? Oo o o o co oooo o o •..) ..
) • '
autores abogan por retener el término'Iranslción" para describir al periodo adoles-
cente, pero utilizando la noción de hito para referirse a los momentos clave, como el
cambio de una escuela a otra. Esto es útil, aunque, como alies indican, queda
el problema de decidir qué hitos son importantes, y cuáles se deben estudiar:
La premisa que subyaca a las- nociones Integradoras de transiciones e hilos es
que los periodos de transición se caracterizan por retos evolutivos que son relativa-
mente universales; es decir, la mayoría de los individuos atraviesan peíodos de tran-
sición, y estos periodos requieren nuevos modos de adaptación ai cambio biológico,
psicológico o social. Por definición, entonces, los hitos que ocurren en el contexto de
periodos de transición pueden ser particularmente destacados para individuos o sub-
conjuntos de individuos.^ Estos hitos pueden tener más posibilidades de dar como
resultado un cambio de conducta, o cambios más grandes o más duraderos que los
hitos que no se producen en ei contexto de un periodo de transición.
(GRABER y BROOKS-GUNN, 1996, pág. 769.)
GRABER y BHOOKS-GUNN pasan entonces a identificar circunstancias en las
que los hitos dentro de ios periodos de transición pueden suponer mayor proble-
ma para individuos particulares. Consideran que astas situaciones se producen:
.a) cuando ei momento de presentación de ios hitos dentro de los periodos de
transición crea estrés adicional, como, por ejemplo, con la pubertad tem-
prana;
b) cuando se producen acontecimientos acumulados o simultáneos, de
manera que un individuo tiene demasiadas cosas de las que ocuparse a
la vez;
c) cuando surgen problemas de salud mental en el mismo'momento que es
necesario salvar los hitos;
d) cuando existe una falta de "bondad de ajuste" entra el contexto y la con-
ducta durante las transiciones, como, por ejemplo, un ambiente escolar
• pobre para un adolescente instruido.
Estas ideas serán especialmente útiles cuando, hacia el final de este capitulo
consideremos las teorías de la adolescencia. El Interés otorgado al contoxto dsl
desarrollo, así como el reconocimiento del momento de presonlaclón de los acon-
tecimientos como un determinante clave del ajuste, son particularmonto impor-
tantes.
Hay muchas maneras de considerar el concepto de transición. Para QRABER y
BHOOKS-GUNN ( 1 9 9 6 ) el hecho misrno de que la adolescencia sea una experien-
cia universal lleva a ia posición de que la posibilidad de llamarla transición es
razonable, y los presentes autores están hasta cierto punto a favor de esta posi-
ción. Se podría decir que las transiciones tienen varias características. Las tran-
siciones implican:
1. una anticipación entusiasta del futuro;
2. un sentimiento de pesar por ei estadio que se ha perdido;
3. un sentimiento de ansiedad en relación con ei futuro;
4. un reajuste psicológico importante;
5. un grado de a m b i g ü e d a d de ia posición social durante la transición.
Introducción jl
• Como se p o n d r á de manifiesto, todas estas características son sorprenden-
temente ciertas de la adolescencia. L a edad adulta atrae, y llegan con ella la
libertad y las ocasiones, que parecen muy atractivas. Sin embargo, hay también
tristeza por lo que se ha ido ya; a menudo se dice que dentro de cada adoles-
cente hay un niño luchando por salir. Los J ó v e n e s se preocupan por lo que
v e n d r á , q u i z á m á s ahora que nunca antes. Cuando los empleos, ia vivienda y
las relaciones parecen dudosas, difícilmente sorprende que los adolescentes
tengan temores sobro el futuro. Cdmo veremos en ei curso del libro, durante el
paso de los artos ds la adolescencia se requiere un reajuste psicológico sustan-
cial, y esto 0 8 cierto en todas las esferas: en la familia, con ios amigos, con ios
adultos fuera do la familia y, por supuesto, en relación con el propio sentido de
identidad. Por último, a lo largo del periodo adolescente se extienden varios
temas, incluida una p r o o c u p a c i ó n Intensificada por la posición social y un nuevo
alineamiento d « roles. A s í , creemos que tiene sentido considerar la adolescen-
cia como una t r a n i i c l ó n , mientras que ai mismo tiempo reconocemos que den-
tro de esta estadio hay muchos hitos que tienen significación clave para ia adap-
tación postsrior.
Contextualismo evolutivo
Al intontnr comprender la adolescencia como una transición, es obvio que ia •
teoría tiono un papel importante que d e s e m p e ñ a r , y resumiremos ahora dos enfo-
quBO teóricos que están estrechamente vinculados entre sí. No disponemos de
sspacio on este volumen para resumir ia variedad de teorías-de ia adolescencia,
poro MUU33 ( 1 9 9 6 ) proporciona una revisión útil. E s Importante advertir que no
analizaremos aquí las teorías tempranas .o "clásicas". No consideraremos la
t í o r l a palcoanailtlca u otras que destacan la agitación o el trauma, aparte de una
brave exposición de la c o n c e p c i ó n de "tormenta y tensión" en el Capítulo XII. En
nuestra opinión, estos enfoques han quedado anticuados hace mucho (excepto
en un contexto clínico), y nuestra intención en este libro es concentrarnos en las
teorías que prestan atención a las diferencias individuaies. Estamos particular-
mente Interesados en los enfoques que conceden debido reconocimiento tanto a
los recursos de los adolescentes como a su.potencial'para Ja resistencia,'así '
como a las posibles circunstancias en las que un Individuo puede volverse vulne-
rable. Por tanto, es apropiado que debamos comenzar examinando él contextua-
llsmo evolutivo.
En la edición anterior de esta volumen, escribimos sobre ia psicología evolu-
tiva del ciclo vital, esbozamos varios principios que reglan esta posición teórica y
jroporolonamos a d e m á s un marco organizador para algunas empresas clave de
nvestigación en la d é c a d a de 1 9 8 0 . Actualmente, casi todos esos pi-incipios se
han incorporado en ei enfoque que se ha venido a conocer como contextualismo
eyqlutiyo. Las figuras clave en ia historia de esta posición teórica s o ñ - J d h n HILL.
Urfe BRONFENBHENNER, Paul BALTES y f^ichard LERNER. Cada uno ha hecho su pro-
pia contdbuclón personal y, aunque no existe actualmente un esquema estándar
de esta posición teórica, es posible unir los hilos del enfoque, b a s á n d o s e sobre
todo en el volumen de ADAMS y cois. ( 1 9 9 6 ) titulado Psychosocial development
during adolescence: progress ¡n developmental contextualism, en r e s ú m e n e s de
/A
22 Psicología de la adoleaconcla
las posiciones de BHONFENBRENNER y L E R N E R en M ü u s s ( 1 9 9 6 ) y en ia r e v i s i ó n de
MAGNUSSON y STATTIN ( 1 9 9 8 ) de las teorías de la interacción persona-contexto.
Como se h a r á piálente, muchos de los principios son similares a los que se ha-
larían encontrado en un análisis de la psicología evolutiva del ciclo vital.
Hay una e c o l i o g í a humana, o contexto del desarrollo humano
. Este primer principio se deriva del trabajo de varias personas, pero el nombre
asociado m á s estrechamente con él es Urie BRONFENÉRENNER, La Intención aquí
es' subrayar la imJDortancla .del ambiente .en e| sentido, más .amplio, y también
hacer hincapié en que, parajos niños y los Jóvenes, el contexto de desarrollo no
es solamente la familia, smo eí entorno geográfico, histórico, social y político en- el
que vive ia familia. É n ia revisión de teorías de la adolescencia de Muuss ( 1 9 9 6 ) ,
se dedica un capítulo entero a la perspectiva ecológica de BRONFENBRENNER.
Hay una continuidad para el desarrollo humano
Este principio se deriva del modelo evolutivo del ciclo vital, y es importante en
dos aspectos. En primer lugar, llama la atención sobre las similitudes y diferen-
cias entre ios estadios, de manera que la consideración de iatranisiclón de la ado-
lescencia se pueda comparar con otr.as transiciones, como, por ejemplo, la del
empleo a la jubilación. El principio es importante t a m b i é n en la medida en que
pone de relieve que ei e s ^ j q adolescenta no surge de repente como llovido del
cielo, sino que es una continuación del desarrollo en ia Infancia. Con demasiada
frecuencia los autores.tratan la adolescencia como un estadio no vinculado a
otras experiencias vitales. Éste principio hace resaltar la r^laclón_entra_la Infancia
y ia adolescencia. • "•
Los individuos y sus familias se Influyen
recíprocamente entre sí
Con este principio I^P. asocia eslrechafiiente Richard LERNER ( v é a s e Muuss,
1 9 9 6 ) . Hace referencia ai hecho de que ni el niño nj l_áfamilia^so^Ju^aeQtid.ad..está-•
tica. Cada uno crece, se desarrolla..y carfiBia y,lb~qü"e e s m á s Importante, Influye
erTel otro en todo momento. La maduración del joven produce cambios, en la faml-
iíá'rpero las alteraciones en ei comportamiento de los padres y el funcionamiento
familiar, al mismo tiempo.tienen efectos sobre ei desarrollo del adolescente.
Se debe adoptar un enfoque multidisciplinar
para estudiar el desarrollo humano
Esto puede parecer una afirmación de- lo obvio, pero el hecho de que los t e ó -
ricos evolutivos del ciclo vital y los contextualistas evolutivos hayan otorgado par-
ticular impqrtancia.a este principio ha tenido resultados sorprendentes, y ha reu-
© EdIclontsMorala, S . l .
Introducción 23
I nido a biólogos, pediatras, sociólogos, ecólogos, especialistas en p e d a g o g í a y
1 psiquíatras en proyectos de cooperación sobre ei desarrollo humano que, sin
^ duda, han producido sustanciales dividendos.
Los Individuos son productores de su propio desarrollo
Se trata de uno de ios principios clave del contextualismo evolutivo. Se desta-
c a aquí el papel que todos los Individuos, de cualquier edad, d e s e m p e ñ a n en el
moldeadocle su propio desarrolló. Este priricipio Innovador tiene considerables
implicaciones para la Investigación en.ciencia social. Aunque por lo general se
pueciB-áceptar que el desarrollo del n i ñ o , y del adolescente se deriva de u n a In-
— t e f á c c l ó n de diversas causas, la idea deque el joven Individual es un "agente acti-
vo" en ei moldeado o determinación-de su propio desarrollo no haformado parte
en t é r m i n o s generales del pensamiento de los investigadores en este campo. Sin
embargo, este principio está ejerciendo ahora un profundo efecto sobre el pensa-
miento y las obras de quienes estudian eldesarrollo humano, y tiene significación
particular para el modelo focal, que consideraremos en el apartado siguiente de
este capítulo.
Ai estudiar la interacción persona-contexto
deberíamos considerar ia noción de bondad de ajuste
El concepto de bondad de ajuste toma en consideración ia reladión entre el
individuo y el ambiente en su sentido más amplio, y pregunta hasta quép.unto las
jTeqesidades y metas de la persona son congruentes don el contexto. A s í , el que
un^BSultado evolutivo sea o no adaptativo no depende ú n i c a m e n t e de las carac-
terísticas del individuo, o de la naturaleza del amblenteffsico o social. Por el con-
trario, depende de si éstos dos sistemas encajan juntos, y al otorgar importancia
a la lnvestigaci6ii,po"r tanto, d é b é r ü b s s é ñ a i a r eí interés por examinar amiDos ele-
mentos y considerar hasta qué punto son congruentes.
Se pueden dar numerosos ejemplos de programas de Itivestlgacló'ii que se
han conceptuallzado utilizando el marco del coj-itextuallsmo evolutivo.- Los tra-
. bajos sobre ia pubertad de BROOKS-GUÑN y cois. ( 1 9 8 5 ) , de PAIKOFF y cois.
( 1 9 9 1 ) y de S I L B E R E I S E N y K R A C K E ( 1 9 9 3 ) han considerado el contexto cdmo un
factor en ia d e t e r m i n a c i ó n del desarrollo pubescente. Muchos de estos estu-
dios han sido interdisciplináres y han examinado en q u é forma el individuo y el
ambiente se influyen r e c í p r o c a m e n t e entre sí.-El trabajo de STATtiNy MAGNUS-
SON ( 1 9 9 6 ) sobre el abandono de la casa de los padres proporciona otro mode-
lo excelente de la aplicación de los principios d e l cbntextuailsmb evolutivo al
campo del desarrollo adolescente. Estos autores pudieron revelar que la edad
en que el Joven se va de casa se relaciona con acontecimientos muy anterio-
res en su vida, y en particular con el conflloto.y las relaciones discordantes en
la Infancia y ia adolescencia temprana. Como'esos autores dicen: "el momento
: en que el joven se va de casa esta Imbricado en procesos evúlijtivos que so
extienden muy atrás en la vida del Joven y ios padres" ( p á g , 6 7 ) , Ásl, un acon-
© Edidonss Morala, S. L.
 24 Paleología de la adoleacancla
teclmlento, por Importante quo sea, no se puede comprender a menos que se
Introduzcan en la e c u a c i ó n los conceptos de reciprocidad, continuidad y bon-
dad de ajuáte.
Ei contextualismo evolutivo reúne muchas líneas de pensamiento. Como el
mismo BRONPENDnENNÉH reconocía, sus nociones teóricas se basaban en pensa-
dores anteriores en psicología, como LEWIN y VYGOTSKY. Sin embargo, actual-
mente los interesados en diseñar estudios de alta calidad para explorar diverso.s
aspectos del desarrollo adolescente tienen que tomar'en consideración los prin-
cipios trazados anteriormente. No podemos considerar ya sólo un lado del oua-
• dro; la persona y el contexto son inseparables. Lo Importante también es que el
contextualismo evolutivo nos permite examinar el papal del Individuo en el mol-
deamlento de su propio mundo, y este principio es el que se relaciona m á s estre-
chamente con el modelo focal, al que ahora nos dirigimos.
El modelo focal
El modelo focal se derivó de los resultados de un estudio del desarrollo adoles-
cente normal (COLEIVIAN, 1974). En pocas palabras, se dieron a grandes grupos de
chicos y chicas de 11,13,15 y 17 años de edad conjuntos de pruebas idénticas que
obtuvieron de elfos sus actitudes y opiniones sobre una amplia variedad de relacio-
nes. Se Incluía material sobre la autolmagen, estar solos, las relaciones heterose-
xuales, las relaciones con los padres, las amistades y las situaciones de gran grupo.
Este material se analizó en función de los elementos positivos y negativos presentes
en estas situacloines de relación y de ios temas comunes expresados por ios Jóvenes
Implicados en el estudio. Los hallazgos mostraron qqe-las actitudes hada todas las.
relaciones cambiaban en fijnción de la edad, pero — y esto tiene mayor importan-
cia—, ios resultados Indicaron también que las preocupaciones sobre diferentes
cuestiones alcanzaban un m á x i m o en estadios diferentes en ei proceso adolescente.
Este hallazgo fue lo que llevó a ia formulación del modelo focal. El modelo sugie-
re que determinadas clases de patrones de relación se sifQán en foco, en el sentido
de ser más relevantes a distintas edades, pero que ningún patrón es específico s ó -
lo ds una edad. Así, los patrones se solapan, cuestiones diferentes entran en foco en
momentos distintos', pero sólo ei que una cuestión no sea el rasgo más destacado de
una edad específica nó significa que no pueda ser crítica para algunos Individuos
de esa edad. Una representación simbólica del modelo se ilustra en ia Figura 1.5.
En muchos aspectos, esta noción no es distinta de cualquier teoría de esta-
dios tradicional. Sin embargo, lleva consigo una visión mucho m á s flexible del
desarrollo, y por tanto difiere de la teoría de estadios en tres aspectos importan-
tes. En primer lugar, la resolución de una cuestión no se ve como'esencial para
abordar la siguiente. En realidad, se tiene claramente en cuenta que una minoría
de individuos se encontrará e n f r e n t á n d o s e a m á s de una cuestión al mismo tiem-
po. En segundo lugar, el modelo no asume la existencia de límites fijos entre ios
estadios y, por tanto, las cuestiones no están asociadas necesariamente a una
edad o 'nivel evolutivo particuiai. Por último, no hay nada inmutable en la se-
cuencia implicada. En la cultura en que se realizó la Investigación por primera
vez, parada que los Individuos .tenían m á s posibilidades de hacer frente a ciertas
cuestiones en los estadios tempranos de la adolescencia y a cuestiones diferen-
© Edlclonti Moran, S. L
Iniroducclón
Edad (añas)
Figura 1.5. Teoría focal. Cada curva representa una cuestián o una relación diferentes.
Fuente: COLEMAN (1974).
tes en otros estadios, pero ei modelo focal no se centra en una secuencia fijá.
S e r á interesante considerar investigaciones recientes de KLOEP(1999) y Goos-
SENS y MARCOEN (1999a), que examinan ia secuencia de cuestiones en culturas
distintas. M á s adelante se incluye un análisis de estos estudios.
En un artículo anterior, uno de los presentes autores (COLEMAN, 1978)'consi-
deró c ó m o es posible que ios j ó v e n e s se enfrenten a una amplia variedad de^tran-
slolones durante el periodo adolescente y, sin.embargo, parezcan afrontarias sin
jtrauma o estrés excesivo. Una posible explicación para ei éxito de adaptación de
'tantos J ó v e n e s a las demandas evolutivas de ia transición adolescente ia propor-
ciona el modelo focal. La respuesta avanzada poi' este modelo es que lo hacen
o c u p á n d o s e de una cuestión a ia vez. Los adolescentes extienden é l p r o c e s o de
adaptación durante un periodo de años, intentando resolver primero una cuestión
y luego la siguiente. Problemas distintos, cuestiones de relación diferentes entran
an foco y se abordan en estadios diferentes, de manera que las diversas tensio-
nes derivadas de ia necesidad de adaptarse a nuevos modos de comportamien-
to rara vez se concentran en una é p o c a .
De esto se deduce que es m á s probable que se produzcan problemas preci-
samentb entre quienes, por cualquier r a z ó n , tienen que afrontar m á s de una
cuestión a ia vez. A s í , por ejemplo, cuando la pubertad y el estirón se producen
en el momento normal, los individuos pueden ajustarse a estos cambios antes de
que se concentren otras presiones, como las de ios profesores y ios iguales. Para
los que maduran tarde, sin embargo, es más probable que las presiones se pro-
duzcan de manera simultánea, requiriendo inevitablemente ajustes en un área
m á s amplia. FELDMAN y ELLIOTT expresaron así su opinión (1990, pág. 485);
En general, los adolescentes se enfrentan a cambios esencialmente an todos los l
aspectos de su vida; su capacidad para afrontarlos depende no sólo de ia fuerza Intrin-
seca y el apoyo externo, sino también del momento de presentación de las tensiones.,-
SI las perturbaciones son demasiado numerosas o requieren excesivos cambios ent
demasiado poco tiempo, pueden ser peligrosas. La concurrencia de cambios impor- .
tantas —por ejemplo, atravesar ia pubertad mientras se entra en una escuela nueva y i
se pierde un círculo establecido de relaciones de Iguales— puede ser más do lo que
muchos adolescentes pueden asumir. Algunos de los problemas asociados con la '
pobreza se pueden d'vlyar del grado en que ésta pone en vigor cambios sobre los que
no pueden ejercer contrqt-nl los adolescentes ni su familia.
© Ediclonoi Morili, S. L.
o
Psicología de la adolescencia
autores abogan por rotenar el término'transición" para describir ei periodo adoles-
cente, pero utilizando la noción de hito para referirse a los momentos clave, como el
cambio do una escuela a otra, Esto es útil, aunque, como ellos indican, queda
i) ei problema de decidir qué hitos son Importantes, y cuáles se deben estudiar;
# La premisa que subyace a las- nociones integradoras de transiciones e hilos es
que las periodos de transición se caracterizan por retos evolutivos que son relativa-
menta universales; es decir, la mayoría de los individuos atraviesan peíodos de tran-
sición, y estos periodos requieren nuevos modos de adaptación al cambio biológico,
psicológico o social. Por definición, entonces, los hitos que ocurren en ei contexto de
períodos de transición pueden ser particularmente destacados para Individuos o sub-
con]untos de Individuos.. Estos hitos pueden tener más posibilidades de dar como
€ resultado un cambio de conducta, o cambios más grandes o más duraderos que los
hitos que no se producen en el contexto de un período de transición.
€ (GRABER y BROOKS-GUNN, 199S, pág. 769.)
GRABER y BROOKS-GUNN pasan entonces a identificar circunstancias en las
que los hitos dentro de los períodos de transición pueden suponer mayor proble-
r ma para individuos particulares, Consideran que estas situaciones se producen:
.a) cuando ei momento de presentación de los hitos dentro de los periodos de
transición crea estrés adicional, como, por ejemplo, con la pubertad tem-
prana;
b) cuando se producen acontecimientos acumulados o simultáneos, de
manera que un individuo tiene demasiadas cosas de las que ocuparse a
la vez;
c) cuando surgen problemas de salud mental en el mismo'momento que es
necesario salvar ios hitos;
d) cuando existe una falta de "bondad de ajuste" entra el contexto y ia con-
ducta durante las transiciones, como, por ejemplo, un ambiente escolar
• pobre para un adolescente instruido.
)
Estas ¡deas s e r á n especialmente útiles cuando, hacia ei final de este capítulo
consideremos las teorías de ia adolescencia. Ei interés otorgado al contexto del
desarrollo, así como ei reconocimiento del momento de presentación de los acon-
tecimientos como un determinante clave del ajuste, son particularmente, impor-
tantes.
Hay muchas maneras de considerar el concepto de transición. Para GRABER y
BROOKS-GUNN ( 1 9 9 6 ) ei hecho misrno de que la adoiescencia'sea una experien-
cia universal lleva a la posición de que la posibilidad de llamarla transición es
razonable, y los presentes autores están hasta cierto punto a favor de esta posi-
ción. Se podría decir que las transiciones tienen varias características. Las tran-
siciones impilcan;
1. una anticipación entusiasta del futuro;
2. un sentimiento de pesar por ei estadio que se ha perdido;
3. un sentimiento de ansiedad en relación con el futuro;
4. un reajuste psicológico importante;
5. un grado de a m b i g ü e d a d de ia posición social durante la transición.
OOOOOCOOOO o o OJO-) j
Introducclán
• Como se p o n d r á do manlfiasto, toda» astas oaractorlstlcas son sorprenden-
temente ciertas de la adolesceriola. La sdad adulta atrae, y llegan con ella la
libertad y las ocasiones, que parooan muy atractivas. Sin embargo, hay también
tristeza por lo que se ha Ido ya; a menudo as diof qua dentro de cada adoles-
cente hay un niño luchando por salir. Los j ó v e n a s sa preocupan por lo que
v e n d r á , q u i z á m á s ahora que nunca anlos. Cuando los empleos, la vivienda y
las relaciones parecen dudosas, dificllmonte sorprendo que loa adolescentes
tengan temores sobre el futuro. Cdmo veremos en al curso del libro, durante el
paso de los a ñ o s de ia adolescencia se requiere un reajuste psicológico sustan-
cial, y esto es cierto en todas las esferas: en ia familia, con ios amigos, con ios
adultos fuera de la familia y, por supuesto, en relación con ol propio sentido da
Identidad. Por último, a lo largo del periodo adolescente se extienden varios
temas, incluida una p r e o c u p a c i ó n Intensificada por la posición social y un nuevo
alineamiento de roles. A s í , creemos que tiene sentido considerar ia adolescen-
cia como una transición, mientras que ai mismo tiempo reconocemos que den-
tro de este estadio hay muchos hitos que tienen significación clava para la adap-
tación posterior.
Contextualismo evolutivo
Al intentar comprender la adolescencia como una transición, es obvio que ia •
teoría tiene un papel Importante que d e s e m p e ñ a r , y resumiremos ahora dos enfo-
ques teóricos que están estrechamente vinculados entre sí. Ho disponemos de
espacio en este volumen para resumir ia variedad de teorías-de la adolescencia,
pero Muuss ( 1 9 9 6 ) proporciona una revisión útil. E s Importante advertir que no
analizaremos aquí las teorías tempranas .o "clásicas". No consideraremos la
teoría psicoanaiftica u otras que destacan la agitación o el trauma, aparte de una
breve exposición de la c o n c e p c i ó n de "tormenta y tensión" en ei Capítulo Xii. En
nuestra opinión, estos enfoques han quedado anticuados hace mucho (excepto
en un contexto clínico), y nuestra intención en este libro es concentrarnos en las
teorías que prestan atención a las difei-enoias individuaies. Estamos particular-
mente interesados an ios enfoques que conceden debido reconocimiento tanto a
los recursos de los adoíéscéntés como a su potenciar para ía resistencia, así '
como a las posibles circunstancias en las que un individúo puede volverse vulne-
rable. Por tanto, es apropiado que debamos comenzar examinando é í contextua-
lismo evolutivo, '
En la edición anterior de este volumen, escribimos sobre la psicología evolu-
tiva del ciclo vital, esbozamos varios principios que r e g í a n esta posición teórica y
proporcionamos a d e m á s un marco organizador para algunas empresas clave de
investigación en ia d é c a d a de 1 9 8 0 . Actualmente, casi todos esos principios se
han Incorporado en ei enfoque que se ha venido a conocer como contextualismo
evolutivo. Las figuras clave en la historia da esta posición teórica sóñ~John HILI,
Une BRONFENSHENNER, Paul SALTES y Richard LERNER. Cada uno ha hecho su pro-
pia contribución personal y, aunque no existe actualmente un esquema estándar
de esta posición teórica, es posible unir los hilos del enfoque, b a s á n d o s e sobre
todo en el volumen de AOAMS y cois. ( 1 9 9 6 ) titulado Psychosocial development
during adolescence: progress In developmental contextualism, en r e s ú m e n e s de
O!, -
22 Psicología de la adoisscenda
las posiciones de BRONFENBRENNER y LERNER en Muuss ( 1 9 9 6 ) y en la r e v i s i ó n de
MAGNUSSON y STATTIN ( 1 9 9 8 ) de las teorías de la i n t e r a c c i ó n persona-contexto,
Como se h a r á patente, muchos de ios principios son similares a los que se ha-
brían encontrado en un análisis de ia psicología evolutiva del ciclo vital.
Hay una ecología humana, o contexto del desarrollo humano
. Este primer principio se deriva del trabajo de varias personas, pero el nombre
asociado m á s estrechamente con él es Urie BRONFENBRENNER. La Intención aquí
es' subrayar la Importancia .del 'arn.bien.te...en. e| sentido.más,.,ani y también
hacer hincapié en que, p a r a j q s ' n l ñ o s y los J ó v e n e s , al contexto de desarrollo no
es solamente la familia, síño eí entorno geográfico, histórico, social y político en-el
que vive la familia. É n la revisión de teorías de la adolescencia "de Muuss ( 1 9 9 6 ) ,
se dedica un capítulo entero a la perspectiva ecológica de BRONFENBRENNER.
Hay una continuidad para ei desarrollo humano
Este principio se deriva del modelo evolutivo del ciclo vital, y es Importante en
dos aspectos. En primer lugar, llama ia atención sobre las similitudes y diferen-
cias entre los estadios, de manera que ia c o n s i d e r a c i ó n de la transición de la ado-
lescencia se pueda comparar con otras transiciones, como, por ejemplo, la del
empleo a la jubilación. El principio es importante t a m b i é n en ia medida en que
pone de relieve que ei estadio adoiescentano surge de repente como llovido del
cielo, sino que es una continuación del desarrollo en la infancia. Con demasiada
frecuencia los autores.tratan la adolesoéncla como un estadio no vinculado a
otras experiencias vitales. É s t e principio hape resaltar la r ^ i a c l ó n e n t r e j a Infancia
y la adolescencia.
Los individuos y sus familias se influyen
recíprocamente entre sí
Con este principio « e asocia estrechafnente Richard L E R N E R ( v é a s e Muuss,
1 9 9 6 ) . Hace referencia ai hecho de que ni ei r i l ñ o n j l á familia son una entjd.a.d,está--
tica. Cada uñó crece, se desarrolia..y cafñ5iá"y,To que é s m á s importante, influye
erTel otro en todo momento. La maduración del Joven produce cambios, en la faml-y.,
irárpero las alteraciones en ei comportamiento de ios padres y el funcionamiento X'
familiar, al mismo tiempo.tienen efectos sobre ei desarrollo del adolescente.
Se debe adoptar un enfoque muitidiscipünar
para estudiar el desarrollo humano
Esto puede parecer una afirmación dé-lo obvio, pero el hecho de que ios t e ó -
ricos evolutivos del ciclo vital y ios contextuailstas evolutivos hayan otorgado par-
ticular impqrtancia.a este principio ha tenido resultados sorprend,entes, y ha reu-
© Edlcioius Morala, S . L
Introducclán 23
nido a biólogos, pediatras, sociólogos, ecólogos, especialistas en p e d a g o g í a y
( psiquíatras en proyectos de cooperación sobre el desarrollo humano que, sin
\, han producido sustanciales dividendos.
Los individuos son productores de su propio desarrollo
Se trata de uno de los principios clave del contextualismo evolutivo. Se desta-
ca aquí el papel que todos ios individuos, de cualquier edad, d e s e m p e ñ a n en el
moldeaddde su propio desarrollo. Este priricipio innovador tiene considerables
Implicaciones para la investigación en.'ciéncia social. Aunque por lo general se
puecjB-áceptar que el desarrollo del niño, y del adolescente se deriva de una in-
— t e f á c c l ó n de diversas causas,.la idea de que ei joven iridividual es un "agente acti-
vo" en el moldeado o determinación-de su propio desarrollo no haformado parte,
en términos generales del pensamiento de ios Investigadores en este campo. Sin
embargo, este prlnclplq está ejerciendo ahora un profundo efecto sobre el pensa-
miento y las obras de quienes estudian eldesarrollo humano,.y tiene significación
particular para ei modelo focal, que consideraremos en el apartado siguiente de
este capítulo.
Ai estudiar la interacción persona-contexto
deberíamos considerar la noción de bondad de ajuste
El concepto de bondad de ajuste toma en consideración ia relación entre el
individuo y ei ambiente en su sentido más amplio, y pregunta hasta qué'punto las
jiepesidades y metas de la persona son congruentes con el contexto. A s í , ei q u é
un'resuitado evolutivo sea o no adaptativo no depende iónicamente de las carac-
terísticas del individuo, o de la naturaleza del ambiente-físico o social. Por el con-
trario, depende de si éstos dos sistemas encajan juntos, y al otorgar importancia
a ia investigación, po> tanto, debernos señalar ei Interés por examinar amlsos ele-
mentos y considerar hasta qué punto son congruentes.
Se pueden dar numerosos ejemplos de programas de Ifivestigació'rj que se
han conceptuallzado utilizando el marco del contextualismo evolutivo.- Los tra-
bajos sobre la pubertad de B R O G K S - G U Ñ N y cois. ( 1 9 8 5 ) , de P A I K O F F y cois,
( 1 9 9 1 ) y de S I L B E R E I S E N y K R A C K E ( 1 9 9 3 ) han considerado el contexto como un
factor en la d e t e r m i n a c i ó n del desarrollo pubescente. Muchos de estos estu-
dios han sido interdisciplináres y han examinado en q u é forma el Individuo y el
\J ambiente se influyen r e c í p r o c a m e n t e entre s i . El trabajo de STATTIN y MAGt^ius-'
SON ( 1 9 9 6 ) sobre el abandono de la casa de los padres proporciona otro mode-
lo excelente de la aplicación de los principios del contextualismo evolutivo al
campo del desarrollo adolescente. Estos autores pudieron revelar que la edad
en que el joven se va da casa se relaciona con acontecimientos muy anterio-
res en su vida, y en particular con ei conflicto,y las relaciones discordantes en
la Infancia y la adolescencia temprana. Como'esos autores dicen: "el momento
; en que el joven se va de casa esta Imbricado en procesos evúliitlvos que se
• extienden muy atrás en la vida del Joven y los padres" ( p á g , 6 7 ) . Á s l , un acon-
© Edlclonas Morata, S. L.

Psicología de la adoleacancla
tecimiento, por Importante que sea, no se puede comprender a menos que se
Introduzcan en la e c u a c i ó n los conceptos de reciprocidad, continuidad y bon-
dad da ajuáte.
El contextualismo evolutivo r e ú n e muchas lineas de pensamiento. Como ol
mismo BHONFENBRENMEH r e c o n o c í a , sus nociones teóricas se basaban en pensa-
dores anteriores en psicología, como LEWIN y VYQOTSKY. Sin embargo, actual-
mente los interesados an diseñar estudios da alta calidad para explorar diverso.s
aspectos del desarrollo adolescente tienen que tomar'an consideración los prin-
cipios trazados antariormente. No podemos considerar ya sólo un lado del cua-
• dro; la persona y el contexto son Inseparables. Lo importante también es que ei i
contextualismo evolutivo nos permite examinar el papel del Individuo en el mol-
deamiento de su propio mundo, y esta principio es el que se relaciona m á s estre- :
c h á m e n t e con el modelo focal, al que ahora nos dirigimos.
El modelo focal
El modelo focal sg ¿erivó de los resultados de un estudio del desarrollo adoles- ;
cente normal (COLEMAN, 1974). En pocas palabras, se dieron a grandes grupos de
chicos y chicas de 11_ -13 15 y 17 años de edad conjuntos de pruebas idénticas que ?
obtuvieron de elfos sus actitudes y opiniones sobre una amplia variedad de relacio-
nes. S e incluía material sobre la autolmagen, estar solos, las relaciones heterose-
xuales, las relaciones con los padres, las amistades y las situaciones de gran grupo.
Este material se analizó en función de ios elementos positivos y negativos presentes '
en estas situaciones de relación y de los temas comunes expresados por los Jóvenes
Implicados en el estudio. Los hallazgos mostraron que'las actitudes hacia todas las.
relaciones cambiaban en función de ia edad, pero — y esto tiene mayor importan-
cia—, los resultados indicaron también que las preocupaciones sobre diferentes
cuestiones alcanzaban u.ri m á x i m o en estadios diferentes en el proceso adolescente.
Este hallazgo fue lo que llevó a la formulación del modelo focal. El modelo sugie-
re que determinadas clases de patrones de relación se slfúan en foco, en el sentido
de ser m á s relevantes a distintas edades, pero que ningún patrón es específico s ó -
lo de una edad. Así, log patrones se solapan, cuestiones diferentes entran en foco en
momentos distintos, pero sólo el que una cuestión no sea ei rasgo m á s destacado de
una edad específica no significa que no pueda ser crítica para algunos Individuos
de esa edad. Una representación simbólica del modelo se ilustra en la Figura 1.5.
En muchos aspectos, esta noción no es distinta de c u a l q u i e r t a o r í a de esta-
dios tradicional. Sin grnbargo, lleva consigo una visión mucho m á s flexible del
desarrollo, y por tanto difiere de la t e o r í a de estadios en tres aspectos importan-
tes. En primer lugar, |a resolución de una cuestión no se ve como esencial para
abordar la siguiente, realidad, se tiene claramente en cuenta que una mirioria
de Individuos se encontrará e n f r e n t á n d o s e a m á s de una c u e s t i ó n al mismo tiem-
po. En segundo lug^r el modelo no asume ia existencia de límites fijos entre ios
estadios y, por tanto,'las cuestiones no están asociadas necesariamente a una
edad o nivel evolutivo partlculai. Por último, no hay nada inmutable en la se-
cuenci.a implicada. En la cultura en que se realizó la Investigación por pdmera
vez, p a r e c í a que los Individuos tenían m á s posibilidades de hacer frente a ciertas
cuestiones en ios estadios tempranos de la a d ó i e s c a n c l a y a cuestiones diferen-
© Ediciones Morata.S.L^
Introducción 23
Edad (añas)
Figura 1.5. Teoría focal. Cada curva representa una cuestión o una relación diferentes.
Fuente; COLEMAN (1974).
tes en otros estadios, pero ei modelo focal no se centra en una secuencia flJá,
J S e r á interesante considerar investigaciones recientes de KLOEP(1999) y Goos-
SENS y MARCOEN (1999a), que examinan ia secuencia de cuestiones en culturas
distintas. M á s adelante se incluye un análisis de estos estudios.
En un artículo anterior, uno de los presentes autores (COLEMAN, 1978)'consi-
deró c ó m o es posible que los J ó v e n e s se enfrenten a una amplia variedad de tran-
siciones durante el periodo adolescente y, sin.embargo, parezcan afrontarlas sin
jtrauma o estrés excesivo. Una posible explicación para ei éxito de adaptación de
¡tantos j ó v e n e s a las demandas evolutivas de ia transición adolescente la propor-
/ clona el modelo focal. La raspueiSta avanzada pof este modelo es que lo hacen
o c u p á n d o s e de una cuestión a la vez. Los adolescentes extienden él'prooeso de
adaptación durante un periodo de años. Intentando resolver primero una cuestión
y luego la siguiente. Problemas distintos, cuestiones de relación diferentes entran
an foco y se abordan en estadios diferentes, de manera que las diversas tensio-
i nes derivadas ds la necesidad de adaptarse a nuevos modos de cqmportamian-
; to rara vez se concentran en una é p o c a .
De esto se deduce que es m á s probable que se produzcan problemas preci-
samente entre quienes, por cualquier r a z ó n , tienen que afrontar m á s de una
cuestión a la vez. A s í , por ejemplo, cuando la pubertad y el estirón se producen
I en el momento normal, los individuos pueden ajustarse a estos cambios antes de
I que se concentren otras presiones, como las de los profesores y ios iguales. Para
' ios que maduran tarde, sin embargo, es más probable que las presiones se pro-
duzcan de manera simultánea, requiriendo inevitablemente ajustas en un área
' m á s amplia. FELDMAN y ELLIOTT expresaron así su opinión (1990, pág. 485):
- i
En general, los adolescentes se enfrentan a cambios esencialmente en todos los l
aspectos de su vida; su capacidad para afrontarlos depende no sólo de la fuerza intrln- 'i
seca y el apoyo externo, sino también del momento de presentación de las tensiones.,--
SI las perturbaciones sen demasiado numerosas o requieren excesivos cambios en\
demasiado poco tiempo, pueden ser peligrosas. La concurrencia de cambios Impor- ,
tantas —por ejemplo, atravesar ia pubertad mientras se entra en una escuela nueva y i
se pierde un círculo establecido de relaciones de Iguales— puede ser más do lo que ;
muchos adolescentes pueden asumir. Algunos de los problemas asociados con la
pobreza se pueden d'vlyar del grado en que ésta pone en vigor cambios sobre ios que
no pueden ejercer oontrql'cil los adolescentes ni su familia.
© Ediciones Morala, S. L.