad
escolar
• Muchos desempleados
• No entra camión de la basura
• Calles intransitables por el barro

Luego, otro miembro del equipo de salud propuso que se revisara ese listado para
evitar que se omitieran en la lista algunos de los problemas dichos oralmente y
planteó el siguiente paso: seleccionar cuáles eran los problemas más urgentes
para resolver, los que más los afectaban.

Los vecinos debatieron y el coordinador de la reunión en ese momento trató de

guiar la discusión para lograr la definición de los problemas prioritarios, quedando
éstos en un afiche:

PROBLEMAS PRIORITARIOS El siguiente paso fue analizar y definir

- Problemas de salud
- Falta de atención a los niños
del barrio
cómo se manifestaban los problemas del
barrio, es decir, elaborar una red
explicativa.
Se seleccionó un problema y cada vecino
aportó a identificar cómo se observaba el
mismo en el barrio, preguntándose, luego,
por qué se daría el problema.

A cada respuesta que los vecinos daban, el coordinador repreguntaba por qué,
hasta agotar las explicaciones.

Otro coordinador fue organizando todas las explicaciones dadas por los vecinos.
Fueron apareciendo, entonces, otras causas, menos evidentes y manifiestas.

Quedó armado el siguiente cuadro:

Módulo 8: Estrategias didácticas II
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

RED EXPLICATIVA CAUSAL

MANIFESTACION Porque hay - porque no aseamos - porque al ratito la - porque no nos - por la - porque ponen
ES mucha basura la calle basura del vecino ponemos de polarización lo político
en todos lados está frente a acuerdo los política antes que lo
nuestra casa vecinos comunal

- porque no - por costumbre de - porque así - porque nos - porque - por comodi-
quemamos ni tirarla fuera hacíamos en falta organi- esperamos dad e indi-
- En el barrio enterramos la de la casa el campo de zación vecinal que sean los dualismo
la gente se basura donde venimos dirigentes
enferma de los que se
diarreas, - por falta de - porque no encarguen
educación movemos
dengue y para la salud para pedirla
cólera.
- porque no - porque nadie - poca comunicación
entra el camión se ha preocupado entre vecinos
de la basura por hacer las
gestiones necesarias - por falta de tiempo
disponible para la
comunidad

Porque hay - por las charcos - porque no - por ignorar el - porque no seguimos las
Muchos mos- de agua sucia hacemos peligro para orientaciones de la TV
quitos y que se forman zanjas ni la salud
Moscas canaletas - por pereza - porque estamos - porque nos
Acostumbrados a que cuesta darnos
- porque no sea el gobierno quien cuenta que la
hay cloacas lo resuelva salud en parte
depende de
nosotros mismos
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Porque tienen
El cuerpito - porque cuerpo - porque las personas
Enfermo y alma y lo social somos seres integrales
- Los niños Eso se refleja son uno “solo”
enfermos se En su conducta
muestran
tristes y no
quieren
jugar.
Módulo 8: Estrategias didácticas II
Módulo 8: Estrategias didácticas II
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Los vecinos se sorprendieron al ver causas que antes no se les habían ocurrido y al descubrir
nuevas relaciones entre las explicaciones.

En otros encuentros se trabajaron otros problemas, construyendo la red explicativa

correspondiente; pero, siendo los propios vecinos los que armaron la red
explicativa en papelotes.

Los coordinadores, en estas reuniones orientaron con preguntas que ayudaban a

hacer consistentes las cadenas explicativas. Una estrategia para ello fue
preguntarse frente a la última causa identificada: ¿Si se resuelve esto, se resuelve
la causa anterior? Y, así sucesivamente hasta llegar a la manifestación del
problema.

Los vecinos se interesaban cada vez más en la propuesta, en función de que se

fueron dando cuenta de que ellos mismos podían hacerlo.

En otra reunión posterior, se trabajó con el objetivo de encontrar los “nudos

críticos” de los problemas que se habían explicado; para esto, seleccionaron una
causa, la que consideraban más importante, la que el grupo identificaba que al ser
resuelta cambiaba la manifestación del problema a la que estaba ligada, la que
produciría más cambios. Después de mucho trabajo e intercambio de ideas, al
calor de la discusión, se identificaron y se ordenaron cuáles eran, entonces, los
nudos críticos para enfrentar las situaciones comunes a todos.

Los coordinadores propusieron agrupar los nudos críticos, utilizando un papelote

con dos columnas. En una, ubicaron los que se podían resolver directamente
desde la intervención de la comunidad; y, en la otra, aquellos nudos críticos fuera
del alcance inmediato de resolución por parte de la comunidad.

Al irlos clasificando, fueron surgiendo también algunas posibles líneas de acción

para la resolución de estos problemas.

Se planteó otro encuentro para programar las acciones a partir de los nudos
críticos seleccionados, para armar un plan de acción.

En función de ordenar el rumbo de la acción, se volvió a escribir la manifestación

del problema; los nudos críticos seleccionados; los nudos críticos transformados
en objetivos; las metas propuestas; las actividades diseñadas para alcanzar
dichas propuestas; los recursos necesarios; el tiempo estimado para desarrollar
las actividades, con fecha de iniciación y finalización; el responsable de cada
actividad y los que iban a participar en la misma.

Este proyecto o plan de acción se presenta a continuación:

Módulo 8: Estrategias didácticas II
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

BARRIO PROGRAMACIÓN DE ACCIONES A PARTIR DE NUDOS CRÍTICOS PROBLEMA:

“EL PORVENIR” “RIESGO DE LA SALUD EN NUESTRO BARRIO”
MANIFESTA- NUDOS NUDOS METAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO RESPONSA- CON EL
CIÓN DEL CRÍTICOS CRÍTICOS PROPUESTAS DISEÑADAS NECESARIOS INI- TER- BLE DE LA APOYO
PROBLEMA SELECCIO TRANSFORMA CIA MINA ACTIVIDAD PARTICIPA-
NADOS DOS EN TIVO DE:
OBJETIVOS
- Visita casa - Vecinos de Sábado Sábado Chepe Chinta, Tana,
por casa la comuni- 9/1/93 16/1/93 Juan, Chico,
dad Paco, Angélica

- Elaborar - Vecinos de Sábado Sábado Pedro Blanca, Narciso

carteles que la comuni- 9/1/93 9/1/93
muestren los dad
proble-mas - Papel
de sa-lud - Marcador
que te- - Almidón
nemos y que
EN EL BARRIO • Falta de inviten a
LA GENTE SE organiza- Lograr que los nuestra pró-
ENFERMA DE ción veci- vecinos se Integrar al 50 % xima
DIARREA, nal para organicen para de los jóvenes y reunión
DENGUE Y enfrentar que juntos adultos del
CÓLERA juntos los resolvemos los barrio a las - Reunión con - Miembros Sábado Sábado Chepe y Pedro Pobladores del
(ESPECIAL- problemas problemas de actividades el máximo de la 16/1/93 16/1/93 barrio
MENTE LOS comunes salud del barrio de vecinos comunidad
NIÑOS) del sector
para com- - Papelógrafo
partir nues- con proble-
tra iniciati- mas expli-
va y recibir cados y plan
sus aportes de acción

- Organizar - Casa de
comisiones doña Isabel
de tareas
Módulo 8: Estrategias didácticas II
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Continuación...

BARRIO PROGRAMACIÓN DE ACCIONES A PARTIR DE NUDOS CRÍTICOS PROBLEMA:

“EL PORVENIR” “RIESGO DE LA SALUD EN NUESTRO BARRIO”
MANIFESTA- NUDOS NUDOS METAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO RESPONSA- CON EL
CIÓN DEL CRÍTICOS CRÍTICOS PROPUESTAS DISEÑADAS NECESARIOS INI- TER- BLE DE LA APOYO
PROBLEMA SELECCIO TRANSFORMA CIA MINA ACTIVIDAD PARTICIPA-
NADOS DOS EN TIVO DE:
OBJETIVOS
- Elaborar - Redacción Lunes Miérco Pancha Sobrina de doña
cartas de - Máquina de 18/1/93 les Pancha
demandas a escribir 20/1/93
• Falta red de instituciones - Alguien que
agua potable estatales y... escriba y o-
(ídem) tro que lleve
EN EL BARRIO Realizar todas las cartas
LA GENTE SE las gestiones a - Recolectar - Miembros Miérco Domin Juan Todos los miem-
ENFERMA DE • Falta red de Traer al barrio nuestro alcance firmas casa del grupo les go bros de las
DIARREA, alcantarilla- los servicios para lograr los por casa 20/1/93 24/1/93 comisiones
DENGUE Y do básicos servicios para apoyar
CÓLERA comunales cartas
(ESPECIAL-
MENTE LOS - Visitas de - Cartas ela- Lunes Vier- Juan Blanca, Chepe,
NIÑOS) • Falta reco- miembros boradas 25/1/93 nes Chico, Pedro
lección mu- de la comu- 29/1/93
nicipal de nidad a ins- - Firmas de
basura tituciones y apoyo de los
alcaldías vecinos
llevando las
cartas de
demanda
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Continuación...
BARRIO PROGRAMACIÓN DE ACCIONES A PARTIR DE NUDOS CRÍTICOS PROBLEMA:
“EL PORVENIR” “RIESGO DE LA SALUD EN NUESTRO BARRIO”
MANIFESTA- NUDOS NUDOS METAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO RESPONSA- CON EL
CIÓN DEL CRÍTICOS CRÍTICOS PROPUESTAS DISEÑADAS NECESARIOS INI- TER- BLE DE LA APOYO
PROBLEMA SELECCIO TRANSFORMA CIA MINA ACTIVIDAD PARTICIPA-
NADOS DOS EN TIVO DE:
OBJETIVOS
- Capacita- Captación de Lunes Domin Casimiro Doña Isabel,
ción de pro- promotores 18/1/93 go Doña Pantaleo-
motores de voluntarios 24/1/93 na, Doña Blanca
salud Solicitar apoyo a Lunes Vier- Casimiro Doña Blanca
voluntarios instituciones y 25/1/93 nes
organismos para 29/1/93
capacitarlos
(ídem) Hacer taller - Capacitad. Sábado Sábado Capacitador Promotores
EN EL BARRIO - Papelógrafo 30/1/93 30/1/93 voluntarios
LA GENTE SE Lograr que todos - Folletos
ENFERMA DE • Falta educa- adquiramos me- - Marcadores
DIARREA, ción para la jores hábitos de - Promotores
DENGUE Y salud higiene y - Local
CÓLERA conducta - Participa- Participación en - Palas Domin Domin Promotores Vecinos del
(ESPECIAL- ción de los acciones que - Vecinos go go voluntarios sector
MENTE LOS vecinos en orienten los - Promotores 31/1/93 31/1/93
NIÑOS higiene promotores
comunal Capacitación de - Capacitado- Sábado Sin Casimiro Capacitadores
promotores en res 6/2/93 fecha Promotores
atención integral - Papelógrafo aún voluntarios
a los niños - Folletos
- Marcadores
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Formar grupos - Local Sin Promotores Padres de

de padres para - Folletos fecha voluntarios familia del
mejor atención a - Marcadores hasta barrio
los niños capaci-
tación
promo-
tores
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Módulo 8: Estrategias didácticas II
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Actividad 11:

• Le sugerimos que retome su listado de las causas que llevaron al

fracaso de la experiencia relatada en “Había una vez...”, que usted
realizó en la Actividad 7.

Después de leer la experiencia del Barrio El Porvenir, ¿agregaría

alguna causa más a su lista? ¿Cuál/es?

• Reflexione sobre qué consecuencias en las acciones que realizamos

con la comunidad puede tener el implementar una experiencia como la
planteada en el Barrio El Porvenir.

• ¿Cuáles son, a su criterio, las ventajas y las desventajas de esta

forma de trabajo?

Hemos visto en el Núcleo 2 de este módulo, algunos lineamientos sobre cómo

elaborar un proyecto y hemos presentado un ejemplo de un proyecto elaborado
participativamente con la comunidad. Durante las etapas de elaboración,
implementación y evaluación de un proyecto se desarrollan múltiples espacios
educativos, considerando a los diversos actores involucrados.

Podemos identificar, entre estos espacios educativos:

• Los espacios para la formación del propio equipo de salud -previos al

trabajo con la comunidad- y aquellos que pudieran considerarse necesarios
durante su desarrollo (en función de la identificación de nuevos problemas o
necesidades colectivas, de la incorporación de nuevos sectores, etc.).

• Los espacios de los primeros encuentros y contactos entre el equipo de

salud y la comunidad y sus instituciones, para lograr los acuerdos iniciales.

• Los espacios educativos con la comunidad, que tienen lugar durante el

autodiagnóstico y la elaboración del proyecto; en estos espacios, el equipo
de salud aporta sus conocimientos específicos sobre salud y sobre la
estrategia de trabajo, y la comunidad aporta sus saberes y experiencias
acerca del barrio, sus problemas, su historia, sus prácticas cotidianas...

• Los talleres de promoción de salud comunitaria.

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Actividad 12:

• Le proponemos que haga una lectura minuciosa del cuadro de

“Programación de acciones a partir de los nudos críticos” y complete
esta lista de identificación de espacios educativos.
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¿Cómo intervenir pedagógicamente

en espacios de enseñanza y de aprendizaje
con la comunidad?

Los encuentros relatados en el ejemplo del Barrio El Porvenir fueron proponiendo un

proceso gradual de construcción de un conocimiento social con los participantes de
las reuniones; en tal sentido, se constituyeron en espacios de enseñanza y de
aprendizaje del “más allá del aula”.

Con la coordinación del equipo de salud, se produjo un interjuego entre el

conocimiento científico y el conocimiento cotidiano, interjuego que fue entrelazando
las visiones y saberes que poseían los profesionales de la salud con los significados
e informaciones de los participantes de la zona, a través de sus intervenciones
orales individuales y las producidas por el trabajo grupal (¿Recuerda usted que
trabajamos en la problemática del conocimiento cotidiano y el conocimiento
científico en el Módulo 4?). Esta forma de trabajo permitió construir una imagen más
totalizadora de la zona y de sus pobladores, a partir de la sistematización de las
informaciones "parciales" que cada uno de los participantes aportó desde sus
propias experiencias.

En un autodiagnóstico socio-sanitario se busca que, a través de la participación y de

la acción reflexiva en los procesos de la investigación de la propia realidad, la
población se vaya entrenando mentalmente y se logre una construcción de un
nuevo conocimiento colectivo sobre su vida cotidiana, sus necesidades y problemas
y las posibles soluciones.

La participación real implica un proceso gradual de aprendizaje, de investigación y

de reflexión (tanto para el equipo de salud como para la comunidad) a través de una
metodología adecuada.

¿Cómo es esa metodología?

Para el trabajo en espacios educativos con la comunidad, le proponemos una

metodología propia de la educación de jóvenes y adultos, denominada
“Entrenamiento Mental”.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Inicialmente, le presenta la fundamentación de esta metodología, así como sus

lineamientos básicos, a través de otro fragmento del libro de María Teresa
Sirvent33

“Volvemos a remarcar que las técnicas de trabajo colectivo no tienen

valor por sí mismas, sino sólo en la medida en que faciliten el trabajo
cognitivo del grupo, la articulación de información y la construcción de
conocimientos. El método de entrenamiento mental, método de
educación de adultos, fue creado en Francia, al final de la Segunda
Guerra Mundial por el grupo fundador del movimiento Pueblo y Cultura,
promovido fundamentalmente por Joffre Dumazedier y Paul Legrand.
Esta metodología toma, como punto de partida, la realidad tal cual es,
para construir el conocimiento sobre ella. Se asume que el
conocimiento se construye a partir de una serie de acciones sobre el
objeto. Dichas acciones u operaciones son articuladas por el
pensamiento que tiene una organización lógica. El pensamiento
funciona según estructuras que, como moldes vacíos, se aplican en la
interacción sujeto-medio y se llenan de contenidos (por ejemplo:
clasificaciones y relaciones). A primera vista, la realidad suele presentar
datos superficiales cuya interrelación (contradicciones, enlaces de
causa y efecto, regularidad de determinados procesos) es menos
evidente y requiere de niveles de observación del pensamiento cada
vez más complejos y abstractos. El método toma en consideración los
aportes históricos de los estudios de psicología de H. Wallon y J. Piaget
y los elabora en función de sus objetivos pedagógicos. Los datos se
ordenan, se agrupan en sistemas de clasificaciones, se ubican histórica
y geográficamente, se comparan, etcétera. Cada paso permite
organizar el conocimiento de la realidad abordada, para tener una
representación de la misma. El conocimiento elaborado posibilita el
planteo de preguntas cada vez más complejas que orientan la
búsqueda de nuevos datos para comprender los hechos (buscar sus
causas y consecuencias, teorías, etcétera). Se parte del supuesto de
que cada uno de estos pasos del pensar reflexivo supone el
funcionamiento de "operaciones" del pensamiento que pueden ser
desarrolladas con una adecuada ejercitación”34.
33
Sirvent, María Teresa (1994) Educación de adultos: Investigación y Participación. Desafíos y
Contradicciones. Coquena; Buenos Aires.
34
Para más detalles, puede usted consultar:
- Sirvent, María Teresa, Toubes, Amanda y Santos, Hilda, "Proyecto experimental de
participación de instituciones de Enseñanza Superior en el Desarrollo Comunitario, en las
Areas de Alfabetización y Educación de Adultos". Informe Primera y Segunda Etapa UNESCO
- UBA. l986/1987.
- Chosson, Jean-Francois, (1975) L’ Entrainment mental. Ed. du Seuil.
- Brusilowsky, Silvia (1978) Entrenamiento mental, un método para un enfoque de la cultura y de
la educación, Universidad de Belgrano,
- Toubes, Amanda (1961) "Un enfoque de la educación de adultos", en Revista de la
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Las bases epistemológicas del método son consistentes con los supuestos de la
investigación participativa. Por lo tanto, es clave la posibilidad de aplicar este
método tanto para la capacitación de los equipos de investigación corno para la
implementación de las instancias participativas de reflexión y producción colectiva.

Este método toma la forma de un entrenamiento que se aplica a tres actividades

distintas pero complementarias:

• al análisis del medio, esto es, a la capacitación para solucionar las

situaciones problemáticas; esto significa no sólo responder a los problemas
vividos por los adultos, ligados a necesidades subjetivas, sino entrenarlos
para detectar y enfrentar las necesidades objetivas;

• a la orientación personal en relación con las distintas fuentes de

información (conversaciones, libros, diarios, televisión, etcétera);

• al desarrollo de la expresión, es decir, al aprendizaje de los medios de

expresión necesarios para una comunicación eficaz (por ejemplo: lenguaje
oral, lenguaje escrito, etcétera).

El método presenta una perspectiva dinámica que implica un movimiento en tres

momentos:

1. presentar una situación del modo más completo posible (el hecho tal
cual aparece);
2. explicar la situación (causas y consecuencias);
3. definir la situación para transformarla en un programa de acción que
pueda ser controlado.

Este movimiento que va de los hechos a las ideas y de las ideas a la acción se
constituye en los ciclos culturales, donde se procura capacitar a los grupos para la
acción adecuada a cada situación.

Se parte del supuesto de que, en el proceso del pensar, entran en juego

operaciones que son producto de la maduración individual y del entrenamiento. La
falta de estímulos adecuados va inhibiendo el uso y desarrollo de estas
operaciones mentales, lo que impide acceder al pensamiento abstracto. El método
se propone plantear al adulto una serie de situaciones de aprendizaje que le
permitan entrenarse en las operaciones mentales, para un uso adecuado de sus
potencialidades intelectuales.

También propone un tipo de ejercicio comparable al entrenamiento deportivo, ya

Universidad de Buenos Aires, Año IV'n' 6.

 Módulo 8: Estrategias didácticas II

que, así como éste conjuga la práctica global con el desarrollo particular de
determinadas partes del cuerpo, el entrenamiento mental utiliza ejercicios globales
y, al mismo tiempo, fomenta la práctica de cada operación mental por separado.

Es así que plantea una serie de ejercicios para tres grupos de operaciones
mentales, consideradas esenciales para el pensamiento reflexivo:

• operaciones de representación;
• operaciones de relación;
• operaciones ligadas a la acción.

Las operaciones de representación intentan responder a las preguntas: ¿Cuál

es la situación problemática?, ¿Cómo es el hecho que se enfrenta?, ¿Cuál es su
significado? Son las siguientes:
• enumerar y describir;
• comparar y distinguir;
• clasificar y definir;
• señalar los aspectos de la realidad y los diferentes puntos de vista acerca
de ellos;
• ubicar la situación en el tiempo y en el espacio.
Aquí se espera que el adulto tenga una visión global del problema que enfrenta y
de los aspectos y puntos de vista en él comprometidos.

Las operaciones de relación se dirigen a capacitar a los grupos para la

búsqueda de una explicación del hecho o fenómeno. Estas operaciones son:
• búsqueda de causas y consecuencias;
• conocimiento de leyes y teorías.
Aquí se busca enfrentar al adulto para que encuentre las causas de un hecho o
fenómeno superando las explicaciones mágicas o deterministas. Sólo un buen
análisis de las causas puede fundamentar la elección de las alternativas de acción
más adecuadas para superar un problema.

Las operaciones asociadas a la acción buscan capacitar al adulto para una

conclusión de la reflexión anterior, derivando de ella alternativas de acción, de
transformación de la vida cotidiana. Las operaciones de este momento son las
siguientes:
• explicitación de los valores y principios para la acción;
• determinación de objetivos;
• selección de métodos, técnicas y medios;
• control y evaluación de resultados.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

En definitiva, el método de entrenamiento mental propone instrumentos

pedagógicos para que, partiendo de la experiencia cotidiana de la población, se
defina la situación problemática (¿qué es?) y se explique el hecho o fenómeno
(¿por qué esto es así?), a fin de llegar a la formación de grupos con capacidad de
participación y acción reflexiva. (...)”.

A continuación vamos a presentar con mayor profundidad a qué apunta cada una
de las operaciones mentales de las que nos habla el texto:

Operaciones de representación:

Son aquellas que nos permiten aproximarnos a qué es el objeto o problema que
estamos conociendo (en el caso de un proyecto, por ejemplo, estas operaciones
son fundamentales al tratar de identificar las manifestaciones de un problema de
salud en nuestra vida cotidiana).

Enumerar: Es hacer un listado, es nombrar, contar. Es identificar los

elementos contenidos en un fenómeno. Es la operación más simple.

Describir: Se trata de relacionar entre sí los elementos del fenómeno. Si en

la enumeración no se guardaba ningún orden, en la descripción hay que
encontrar un orden entre los distintos elementos identificados en un
fenómeno.

En estas dos operaciones, el coordinador del espacio educativo debe conducir al

grupo para que evoque los detalles significativos (en oposición a los detalles
anecdóticos). Debe estar atento a que no se generalice un caso particular, sino
preocuparse por obtener un primer panorama del fenómeno, con sus elementos
esenciales. Son las operaciones que apoyan en nuestro trabajo en salud, por
ejemplo, la lectura de estadísticas.

Comparar: Es relacionar para ver lo que es semejante. Analizar conjuntos

destacando el rasgo común que unifica a sus elementos. Nada explica
mejor lo que una cosa es, que relacionarla con otra cosa.

Distinguir: Es relacionar para ver las diferencias. No hay nada mejor para
precisar lo que una cosa es, que eliminar lo que ella no es, al distinguirla de
otras cosas.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Estas dos operaciones son importantes para el desarrollo del pensamiento en

general. El coordinador de un espacio educativo en salud debe implementarlas en
el proceso de trabajo al mismo tiempo, pero discriminando cada una de ellas.

Estas operaciones apoyan, por ejemplo, la comparación entre lo que ya se sabía y

lo que se constata en terreno; también la identificación de los elementos de
diferentes medios y de diferentes épocas.

Clasificar: Es encontrar un criterio que permita ordenar un conjunto a partir

de las semejanzas y diferencias entre sus elementos; una vez establecido
este criterio, podemos ubicar los elementos en las distintas clases.

Definir: Es responder a la cuestión ¿qué es esto?. Para ello hay que situar
en el género más próximo y caracterizar sus diferencias específicas.

El coordinador debe tener presente que el desarrollo de estas operaciones es

progresivo. Para las definiciones, orientará al grupo en su esfuerzo por encontrar
términos claros y precisos. Debe tenerse presente que un mismo objeto puede ser
definido de distintas maneras.

Identificar aspectos: Los aspectos son las distintas fases de un fenómeno

o problema. Los aspectos son objetivos, están en la realidad de las cosas,
independientemente de los conocimientos u opiniones que se pueda tener
sobre ellas. Por ejemplo, el desarrollo de un niño: un aspecto físico (el
crecimiento), un aspecto psíquico, moral, intelectual, etc. Cada fenómeno o
problema es complejo, puede presentar contradicciones, es decir,
incompatibilidad entre sus diversos aspectos.

Identificar puntos de vista: Son las opiniones personales sobre las cosas,
las posiciones que adoptamos frente a un fenómeno o problema. Son
subjetivos. Puede haber entre los miembros de un grupo, oposiciones entre
sus puntos de vista subjetivos.

El coordinador del espacio educativo, para hacer frente a la complejidad de un

problema, debe promover la enumeración de los distintos aspectos que presenta y
de los puntos de vista que suscita, prestando atención de no confundir unos con
otros. El descubrir nuevos aspectos de la realidad puede hacer cambiar los puntos
de vista acerca de esa realidad. De la confrontación de puntos de vista y de
aspectos diferentes, surge un conflicto dinámico que pone al descubierto las
oposiciones que tiene la realidad. Es particularmente útil para el conocimiento de
la realidad social, que el adulto puede considerar en sus distintos aspectos,
descubriendo las contradicciones que esa realidad presenta y tomando posición
frente a ellas; estos descubrimientos deben conducir a la orientación de la acción.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Situar en el tiempo: Es precisar la época, período y momento histórico en

que un acontecimiento sucede.

Situar en el espacio: Es precisar el medio geográfico -en todos sus

aspectos- en que sucede el objeto estudiado.

Estas operaciones permiten dinamizar el pensamiento, evitando las abstracciones

en un vacío socio-histórico. Requiere profundizar en la reflexión sobre el fenómeno
o problema en estudio, observando su génesis y evolución. El coordinador deberá
tenerlas presente cuando el grupo elabore un diagnóstico para tener así una
comprensión más completa de lo que está pasando en el aquí y el ahora y cuando
se elabore un plan de acción, fundamentalmente cuando se estiman los tiempos.

Operaciones de relación

Con este grupo de operaciones comienza la búsqueda de los por qué de las
cosas, la búsqueda de las causas verdaderas de los hechos y de sus
consecuencias sobre la base de una actitud activa que permite la comprensión del
medio para su posterior transformación.

Búsqueda de causas: Es cuando se apunta al origen de un hecho, lo que

hace que un acontecimiento tenga lugar.

Búsqueda de consecuencias: Es el resultado de uno o varios

acontecimientos que se interrelacionan.

Estas operaciones influyen sobre la acción y la dirigen. Actuar sobre un fenómeno

o problema sin profundizar en la búsqueda de sus causas y consecuencias es
condenarse a una acción ineficaz. El coordinador debe guiar al grupo para
diferenciar las causas “verdaderas” de los móviles (o motivos subjetivos), los
pretextos (o razones aparentes), los mitos (o representaciones imaginarias como
el azar o el destino).

Describir leyes: Una ley es una fórmula que enuncia relaciones

condicionantes necesarias entre los hechos. Una ley enuncia la constante y
necesaria relación entre dos hechos en condiciones dadas.

Establecer teorías: Una teoría es un sistema o conjunto de leyes reunidas

para dar una explicación global en un dominio de conocimiento.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Cuando el equipo de salud planifica espacios educativos, debe contemplar estas

operaciones para socializar el conocimiento científico que permite explicar y
comprender el fenómeno o problema que el grupo está abordando. Por el ejercicio
asiduo de estas operaciones, un grupo de la comunidad llegará a explicar la
realidad cotidiana yendo al fondo de las cosas en lugar de quedarse en la
superficie. Estas operaciones son fundamentales para la confrontación del
conocimiento cotidiano y el conocimiento científico (le recomendamos que relea en
el Módulo 4 cuáles son los procesos cognitivos que facilitan esta confrontación).

Operaciones de relación ligadas a la acción

Son las operaciones que surgen cuando un grupo necesita planificar, coordinar y
evaluar las acciones en función de un objetivo fijado. Apuntan a adquirir para
diseñar y cumplir una acción que correspondan a una determinada situación.

Explicitar los valores y principios: Es elaborar las ideas generales que

orientan la acción.

Determinar los objetivos: Son los fines buscados, mojones que conducen
de manera inmediata y concreta a aquello que se quiere lograr.

Seleccionar los métodos, técnicas y medios: Los medios son los

recursos o los intermediarios que permiten alcanzar los fines. Los métodos
y técnicas (o procedimientos) permitirán utilizar de manera eficaz dichos
medios para alcanzar los objetivos que se han definido.

Evaluar y monitorear los resultados: Es comparar los resultados de las

acciones con los objetivos planeados, de manera que permita orientar la
resolución de los problemas cotidianos de un modo coherente y no librado
al azar. Posibilita reajustar el plan de acción, según los resultados que se
vayan obteniendo a medida que se implementa.

Estas operaciones son las que apoyan cualquier proceso de programación.

Cuando sistematizamos los distintos componentes y pasos de una programación,
estamos apuntando a estas operaciones; ellas permiten desarrollar acciones de
manera sistemática y sustituir la actitud empírica del que actúa día a día sin
previsión, por una actitud más científica, reflexiva, creativa y evaluativa.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Actividad 13:

En el texto de María Teresa Sirvent se presenta el método de

entrenamiento mental, señalando que, en éste, “...se parte del supuesto
de que cada uno de estos pasos del pensar reflexivo supone el
funcionamiento de "operaciones" del pensamiento que pueden ser
desarrolladas con una adecuada ejercitación...”.

• ¿Puede usted identificar en su propio proceso de Formación

Docente en Salud, momentos en los cuales haya puesto en juego
estas operaciones mentales? ¿En qué ocasiones?

• Identifique en la experiencia desarrollada en el Barrio El Porvenir la

utilización de algunas de las distintas operaciones mentales (por lo
menos una de cada grupo: de representación, de relación y
asociadas a la acción).

• Ilustre cada una de las operaciones mentales identificadas con un

ejemplo extraído de la experiencia.

Tal como usted habrá percibido en los núcleos 2 y 3 de este Módulo, la

elaboración de un proyecto (con su correspondiente autodiagnóstico socio-
sanitario) y su posterior implementación se desarrolla a lo largo de varios
encuentros, en los cuales tienen lugar distintos espacios educativos. Una
propuesta para llevar a cabo dichos espacios educativos comunitarios, integrando
la metodología del entrenamiento mental, es la del trabajo en “talleres”.

La utilización de los talleres tiene por objetivo hacer más sencilla, más simple, más
entretenida, más amena la reflexión sobre un tema, procurándose que también
esté presente, en mayor o menor medida, la vivencia de ese tema. El trabajo en
talleres apunta a un proceso educativo para la apropiación específica de
determinados conocimientos, creándolos y recreándolos.

Esta concepción teórica implica una concepción metodológica: partir de la

práctica, de lo que el grupo sabe, vive, siente, sobre los diferentes problemas y
situaciones que enfrentan en su vida cotidiana; luego se intenta desarrollar un
proceso de teorización sobre la práctica, siendo este proceso sistemático,
ordenado, progresivo, respetando el ritmo de los participantes, descubriendo
grupalmente elementos teóricos, profundizando acuerdos según el nivel de avance
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

del grupo. Este proceso de teorización tiene por objetivo ubicar lo cotidiano, lo
inmediato, lo individual, lo parcial, dentro de lo social, colectivo, histórico,
estructural. El planteo se fundamenta en una perspectiva dialéctica: el proceso de
teorización debe permitir volver a la práctica para transformarla, mejorarla,
resolverla, en un movimiento incesante y en espiral, ya que de este primer proceso
podemos obtener nuevos elementos para entender y explicar otras situaciones. La
teorización es así, una guía para una práctica transformadora.

El trabajo en talleres conlleva una concepción de aprendizaje grupal, ya que

persigue el desarrollo de un proceso colectivo de discusión y reflexión; colectivizar
el conocimiento individual, enriquecerlo y potenciar una construcción grupal. El
punto de partida de la tarea es una vivencia, una experiencia individual para
convertirla en una experienciada de reflexión educativa común, buscando una
creación colectiva del conocimiento.

Para profundizar en la propuesta de “Taller”, le proponemos analizar este texto:


“CONSIDERACIONES SOBRE LA
METODOLOGÍA DE TALLER EN EL
TRABAJO CON JÓVENES Y ADULTOS”
Claudia Lomagno
Documento de trabajo. Unidad Pedagógica,
Dirección Provincial de Capacitación para la
Salud,
Subsecretaría de Planificación de la Salud,
Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos
Aires.
A. EL TALLER
El término de taller se viene utilizando
para designar una diversidad de
actividades ligadas a lo educativo y al
trabajo comunitario.
Pero, ¿a qué nos refiere la palabra
taller? A un lugar de trabajo, un
espacio donde se crean, se arreglan
o se modifican cosas. Es un lugar de
producción.
Por eso al referirse al taller en el
ámbito de la educación, se identifica
este espacio como un lugar de
trabajo grupal, donde existe una
producción grupal, dentro de un
marco creativo y participativo.
Se considera aquí al taller como una
forma alternativa de enseñanza-
aprendizaje porque:
• Lo fundamenta una concepción de
educación para el cambio.
• Tiene como uno de sus objetivos,
facilitar la detección de
problemáticas, analizando sus
Módulo 8: Estrategias didácticas II
causas y buscando solucionarlas
de una forma transformadora.
• Tiene como punto de partida las
posibilidades y necesidades del
grupo. Los aprendizajes
anteriores, las experiencias, las
vivencias previas son valorizadas
y tomadas como punto de partida
del conocimiento de la realidad.
Es decir, que se parte de lo que el
grupo sabe, siente y vive sobre
una problemática.
• Plantea relaciones horizontales y
democráticas. Cuestiona nuestros
modelos internalizados de
enseñanza-aprendizaje.
• La relación docente-alumno es
reemplazada por la de grupo de
participantes que activa todas sus
enseñanzas y aprendizajes,
existiendo un coordinador (que
según el proceso y características
del grupo puede rotar en distintos
encuentros). Se tiende a compartir
las responsabilidades.
• En la planificación, desarrollo y
evaluación de cada taller, se
trabaja teniendo en cuenta la
satisfacción de todas las
necesidades humanas (obvias y
no tan obvias).
• Tiene como uno de sus principios
orientadores el de “aprender a
aprender”, tomando a las
personas integralmente: se
propone aprender a pensar, sentir
y actuar.

B. PENSANDO EN HACER UN
TALLER
Todo lo antedicho son los principios
orientadores generales del taller. El
“deber ser” del taller, sus
fundamentos. Pero, ¿cómo se hace?.
Ante todo, se prepara previamente,
se planifica.
En este momento se clarifican:
a) los objetivos, lo que se quiere
lograr, el para qué de ese taller.
b) los contenidos, es decir, el qué;
se parte de la realidad cotidiana
de ese grupo o comunidad y se la
poblematiza (es decir se la
plantea como problema), analiza e
interpreta;
c) las actividades, cómo se va a
trabajar ese contenido para
cumplir los objetivos; es el
momento de la elección o
elaboración de las técnicas;
d) la forma de cierre y evaluación,
donde se apuntará a la valoración
de:
- la dinámica grupal.
- la calidad de la producción.
- el rol de los coordinadores.
Esta etapa de planificación nos
orienta durante la ejecución del taller;
nos permite tener un hilo conductor,
claro y preciso, una organización
interna que posibilitará al grupo
ingresar a los distintos momentos de
la tarea.
Pero, también es cierto que una
característica esencial de la
propuesta del taller es la flexibilidad.
Módulo 8: Estrategias didácticas II
La planificación inicial puede ser
modificada durante su
implementación, según las
necesidades y posibilidades del
grupo, así como también por
emergentes grupales y/o externos.
Sin embargo, aún cuando la
planificación se readapte o reajuste,
deben poder reconocerse los
objetivos centrales que se habían
propuesto. El ritmo para alcanzar
dichos objetivos y la profundización
en ellos, depende del modo en que el
grupo aprende y produce.
Para planificar un taller es necesario
observar las distintas formas en que
aprende la gente en su vida cotidiana:
generalmente por medio de
experiencias prácticas, por medio de
juegos, por medio de la imitación, a
través de cuentos, mirando,
escuchando. Es por eso que tenemos
que adaptar las actividades del taller
a la forma en que habitualmente
aprenden los que participan.
Las formas de accionar que se
utilizan para llegar a los objetivos en
el taller se llaman técnicas o
dinámicas. Éstas nos ayudan a
hacer más sencilla, más entretenida y
amena la reflexión sobre un tema,
donde esté presente también la
vivencia de cada persona. Son los
instrumentos que facilitan la
apropiación del conocimiento,
permitiendo crearlo y recrearlo por
medio del lenguaje, no sólo verbal
sino también mediante la expresión
gráfica, gestual y corporal (el juego).
Pero, si bien en el taller nos valemos
de las técnicas como herramientas,

ellas no son el taller; deben ser
utilizadas en función de un tema
específico, de un objetivo concreto,
de las características de los
participantes con los que se está
trabajando. Las técnicas facilitan el
“aprender haciendo”.
C. MOMENTOS DE UN TALLER
Se pueden distinguir tres grandes
bloques dentro de cada taller:
• Inicio
• Desarrollo
• Cierre y evaluación.
El inicio es la primera parte del taller.
Tiene por objetivo:
- La presentación de los
participantes, en el caso en que
no se conozcan.
- Profundizar el conocimiento grupal
desde algún aspecto no
explorado.
- Crear un ambiente distendido,
“romper el hielo”, favoreciendo
condiciones para que todos
participen, la animación y la
cohesión del grupo.
- La clarificación de la finalidad del
encuentro y de algún otro
elemento de la convocatoria que
fuera necesario explicitar.
Para cumplir con estos objetivos se
seleccionarán técnicas de animación
y/o presentación, que sean
accesibles -para que todos los
participantes puedan incluirse-,
atractivas, que estimulen la sorpresa
y el humor, que poco a poco puedan
introducir en otros lenguajes y formas
de comunicarnos (no solo la palabra).
Módulo 8: Estrategias didácticas II
El desarrollo es el momento en el
cual, a partir de la práctica, de lo que
cada integrante y el grupo siente,
piensa y sabe sobre un tema,
situación o problema de su vida
cotidiana, se propone analizarlo,
reflexionarlo, profundizarlo,
interpretarlo; es decir, teorizar para
luego poder elegir acciones y volver a
la práctica de una forma
transformadora.
Los pasos a tener en cuenta son:
- Problematización: se intenta aquí
ubicar situaciones cotidianas y
particulares en un primer nivel de
objetivación.
- Análisis del problema: se
comienza a buscar las distintas
aristas, “partes” del problema.
También aquí se ubica lo
cotidiano, lo inmediato, lo
individual, lo parcial dentro de lo
social, colectivo, histórico y
estructural.
- Interpretación del problema: se
buscan distintas explicaciones
sobre las causas del problema
analizado, en función de los
distintos factores (personales,
institucionales y sociales) se
intenta entender este problema
como expresión de una
problemática social.
- Formulación de alternativas de
acción: se trata aquí de rescatar
los elementos reconstruidos e
interpretados que puedan orientar
el accionar cotidiano. Puede
acordarse una forma de actuar
organizada para enfrentar la
situación problemática. En todo
este proceso, permanentemente
hay que facilitar el ordenamiento

de ideas, el discernimiento de los
afectos, la clarificación del
consenso y el disenso grupal, la
identificación de los elementos
contradictorios y opuestos, la
diferencia entre el decir y el hacer.
Estos procesos se mediatizan con
la utilización de distintas técnicas
de análisis, de entrenamiento
mental, de profundización e
interpretación. Pero cuando se
elige una técnica se debe tener
claro a qué objetivo se quiere
llegar, cuáles son sus límites y
posibilidades y pensar que debe
promover un proceso de
apropiación del conocimiento
sistemático y ordenado; para esto,
muchas veces es preciso utilizar
más de una técnica.
En el momento de cierre se realiza en
el grupo:
- Una síntesis (conceptual) de lo
trabajado.
- Un repaso de las conclusiones o
alternativas de acción planteadas.
- La evaluación donde todos opinen
sobre la dinámica grupal, la
calidad de la producción del taller
y la coordinación.
Todas estas propuestas pueden ser
facilitadas con técnicas específicas.
También es conveniente utilizar
alguna actividad que permita “cerrar”
el encuentro desde la afectividad,
alguna técnica que plantee desde
algún punto la despedida de los que
participaron en el taller.
D. ALGUNAS CONSIDERACIONES
FINALES
Módulo 8: Estrategias didácticas II
Paulo Freire nos enseñó que educar
es un proceso de concientización, es
decir, liberación de la conciencia, que
ella despierte. Es saber qué nos pasa
y cómo podemos hacer para
transformar aquello que queremos
cambiar.
Si se habla de formas alternativas de
llevar adelante procesos educativos,
se tiene que trabajar para que los
grupos comunitarios
Se informen
Se comuniquen
Descubran
Planteen nuevas formas
nuevos modos de cambiar las
de organizarse
situaciones
críticas
Los procesos educativos, en el
trabajo comunitario, tienen que ver
con la forma como las personas
perciben y van enriqueciendo su
percepción respecto de sus
necesidades e intereses, y con cómo
la acción educativa va respondiendo
a los mismos.
Las demandas inmediatas son lo que
a la gente más le urge, lo urgente. Y
éste es el punto de partida: la
necesidad sentida. Lo importante es
cómo mantener la motivación para
desarrollar acciones de mayor
profundidad que contribuyan a la
concientización y a la organización de
la comunidad, hacia sus necesidades
objetivas.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Cómo ser un educador popular no se

aprende en un taller. Éste nos
permite “abrir la cabeza”, nos
moviliza. Aprender y enseñar es tarea
de toda la vida.

Caminante, no hay camino,

Se hace camino al andar
Antonio Machado
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Acerca de las técnicas

Desde el abordaje que estamos proponiendo, el trabajo en talleres implica la

utilización de técnicas, pero éstas son sólo instrumentos del proceso educativo,
son sólo herramientas de apoyo, no formativas en sí mismas.

Para ser herramientas educativas, deben ser utilizadas en función de un objetivo

concreto, de un tema específico, de un diagnóstico acerca de los participantes con
los que se está trabajando.

No se trata, meramente, de hacer “más atractivo” o “entretenido” nuestro

encuentro con la comunidad, sino de facilitar la construcción de un nuevo
conocimiento crítico y reflexivo sobre aspectos de la salud (un conocimiento
“nuevo” tanto para la comunidad como para el propio equipo coordinador) que nos
permita tomar decisiones fundamentadas para intervenir y transformar nuestra
vida cotidiana.

Debemos interrogarnos:
• ¿Por qué?
• ¿Para qué?
• ¿Cuándo?
• ¿Cuáles son sus ventajas?
• ¿Cuáles son sus desventajas?
en el momento de tener que escoger o elaborar una determinada técnica.

Si bien son muchos los manuales que nos facilitan ejemplos para la selección e
implementación de técnicas grupales y participativas35, la elección de una técnica
es una decisión que toman los coordinadores de un espacio educativo sobre los
instrumentos que utilizarán, en función de los objetivos específicos.

TÉCNICAS

Las técnicas, aún las que aparentemente son muy acabadas en su diseño, no son aplicables nunca
en forma mecánica; su aplicación depende de:

35
Entre otros, se puede consultar Técnicas participativas para la educación popular.Tomo I y II.
Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

• Las características del grupo (pequeño, numeroso, adultos, trabajadores, campesinos, mujeres,
mixto, alfabetas o analfabetas, iniciándose o con cierta experiencia, etc., etc.) condicionarán el
procedimiento de aplicación.
• Las condiciones objetivas y materiales en que se desarrolla el proceso. No es lo mismo un taller
intensivo, que un proceso periódico a largo plazo, semana a semana; tampoco es lo mismo
trabajar en un lugar adecuado con equipo, que en condiciones desfavorables y/o sin equipo de
apoyo.
• Los temas y sobre todo, los objetivos que se quieran alcanzar. La particularidad, la intensidad;
las características del grupo, etc., condicionan o sitúan el contenido temático y los objetivos que
se quieren y pueden alcanzar; las técnicas y procedimientos serán adaptados a estas
condiciones.
• El eje temático también orienta y condiciona el uso de técnicas y su procedimiento, pues a un
mismo tema general, pueden escogerse y diseñarse distintos ejes temáticos; según el eje, es el
enfoque o el énfasis del tema y sus contenidos. Esto vuelve a ser un condicionamiento para el
diseño y aplicación de las técnicas y sus procedimientos.
• Por supuesto, el conocimiento, experiencia, habilidad y creatividad del o los coordinadores,
influirá definitivamente (...).

Núñez, C. (1986) Educar para transformar, transformar para educar. Una perspectiva dialéctica y
liberadora de educación y comunicación popular. Humanitas; Buenos Aires.

Según los momentos de un taller podemos utilizar distintos tipos de técnicas, tal
como se presentan a continuación (ilustraremos cada tipo con un ejemplo):

En el inicio:
Técnicas que propician la relación o “animación” en un grupo: Son
todas aquellas que facilitan los contactos entre los participantes y sirven para
crear un “buen clima” en el grupo que se dispone a trabajar. Ayudan a
expresarse, a conocerse. Es preferible que sean sencillas; pueden incluir
juegos. Debe comenzarse, si el grupo no tiene una trayectoria en común, por
aquellas que apunten a actividades menos comprometidas corporalmente,
partiendo de prácticas habituales, verbales o gráficas.

Técnicas de integración grupal: Son muy parecidas a las anteriores, pero

promueven que el grupo se conozca más y se integre para facilitar el trabajo
posterior. Favorecen el “encuentro humano”, crean un mejor clima para opinar
y disentir.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

LA TÉCNICA DE LAS CANCIONES

Una de las técnicas de este momento puede ser ésta. Se le reparte a cada participante un fragmento
de distintas canciones populares muy conocidas. Luego, se les pide que canten al mismo tiempo su
fragmento, escuchando qué otra persona canta lo mismo que él. Se les pide que se reúnan
conformando un grupo con todos aquellos que canten la misma canción. Una vez reunidos en grupo,
se les da la consigna de que se cuenten qué recuerdos les evoca esta canción. Esta técnica también
es útil como “divisora”, es decir, nos permite conformar pequeños grupos de trabajo.

En el desarrollo del taller:

Técnicas promotoras del aprendizaje: Son aquellas que apuntan a

desarrollar las operaciones del método del entrenamiento mental. Se orientan a
la generación y apropiación de conocimientos, en momentos de reflexión,
comprensión y síntesis. Priorizan las actividades grupales a través de
consignas o juegos que ayudan a estructurar el pensamiento, a adquirir nuevos
conocimientos, a socializar o poner en común el trabajo grupal. Son
herramientas para “afinar” o “pulir” las operaciones mentales necesarias para la
identificación y descripción de un aspecto problemático de la realidad, para
profundizar en su análisis y para elaborar propuestas de acciones
transformadoras de esa realidad.

EL JUEGO DE LAS NECESIDADES PRIORITARIAS

En una experiencia de investigación con instancias participativas realizada en Brasil36, se creó una
técnica que posibilitara el trabajo grupal para la determinación de los problemas prioritarios. Se
elaboró un juego de naipes que el equipo denominó “el juego de las necesidades prioritarias”.
Sus objetivos fueron:
- obtener el intercambio de ideas sobre los problemas, sus causas y posibles soluciones;
- alcanzar la expresión de ideas y pensamientos de todos los presentes sin excepción;
- lograr un comienzo en la reflexión grupal sobre los problemas, sus causas y las prioridades
(fundamentalmente en términos de causas y consecuencias);
- experimentar la vivencia de aprendizaje con otros y por otros;
- lograr un cierto consenso de cada pequeño grupo;
- lograr un trabajo divertido.

Todos los problemas mencionados en entrevistas individuales y grupales relevadas previamente, así
como en una actividad posterior a un “teatro de muñecos” (en el cual se habían “puesto en escena”
los problemas del barrio) formaron parte del contenido del juego (17 problemas); entre ellos:

36
Esta investigación fue dirigida por María Teresa Sirvent en Vitoria-Espíritu Santo, Brasil, entre
1981 y 1983. Ver en Sirvent (op. cit. 1994)
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

- salario bajo
- prostitución
- problemas de salud
- alimentación
- problemas de familia
- problemas de infraestructura
- alcoholismo y tóxicos
- falta de información
- falta de unión.

Se crearon 17 naipes con diseños representativos de cada problema y con una o dos palabras que
designan sintéticamente el problema.

Dinámica del juego:

- En pequeños grupos, los participantes sentados en círculo (se sugiere no más de diez) reciben
un sobre con un juego completo de cartas (en este caso, 17). En el medio de la mesa se coloca
un círculo dividido tres partes señaladas cada una con un número.
- El animador señala el objetivo del juego (lograr consenso sobre los problemas más importantes
del barrio), explica el juego y cada naipe.
- En la primera rueda el jugador debe colocar la carta que para él represente el problema más
importante (con el diseño para abajo), en el sector señalado con el número 1. Así se procede en
la segunda y tercera vuelta.
- Luego, el animador junta todos los naipes jugados bajo el número 1 y, de acuerdo con el orden
del juego, pide a cada participante que defienda su colocación: ¿por qué usted eligió este
problema como prioritario? El animador deberá facilitar la discusión y el diálogo. Se continúa con
el mismo procedimiento con las cartas puestas en segundo y en tercer lugar. Los participantes
pueden cambiar de naipes si así lo decidieran durante la discusión.
- A continuación, el animador abre la discusión general sobre los tres problemas prioritarios. Se
escribe en una cartulina el resultado y se nombra un relator para la exposición en el panel final.

Este juego demostró haber facilitado la expresión de todos, incluso de los analfabetos. La mayoría
defendió sus elecciones en términos de relaciones de causas y efectos; esto facilita la objetivación
del conocimiento cotidiano, su lógica, sus hipótesis explicativas, sus recursos de verificación y
validación.

La técnica facilitó el reconocimiento y la comparación de diferentes fuentes de información. Se

modificó la visión del grupo acerca de sus necesidades prioritarias; en todos los pequeños grupos, la
necesidad de unión, que sólo había sido mencionada en un porcentaje mínimo en las entrevistas
previas, es reconocida como una de las necesidades prioritarias.

Se pudo construir una trama de relaciones entre los problemas, superando la visión fragmentada o
atomizada de la realidad.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

NOTICIERO POPULAR

Esta técnica es útil para utilizar cuando nuestros objetivos como coordinadores son:

- realizar un diagnóstico de una situación o problema;

- hacer una interpretación del mismo;
- elaborar una hipótesis de investigación sobre un tema;
- elaborar conclusiones; proponer tareas.

Sobre un determinado tema, se dividen los participantes en pequeños grupos y se les pide que
elaboren “cables periodísticos” a partir de lo que saben acerca de ese tema.

Se pasa a plenario. donde se socializan todos los cables elaborados, dramatizando un noticiero.

El coordinador va anotando en papelotes la caracterización que -sobre ese problema- da cada

grupo.

Luego de la representación del noticiero se trabaja sobre las coincidencias y las divergencias de
causas que explicaron un mismo hecho en cada cable periodístico. Se trabaja sobre los distintos
puntos de vista y se profundiza sobre los motivos de las distintas interpretaciones. Se intenta
elaborar conclusiones.

Se puede continuar el trabajo con una pregunta disparadora, como, por ejemplo

¿QUÉ HACEMOS PARA MEJORAR ESTO QUE NOS PASA?

En la evaluación y cierre del taller:

Técnicas de evaluación: Se dirigen a plantear los distintos aspectos que

los coordinadores proponen para evaluar la experiencia educativa. Deben
favorecer la expresión de las opiniones de todos los participantes respecto de
los distintos momentos del taller, en sus diversos niveles de análisis: en cuanto
a los contenidos trabajados, la metodología utilizada, el grado de participación
promovido, la coordinación ejercida, los avances logrados en relación a los
objetivos planteados... Al mismo tiempo, favorecen aprendizajes en torno a la
evaluación de las acciones.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

EL JUEGO DE LA OCA

Se realiza un tablero con un circuito con distintos casilleros en el cual, uno es de salida, otro es de
llegada. Se intercalan signos de interrogación y de admiración, y casilleros con consignas como
“pierde un turno”, “avanza dos”, “retrocede tres”, etc.

Se realiza un grupo de tarjetas. Cada una de ellas contiene una pregunta del tema, problema o
situación que ha trabajado el grupo en ese taller (por ejemplo, ¿Cuál es el motivo por el cual tantos
vecinos presentan enfermedades de la piel en este barrio?); se consigna en las tarjetas si debe ser
contestada individual o grupalmente. Atrás de las preguntas se dibuja un signo de interrogación. Otro
grupo de tarjetas presenta “prendas” y al dorso se dibuja un signo de admiración.

Se conforman dos equipos que se colocan alrededor del tablero en el que se han ubicado los dos
grupos de tarjetas.

Los participantes comienzan a tirar un dado y avanzan, desde el punto de partida, utilizando un
pequeño objeto que identifique al grupo correspondiente. Si caen en la casilla que tiene un signo de
interrogación, sacarán una de las tarjetas con preguntas, la que se leerá en voz alta y deberá ser
contestada por el grupo.

El grupo contrincante deberá dar su opinión sobre si la respuesta es correcta y completa, y -si es
necesario- , mencionará las modificaciones correspondientes.

El juego termina cuando ambos equipos llegan a la casilla de llegada.

Esta técnica apunta a evaluar el nivel de avance logrado en la construcción de conocimiento sobre
un tema o problema. También pueden idearse variaciones de este juego a fin de ser utilizado en el
momento de desarrollo del taller, como una de las técnicas promotoras del aprendizaje.

Técnicas de cierre: Apuntan a la despedida “cordial” de un grupo que

trabajó en común, muchas veces sobre aspectos de su propia realidad en los
que se implicaron emocionalmente. Favorecen el “corte” de la actividad,
promoviendo una buena disposición para realizar las acciones con las cuales
los individuos o grupos se han comprometido y/o para nuevos encuentros en el
futuro.

EL ARCÓN

De un arcón imaginario colocado en el centro de una ronda, cada participante se acerca a él y saca
“algo que se lleva” y pone “algo que deja para el grupo”.
 Módulo 8: Estrategias didácticas II

Actividad de cierre del Núcleo 3:

• Indague si, en la institución de salud en la que usted se

desempeña o en otras que conozca (Centros de Salud, Hospitales,
etc.) se ha desarrollado algún proyecto educativo comunitario en
salud.

Si no se ha realizado ninguno, intente explicarse por qué,

buscando información empírica acerca de las distintas causas que
pueden haber intervenido. Si localiza algún proyecto, analícelo a la
luz de los elementos trabajados en este módulo.

• Elabore un plan para un espacio educativo de sus prácticas

tutoriadas, en el que utilice:
• el abordaje de trabajo en taller
• algunas de las operaciones del entrenamiento mental
• algunas de las técnicas para los distintos momentos del
taller (presentadas aquí o en otras fuentes bibliográficas
o elaboradas por usted).
Módulo 8: Estrategias didácticas II