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Educación Comparada

Dr. Carlos Alberto Chirinos Mundaca

MAESTRÍA EN INFORMÁTICA
EDUCATIVA Y TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN
0
 LA PEDAGOGIA COMPARADA
Y EL ENFOQUE SISTEMICO DE LA EDUCACI~N*

A.J. Colom

Introducción

En mi intervención en este Seminario de Pedagogía Comparada, que con tanto acierto

y rigor viene organizando el Departamento de Pedagogía Sistemática de la Universidad
de Barcelona, quiero, simplemente, plantear un tema o mejor dicho, un enfoque, para
que luego, al fmalizar la sesión sea discutido y debatido por todos los presentes. Rea-
lizaré, entonces, un planteamiento hipotético, y c r e o que novedoso, de las relaciones que
se conjugan entre la Pedagogía Comparada y la Teoria de la Educación, en tanto que -tal
como ya se le denomina- Ciencia de la Educación. No me guía pues, ninguna intención
exhaustiva al desarrollar el tema propuesto. Simplemente, quisiera dejar constancia de la
posibilidad que la Pedagogía Comparada tiene de ayudar a una mayor formalizacibn, o
de plantear con rigor, el edificio científico de la Educación.
Existe una tradición cosustancial a la propia Pedagogía Comparada, de ser un instru-
mento para el estudio de los sistemas educativos, tradición que personalmente ratifico
aquí, máxime cuando en mi exposición me referiré por lo general a la Pedagogía Compa-
rada en tanto que método investigacional, propio de la Pedagogía General. Concibo, pues,
al método comparativo, aplicado con fmalidad de estudiar y conocer realidades educati-

* Coinunicación presentada en Febrero de 1979 al Seminario que sobre Educación Comparada, organi-
zó el Departamento de Pedagogía Sistemática de la Universidad de Barcelona.
vas, y consecuentemente, como una instmmentalización metodológica de la Ciencia de
la Educación. Sé -y conscientemente paso por alto la posible discusión- la postura que
tambidn se defiende por muchos comparativistas, que la Pedagogía Comparada, a través
de las peculiaridades metodológicas que preconiza ha logrado una sistemática especifi-
ca de conocimientos que la revisten de autoridad suficiente para alzarse como una cien-
cia más dentro de la amplia constelación disciplinaria que suponen las denominadas Cien-
cias de la Educación.
El hecho que nos posibilita marginar tal cuestión es la evidencia que nos supone el des-
cubrir -hoy que tanto se habla de la metodologia patrocinada por la Teona General de
Sistemas- que la Pedagogía Comparada se nos presenta como método para el estudio
.
de realidades educativas, realidades complejas que tal como veremos, cumplimentan las
mínimas condiciones para que puedan ser consideradas como Sistemas.

Antecedentes históricos

111 desarrollo de la Pedagogía Comparada nos muestra a grandes rasgos la veracidad de

la anterior afumación. Incluso, desde su seno se han aportado diversos métodos de aná-
lisis y estudio de los sistemas educativos. Casi como nota marginal, y para refrendar la
multivariación comparativista de que ha hecho gala la Pedagogía, citaré los siguientes
enfoques:

'
N. Hans aplicó su método al estudio de los sistemas educativos de "cuatro democra-
cias", a saber: Inglaterra, Estados Unidos, Rusia y Francia. Su enfoque posee una visión
muy politicista de los sistemas educativos en el sentido de que los ve como la síntesis
institucional de las concepciones jurídicas y pedagógicas de quienes gobiernan un Estado.
Junto a ello, introduce una visión tradicional de los mismos ya que considera que el es-
tudio de un sistema educativo ha de basarse fundamentalmente en la forma peculiar y
objetiva de como un pais planifica y desarrolla la educación del pueblo en un momento
dado de su historia !
El estudio de un sistema educativo se concreta según Hans en el análisis exhaustivo
de los siguientes factores:

Naturales: Raza. Religiosos: Catolicismo.

Idioma. Anglicanismo.
Geografm. Protestantismo.
Economia.

Seculares: Humanismo.
Socialismo.
Nacionalismo.
Democracia.
 Quizás lo que podria criticarse a Hans es que su esquema de investigación está adaptado
a los sistemas educativos de los paises que estudió, más que constituir un paradigma vá-
lido para cualquier circunstancia social y política.

-F. Schneider.

F. Schneider sigue una tónica parecida a la de Hans ', centrandose principalmente en

correlacionar la Teoria y la Práctica pedagógica que se dan en las sociedades en las que
se aplica el estudio. Para este autor, la Pedagogia Comparada se convierte en la Teoria
y en el método de estudio de la educación de los pueblos. Considera que los factores de-
terminantes del sistema educativo son los siguientes:

Carácter nacional o del pueblo. Ciencia.

Situación geográfica. Estructura social.
Economía. Política.
Cultura. Influencia extranjera.
Religión. Factores endógenos del desarrollo pedagógico.

Este último factor integraria además, el estudio de la oposición entre generaciones y

la creación incesante que se diese en aquella comunidad a estudiar.

Schneider, en su obra ya citada, incluye los factores conformadores de los Sistemas

Educativos según Sadler, y, que por tanto, serian objeto prioritario de estudio a la hora
de definir una realidad educativa. Son los siguientes:
Economia. Familia.
Minorias Nacionales. Influjo de la Universidad.
Estado. Finanzas.
Poiitica.

En su obra Comparative Education publicada en Boston por la lioughton Mifflin en

1933 centra su método, o mejor dicho, la visión particularista que del método compara-
tivo posee, en el estudio de las influencias sociales y poiiticas incidentes en los sistemas
educativos, objetos de la comparación 4.

-C. Z. F. Bereday.

Sustituye el método de los factores por la descripción e interpretación de los Sistemas

Educativos a la luz de las Ciencias Sociales (Método A n a l i t i ~ o ).~' L a posición que nos
ofrece Bereday, es para nosotros, más interesante que las anteriores puesto que en su afán
de adecuar los estudios educativos a los avances de las ciencias prCximas a la Pedagogía
se integra en una postura interdisciplinaria que forzosamente facilitará la inclusión de
los estudios comparativos en enfoques estrictamente sistémicos, hasta tal punto, que el
comparativismo facilitaría los datos empíricos que el paradigma sistémico se encargaría
de formalizar a la luz de los nuevos avances de las matemáticas en las ciencas humano-.
sociales 6.
Bereday, basa su método en la interpretación y evaluación de datos pedagógicos a
nivel lustórico, politico, económico y social; o sea, en función del sistema de Ciencias
Sociales que de alguna manera condicionan y sostienen a la Educación. El método en
sí, recorre, además, cuatro fases: Descripción, Yuxtaposición (semejanzas y diferencias),
Interpretación y Comparación.

-I? Rosselló.

Es autor de una corta pero unportantísima y original obra en donde sistematiza un

método y una teoría de gran interés para el estudio procesualdiacrónico de los sistemas
educativos, huyendo entonces de las concepciones fundamentalmente estructuraüstas
de sus predecesores, y centrándose más en los fenómenos que concurren y posibilitan
la dinámica funcional del sistema. El comparativisino de P. Rosselló es fruto de una con-
cepción dinámica y evolutiva de la realidad social en general y sociopedagogia en parti-
cular. Por otra parte, defiende U N concepción interactuante, relaciona1 de los heclios
educativos tal como patrocina el enfoque sistémico de la Tcoría General de Sistemas.
El comparativismo de Rosselió supone una visión superadora del estructural-funcio-
nalismo que, coetaneos en su obra, se promulgaban para la mayoria de los campos cien-
tífico-sociales del momento. Su teoría de las Corrientes Educativas, amén de la origi-
nalidad que evidencia, significó la apertura de la Educación hacia una visión dinámico
conflictiva, diacrónica, procesual y teleológica que hoy se conforma como modelo de es-
tudio en los últimos enfoques metodológicos sobre la Educación.
Analizará a los sistemas educativos de forma evolutiva acogiéndose y fundamentán-
dose en cantidades exhaustivas de datos estadísticos y basándose siempre en dos princi-
pios:
Interdependencia relacional entre Educación y Sociedad.
-Interdependencia entre los principios y heclios educativos y en la siguiente hipótesis:
"La persistencia del clima de transformación política, social, económica, prolongará o
intensificará, sin duda, el movimiento de reforma en la esera de la Educación':
Creo, en definitiva, y de ahi este pequeño repaso de tipo histórico que hemos reali-
zado a la Pedagogia Comparada, que el comparativismo en Educación, sobre todo a par-
tir de los enfoques de Bereday y Rosselió, posee amplias posibilidades de aportar canti-
dad de aspectos importantes al patrocinio de un enfoque sist6mico de la Educación. A
partir de aqui, nuestra intención será demostrar como entre la Teoria de Sistemas aplica-
da a la Educación y la Pedagogia Comparada no existe ninguna contradicción n i me-
todológica ni conceptual- sino que, por el contrario, se establece una conexión entre
ambos enfoques, capaz de beneficiar la tarea que supone consiniir una Teoria de la Edu-
cación, debido, en parte, a las aportaciones que la Pedagogia Comparada puede realizar
en el diseno sist6mico de la Educación, o sea, a la hora de wncebir a la Educación w m o
si fuera un sistema.

La Teoría de Sistemas y la Educación

La Teoria General de Sistemas, tal w m o fue definida por L.V. Bertalanffy ' O , se nos
presenta como método de estudio de la realidad en tanto que concibamos a la realidad,
objeto de nuestro estudio, como si fuera un sistema. En este sentido, es obvio afirmar
que la obra de Bertalanffy desarrolla el estudio de las caracteristicas y propiedades que
posee un sistema, para asi posibilitar la operatividad de su enfoque. No podemos ahora
desarrollar el pensamiento del biólogo alemán por razones de tiempo, y porque nuestro
objetivo es otro. Además, hoy en dia, el conocimiento de la Teoria General de Sistemas
es mucho más amplio que a principios de esta decada, ya que contamos i n c l u s o en cas-
tellano- w n libros de iniciación e introducción a dicha metodologia.
Puede decirse que en el panorama actual de la cpistemologia cientifica la Teoria General
de Sistemas se nos presenta con una doble fmalidad, aparentemente contradictoria:
-Posibilitar la unidad de la ciencia.
Afianzarse como metodologia de la interdiscipünidad.
La supuesta dicotomía existente entre el sentido unitario y la pretensión de aplicabi-
lidad a diversos campos científicos, nos confuma el mecanismo codificador de la Teoria
General de Sistemas w m o síntesis superadora de la diversificación. De liecho, sus dosob-
jetivos anteriormente enunciados son consecuentes, puesto que si se alcanzan verdades
válidas para cualquier ciencia (unificación), forzosamente podrán ser aplicadas a diversos
enunciados científicos (interdisciplinidad).
Considerar la realidad como sistema supone una conceptuación unificadora de los ele-
mentos que conforman dicha realidad, al mismo tiempo que una actitud diferenciadora
en tanto que otras realidades no se integran dentro de dicho sistema. De esta forma, la
Teoria de Sistemas, al deiimitar una totalidad singular fija un proceso diferenciador con
respecto de las demás realidades, aunque, al mismo tiempo, por.concebir totalidades o
complejos, considera que estos se hallan formados por elementos relacionantes, y por
tanto, con posibilidades de ser unificados; de esta forma, se estructura la realidad como
interconexionada entre si y diferenciada del medio. O sea, que todo sistema supone:
-Concretar una realidad diferente a otras realidades.
Considerar dicha realidad, previamente diferenciada, como relacional.
Así, pues, la Teoria de Sistemas en su calidad de lenguaje científico, realiza un proce-
samiento de la realidad a partir de ejercicios de unificación y diversificación lo que supo-
ne aplicar una forma de pensamiento que puede caracterizarse por las siguientes notas:
1. Su punto de partida es considerar la ciencia en cuanto núcleos diferenciados de reali-
dades (Base de la Diversidad).
2. Su objeto es clarificar los aspectos wmunes de las diversas realidades científicas (Ba-
se de la Unificación).
3,. Puede lograrlo estudiando los procesos relacionales entre los elementos wnfonnadores
de la realidad (Ejercicio de Diversificación).
4. Pretende integrar estos estudios en un cuerpo úniw de conocimientos (axiomáticos
válidos para cualquier realidad que pueda ser determinada como sistema (Ejercicio
de Unificación)).
5 . Posee, en consecuencia, una visión sistémica -relaciona1 y unificadora- del universo
(Dialktica Diversidad--Unidad),
La actual situación de las ciencias pedagógicas nos confirman la validez de estos puntos
que quedan resumidos en el último de ellos. Hoy en dia, se intenta a partir de las denomi-
nadas Ciencias de la Educación construir una Ciencia de la Educación. EUo nos da pie
para a f m a r la posibilidad de un enfoque sistémico de la Educación " pues tras un ejerci-
cio diversificador C i e n c i a s de la E d u c a c i ó n se pretende lograr un cuerpo de conoci-
mientos unitario sobre la realidad educativa: Ciencia de la Educación (cjcrcicio unifica-
dor). Todo ello nos posibilita intuir que el logro de esta Ciencia de la Educación como
fmto de la dialéctica entre la diversidad y la unidad de la realidad tendría como carac-
terísticas las siguientes:
U n pensamiento integrador como resultado de una posición coordinadora de las diver-
sas verdades asentadas en el campo específico de cada una de las diversas Ciencias edu-
cativas.
-Una visión optimizante de la realidad, puesto que la relación como fdctum de lo edu-
cativo conlleva el caracter evolutivo, dinámico y constructivo de la acción educativa e
incluso de la Educación, en general. 2 '
Aportaciones de la Pedagogía Comparada
al estudio sistémico de la Educación
Dentro de esta linea que desarroiiamos, la Pedagogia Comparada se nos presenta como
un elemento metodológico fundamental e imprescindible para posibilitar un saber sisté-
mico de la Educación. Este papel que atribuimos a la Pedagogia Comparada viene refren-
dado por sus características propias puesto que a través de la comparación va procesando
la realidad en base a la diferenciación (diversidad) y a la unificación (semejanzas). Todo
ello supone considerar un ejercicio relaciona1 que ponga en contacto los dos polos de la
comparación. De ahí, entonces, que el enfoque sistémico y el comparativista participen
de aspectos comunes, lo que posibilita una operatividad metodológica paralela. De esta
forma, puede también decirse que la Pedagogia Comparada:
--Concreta una realidad como diferente a otras realidades (los polos de la comparación
Procesamiento Diferenciador).
--Considera cada una de dichas realidades, previamente delimitadas (por haber sido di-
ferenciadas), como relacionales. Todo ello implica un procesamiento unificador en fun-
ción del tema que se estudia o se compara.
La Pedagogia Comparada opera diversificando o diferenciando las realidades relacio-
nadas por la comparación, al mismo tiempo que analiza sus semejanzas; ahora bien, el
"semejar" supone unificar, con lo que el proceso comparador se asienta en mecanismos
diferenciadores y unificadores de las realidades educativas que investiga. Con eiio se evi-
dencia que el procesamiento que de la realidad realiza la Pedagogia Comparada se halla
en ia misma línea que el promulgado -tal como hemos visto- por la Teoria General de
Sistemas.
Al f o m la Educación, dia a dia, un cuerpo cada vez más sistemático y coordinado
de saberes, el papel a realizar por la Pedagogia Comparada es cada vez más fundamental
e importante puesto que si atendemos al objetivo último que según L.V. Bertalanffy debe
lograr la Teoria General de Sistemas (mayor formalización de la Ciencia, a partir de ver-
dades comunes a diversas disciplinas), la Pedagogia Comparada puede aportar al estudio
de la Educación, en tanto que sistema, los siguientes aspectos:
1. Datos detemllnativos de los sistemas e influjos educativos (Descripción).
2. Una visión comprensiva de las incidencias sociales y de diversa índole que ha sufrido
la Educación (relaciones externo-internas).
3. Una planificación de metas (teleologia sist6mica) y dotación de una estructura objeti-
vamente deffible que calificaria al sistema educativo sin connotaciones de ninguna
clase (Analisis estmctural).
4. Posibilitar unas bases operativas para preveer y estudiar la dinámica del sistema (estu-
dio procesual).
5 . Dotar, en consecuencia, a los sistemas educativos de una base cuantitativa que sea ca-
paz de formalizar modelos operativos de la realidad (codificación formal o axiomática).
6. Ofrecer una sistemática de verdades demostradas que podrian ser aprovechadas por las
diversas Ciencias de la Educación así como por otras Ciencias Humanas y Sociales
(Generalización y posibilidad interdisciplinaria).
En definitiva, y con ello Uegamos al objetivo propuesto, las aportaciones que la Peda-
gogia Comparada realizaría a un estudio sistémico de la Educación se centraría en:
-La descripción sistémica (1).
-El anáiisis de las relaciones externo-internas que mantiene el sistema (2).
-La teología sistkmica (3).
-Su estudio estructural(3).
-Su estudio procesual(4).
-La codificación formal del sistema (5).
-Aportación a la unidad de la ciencia. Posibilidades de ser utilizada interdisciplinaria-
mente (6).
Con eilo la Educación se convertiria en una de las Ciencias Humanas más desarrolladas
awiomáticamente, y, en consecuencia, se veria dotada de una metodologia realmente efi-
caz; metodologia comparativista capaz de operar paralelamente al enfoque sistémico, o
en conjunción con el, a travds de un procesamiento unificador y diferenciador de la
realidad.

Somos de la opinión de que el desarrollo de la Ciencia debe incidir en el desamollo de

la humanidad. Con ello a f m m o s el hecho de que la investigación pedagógica debe ser-
vir para el logro de una mejor educación. En este sentido acabaría a f m a n d o que tras un
enfoque de la Educación como sistema debe seguir la construcción de un sistema de
Educación.
 Si tal como se ha a f m d o , la posibilidad científica del fenómeno educativo se desa-
rrolla a partir de procesamientos diferenciadores de la realidad para luego integrarse en
un cuerpo unitario de Teoria, es indudable que todo sistema educativo debe aportar una
actividad educativa previamente diferenciadora para que, asi, luego sea posible la Lrtegra-
ción. En el campo de la praxis, todo ello debe incidir en un conocimiento de la diferen-
ciación humana, tanto a nivel individual como a nivel social y cuitural, para que el sis-
tema educativo posibilite una coordinación y comprensión de lo humano eii función
dc una educación que, respetando la diferenciación de las personas y de los pueblos, con-
siga, en un estadio posterior, la integración de los mismos, en areas de una educación para
la concordia y la paz. En este sentido, la codificación de una Ciencia Pedagógica no solo
se poribilita por las aportaciones que a la misma realiza la Pedagogia Comparada, sino que
ésta, al mismo tiempo, juega un importante papel en la c o n s t ~ c c i ó nde un sistema de
educación para una sociedad sin fronteras, respetuosa al mismo tiempo con la idiosin-
crasia especifica de los hombres y de los pueblos. Con ello, nuestro pensamiento, e in-
cluso nuestra conccpción metodológica de las relaciones que se establecen entre la Pe-
aagogia Comparada y un enfoque sistémico de la Educación se encuentran totalmente
de acuerdo con los programas y objetivos propios de los organismos internacionales y de
las sociedades internacionales de Educación Comparada.
Bibliografía

N. HANS: Educación Comparada. Estudio de los fnetores y tradiciones eduwcionales. Edit. Nova.
Buenos A"es 1953.
Vease también:
M J . NOAH & M.A. ECKESTEIN: Lo ciencia de la Educación Comparada. Edit. Paidós, Buenos
Abes 1970, pgs. 82 y sgs.
J. TUSQUETS: Teoria y Practico de b Pedagogia Comporodo. Edit. Magisterio Español, Madrid
1968, pg. 23.
Vease además: J.M. MORENO: Orgonizacion Escobr. &?$es para ia constmceión de un Programa,
en Notas y Documentos. Dirección General de Ensefianza Primaria, C.E.D.O.D.E.P., núm. 18,
Madrid. 1967, pgs. 8 y sigs
F. SCHNEIDER: Lo Pedogogia Comparado. Edit. Herder, Barcelona 1966. Interesa sobre todo
el cap. V. El desarroUo del mismo constituye otra obra importante del autor: Lo Pedagogia de
IosPueblos, Edit. Heider, Barcelona 1964.
Véase en H J . NOAH & M.A. ECKSTEIN: Lo eiencio de lo Educación Comparada. Opusc. cit.
pgs. 7 9 y sigs.
G.Z.F. BEREDAY: El método Comporotivo en Pedagogia. Edit. Herder. Barcelona 1968, pg. 63.
Véase por ejemplo:
P. DOREIAN: Los Motemiricas y el estudio de los relaciones sociales. Edit. Vicens Vives, Barce-
lona 1973.
CARNAP, MORGENSTEIN, WIENER, Otros: MnfemBticas en los Ciencias del Comport~miento.
Alianza Editorial. Madrid 1974.
CENTRE NATIONAL DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE. LIrlcul ef Formalimtion dons les
Sciences de 1Homme, Paris 1968.
P. ROSSELLO: Teoria de los Corrientes Educativos. Edit. de P~omociónCultural, Barcelona
1974.
Ibidem. pg. 20.
lbidem. pg. 38.
Véase sobre la Teoria General de Sistemas las siguientes obras de L.V. BERTALANFFY: Ro-
bots, fIombrcs y Mentes. Edit. Guadarrama, Madrid 1971 y Teoria General d e Sistemas, F.C.E.,
México 1976. Ultimamente ha publicado una obra en castellano junto con otros autores. Me re-
fiero a Tendencias en & Teoria Generalde Sistemas. Alianza Universidad, Madrid 1978.
Cabe destacar en castellano las siguientes publicaciones: M J . ARACIL: Lo dinimica de los Sis-
temas, Alianza Universidad, Madrid 1978.
P. VOLTES: Lo Teorio Generalde Sistemas. Edit. Hispano Europea, Barcelona 1978.
Revista de la Universidad Complutense de Madrid, Vol. XXIII, núm. 89, Enero-Marzo 1974
(se trata de un número monográfico dedicado al tema que tratamos).
Incluso en nuestro ~. a i Y.s desde hace años contamos con trabaios . tratan de presentar la Edu-
. que
eación como sistema. Véase A. SANVISENS: Métodos Educativos, pags. 137 a 168 de Revista
Española de Pedagogia, núm. 118, Abril-Junio 1972. El enfoque Sistemico en ia Metodologia
Educativa. La educación como sistema. en la obra colectiva: Reforma Cualitativa de ia Educa-
ción, publicación de la Sociedad española de Pedagogia C.S.I.C., Madrid 1973.
A J . COLOM: Lo Educación como Sistema. en Mayuiqa, Facultad de Filosofia y Letras, núm.
16, Palma de MnUorca, Junio-Diciembre 1976.
12. Sobre el tema que tratamos en esta sesión del seminario de Pedagogia Comparada organizado
por el Departamento de Pedagogia Sistemática de la Universidad de Barcelona, y más concreta-
mente sobre los puntos 2 y 3 del trabajo que aqui presentamos, remitimos al lector interesado a:
A J . COLON. El proceso unificador y diferenciador de la Ciencia. El coso concreto de Li Educo.
ción y de & PedBgogio CompnrBdn, pgs. 77 a 85 de Perspectivas Pedagogicas, vol. XI, núm. 41-42,
Barcelona 1978. En este trabajo derarmUamos más ampliamente lo que presentamos en nuestra
comunicación.
 Los métodos de la educación
comparada (I)
JOSE A. BENAVENT
Profesor de Pedagogía Social ( Universidad de T^alencia)
_y mtiembro asociado de la Comparative Education
Society in Europe

En la educación comparada, al igual que en el coloquio de Hamburgo, Schneider hizo notar,

cualquíer otra ciencia, podemos dístinguir dos
fases en su evolución:
a) Un período precientíflco.
b) Un periodo cientiíico.
El período precíentíflco en nuestra joven cien-
cia se ínicía con los prímeros balbuceos de las
grandes culturas de la Antígiiedad. Jenofonte,
con su Ciropedia, escribe sín pretenderlo las pri-
meras líneas que conocemos sobre educacíón com-
parada. Pero no es mi intención analízar esta
interesante etapa de más de dos mileníos de du-
racíón. Quíen quíera conocerla con más detalle
puede consultar el interesante artículo de Tus-
quets La pedagogia comparada (1).
El objetivo que me guía al escribir estas líneas
es presentar una breve síntesís de los princípales
métodos de la educación comparada, y en esta
etapa precientífica sblo podemos hablar de un
total ametodismo.
La educacíón comparada inicía los primeros
pasos de su fase científíca a fínes del siglo xvIII,
con la utílízacíón del método comparatívo em-
pleado anteriormente por la biologia, el derecho
y la líteratura comparadas. Su evolución meto-
dológica es sin duda uno de los fenómenos más
interesantes de su estudío y, en deflnítíva, el que
va a darle el entorchado científlco. aSi algo hay
que dé unídad a la educación comparada y amal-
game a todos sus investígadores, tanto en el tíem-
po como en el espacío, ese algo es por definicíón
el método comparativo» (2). Aunque será nece-
sario precisar qué entendemos por método com-
paratívo.
El método camparatívo es un medío de estudio
extremadamente general, de tal suerte que es
dífícil delímitar sus cuadros de ínvestigacíón. En
(1) TvsQVrrrs, J.: aLa pedagogia comparada», Docu-
menta^ción Crttica Iberaame^rieana, 196b, 3, pp. 289-308•
Para una más amplia documentaclón sobre la educación
camparada en sus múltíples facetas, dírígírse al Instí-
tuto de Educación Comparada. Apartado, 241. Barcelona.
(2) Dnsnssm, M. M.: aQu'est ce que 1'Educatíon Com-
parée?», Bulletin de la Société Française de Pedapopie.
Jullíet, 19b8, núm. 125, p. 51.
apoyado par otros colegas, que todo el campo de
la educación, tanto teórico como práctico, puede
ser explorado por este método. No sólo compa-
rando hechos educativos en dos o más países,
sino íncluso realizando comparacíones dentro de
un mismo país o área cultural (3).
Para un estudio más claro y científlco de los
métodos utílizados por nuestra cíencía me ceñíré
a la dívisíón propuesta por George Z. F. Bereday,
que distíngue tres períodos en la fase cíentífl-
ca (4):
1° Period oj borrowing.
2° Period of prediction.
3.° Period of analysis.
EL PERIODO DE aTOMAR PRESTADDu
Comprende desde flnales del síglo XVIII hasta
los últimos años del siglo xlx. Fue ínaugurado
por Marc Antoine Jullíen de París (1775-1848),
incansable víajero, milítar y político que en sus
largas correrías con los ejércítos napoleónícos
tomó nota de las peculíarídades pedagógicas de
la Europa de su tiempo (5).
Jullien de Paris deflnió la educacíón compara-
da y esbozó por vez prímera unas líneas dírectri-
ces comparativas:
La educación, como todas las demás artes y
ciencias, se compone de hechos y observaciones.
Parece necesario, por consíguíente, elaborar con-
forme se ha hecho con otras ramas de nuestro
saber, colecciones de hechos y observaciones, sí-
tuados en tablas analítícas que permítan la con-
traposición y el cotejo, para deducir de ello prin-
(3) DESESSE, M. M.: ob. cit., p. b2.
(4) BERIDAY, Ci. Z. F.: Comparative Method in Edu-
cation, Ne^w York : Holt, Rinehart & Wínston, 1964, p. ?.
( 5) Er.izei.nm, E. : La sipni/ieación de Jull{en de Pa-
ris en el oriyen de la educación camparada, Barceloha :
Tesis de llcenciatura i nédita, Iristituto de Educacíón
Comparada, 1964.
ó[ ^ 1 ^ I REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS
cípíos ciertos y reglas precisas. De esta suerte
la educa.ción se trocará aproximadamente en
una ciencia positiva en vez de hallarse en ma-
nos de opíniones cerradas y rigoristas y de los
capríchos y arbítrariedades de quíenes la diri-
gen y de verse apartada de la línea recta... Las
ínvestígaciones sobre educación comparada apor-
tarán medíos nuevos para perfeccionar la cien-
cía de la educacíón (6).
Pero Jullien es un visionarío de la educación
comparada, y al bosquejar un proyecto sobre la
nueva disciplína dírá:
Hsy que organízar, bajo los auspícios y con
la proteccíón de uno o varíos príncípes sobera-
nos, y medíante la colaboracíón de las socieda-
des educatívas ya existentes, una Comisión Es-
pecíal de Educacíón poco numerosa, compuesta
de míembroa encargados de recoger personal-
mente y valiéndose de corresponsales elegidos
con cautela los materiales para un trabajo ge-
neral sobre los establecímientos y métodos de
educación e instrucción de los diferentes Es-
tados europeos que los yuxtaponga y compa-
re (7).
El objeto príncípal de este método lo constí-
tuye la clasiflcacíón de los datos educacionales.
Luego se comparan los informes reunidos a fln
de hacer posíble la transferencia de un sístema
educatívo de uno a otro país.
$í exceptuamos a Jullíen, más que un método
encontramos en este periodo un predomínío del
ametodismo. En el síglo xrx se creía posible tras-
plantar en bloque un sistema educatívo de una
nacíón a otra sin más:
Fue la época en que franceses, íngleses y bel-
gas, en sus ímperios de la India y Africa, esta-
ban muy atareados convírtiendo a la poblacíón
indígena en ingleses de tez morena o en belgas
y franceses de color. Fue tambíén la época en
que varíos zares de Rusía llegaron a la conclu-
síón de que los eslavos del este europeo po-
drían ser rusificados. Mathew Arnold en Ingla-
terra, Victor Cousín en Francía, León Tolstoí
y X. D. Ushinsky en Rusia, Domíngo Sarmíento
en Argentína, Horacío Mann y H. Barnard en
Estados Unidos estudiaban los sistemas educa-
tívos foráneos asumíendo implicíta o explícíta-
mente que sus compatríotas debían adoptar,
bien con prudencia y cautela, las mejores prác-
ticas de fuera (8).
Por desgracía, este antimetodísmo espontáneo
y culpable no ha desaparecído y perdura aún en
numerosos trabajos de nuestros días:
... muchos aducadores comparatívistas copian
el contenido de otras discíplinas, además de su
método (9).
(g) )VLLIEN DE FARIS, MARC ANTOINE; ESQ'tliSC d'74n
ouvrape s°us 1'Education ComTw.rée, Glnebra : Edítíon del
Bureau Internatíonal d'Educatíon, 1982, p. 13.
( 7) JVLI.ICN Dn PARIS, MARC ANTOINE ; Ob. C{t„ p. 8.
(8) BLaÉAAY, G. Z. F.: Ob. C{t., p. 7.
(9) BEREDAY, G. Z. F.: pre)ace, p. X.
LXVIII .198
EL PERIODO DE PREDICCION
Esta prímera fase, iníciada a princípíos de
nuestro siglo, ilega hasta el momento actual. Su
prímera flgura fue sír Michael Sadler, que expuso
su ídearío metodológíco en su obra How Far Can
we Learn Anything o¢ Practtical Value jrom the
Study of Foreign Systems oJ Education?, pubií-
cado en 1900:
A1 estudiar los sistemas de educación extran-
jeros no debíéramos olvidar que los factores ex-
ternos a la escuela son más importantes aún
que los internos, y los prímeros gobíernan o in-
terpretan a los segundos. No podemos vagar a
nuestro antojo entre los sistemas educacíonales
del mundo, como un niño que pasea por un
jardín y habíendo cortado una flor de una plan-
ta y algunas hojas de otra píensa que al ente-
rrarlas juntas en su casa obtendrá una planta
víva. Un sístema nacional de educa.ción es una
cosa víva, el resultado de luchas y díflcultades
olvidadas y de batallas del pasado. Tiene en af
algo del funcíonamíento secreto de la vida na-
cional. Refleja las fallas del carácter nacíonal
al buscar remedio para las mísmas. Por ínatín-
to pone a menudo especíai énfasis en aquellos
aspectos de la enseñanza que el carácter nacio-
nal partícularmente necesita. Y por instinto
también elude a menudo el acentuar puntos
sobre los cuales han surgído amargas disensio-
nes en períodos anteríores de la historia. Pero
^es probable que tratando de comprender con
eapíritu amplío el funcionamiento real de un
sistema de educm.cíón extra:njero esbemos a la
vez más ca^pacítados para entrar en el espfritu
y la tradición de nuestra propia educacíón na-
cional7 Seamos más sensibles para sus ideales
tradícíonales, más rápidos p^aaa captar los síg-
nos que marcan su influencia creciente o de-
cadente, más preparados para señalas los pe-
ligros que 1a amenazan y las maniabras astutas
de los cambios perjudiciales (10).
Sadler insistíó --como se desprende del ante-
rior texto- en que un sístema educativo no pue-
de tomarse independientemente, síno que está en
íntima conexíón con la sociedad en la que radí-
ca. Cada fenómeno pedagógico se explica por una
seríe de factores culturales mucho más amplíos.
Sadler consídera factores causales el Estado, la
Iglesia, la economía, la política, la família, las
mínorías nacionales, el influjo de las universída-
des, las círcunstancías flnancíeras y la polití-
ca (il). A este respecto señala la ínfluencía que
en la educación ha tenído el ferrocarril y los de-
más medíos de comunícacíón, el trasplante trans-
oceánico de los valores agrícolas, la emígracíón
del campo a la cíudad, la funcíón del poder de
las grandes organízacíones mílitares y el servicio
(10) SADLER, M. : Hou^ Far Can We Learn Anyth{ng
01 Practioal Value lrom the Study oJ Foreign Systems
oJ Edu.cation? Edít. 1900. Cítado por HANS ^N.: Educa-
cidn oomr^a.rada, 8uenos Aires, Bibl. Nova de Educacíón,
1963, p. 11.
(11) SCHNL'IDER, F. :«ha ínvestigacíón en pedagogía
comparada», Perspectivas Pedapópicas, 19fi3, 11-12, pá-
gina 267.
19ó . LXVIII LOS METODOB DE LA EDUCACION COMPARADA
militar oblígatorio, así como la acción de las
grandes corrientes de opinión que han hecho des-
aparecer fronteras que antes permanecian alza-
das. En resumen, el método asadleríano» desbor-
da los límítes de la comunidad escolar y abarca
la totalidad de un sístema educativo nacional
con todas sus ímplícaciones (12).
En término^ análogos, aunque no idénticos, se
han expresado otras flguras notables de la edu-
cación comparada como Isaac Kandel, Nicholas
Hans y Friedrích Schneider, por citar a los auto-
res más representativos. Todos ellos conceden
gran importancía a las causas socíales e hís-
tórícas que actúan sobre el escenario pedagógíco.
Isaac Kandel (13) fue un especíalista de la so-
cíología de la educacíón, que mostró gran pre-
ocupación por la educación comparada no sólo
en el campo de la investigacíón, sino también en
el terreno teórico y metodológico.
Formula claramente la necesidad de un mé-
todo hístóríco y el estudío de los factores deter-
minantes :
E1 valor princípal de un estudio comparado
de los problemas educa,cionales resíde en el aríá-
lísis de las causas que los han producido, en
una comparacíón de las diferencias que exísten
entre los varíos sistemas y las razones que los
fundamentan, y, por último, en el estudio de
las soluciones ensayadas. En otras palabras, el
estudio comparado exíge ante todo una apre-
cíación de las fuerzas culturales, espírituales, im-
palpables e intangibies, que fundamentan un
sístema educacionaS; las factores y las fuer-
zas exteríores a la escuela ímportan aún más
que las que están dentro de ella (14).
A1 mísmo tíempo Kandel da una oríentación
sociológíca a sus estudíos, relacionándolos con
díversas cíencias sociales y económicas; tal dí-
reccíón confiere a la educacíón comparada un
carácter Kínterdísciplinario».
Si la educación comparada se concíbe como
una metodología (en vez de ciencla) podrá con-
síderarse como la contínuación de la historía de
la educación en el momento actual, lo que ím-
plicaria una límitación temporal de su campo
de estudio (15).
(12) HIGGIT3SDN, J. H. :«The Centenary of an English
Píonner in Comparatíve Educatíon. Sír Michael Sadler
(1861-1943). InternationaZ Review o¢ Educ¢tion, 1961,
3, pp. 286-296.
(13) KANDES., T. L.: B. A. y M. A. por la Uníversity
of Manchester y Fh. D. por la Columbía University.
Litt. D. por la University of Melbourne (1937). Ll, D.
por 1a Universíty of North Carolíne (1946) y Chevalier
Légion d'Honneur (1937). Ha ocupado varias puestos de
profesor en las uníversidades norteamerícanas, entre
ellos el de profesor de Educación en 1a Columbia Uni-
versíty (1923-1946). Professor Emerítus of Amerícan Stu-
dies. A,utor fecundo en Educacíón, F1losofía, Historia y
Educación comparada; entre sus obras destacan : Hts-
tory oJ SecondarY Educatian (1930), Caml^arattve Edu-
cation (1933), The Cult oJ Uncertatnly (1943), ete. Sus
obras más recientea son : The New Era in EducatZon:
A Comf^arattve Study (19b5) y American Education in
the Twentieth Century (1957).
(14) KANDEL, I. L. : Compardt{ve Educatton. Boeton,
1933, p. XIX. Citado por HANB, N.: op. cft•, D. 13.
(16) KAxaa., I. L. : eThe Methadalogy of Compara-
tive EduCation», Internatfonal Review oj Edn^cartion,
19b9, 3. pp. 272 Y ss•
[3131 9
En la metodología de Kandel las descrípciones
de los sistemas educativos nacionales tienen gran
importancia cuando son exactos y están escritos
con un conocimíento profundo de los factores que
los condicionan:
La metodología de la educación compe,rada
está condicionada por el fin que persiga el es-
tudio. Sí lo esencíal es aprender algo acerca de
un sistema educativo, una descrípción sín ex-
plicaciones será suflciente... ITesde el punto de
vista de ]a educación comparada cada descríp-
ción es limitada, pero es un primer paso esen-
cial en el proceso de estudio.
El estudiante de educación comparada, aín
embargo, necesíta algo más que una mera in-
formacíón acerca de un sistema educativo. Si
la disciplina es trabajo contínuado, lo esencial
es que el estudíante busque ínformacíón dentro
del sistema o sistemas educatívos que está es-
tudiando. Este trahajo ea para aprender qué
fuerzas determínan el carácter de un sistema,
qué diferencias e igualdades existen entre dos
o más sístemas, y asf sucesívamente. Pero con
ello sólo está inicíando el estudío (16).
Se distinguen en princípío dos etapas;
a) Un conocimiento propiamente informatívo,
learninq about (recopílación de datos).
b) Un conocimiento en profundidad, learning
into (ínterpretacíón de los datos).
La interpretacíón del hecho educativo se debe
hacer a la luz de cuatro grupo ^ de factores con-
dicíonantes: polfticos, culturales, sociales y filo-
sáiícos. Esta será la base indíspensable para
valorar los sístemas de educacíón propíos y ex-
tranjeros y para una mejor comprensíón inter-
nacíonal.
N. Hans (17) se encuentra en la linea ínicíada
por Kandel, pero acentúa algo más el punto de
vista historicísta:
Los antecedentes hístóricos son indíspensables
para una interpretación de los datos compara-
tivos, y en segundo lugar, esto ha de ser com-
pletado por otros approaches (18).
También se muestra partidario del empleo de
las metodologías de otras cíencias:
Desde el punto de vísta social, la educaaión
comparada utilízará los métodos de la sociolo-
gía; desde el punto de vista estadistíco, los de
la estadística matemátíca ; en las aplicaciones
psicológícas, los métodos de díchas cíencías, y
en los estudíos hístóricos, los métodos de la in-
vestígación hístóríca (19).
(16) KANDEL, I. L. : op, cit., p. 271.
(17) HANS, Nlcxor.AS : Nació en 1888 en Odesa (Ru-
sía). Ph. D. y Lítt. D. por el Kíng's College de la
University of London. Ha ocupado distintos cargos ím-
portantes y es míembro investigador del Instítut of
Educatíon of Unívorsity of London. Ha viaiado por
Francia, Alemania y EE. UU. Sus publicacíones sobre-
pasan las 120 obras, pero la más ímportante es Compa-
ratdve Educatton, traducída a varías lenguas, entre ellas
al espa$ol.
(18) HAxs, N. : ecThe HlstorlCal approach to Compa-
ratíve Edueatlons, Internattonai Review o1 Eduoatian,
19b9. 3, p. 300.
(19) HAxs, N.: ob. cit., p. 299.
10 [314] REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS
La primera fase del método que propone Hans
es ínductíva y consiste en la elaboracíón de una
serie de factores que más tarde utílizará en la
interpretacíón. Estos factores los agrupa en tres
constelacíones (20):
Primera constelación. - F a c t or e s naturales :
a) Raza. b) Idíoma. c) Medío ambiente.
Segunda constelación.-Factores religiosos:
a) Catolicísmo, b) Anglícanísmo. c) Puritanísmo.
Tercera constelación -Factores laícos: a) Hu-
manísmo. b) Socíalismo, c) Nacíonalísmo.
La segunda tase, que podemos llamar deducti-
va o interpretatíva, es la aplicación de estos fac-
tores a]as pedagogías nacionales concretas:
Los sistemas nacionales de educación, lo mis-
mo que las constítuciones o las literaturas na-
cionales, son la expresión exterior del carácter
nacional, y como tales distinguen a una nacíón
de otra (2ll.
Hans, en su líbro Comparative Education, obra
clásíca en su género, realíza la aplícación de su
método en cuatro sístemas educativos nacionales:
(3ran Bretaña, Estados Unídos, Francía y Rusia.
F. Schneider (22) aboga por una sístemátíca
metodológíca en la que se dístinguen claramente
dos fases:
a) Una preparación del material a comparar.
b) Su posteríor comparación.
La comparación sólo puede entablarse cuan-
do se tiene dísponíble el materíal de compara-
ción. Un examen comparatívo de la teoría y de
la realídad pedagógica de diferentes pueblos
presupone una investigacíón y exposicíón de
la mísma en todos los aspectas (23).
Pero esta exposíción de los hechos pedagógícos
no se puede realízar sín una previa ínvestigacíón
de los factores que determinan la pedagogia de
un país:
Estos factores han llegado a ser hasta tal
punto el problema central de la educación com-
parada que para íntroducirse en ésta lo más
conveníente es comenzar por ínvestígar y ex-
poner aquéllos (24).
(20) HANS, N.: Educación comparada, Buenos Aires,
Bíbl. Nova de Educacíón, 1953. p. 24.
(21) HANS N.: ob. ctt., p. 17.
(22) SoxNEroER, F.: Ph. Dr., Profesor de Pedagogfa y
Psicología en varías uníversídades alemanas. Desde 1949
hasta su jubilación ha sido profesor de Fedagogia en
la Universídad de Munich. También ha ocupado altos
cargoa en organísmos ínternacíonales. 8us obras más re-
presentativas son : Psycholapte des Lehrerbesu)es (1923),
Pdidago04k und fndividualitkt (1930), Die Selbsterzte-
hung (1936), Geltunp und Ein/lussderdentschen Pdda-
pogik in Ausland (1943)TriebkrdiJte der Ptidayoqík der
Viilker (1947), Xathalische Familienerziehurtp (1951),
Ein}ilhrunp in die Erziehunpswissensaha/t (1962), Das
Neunté Sahuljahr (1952), Tie/eupsyehoiopie und Erzie-
hunp (1954) y Vergleichende Erziahunpswtssenschajt
(1961).
(23) SCHNEIDER, F.: La Pedapaqía de Ios Pueblos.
Barcelana, Edit. Herder, 1964, p, 28.
(24) ScxxEIDER, F.: op. cit., p. 34.
LXVIII . 198
Estos factores determinantes son:
1. Exógenos. a) El carácter del pueblo. b) El
marco geográfíco (ambiente natural). c) La cul-
tura y la civilizacíón (ambiente cultural). d) La
estructura sociológíca del pueblo. e) Sus avata-
res y devenír histórícos. j) La política, g) El in-
flujo del extranjero.
2. Endógenos. a) EI cambío de método en
la docencía y la ínvestígación pedagógica. b) El
conflícto de las generaciones. c) La correlacíón
de la teoría y la práctíca pedagógíca. d) La dia-
léctica platónica y hegelíana de las «opuestosy.
Pero el signo que impregna de prospectivísmo
toda su metodología son los factores endógenos,
ya enuncíados en La pedagogia de los pueblos
bajo la denomínación de «autodesarrollo ínma-
nente de las ideas pedagógicas» (25). Es, sin
embargo, en su última obra, La Pedagogia Com-
parada (26), donde lo descompone en los cuatro
factores antes enunciados, ponderando su im-
portancia y eficacía en la tarea comparatíva
y lamentándose de que muchos autores los ig-
noren.
Este aíslamiento teorético de los factores pue-
de dar la sensacíón de que cualquíera de ellos,
por separado, influye en el contenído y en la rea-
lidad pedagógíca. Esto sólo es un espejísmo, pues
un factor aislado carece de valor, ya que actúan
en una conexión íntegral, estímulándose o estor-
bándose recíprocamente. La separacíón de estos
factores por razones metodológícas es artificioso.
Fínalmente, y una vez preparado el material
a comprar siguiendo las anteriores directrices, se
podrá pasar a la comparación en sí, que deberá
guíarse por dos príncipios fundamentales (27):
a) Alcanzar un conocimiento más profundo
del pensamiento y la realidad pedagógica del pro-
pio pa1s.
b) Lograr una mejor comprensión mutua en-
tre los pueblos.
Entre otros emínentes comparatívístas pode-
mos incluir dentro de este período de fundamen-
tación metodológica a:
J. A. Lauwerys (28), que muestra especial pre-
dílección por el examen de las relaciones que
existen entre el pensamíento filosófico y las di-
versas maneras de enfocar los problemas de la
educación. De este modo las relacíones que exís-
ten entre educación y fílosofía alcanzan nuevas
tonalídades al ser llevadas por Lauwerys al do-
(25) SCHNELDER, F.: op, cit., p, 36.
(26) SCHNEIDER, F, : La PedaBOqía comparada, Bar-
celona, Edít. Herder, 1966.
(27) SCHNEIDER, F.: Op, C7.t., p. 189.
(26) LAIIWERY$, J. A.: D. SC., Lítt. D., F. R. I. C. y
Profesor de Educación Comparada de la Uníversity of
London y Presídente del Board of $tudíes in Educatíon.
Director adjunto del Year Boak or Education (Columbía
University-Uníversity of London). Autor de numerosos
libros, articulos y manografías. Conaultor de la Unesco
ha viajado y pronunciado conferencías en 1a mayoría
de los pafses, entre ellos Espaíia. Presídente de 1a Com-
parative Educatiom, Society in Europe hasta el ameetingu
de Gante del 6-13 de ^unio de 1967.
198 . LXVIII LOS METODOS DE LA EDUCACION C02^ARADA
mínio de la educación comparada (29>. Ulich (30)
está en la línea de Kandel, pero sus trabajos
están impregnados de una marcada tendencia fi-
losófico-historicísta.
Rasgos comunes a la metodología utilizada por
los autores que hemos analizado en este perío-
do son:
(29) LAVwExYS, J. A.: aThe Phílosophical approach
to Camparatíve Education». Internatioaial IZevievo o)
Education, 1959. 3, pD• 281-296.
(30) ULICH, R. : Emígró de Alemania a los EE. UU. en
1934. Ph. D. y Litt. D. Profesor de Educación en la
Harvard Uníversity (1936-1960). Actualmente Professor
Emerltus de la Harvard University. Sus obras más no-
tables son : Fund.amentals oJ Democratic Education,
Histary oI Educational Thovqht, The Education oJ Na-
tions, A Comparative Treatise in Historical Perspective,
Hi^tory ol ReltDtious Education, etc.
I315J 11
1.° División del campo de estudio en una fase
de preparación y otra de comparación.
2° En la preparación se recurre a la explíca-
ción de los hechos y sistemas educativos a Ia
luz de unos factores determinantes.
3.° Claro enfoque hístoricísta.
Bajo las directrices de estos investigadores la
educación comparada ha pasado de un proceso
de símple recolección de materíal descriptivo a
un tratamiento especulatívo de las fuerzas que
determinan las prácticas educatívas. Se tiende a
analizar los logros y fracasos de los demás para
poder prever lo que ocurriría sí tomásemos el
mi: mo camino.