Está en la página 1de 3

La actividad rectora en las distintas etapas escolares.

Los modelos de Zaporozhets y de Elkonin La idea de que el desarrollo infantil pasa por etapas muy marcadas aparece desde el momento en que se comienza a hacer observacin sistemtica del nio y es por tanto muy anterior a la psicologa. Esta idea ha dado lugar en psicologa evolutiva a teoras que tratan de explicar esas pautas reconocibles como estadios de un proceso irreversible y determinado de desarrollo (Freud, Piaget, Walion). Pese a las crticas que la concepcin del desarrollo en estadios ha recibido, parece razonable explicar de algn modo las invariantes o pautas reconocibles del desarrollo psicolgico. El propio Vygotsky no se pudo sustraer a ese desafo y estableci una serie de etapas diferenciadas en el desarrollo infantil, aunque debemos introducir aqu un matiz nada accesorio para ver lo que este autor entiende como desarrollo cuando define estas etapas. Lo que preocupa al psiclogo ruso es el desarrollo en sociedad de la conciencia y la construccin externa y cooperativa de la representacin. As, cuando Vygotsky habla de desarrollo psicolgico precisa que est hablando del desarrollo cultural del nio. Lo que determinar, por tanto, el sentido evolutivo de esas etapas ser la actividad esencial o predominante que el nio realice con sus congneres adultos o compaeros de diversos niveles evolutivos y que estar determinada por la estructura y usos culturales de cada sociedad y por el papel del nio en esa cultura, as como, por supuesto, por la interaccin de esos factores con los patrones genticos de crecimiento. Como en tantos otros casos, no hay lugar para entrar aqu en la descripcin de esas etapas o perodos estables que son para este autor: la infancia (de dos meses a un ao); la niez temprana (de uno a tres aos); la edad preescolar (de tres a siete aos); la edad escolar (de siete a trece aos), y la adolescencia (de trece a diecisiete aos). Estas etapas se caracterizaran por la construccin en ellas de nuevas formaciones en los procesos de mediacin social-instrumental, que marcan las crisis de crecimiento socio-cultural en el nio. El propio enfoque del curriculum implica para Vygotsky una comprensin clara del papel que desempea cada disciplina en ese juego evolutivo de la formacin de nuevas actividades principales de referencia, de modo que ser preciso situarlas en el momento evolutivo ms adecuado para lograr una presencia significativa y favorecedora del curso del desarrollo: Cada materia escolar tiene una relacin propia con el curso de desarrlbo del nio, relacin que cambia con el paso del nio de una etapa a otra. Esto entraa examinar de nuevo todo el problema de las disciplinas formales, o sea, el papel y la importancia de cada materia en el posterior desarrollo psicointelectivo general del nio (1956, op. cit., p. 452). Para Vygotsky, las etapas se diferenciaran segn las implicaciones de cada uno de los dos tipos de mediacin: habr que buscar, por una parte, los modos caracte rsticos de representacin empleados que se adquieren y consolidan en las actividades de cada etapa; por otra, los modos de organizacin social y comunicativa de la actividad que caracterizan culturalmente cada edad del desarrollo y que elevan desde el paso de la conciencia sincrtica a la conciencia individual. No creemos que se pueda afirmar que ese trabajo se ha hecho respecto a una historia de la infancia o un estudio de las etapas del desarrollo en los diversos momentos filogenticos de la evo lucin humana, ni tampoco con una adecuada riqueza descriptiva y explicativa res pecto a las diversas culturas en las que se construye, a su vez, la cultura infantil. S se han abordado, sin embargo, intentos por tipificar esos perodos en una deter minada sociedad histrica y transculturalmente circunscrita, como es la sovitica, aun que nos tememos que los autores intentan extender y generalizar su validez a los dos niveles reseados. No obstante, es de indudable utilidad conocer este esfuerzo siste mtico y algunos de sus logros pueden ser muy utilizables en occidente. Veamos los aspectos ms principales de esta periodizacin. Zaporozhets y Lisina han continuado trabajando sobre las etapas de desarrollo concentrndose en el proceso de mediacin y fundamentalmente en la primera mitad del desarrollo, ms enmarcado en lo que podramos considerar educacin informal y pre-escolar. Estos autores han tipificado una serie de perodos en que cambiaran los modos o formas de comunicacin en el nio: forma de comunicacin situacional personal (de cero a seis meses); forma situacional-prctica (seis a veinticuatro me ses); forma no-situacional cognitiva (tres a cinco aos); forma no situacional-perso nal (seis a siete aos). Para un estudio de estas etapas y del desarrollo de la comu nicacin en el nio en la perspectiva histrico-cultural en general, vase Zaporozhets y Lisina (1974). Muy articulada con el trabajo y la definicin de etapas anteriores, pero centrada fundamentalmente en el perodo escolar, D. Elkonin (1974) ha tipificado las etapas de desarrollo segn la actividad principal o

rectora en cada una de ellas y poniendo el nfasis en la actividad escolar. La periodizacin supone que cada etapa es singu lar, como decamos antes, porque en ella predomina una determinada forma de ac tividad (determinante a la hora de provocar cambios esenciales en los tipos de me diacin y, por tanto, en el desarrollo de las funciones o capacidades mentales supe riores) desde la cual se diferenciarn posteriormente otras formas dependientes. Esas formas principales dan base a los procesos psquicos centrales en la formacin de la personalidad. Entendiendo la personalidad, tal como la conceba Vygotsky y como la ha estudiado su discpula Bozhovich, como la totalidad del psiquismo resultado del desarrollo integrado de actividades-motivos y de capacidades-representaciones. Para Elkonin, la comunicacin directa con los adultos es la actividad principal res ponsable de las neoformaciones psicolgicas centrales en el primer ao de vida. En la infancia temprana de uno a tres aos sera la actividad objetal manipuladora, a travs de la cual el nio asimila los modos socialmente elaborados de utilizacin de las cosas que le rodean, en el marco comunicacional constituido en el primer pe rodo. En la infancia preescolar de tres siete aos la actividad rectora es el juego que permite adquirir las funciones y normas sociales de conducta, el conocimiento social, en cuyo marco se reestructuran la comunicacin y el uso instrumental de objetos. La edad escolar temprana de siete a diez aos tiene como actividad rectora el estudio en el que la captacin abstracta y descontextualizada de informacin se constituye en la forma central de aprendizaje y desarrollo cognitivo. En el quinto perodo de diez a quince aos, la adolescencia la comunicacin social se constituye en la actividad central y la interaccin social y los problemas sociales sern el contenido de esa comunicacin por ejemplo, Markova (1973) ha demostrado que el aprendizaje lingstico es mucho mayor en esta etapa si va ligado pedaggicamente a los medios y modos de comunicacin. Pese a la importancia de este tema de cara al diseo curricular, resulta imposible extendernos aqu ms all de estas primeras referencias. De hecho son muy diversos los procesos que el nio debera ir adquiriendo externamente y luego interiorizando a lo largo de su educacin y lograr una enumeracin correcta y una periodizacin adecuada es todava un terreno sometido a un intenso trabajo en la perspectiva histrico-cultural. Slo cuando esta labor est ms completa se podrn realmente conocer las peculiaridades de las actividades propiamente educativas. Pero mientras tanto, diversos autores han tratado de avanzar algo en esa direccin. 4.4. Las caractersticas especficas de las actividades de enseanza-aprendizaje en la escuela Han sido muchos los psiclogos que han tipificado las caractersticas de las actividades que tienen lugar en la escuela frente a las que no tienen lugar en ella, as como de las que tienen lugar en culturas escolarizadas respecto a las propias de las no escolarizadas (Bruner, 1966; Cole y Wakai, 1984; LCHC, 1982; Resnick, 1987). Aunque Resnick piensa ms en el conocimiento que en la actividad, sus conclusiones que son extrapolables si aceptamos el principio de interiorizacin sealan, por ejemplo, que el conocimiento fomentado en la escuela es individual, mientras que fuera de ella es compartido; que el conocimiento escolar es simblico-mental, mien tras que fuera de ella es fsicoinstrumental; que en la escuela se manipulan smbolos fuera de contexto, mientras que fuera de ella se trabaja y razona sobre contextos concretos. Cohen (1964) seala que en la educacin informal el contenido aprendido es in separable de la actividad del maestro y que lleva asimismo una gran carga afectiva. Podriamos decir que a menudo pesa mas quien ensea que lo que ensea En la edu cacin informal, el modelo y el proceso de cooperacin tienen, pues, importancia de cisiva. En esta lnea, Fortes (1938) distingue entre tres mecanismos bsicos de edu cacin informal mimesis, identificacin y cooperacin muy parecidos a los que establece G. Mead imitacin, identificacin y empata. Este peso de los que unos denominan modelado y otros aprendizaje observacional dentro de las teoras del aprendizaje ser reconocido por igual por la psicologa social, la antropologa, la psicologa ecolgica o la psicologa histrico cultural y parece sealar la importancia de la dimensin social en la construccin del significado en la ZDP. En estos y en los numerosos anlisis comparativos, cada vez ms frecuentes y completos, puede verse que la psicologa de la escolarizacin va acercndose cada vez ms a una perspectiva en la que actitud y conocimiento, sociedad e individuo, el mundo cultural y el mundo mental, no pueden quedar separados, convergiendo as con la perspectiva abierta por Vygotsky a principios de siglo. Pero una ojeada, siquiera simple, a la psicologa de la escolarizacin, nos llevara, una vez ms, un espacio excesivo para este captulo. Lo nico que quisiramos resaltar aqu es la conveniencia de que, cuando analicemos lo que

tiene lugar en la escuela y fuera de ella, ms que en tareas, ejercicios, conocimientos, capacidades, o cualquiera otra referencia habitual del educador o el psiclogo, es preciso pensar en actividades, es decir, en una unidad de referencia que valga a la vez para las operaciones mentales y las externas, para las representaciones y los motivos, para lo que los alumnos ven y para lo que el educador pretende personalmente.