Identificación de la I.E.

Nombre de la institución educativa : Institución Educativa Emblemática Nuestra Señora de

Guadalupe
Gestión educativa : Estatal
Nivele(s) – turno(s) : Secundaria – Mañana
Dirección: : Av. Alfonso Ugarte 1227, Cercado de Lima
Capacidad (estudiantes) : 1650 (aproximadamente)
Nivel socioeconómico : Medio bajo

Diagnóstico estructural

Servicio psicológico

Con el fin de recoger información acerca del servicio psicológico que se brinda en la I.E. Nuestra
Señora de Guadalupe, se entrevistó al psicólogo Raúl Iván Sánchez Valdiviezo, quien trabaja
actualmente en el departamento psicológico de la institución.

El entrevistado informó que el departamento de psicología de la I.E. Nuestra Señora de

Guadalupe está a cargo de dos responsables, la psicóloga Lili Gamarra y la psicóloga María
Angélica. La primera está a cargo de 1ro y 2do de secundaria y la segunda está a cargo de 3ro, 4to
y 5to año de secundaria; por otro lado, el psicólogo entrevistado, fue parte de la gestión del
departamento de psicología por dos años; sin embargo, en la actualidad solo brinda apoyo a la
institución en casuísticas y proyectos específicos. En cuanto al equipo de trabajo, el entrevistado
agregó que, actualmente, el departamento cuenta con siete internos provenientes de las
universidades César Vallejo, Universidad del Norte, Cayetano Heredia y Alas Peruanas. Mencionó
que la institución solicita internos a las universidades y estos pasan por un proceso de selección
que consta de entrevistas, evaluación de conocimientos, inducciones, etc. Estos internos coordinan
sus actividades y son retroalimentadas por las dos responsables a cargo del departamento de
psicología de la institución.

El informante manifestó que el departamento de psicología de la I.E. Nuestra Señora de

Guadalupe cuenta con dos ambientes en donde realizan sus actividades. El primero está ubicado
en el segundo piso de la institución, es un ambiente amplio y cerrado donde se encuentran la mayor
cantidad de implementaciones, allí se evalúa tanto en grupo como individual, recibe derivaciones
acerca de casuísticas específicas que requieren atención. El segundo está ubicado en el primer piso,
son pequeños cubículos de atención abierta y en donde se encuentran los practicantes; sin embargo,
todo el equipo tiene acceso a ambos ambientes. El psicólogo también reportó que la
implementación, materiales, etc. han sido fruto de las donaciones que han recibido por parte de ex
alumnos o compañeros de promoción del psicólogo entrevistado; el psicólogo manifestó que el
departamento de psicología es autogestionado y que no recibe apoyo económico por parte del
colegio.

En cuanto a la visión, misión del departamento de psicología, el entrevistado refirió que estas
están muy ligadas a la misión y visión del centro educativo, las cuales están centradas en alcanzar
el perfil del alumno guadalupano, este perfil se centra en el estudiante que se proyecta al futuro,
que sea valioso para la sociedad, respetuoso con el otro género, trabajador y que alcance las metas
que se ha propuesto en sus años de secundaria.

Con respecto a las funciones que el departamento de psicología de la I.E. Nuestra Señora de
Guadalupe realiza, el psicólogo Raúl informó que las funciones son de orientación y seguimiento
a estudiantes con problemas conductuales, de aprendizaje y de atención. Además, brinda
capacitación a los profesores en la implementación de estrategias para diferentes tipos de
estudiantes, trabajo con las familias debido a que muchas de estas son familias disfuncionales y
que no prestan participación activa en la formación de sus hijos; ante esto último, el entrevistado
reportó que en algunos casos los psicólogos de la institución realizan labores de asistencia social
debido a la poca participación de las familias, entonces el psicólogo coordina con los padres para
una visita a su domicilio con el fin de contar con más información y participación de la familia que
rodea al estudiante, ante ello, agregó, se puede realizar un análisis más agudo.

Por último, con respecto al plan de trabajo de trabajo que el departamento de psicología presenta
a su institución, el informante refirió que, en este caso, se presentan dos planes de trabajo, uno para
1ro y 2do de secundaria y otro para 3ro, 4to y 5to de secundaria, estos planes son hechos, en un
primer momento, hasta Julio y luego son extendidos y retroalimentados hasta diciembre. Mencionó
que el plan de trabajo está enfocado hacia los estudiantes, profesores y padres de familia. Con los
estudiantes, manifestó que se realizarán tanto intervenciones grupales como programas de
autoestima, las cuales se realizan en cuatro sesiones por dos meses solo en estudiantes que fueron
escogidos para los programas, ferias vocacionales que se realizarán para 5to año de secundaria con
ayuda de centros preuniversitarios, talleres motivacionales, vocacionales y de habilidades sociales,
que mantienen una cobertura a más de 1500 niños por año; así como también intervenciones
individuales como evaluaciones, orientación y terapias. Con los maestros, mencionó que se realizan
talleres de sesiones de aprendizaje y tutoría modelo; se les capacita cómo actuar en ciertos casos
con ciertos niños, se le solicita un anecdotario respecto al comportamiento de los alumnos. Con los
padres, refirió que se trabaja en las escuelas para padres, temas como: estilos de crianza, loncheras
saludables, cómo incrementar la atención en los niños, métodos de estudio, etc. Además, en casos
excepcionales de talleres externos, el plan se reajusta, así como también se retroalimenta. Sin
embargo, el psicólogo reportó que existen ciertas dificultades que hacen que el plan se retrase en
su ejecución, como, por ejemplo: la falta de personal multidisciplinario, participación activa de los
padres y el apoyo económico.

Intervención educativa

El psicólogo del colegio informó que el área de psicología del colegio ha realizado
intervenciones orientadas a estudiantes y a padres. La intervención enfocada en alumnos constituyó
la ejecución de un taller relacionado a la autoestima, se realizó en el 2018 y estuvo dirigido a cerca
de sesenta estudiantes de diversos grados quienes tenían en común haber sido derivados al área de
psicología por diversos problemas (los cuales no especificó por un tema de confidencialidad), es
decir, no trabajaron con un grado en específico o con un solo grupo, sino los agruparon en equipos
de diez para llevar a cabo el programa. Dicho programa constó de cinco sesiones, con una
frecuencia de una sesión por semana; y el proyecto se replicó de manera que los casi sesenta
adolescentes sean partícipes de él.

En lo referido a la intervención el psicólogo señaló en padres de familia, el colegio ofrece

“Escuela para padres”, programa implementado recién este año y que consta de cuatro sesiones
dirigidos a padres de primero y segundo de secundaria, en las que se tratan temas como son
lonchera saludable, estilos de crianza, hábitos de estudio y de conductas en el adolescente, la
frecuencia del programa fue de dos talleres por semana y tuvo una duración de dos semanas. Para
los padres de tercero, cuarto y quinto de secundaria se está elaborando el programa, aún no se tiene
precisado los temas a tratar.

Actualmente, los internos que son parte del área de psicología del colegio están realizando sus
diagnósticos pues se planea ejecutar diferentes programas para los estudiantes, tomando en cuenta
una que una de las principales temáticas que se quiere abordar es la sexualidad, para los meses de
junio en adelante.

Delimitación del problema

La tutora entrevistada refirió que los problemas más frecuentes que presenta el aula 2° K es la
indisciplina, evasión de clases, bajo rendimiento y conductas agresivas entre compañeros; siendo
este último el principal problema que se debe trabajar en los alumnos, además, las conductas
agresivas son realizadas por compañeros con repitencias y que presentan problemas familiares.
Algunas de estas conductas de indisciplina y agresión son: dormir durante clases, no traer o
presentar sus cuadernos de diferentes cursos, gritar durante el desarrollo de las clases , molestar y
lesionar físicamente a sus compañeros, golpear con la cabeza a su compañero, traer celular y evadir
las clases de matemática; estas conductas se presentan en el aula de clases en algunas ocasiones en
frente del profesor, para esto se han utilizado técnicas como: talleres, dinámicas, entrevistas a los
alumnos y padres de familia. con el objetivo de mejorar la conducta en los jóvenes.

Respecto a todo lo expuesto anteriormente la tutora evaluada manifestó que la principal causa
de estas conductas en los niños es la falta de atención por parte de los padres de familia que no
asisten a los llamados o reuniones que les exige la tutora responsable, es por ello que se debe
realizar un trabajo más profundo y también hacer un seguimiento continuo acerca de las conductas
agresivas, que es el principal problema que todavía no se ha resuelto en la sección del 2° K.

Área académica

En esta área, se menciona que, la mayoría de los profesores, son adultos mayores, y por lo tanto
no tienen tanta paciencia y comprensión por los alumnos durante las horas de clase, lo cual puede
influenciar de manera negativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

También se puede decir que casos como los de bullying, y niños problema, pueden distraer al
grupo de estudiantes o interferir con las tareas que se realizan dentro y fuera del salón, por ejemplo,
mantener el desorden en el aula, el uso de celulares, la bulla, pueden generar un ambiente poco
adecuado para el aprendizaje de los alumnos.
Habilidades sociales de adaptación

El psicólogo mencionó que, debido a que los padres de alumnos en familias disfuncionales, e
incluso los padres en familias nucleares, no asisten a las reuniones o cuando son citados para poder
conversar sobre el desempeño o la disciplina de su hijo, debido a falta de tiempo por realizar labores
en casa o motivos de trabajo, el psicólogo y los internos se ven en la necesidad de adaptarse, e ir
directamente a la casa del alumno, para poder hablar con los padres, y de esa manera también poder
vivenciar y observar su realidad y entorno de una manera más objetiva.

También expresó que, en el colegio, no le proporcionan suficiente material para poder trabajar
de manera óptima, en ocasiones hacen falta mesas, sillas, y demás muebles para el área psicológica,
por lo cual, el psicólogo, aprovechando que es un exalumno del colegio, habla con sus compañeros
de promoción, para conjuntamente poder facilitar los materiales que se puedan necesitar, ya que el
colegio, básicamente, facilita el espacio de trabajo, pero no de la mayoría de materiales necesarios
para poder realizarse las actividades de manera adecuada.

Conducta

La tutora manifestó que sí hay agresiones, por ejemplo, se golpean físicamente, amenazan a sus
demás compañeros de golpearlos si comunican a la tutora las agresiones, alzan la voz a los
profesores, se insultan y rompen objetos personales ajenos. Zaida resaltó que la mayoría de las
agresiones se dan por parte de los alumnos con repitencia y que provienen de familias
disfuncionales.

La tutora expresó que los alumnos son reactivos emocionalmente y que suelen gritar y golpear
ante frustraciones como la falta de atención de los profesores, insultos de sus compañeros o
pérdidas de objeto. Por lo cual, para los profesores es difícil controlar estas conductas y requieren
ayuda del personal de psicología para intervenir.

La tutora comentó que el principal cambio ha sido la implementación del área psicológica, para
lo cual los estudiantes han reaccionado de manera favorables, es decir, han colaborado con los
pedidos del área psicológica como la aplicación de pruebas, participación en talleres y dinámicas.

Zaida declaró que frente a las discrepancias entre compañeros suelen reaccionar de manera
violenta, como golpearse entre ellos o insultarse, y que en pocos casos suelen acudir al área de
tutoría para solucionar sus problemas.
 La tutora comentó que observó tranquilidad en los estudiantes al momento de enfrentarse a las
pruebas, exposiciones o evaluaciones. La tutora expresó que los alumnos suelen conversar en clase,
gritarse, utilizar el celular y en ocasiones, se agreden físicamente entre ellos. Para solucionar esto
los docentes derivan a los alumnos al área de tutoría, la tutora conversa con ellos, y si el problema
es recurrente o hay agresiones involucradas, llaman a los padres y contactan al área de psicología
para que los intervenga. Zaida comentó que la principal causa de aquellos comportamientos es la
falta de atención en los hogares y el desapego emocional de los padres.

Dinámica grupal

La tutora expresó que la comunicación entre los alumnos y la mayoría de los docentes suele
tener dificultades como la falta de atención a los problemas de los alumnos, la desconfianza entre
docente y alumno, y el estilo de comunicación agresivo de parte de los alumnos. Debido a que ya
no hay una relación de respeto mutuo porque ha habido momentos de indisciplina, por parte de los
alumnos, como vociferar carcajadas en clase, irse del salón y burlarse del profesor, estas acciones
ocasionan que los profesores les griten, los boten del salón y deje más tareas. Además, la tutora
comentó que la mayoría de las dificultades de comunicación son con los profesores de 50 años a
más debido a que no les tiene paciencia ni comprensión a los alumnos.

Zaida manifestó que la mayoría de los estudiantes participa en las actividades escolares
voluntariamente, y que para persuadir a los otros utilizan el diálogo con el fin de conocer el porqué
de su decisión y si hay algún problema del porque no pueda participar. En el caso de que su
respuesta sea que no desea participar porque no le gusta, no le exigen que esté en la actividad; sin
embargo, si encuentran algún problema como la falta de seguridad u otro emocional, interviene el
equipo psicopedagógico.

La tutora relató que para lograr un desempeño adecuado en los estudiantes no utilizan estrategias
para todos, sino que las utilizan en los estudiantes con notas bajas. Por ejemplo, primero conversan
con los profesores, luego con el alumno y después con sus padres, si existe algún problema, realizan
un plan de intervención para solucionarlo.

Zaida manifestó que los padres no tienen comunicación con los profesores, ya que ellos no
asisten cuando se les cita, tampoco van a la escuela de padres ni participan en las actividades
escolares. El método que utilizan para que los padres participen en las actividades es el de
 contactarlos repetidamente a través de llamadas telefónicas, citaciones en el cuaderno de control y
el de comunicar a través de sus hijos que habrá sanciones económicas.

Estrategias de enseñanza

La señorita Zaida manifestó que no se aplican estrategias de enseñanza adecuadas, se aplica “La
vieja escuela”, la que consiste en dictados constantes, castigos como gritos, sacarlos del salón,
mandar a correr y otras actividades que decidan los maestros.

Árbol de problemas

Daños en el mobiliario
escolar (carpetas, sillas
y pizarras) y pérdida de
objetos personales.

Escaso uso de valores

Alto índice de conductas
personales evidenciado
agresivas como peleas y
en insultos, apodos y
maltratos físicos.
desorden.

Inadecuada relación entre pares en los

estudiantes de secundaria 2 “K” de la I.E. Nuestra
Señora de Guadalupe ubicado en Cercado de
Lima, Lima-Perú

Poca atención por parte Bajo sentimiento de

Inadecuada regulación
de los padres de familia. de emociones pertenencia con el
colegio
 Reporte de evaluación

Cuadro de fortalezas y debilidades

Área Fortalezas Debilidades

Regulación - Reconocen existencia de - Poca tolerancia hacia la

emocional problemas en el aula. frustración.
- Muestran apertura a soluciones - Baja percepción
de problemas. emocional.

Matriz instrumental

Áreas Objetivos de evaluación Contenidos de Hipótesis Procedimientos

evaluación y/o instrumentos
, Conocer el nivel TMMS-24 que Los TMMS-24 de
Regulació regulación emocional a evalúa las áreas: participantes Fernández-
n través del -Atención presentan un Berrocal,
emocional metaconocimiento de emocional nivel bajo en Extremera y
las emociones de los -Claridad de las áreas de Ramos, 2004.
alumnos sentimientos atención
-Reparación emocional,
emocional claridad de
sentimientos
y reparación
emocional
Árbol de objetivos

Brindar información sobre una adecuada relación entre pares al

60% de los estudiantes de secundaria 2 “K” de la I.E. Nuestra
Señora de Guadalupe de Cercado de Lima, Lima-Perú

Meta
general

Brindar información sobre una adecuada

relación entre pares en los estudiantes de
secundaria 2 “K” de la I.E. Nuestra Señora de
Guadalupe de Cercado de Lima, Lima-Perú

Objetivos
específicos

Exponer estrategias Explicar la

Exponer la importancia
de regulación importancia de las
del involucramiento de
emocional a los habilidades sociales a
los padres de familia a
estudiantes de los estudiantes de
los padres de familia del
secundaria 2 “K” de secundaria 2 “K” de la
2 “K” de la I.E. Nuestra
la I.E. Nuestra Señora I.E. Nuestra Señora
Señora de Guadalupe.
de Guadalupe de Guadalupe

Exponer la importancia Exponer estrategias Explicar la importancia

del involucramiento de
los padres en sus hijos en
el 50% de los padres de
familia del 2 “K” de la I.E.
Nuestra Señora de
Guadalupe.
de regulación de las habilidades
emocional a un 60% sociales a un 60% de
de los estudiantes de los estudiantes de
secundaria 2 “K” de la secundaria 2 “K” de la
I.E. Nuestra Señora I.E. Nuestra Señora de
de Guadalupe Guadalupe

Metas
específicas
Plan de intervención
Características del grupo

En la dimensión Atención Emocional, el grupo evaluado alcanzó una categoría bajo, lo que
indica que la mayoría de los alumnos se encuentra con niveles por debajo de lo adecuado.

En la dimensión de Claridad de Emociones, el grupo examinado alcanzó una categoría

adecuado, lo que indica que la mayoría de los alumnos se encuentra con niveles acorde al promedio.

En la dimensión de Regulación Emocional, el grupo evaluado presenta una categoría adecuado,

quiere decir que la mayoría de los alumnos se encuentra con niveles acorde al promedio.

Programación de objetivos

El objetivo general es brindar información sobre una adecuada relación entre pares en los
estudiantes de secundaria 2 “K” de la I.E. Nuestra Señora de Guadalupe del Cercado de Lima,
Lima-Perú
 Objetivos
Área Dimensión General Desagregados
Al finalizar el programa, los niños (as), serán capaces de:
Atención de Identificar la manera de Indicar la manera de expresar
las emociones expresar sus emociones en sus emociones en un 70% de los
un 70% de los alumnos en alumnos en diferentes
diferentes situaciones. situaciones.
Identificar las emociones de los
demás en un 70% de los
alumnos en diferentes
situaciones.
Claridad de Reconocer sus estados Verbalizar los tipos de estados
las emociones emociones en un 70% de emociones en un 70% de los
los alumnos en diferentes alumnos en diferentes
Inteligenci situaciones. situaciones.
a Permanecer en silencio mientras
emocional las demás personas expresan sus
emociones en un 70% de los
alumnos en diferentes
situaciones.
Regulación de Conocer las formas de Señalar la forma de regular sus
las emociones regular sus emociones en emociones en un 70% de los
un 70% de los alumnos en alumnos en diferentes
diferentes situaciones. situaciones.
Diferenciar las formas de regular
sus emociones en un 70% de los
alumnos en diferentes
situaciones.
Recursos humanos

Recursos humanos

Función Responsable Tareas Observaciones

Coordinadora Roca Arroyo, Oriela - Coordinar reuniones de equipo. Habilidad para
del grupo Isabel - Distribución de tarea. organizar y
dirigir el
grupo.
Sub Hernández Zúñiga, - Verificar que todos los Habilidad para
coordinadora del Vanessa Rocío integrantes cumplen con sus organizar y
grupo funciones. dirigir el
- Apoyar o reemplazar al grupo.
coordinador de grupo en sus
funciones.
Apoyo (cuando Quispe Palacios, - Apoyar al encargado de Habilidad para
se presenten Juan Francisco logística para facilitar los cooperar con el
inconvenientes materiales en el desarrollo de la grupo.
deberá apoyar al sesión.
de logística)
Encargado de Ureta Campos, - Coordinar con los encargados -
infraestructura Diego Alonso del colegio las fechas y
horarios en que se van a
realizar las sesiones.
Encargado de Vilca Carbonel, - Reunir los materiales y Capacidad para
logística Bruno Jair facilitarlos para el desarrollo de gestionar
la sesión. materiales.
Facilitador Hernández Zúñiga, - Organiza a los integrantes para Habilidad para
Vanessa Rocío la ambientación, previa organizar al
realización de la sesión. grupo.
- Recordar lo desarrollado y
aprendido en la sesión previa.
Recepción, Quispe Palacios, - Dar la bienvenida a los -
inscripción y Juan Francisco integrantes del salón.
registro - Pasar la lista de asistencia.
- Acomodar a los integrantes del
salón para empezar la sesión.
Recursos financieros

Rubro Destinatario Número Monto Monto Observaciones

RR.HH. persona Total
Viáticos Prestación -
económica para el 5 s/.10 s/.50
desarrollo de las
sesiones.
Movilidad Prestación -
económica para el 5 s/.10 s/.50
transporte de los
facilitadores

Recursos materiales

RUBRO Producto Cantidad Valor Valor Observaciones

(descripción) unitario total
Infraestructura Alquiler de salón de 5 960 960 -
aproximadamente 30 m2

Equipos Laptop 2 1600 3200 -

Celular 1 900 900 -

Insumos Cartulinas de colores 6 1.00 6.00 -

Hojas de color 30 0.20 6.00 -
Tecnopor 1 2.50 2.50 -
Limpia tipo 1 2.50 2.50 -
Hojas impresas a color 20 0.50 10.00 -
vendas negras 3 1.00 3.00 -
hojas bond 20 0.10 2.00 -
Plumones 3 2.10 6.30 -
pelota de trapo 1 1.00 1.00 -
goma 1 3.10 3.10 -
tijera 1 0.50 0.50 -
papelógrafo 1 0.50 0.50 -
gaseosa 4 1.20 4.80 -
papas fritas 4 1.00 4.00 -

Mobiliario Sillas 4 30.00 120.0 -

Mesas 3 45.00 0 -
pizarra 1 50.00 135.0 -
0
50.00
Requerimiento - - - - -
 Cronograma de actividades
Abril Mayo Junio Julio
ACTIVIDADES
3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1. Actividades de Coordinación
Planteamiento de expectativas / Selección de la población
Ubicación de la comunidad
Visita a la comunidad / Solicitud de permiso
Coordinaciones con los directivos para el desarrollo del PIC
Visita de conocimiento a la comunidad
2. Actividades de Diagnóstico
Programación de entrevistas a los directivos y miembros de la
comunidad
Entrevistas a los miembros y directivos de la comunidad
Adherencia a la población
Sesión de conocimiento de problema con la comunidad
3. Actividades de formulación de Objetivos
Sesión de formulación de objetivos con la comunidad
Delimitación de problemas y objetivos
4. Actividades de planificación de sesiones
Revisión y planteamiento del marco teórico
Evaluación de factores situacionales
Delimitación de metas y actividades
5. Actividades de Selección de métodos y técnicas
Revisión de Marco Teórico para actividades con adolescentes
Búsqueda de programas dirigidos a adolescentes (secundaria)
6. Actividades de Elaboración de Materiales
Selección y elaboración del diseño de los materiales a utilizar
Compras de los materiales
Elaboración de materiales para ambientación, auditivo y táctil
7. Actividades de logística
Selección de materiales complementarios (parlantes, utilería, etc.)
Preparación del ambiente
8. Ejecución del Programa
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
9. Actividades de Evaluación de Procesos Finales
Consolidación de la experiencia
Evaluación del proceso y resultados
Evaluación del desempeño del equipo y personal
 Actividades

Matriz sesión N.º 1

Título de la sesión: Conociendo mis emociones Fecha: 05/06/2019 Horario: 12:45-13:30

Objetivo general: Dar información sobre estrategias de regulación emocional
Objetivo específico: Brindar información sobre la habilidad para estar abierto tanto a los estados emocionales positivos como negativos
Objetivo Descripción de las
Tiempo Dimensión Actividad Al final de la actividad los Materiales Responsable
adolescentes serán capaces de:
actividades
Reconocer a los - Cartel con el
Presentar al grupo
Presentación facilitadores nombre del taller
2 min. ------------ Presentar al taller Diego
del taller Reconocer el taller -Cartel con el nombre
Presentar la sesión 1
planteado de la sesión.
Se hará una
Descripción Reconocer la temática explicación general de
3 min. ------------ Recursos humanos Vanessa
del proceso del taller a desarrollar. lo que desarrollar en
las sesiones del taller.
Establecer normas y -Una pelota
Normas de Ver ficha de actividad
10 min. ------------ reglas a cumplirse -Reproductor de Bruno
convivencia Nº1.
durante las sesiones sonido
Habilidad -Cartulina negra
Dinámica de
para estar Identificar los estados -Hojas de color
contenido
abierto tanto emocionales positivos -Tecnopor
“Brújula de
a los estados y negativos. Ver ficha de actividad -Limpia tipo Oriela
20 min. las
emocionales Conocer las Nº1. -Hojas impresas con el
emociones”
positivos características de cada nombre de las
como emoción. emociones y sus
negativos características.
Se realizará un breve
repaso de la
Sintetizar los información brindada
conocimientos con la participación de
Plenaria/ brindados en el taller y los alumnos.
10 min. ------------ Recursos Humanos Juan
feedback llevar a la Se dará un mensaje
autoevaluación de los final positivo que
participantes. motive y tenga
relación con la
siguiente sesión.
 Matriz sesión N.º 2

Título de la sesión: Mi sabia emoción Fecha: 12/06/2019 Horario: 12:45-13:30

Objetivo general: Dar información sobre estrategias de regulación emocional
Objetivo específico: Brindar información sobre la habilidad para reflexionar sobre las emociones y determinar la utilidad de su
información
Objetivo
Tiempo Dimensión Actividad Al final de la actividad los Descripción de las actividades Materiales Responsable
adolescentes serán capaces de:
Recordar algunos puntos
Recordar lo aprendido en la - Cartel con el
de la sesión anterior y
sesión anterior. nombre del taller
Presentación vincularlos con el tema
2 min. ------------ Presentar la sesión 2. -Cartel con el Juan
de la sesión actual.
Presentar los objetivos de la nombre de la
Reconocer el objetivo de
sesión 2. sesión.
la sesión.
Animar al grupo en el - 3 vendas negras
Dinámica de trabajo cooperativo para los ojos
10 min. ------------ Ver ficha de actividad Nº2. Diego
Inicio Introducir el tema -3 hojas bond
abordar -1 plumón negro
Habilidad
para
reflexionar Dinámica de Reconocer las
Bruno y
sobre las contenido emociones que pueden
20 min. Ver ficha de actividad Nº2 - Hojas de papel Vanessa
emociones y sentir los demás ante
determinar la distintas situaciones.
utilidad de su
información
Sintetizar los Se realizará un breve repaso de
conocimientos la información brindada con la
Plenaria/ brindados en el taller y participación de los alumnos. Recursos
10 min. ------------ Oriela
feedback llevar a la Se dará un mensaje final positivo Humanos
autoevaluación de los que motive y tenga relación con
participantes. la siguiente sesión.
 Matriz sesión N.º 3

Título de la sesión: Analizo mi emoción Fecha: 19/06/2019 Horario: 12:45-13:30

Objetivo general: Dar información sobre estrategias de regulación emocional
Objetivo específico: Brindar información sobre la habilidad para vigilar reflexivamente nuestras emociones y las de otros y reconocer
su influencia.
Objetivo Descripción de las
Tiempo Dimensión Actividad Al final de la actividad los Materiales Responsable
adolescentes serán capaces de:
actividades
Reconocer a los - Cartel con el
Presentar al grupo
Presentación facilitadores nombre del taller
2 min. ------------ Presentar al taller Oriela
del taller Reconocer el taller -Cartel con el nombre
Presentar la sesión 3
planteado de la sesión.
Integrarse al grupo
Dinámica de Participar en las -Una pelota
10 min. ------------ Ver ficha de actividad Nº3. Vanessa
Inicio siguientes actividades
de manera activa
Habilidad
-Periódicos de casos
para vigilar
-Plumones
reflexivament Dinámica de
Informar estrategias de -Papelotes
e nuestras contenido Diego y Juan
28 min. supervisión de Ver ficha de actividad Nº3. -Tijeras
emociones y
emociones y de su -Goma
las de otros y
influencia. -Limpiatipo
reconocer su
influencia.
Se realizará un breve repaso
Sintetizar los de la información brindada
conocimientos con la participación de los
Plenaria/ brindados en el taller y alumnos.
5 min. ------------ Recursos Humanos Bruno
feedback llevar a la Se dará un mensaje final
autoevaluación de los positivo que motive y tenga
participantes. relación con la siguiente
sesión.
 Matriz sesión N.º 4

Título de la sesión: La llave de mis emociones Fecha: 26/06/2019 Horario: 12:45-13:30

Objetivo general: Dar información sobre estrategias de regulación emocional
Objetivo específico: Brindar información sobre la habilidad para regular nuestras emociones y la de los demás sin minimizarlas o
exagerarlas.
Objetivo Descripción de las
Tiempo Dimensión Actividad Materiales Responsable
Al final de la actividad los
actividades
adolescentes serán capaces de:

Recordar algunos Recordar lo aprendido

puntos de la sesión en la sesión anterior. -Cartel con el nombre del
Presentación anterior y vincularlos taller
2 min. ------------ con el tema actual. Presentar la sesión 3. Bruno
del taller -Cartel con el nombre de la
Reconocer el objetivo Presentar los objetivos sesión.
de la sesión. de la sesión 3.

Animarse e introducirse - Un dado

Dinámica de Ver ficha de actividad - Una venda
10 min. ------------ al tema central de la Diego
Inicio N°4. - Hojas de colores
sesión.
- Plumón Negro
Habilidad para Conocer acerca de la
regular nuestras Dinámica de habilidad para regular Oriela y
emociones y la contenido nuestras emociones sin Ver ficha de actividad - 4 Cartulinas Vanessa
20 min. - 2 Hojas bond con
de los demás sin minimizar o exagerar y N°4.
minimizarlas o brindar estrategias de animales impresos
exagerarlas. autocontrol.
-Se realizará un breve
repaso de la
Sintetizar los información brindada
conocimientos con la participación de
Plenaria/ brindados en el taller y los alumnos.
5 min. ------------ Recursos Humanos Juan
feedback llevar a la
autoevaluación de los -Se dará un mensaje
participantes. final positivo que
motive y tenga relación
con la siguiente sesión.
Fundamentación teórica

En la actualidad, una de las variables de gran interés es el estudio de la regulación emocional

como variable que subyace en la explicación de manifestaciones positivas como es el bienestar
psicológico o negativas como la violencia o agresión. En estas últimas décadas, ha habido un
incremento sustancial en la forma como se maneja la emoción y no a la emoción misma, en lo que
viene a denominarse la revolución del afecto (Fischer y Tangney, 1995). Esta corriente de
investigación postula que la ocurrencia de alteraciones conductuales y psicopatológicas no se
relaciona como consecuencia de una excesiva emoción negativa o positiva como investigaciones
anteriores señalaban, sino con la poca habilidad para regular dichas emociones de forma que
permita ser saludable y facilite el ajuste a las condiciones demandantes del entorno. Según Adrián,
Zeman y Veits (2011) revisaron que en la última década se han publicado un 82.2% de estudios
relevantes enfocados en la Regulación Emocional (RE) en niños y adolescentes. Ante ello, se
demuestra que el estudio de la RE, sus causas y consecuencias en la adaptación social y personal
del individuo se está realizando de manera puntillosa y sistemática.

Cuando se habla de regulación emocional, se debe asociar a lo que llamamos Inteligencia

Emocional (IE). El concepto de “inteligencia emocional” fue planteado en dos artículos publicados
en 1990. El primer artículo se denominó como “Emotional Intelligence” (Salovey y Mayer, 1990)
que conceptualizaron formalmente la IE como “la habilidad para controlar los sentimientos y
emociones en uno mismo y en otros, discriminar entre ellos y usar esta información para guiar las
acciones y el pensamiento de uno”. El segundo artículo presentado fue una demostración empírica
de cómo la IE podría ser evaluada como una habilidad mental, este estudio verificaba que la
emoción y la cognición podían ser mezcladas para realizar complejos procesamientos de la
información (Salovey y Mayer, 1990). Daniel Goleman hizo popular el constructo en 1995, con su
`best seller’ Inteligencia emocional: qué puede importar más que la inteligencia, dentro de poco
tiempo, la IE obtuvo tanto el interés de medios de comunicación y difusión, así como también del
público en general como el de los investigadores (Brackett, Mestre, Guil y Salovey, 2006).

Ante ello, se categorizó los modelos teóricos que abordan la inteligencia emocional en modelos
mixtos y modelos de habilidad en el procesamiento de la información (Mayer y Caruso, 2000). El
modelo mixto entiende a la IE desde una perspectiva muy amplia y que la concibe como un
conjunto de rasgos estables de personalidad, habilidades socioemocionales, habilidades cognitivas
y cuestiones motivacionales (Bar-On, 2000; Boyatzis, Goleman & Rhee, 2000; Goleman, 1995).

Por otro lado, el modelo de habilidad es una visión más estrecha respaldada por teóricos como
Salovey y Mayer que entienden la Inteligencia Emocional como una inteligencia única centrada en
el uso adaptativo de las emociones y de su manejo hacia nuestros pensamientos. Con ello, se
comprende que las emociones ayudan a resolver problemas y facilita la adaptación al medio.

Teniendo en cuenta esta última definición, la Inteligencia Emocional se considera una habilidad
vinculada en el procesamiento de la información emocional que junta las emociones y el
razonamiento, permitiendo utilizar nuestras emociones para facilitar un razonamiento más efectivo
y pensar con la inteligencia verbal, por su relación con la expresión y comprensión de las emociones
y sentimientos (Mayer, Caruso y Salovey, 1999). Estos psicólogos respaldan la inteligencia
emocional como la competencia para procesar información importante de nuestras emociones sin
depender de rasgos permanentes de la personalidad (Grewal y Salovey. 2005).

Salovey, mediante los medios de comunicación, resalta que, en el ámbito escolar, los alumnos
generan conflictos todos los días y en las que tienen que acudir al uso de las habilidades
emocionales que le permitan adaptarse al conflicto y a la escuela. Además, los docentes deben
también emplear habilidades propias de la inteligencia emocional durante su actividad docente para
direccionar con éxito tanto sus emociones propias como las de sus estudiantes.

De acuerdo al modelo propuesto por Mayer y Salovey (1997), el cual mantiene un gran respaldo
por la comunidad científica debido a la consistencia teórica y empírica que esta maneja en
comparación a otros enfoques, plantea que la inteligencia emocional está compuesta por cuatro
habilidades: 1) percepción emocional: habilidad de percibir emociones propias y de otros, así como
en otros estímulos como objetos, música, historias, etc.; 2) asimilación emocional: habilidad de
generar, usar y sentir las emociones en la medida necesaria para comunicar sentimientos o influir
en procesos cognitivos; 3) comprensión emocional: habilidad de entender información de tipo
emocional y de cómo las emociones se combinan t cambian con el paso del tiempo; y 4) regulación:
habilidad de estar abierto a los sentimientos, vigilarlos y alterarlos, tanto los propios como los de
otros, con el objetivo de facilitar el crecimiento personal.
 A continuación, describimos las que tanto profesores como alumnos, ponen en práctica durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje:

La percepción emocional

La percepción emocional es la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios

sentimientos como los de aquellos que te rodean. Implica prestar atención y decodificar con
precisión las señales emocionales de la expresión facial, movimientos corporales y tono de voz
(Fernández y Extremera, 2005). Además, se refiere al grado en el que los individuos pueden
identificar convenientemente sus propias emociones, así como los estados y sensaciones
fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan. Por último, esta habilidad implicaría la facultad para
discriminar acertadamente la honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los demás
(Estévez & Jiménez, 2017).

Asimilación Emocional

La asimilación emocional implica la habilidad para tener en cuenta los sentimientos cuando
razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad se centra en cómo las emociones afectan al
sistema cognitivo y cómo nuestros estados afectivos ayudan a la toma de decisiones (Fernández y
Extremera, 2005). También ayudan a priorizar nuestros procesos cognitivos básicos, focalizando
nuestra atención en lo que es realmente importante. En función de los estados emocionales, los
puntos de vista de los problemas cambian, incluso mejorando nuestro pensamiento creativo
(Fernández y Extremera, 2005). Es decir, esta habilidad plantea que nuestras emociones actúan de
forma positiva sobre nuestro razonamiento y nuestra forma de procesar la información (Estévez y
Jiménez, 2017).

La comprensión emocional.

La comprensión emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y complejo repertorio

de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías se agrupan los
sentimientos (Fernández y Extremera, 2005). Además, implica una actividad tanto anticipatoria
como retrospectiva para conocer las causas generadoras del estado anímico y las futuras
consecuencias de nuestras acciones; igualmente, la comprensión emocional supone conocer cómo
se combinan los diferentes estados emocionales dando lugar a las conocidas emociones secundarias
(Estévez y Jiménez, 2017). Por otra parte, las generadas durante una situación interpersonal.
Contiene la destreza para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros y la
aparición de sentimientos simultáneos y contradictorios (Fernández y Extremera, 2005).

La regulación emocional.

La regulación emocional es la habilidad más compleja de la Inteligencia Emocional. Esta

dimensión incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como
negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la información que los
acompaña en función de su utilidad (Estévez y Jiménez, 2017). Además, incluye la habilidad para
regular las emociones propias y ajenas, moderando las emociones negativas e intensificando las
positivas (Fernández y Extremera, 2005). Abarca pues el manejo de nuestro mundo intrapersonal
y también el interpersonal, esto es, la capacidad para regular las emociones de los demás, poniendo
en práctica diversas estrategias de regulación emocional que modifican tanto nuestros sentimientos
como los de los demás (Fernández y Extremera, 2005). Esta habilidad alcanzaría los procesos
emocionales de mayor complejidad, es decir, la regulación consciente de las emociones para lograr
un crecimiento emocional e intelectual (Estévez y Jiménez, 2017).

En este modelo, la habilidad de la Regulación Emocional o Reparación Emocional es la

habilidad más compleja, cuya competencia se articula sobre las tres habilidades previas (Fernández
y Extremera, 2005). Según estos autores, podemos reparar nuestras emociones vía directa o
indirecta. Vía directa, los autores sugieren que los humanos tenemos la habilidad de mantener y
alargar las experiencias alegres, a la vez que minimizamos las experiencias tristes. Vía indirecta,
los humanos podemos reparar nuestras emociones de dos maneras: por un lado, exponiéndonos a
situaciones que nos hacen recuperar emociones positivas cuando estás. Por cualquier razón, están
ausentes; y por otro, rodeándonos de personas que puedan alegrarnos cuando estemos tristes, o
relajarnos cuando estamos nerviosos. En sus aportaciones más recientes, Salovey y Mayer dan un
giro a su modelo para destacar aún más el concepto de Regulación Emocional como la capacidad
de controlar y alterar las emociones para promover el pueden minimizar, maximizar o mantener
una experiencia emocional en uno mismo o en otras personas (Dunn, Brackett, Ashton-James,
Schneiderman, y Salovey, 2007). Más específicamente, se puede definir como la capacidad para
saber cómo determinados comportamientos, situaciones, o experiencias subjetivas (Estévez y
Jiménez, 2017).
 En consideración de lo mencionado anteriormente, se elaboró y ejecutó un programa de
intervención psicoeducativa sobre regulación emocional en una institución educativa estatal de
Lima Metropolitana, con el objetivo de favorecer la práctica de una adecuada convivencia y mejor
relación entre pares en los estudiantes del 2° “K” de secundaria de la I.E. Nuestra Señora de
Guadalupe. Ante ello se plantean las hipótesis de trabajo siguientes:

H1: El desarrollo del programa de intervención psicoeducativa produce diferencias

significativas en las puntuaciones pretest y postest en la regulación emocional de un grupo que
participó en el programa.

H1: El desarrollo del programa de intervención psicoeducativa produce diferencias

significativas en las puntuaciones pretest y postest en la dimensión de atención de un grupo que
participó en el programa.

H1: El desarrollo del programa de intervención psicoeducativa produce diferencias

significativas en las puntuaciones pretest y postest en la dimensión claridad de un grupo que
participó en el programa.

H1: El desarrollo del programa de intervención psicoeducativa produce diferencias

significativas en las puntuaciones pretest y postest en la dimensión de reparación de un grupo que
participó en el programa.

Marco metodológico

Diseño de investigación

La investigación presentada, dispone de un enfoque cuantitativo (Hernández, Fernández y

Baptista, 2014), debido a que presenta como principales características ser secuencial y probatorio.
Por tanto, se plantea una pregunta de investigación, se determina la variable a trabajar y se
establecen hipótesis. Posteriormente, se elabora un plan a fin de abordarlas y se realiza la medición
respectiva de las variables en un determinado contexto para, finalmente, analizar los resultados
obtenidos a través de procedimientos estadísticos y extraer conclusiones a partir de estos análisis
respecto de la hipótesis.

El nivel es empírico con estrategia manipulativa (Ato, López y Benavente, 2013), debido a que
se busca analizar la relación causal existente entre dos o más variables. El tipo de estudio es
cuasiexperimental, dado que al menos una variable es manipulada, para poder observar su efecto y
relación con una o más variables dependientes, pero no es posible recurrir a la aleatorización, para
compensarlo recurren al empleo de grupos de tratamiento, grupos de control, medidas pretest y
postest y técnicas de control experimenta (Ato, López y Benavente, 2013).

El diseño de la investigación es preexperimental, con un grado de control mínimo, de grupo

único y con medidas antes (pretest) y después (postest) de la intervención, empleando solamente
comparaciones intrasujetos (Ato, López y Benavente, 2013).

Variables

Variable independiente: Programa de intervención basado en brindar información sobre la

regulación de emociones.

Variable dependiente: Puntuaciones en la prueba de regulación emocional TMMS-24 aplicado en

el 2° “K” de secundaria de un colegio nacional en Cercado de Lima.

Participantes

La población está formada por todos los estudiantes del segundo grado de secundaria sección
“K” del colegio estatal “Nuestra Señora de Guadalupe” ubicado en el distrito de Cercado de Lima,
todos los estudiantes son de sexo masculino que se encuentran matriculados.

Muestra

La muestra inicial estaba conformada por 13 estudiantes, pero algunos de ellos no participaron
en el post test, por esta razón, al final resultaron 8 alumnos comprendidos entre la edad de 14 a 16
años del segundo grado de secundaria sección “K” del colegio estatal “Nuestra Señora de
Guadalupe” ubicado en el distrito de Cercado de Lima.

Instrumento

El instrumento utilizado fue la “Escala Rasgo de Metaconocimientos sobre Estados

Emocionales” (TMMS-24) adaptada al español por Fernández y Extremera (2014) basado en la
prueba “Trait Meta-Mood Scale” creada en Estados Unidos por Salovey y Mayer (Valera, 2016).
La prueba contiene 24 ítems 8 por cada una de las siguientes dimensiones:

a) Atención: capacidad de sentir y expresar de manera adecuada sus emociones (ítem 1 al 8)

 b) Claridad: comprensión de mis propios estados emocionales (ítem 9 al 16).
c) Reparación: capacidad de regular los estados emocionales correctamente (ítem 17 al 24).

La prueba tiene una estructura en formato Likert con 5 alternativas de respuesta (nada de
acuerdo, algo de acuerdo, bastante de acuerdo, muy de acuerdo, totalmente de acuerdo) cuya
puntuación va del 1 al 5, respectivamente (Valera, 2016).

La consistencia interna de las dimensiones fue tan alta como los estudios de confiabilidad
realizados con la versión en inglés, por lo tanto, todas las alfas de Cronbach fueron mayor a 0.85
(Fernández-Berrocal, Hernández y Ramos, 2004). Además, se utilizó el procedimiento de
producto-momento de Pearson para estimar las correlaciones test-retest, que después de 4 semanas,
donde se obtuvo r=0.60 en atención, r=0.70 en claridad y r=0.83 en reparación (Fernández-
Berrocal, Hernández y Ramos, 2004).

Procedimiento de recolección de datos

El proceso para la recolección de datos se inició con la entrega y aprobación de la solicitud en

la oficina correspondiente, con el objetivo de aplicar el instrumento seleccionado y la realización
del taller en la población escogida.

Luego se precedió a pedir el consentimiento informado a cada uno de los participantes del taller,
informándoles la confidencialidad y el uso exclusivo con fines de investigación. La aplicación de
la prueba se realizó en dos momentos. El primero, antes del inicio de la primera sesión, y el
segundo, después de la última sesión.

Se aplicó el instrumento en un ambiente tranquilo, confortable y libre de distracciones

respetando las normas éticas establecidas por la American Psychological Association (A.P.A.) en
1992, que permitió la correcta evaluación de todos los participantes.

Procesamiento y análisis de datos

En el análisis descriptivo de los ítems del instrumento se calculó como medida estadística de
tendencia central a la mediana (Me) y como medida de dispersión a la desviación estándar (DE).
Se prefirió estos estadísticos descriptivos porque al tener un tamaño de muestra pequeño, estas
permiten describir mejor al grupo dado que trabajan con la totalidad de los datos.
 Para el análisis inferencial se trabajó con un estadístico paramétrico, debido a que es lo
recomendable cuando la cantidad de participantes en un estudio es pequeña, siendo esta la prueba
t de student (t). Con respecto al tamaño del efecto para la comparación de grupos relacionados, se
empleó la correlación de rango biserial para muestras pareadas (Kerby, 2014).

Finalmente, para la valoración del tamaño del efecto se consideró la propuesta de Cohen (1988)
quien plantea valores límite para efectos pequeño, mediano y grande los que corresponden a .10,
.30 y .50, respectivamente. Para los análisis descriptivos e inferenciales se utilizó el software libre
Jamovi, versión 1.0.1.1.

Resultados

Se presentan los resultados obtenidos de una muestra de 8 estudiantes del 2 “k” de la institución
educativa Nuestra Señora de Guadalupe del Cercado de Lima. Se muestra en la tabla 1 que los
puntajes promedios en el postest fueron superiores al pretest en las tres dimensiones evaluadas:
Atención Emocional, Claridad de Emociones y Regulación Emocional. En cuanto a las
desviaciones estándar, las tres dimensiones presentan una desviación menor a la mitad de su media,
de esta manera se entiende que las puntuaciones de la población no son dispersas respecto al
promedio. En la Tabla 1 se observa que las dimensiones presentan una distribución normal tras
haberles realizado la prueba de normalidad de shapiro-wilk (p>0.05).
Tabla 1.

Análisis descriptivos y de normalidad de las dimensiones en pretest y postest

Pretest Postest

Dimensiones n M DE M DE W p

Atención 8 19.7 6.18 25.0 6.95 0.917 0.37

Emocional

Claridad de 8 24.6 6.75 27.3 6.60 0.874 0.14

Emociones

Regulación 8 22.8 6.20 27.1 8.13 0.959 0.78

emocional

Anexo. Tabla elaborada por el equipo Educrea.

En la Tabla 2 se presenta que la evaluación de las mediciones realizadas antes y después a la

intervención, mediante la prueba de significancia estadística Student’s t para grupos relacionados,
indican una diferencia estadísticamente significativa (p < .05) en la dimensión Atención Emocional
y Regulación Emocional; sin embargo, la dimensión Claridad de Emociones no manifiesta una
diferencia significativa (p > .05). En cuanto al tamaño del efecto por medio del cálculo de la d de
Cohen para las tres dimensiones, se muestra un efecto grande en las dimensiones Atención
Emocional y Regulación Emocional (d = .880, d = 1.075); no obstante, la dimensión Claridad de
Sentimientos presenta un tamaño del efecto moderado (d = .731), esto significa que en las tres
dimensiones se presenta un cambio positivo después de la intervención.
Tabla 2.

Comparación de medidas antes y después de la intervención <<Aprendiendo a Sentir>> en

estudiantes del 2 “k” de la I.E. Nuestra Señora de Guadalupe

Dimensiones n t p d de Cohen

Atención 8 2.64 .030 .880

Emocional

Claridad de 8 2.19 .060 .731

Emociones

Regulación 8 3.22 .012 1.075

emocional

Anexo. Tabla elaborada por el equipo Educrea.

En las Figuras 1,2,3 se observan las comparaciones de los puntajes de las medias del pretest y
postest por dimensiones:

Figura 1. Comparación pretest y postest en la dimensión Atención Emocional.

Figura 2. Comparaciones entre el pretest y postest en la dimensión Claridad de emociones

Figura 3. Comparación entre el pretest y postest en la dimensión Regulación Emocional

Discusión

De acuerdo a lo planteado por el Ministerio de Educación (2008, citado por Guevara, 2017), en la
planificación sobre el aprendizaje se incluye la regulación y conciencia emocional como una
competencia en el área personal social, pero de manera superficial, por lo tanto, genera que la
aplicación por parte de los docentes no esté hecha apropiadamente debido a su falta de
conocimientos en el desarrollo emocional del niño, cómo evolucionan, cómo se expresan y el papel
que juegan en el aprendizaje y en las relaciones con sus demás compañeros. Es en este sentido, en
que la intervención realizada se sustenta en la finalidad de contribuir a que se le brinde al grupo
beneficiario información relacionada la regulación emocional.

Bajo la revisión teórica realizada para el presente estudio, en el que según Salovey y Mayer (1999)
se entiende a la Inteligencia Emocional como una inteligencia única centrada en el uso adaptativo
de las emociones y de su manejo hacia nuestros pensamientos, la Inteligencia Emocional se
considera una habilidad vinculada en el procesamiento de la información emocional y a la
regulación emocional que junta las emociones y la cognición, permitiendo utilizar nuestras
emociones para facilitar un razonamiento más efectivo y pensar con la inteligencia verbal, por su
relación con la expresión y comprensión de las emociones y sentimientos (Mayer, Caruso y
Salovey, 1999). Siguiendo con la línea de investigación, las dimensiones que componen la
inteligencia emocional está compuesta por cuatro habilidades: 1) percepción emocional, referida a
la habilidad de percibir emociones propias y de otros, así como en otros estímulos como objetos,
música, historias, etc.; 2) asimilación emocional, es decir, la habilidad de generar, usar y sentir las
emociones en la medida necesaria para comunicar sentimientos o influir en procesos cognitivos;
3) comprensión emocional, que consiste en habilidad de entender información de tipo emocional y
de cómo las emociones se combinan t cambian con el paso del tiempo; y 4) regulación, referida a
la apertura a los sentimientos, vigilarlos y alterarlos, tanto los propios como los de otros, con el
objetivo de facilitar el crecimiento personal (Salovey y Mayer, 1999). Estos cuatro componentes
fueron trabajados por los mismo autores para realizar el instrumento TMMS 24 (Traid Meta Mood
Scale) o su nombre en español: “La Escala de Rasgo de Metaconocimientos sobre estados
emocionales” que se ha utilizado en este estudio, tanto como prueba pre y post test, es así que de
ser cuatro dimensiones, gracias al procedimiento estadístico varimax rotation, se obtuvo tres
dimensiones, estas son atención emocional, claridad de sentimientos y regulación emocional; en
cuanto a los criterios de validez y confiabilidad se tiene que la prueba presenta una consistencia
interna de 0.80 como también una correlación test-retest después de 4 meses de manera que se tuvo
un rango de 0.60 a 0.83 lo que nos indica que la prueba es válida y confiable (Fernandez,
Extremadura y Ramos, 2004).
Antes de la aplicación del tratamiento podemos constatar, gracias al pre test, que las características
del grupo evaluado presentan en la dimensión Atención emocional una categoría bajo, lo que indica
que la mayoría de los alumnos se encuentra con niveles por debajo de lo adecuado en lo referido
al reconocimiento de la emoción. Sin embargo, en la dimensión de Claridad de Emociones, el grupo
examinado alcanzó una categoría adecuado, lo que indica que la mayoría de los alumnos se
encuentra con niveles acorde al promedio, lo mismo sucede con la dimensión de Regulación
Emocional, el grupo evaluado presenta una categoría adecuado, lo que significa que la mayoría de
los alumnos conocen lo relacionado a la claridad y regulación de las emociones. En este sentido,
se plantearon las hipótesis, en las que se busca que el programa produzca diferencias significativas
en los conocimientos referidos a las dimensiones y a la regulación emocional en general.

A partir de los resultados obtenidos, se desprende de estos que el taller elaborado ha sido efectivo
respondiendo a su objetivo principal, que es el brindar información sobre la regulación emocional,
constructo estrechamente relacionado a la inteligencia emocional. dado que se encontraron
diferencias significativas en las dimensiones evaluadas. . Esto es, que el taller resultó de cierta
manera exitoso, dado que en dos dimensiones las diferencias entre el pre y postest son
significativas, es decir, se potenció el conocimiento sobre la Atención Emocional y sobre la
Regulación emocional, sin embargo, no sucedió de la misma magnitud la mejora en lo referido a
Claridad de emociones. Este suceso podría deberse a lo medido por la potencia estadística, en la
que se indica que, si no se tiene un número adecuado del tamaño de la muestra, por más que exista
un efecto no se podrá expresar (Quesada, 1007). Es necesario considerar que la cantidad de
participantes presente en la investigación es de 9 personas, lo cual es considerado una muestra
pequeña. Las relaciones establecidas entre el tamaño de muestra y el cálculo del valor p presentan
evidencias sólidas, donde se establece que, en muestras de tamaño pequeña debido a una menor
variabilidad en los datos y cantidad de observaciones a considerar, el valor p se verá afectado
(Figueiredo et al., 2013).

La investigación e intervención constituye una aproximación sobre este tipo de estudios en el medio
local y debe ser interpretada con las consideraciones pertinentes a las características metodológicas
presentadas. Por otro lado es importante señalar que la selección de lo sparticipantes para el estudio
fue intencional y pequeña, por lo que no debe ser generalizado y la interpretación de los resultados
que se realice, debe considerarse con una precisión y error muestral desconocida (Bartlett, Kotrlik
y Higgins, 2001; Taherdoost, 2017).

Conclusiones

 La evaluación del programa de intervención cuyo objetivo fue exponer estrategias de

regulación emocional a los estudiantes de secundaria 2 “K” de la I.E. Nuestra Señora de
Guadalupe, evidencia que se produjo un cambio positivo en la dimensión de Regulación
Emocional, con una medida del efecto grande.

 Los resultados permiten afirmar que la intervención de carácter informacional en la

dimensión de Regulación Emocional en los estudiantes de secundaria 2 “K” de la I.E.
Nuestra Señora de Guadalupe de Cercado de Lima, evidencia que contribuyó en generar
cambios positivos en la dimensiones Atención Emocional y Claridad de Emociones, con
medidas del efecto grande y moderado, respectivamente; sin embargo, el objetivo de la
intervención no pretendía generar cambios en dichas dimensiones aunque fueron evaluadas
de igual forma por presentar una relación estrecha.

 El estudio aporta que cuanto mayor sea el conocimiento del alumno sobre la regulación de
las emociones y de las habilidades que constituyen a la misma, mayor será su capacidad
para poder relacionarse adecuadamente con sus pares.
Referencias

Adrian, M., Zeman, J., & Veits, G. (2011). Methodological implications of the affect revolution: a
35-year review of emotion regulation assessment in children. Journal of Experimental Child
Psychology, 110, 171-197.

Ato, M., López-García, J., y Benavente, A. (2013). Un sistema de clasificación de los diseños de
investigación en psicología. Anales de Psicología/Annals of Psychology, 29(3), 1038-
1059. Obtenido de: http://scielo.isciii.es/pdf/ap/v29n3/metolologia.pdf

Boyatzis, R., Goleman, D. & Rhee, K. (2000). “Clustering competence in emotional intelligence:
Insights from the emotional competence inventory (ECI)”. En R. Bar-On & J. D. A.
Parker (Eds.), Handbook of Emotional Intelligence (pp.343-362).

Bartlett, E., Kotrlik, W., y Higgins C. (2001) Organizational Research: Determining Appropriate
Sample Size in Survey Research. Learning and Performance Journal, 19(1), 43-50.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2 ed.). Hillsdale,
NJ:Lawrence Erlbaum. Recuperado de:
http://www.utstat.toronto.edu/~brunner/oldclass/378f16/readings/CohenPower.pdf

Dunn, E. W., Brackett, M. A, Ashton-James, C., Schneiderman, E., &Salovey, P. (2007). On

emotionally intelligent time travel: individual differences in affective forecasting ability.
Personality & social psychology bulletin, 33(1), 85-93.

Estévez, E., & Jiménez, T. (2017). Violencia en Adolescentes y Regulación Emocional.

International Journal of Developmental and Educational Psychology, 2(1), pp. 97 – 104.
Fischer, K. W., & Tangney, J. P. (1995). Self-conscious emotions and the affect revolution:
Framework and overview. In J. P. Tangney y K. W. Fischer (Eds.), Self-conscious
emotions: The psychology of shame, guilt, embarrassment, and pride (pp. 3-22). New York:
Guilford Press.

Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the the
Spanish Modified of the Trait Meta-mood Scale 1, 2. Psychological Reports, 94, 751-755.
doi: 10.2466/pr0.94.3.751-755

Fernández-Berrocal, P., & Extremera, N. (2005). La inteligencia y la educación de las emociones

desde el Modelo de Mayer y Salovey. Universidad de Málaga.

Figueiredo, D., Paranhos, R., da Rocha, E., Batista, M., da Silva, J., Wanderley, M., y Guiro, J.
(2013) When is statistical significance not significant? Brazilian Political Science Review,
7(1), 31-55. doi: 10.1590/S1981-38212013000100002.

Grewal, D. & Salovey, P. (2005). “Feeling Smart: The Science of Emotional

Intelligence”.American Scientist, 93, 330-339.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6 ed.).

México DF: McGraw-Hill. Obtenido de: https://www.uca.ac.cr/wp-
content/uploads/2017/10/Investigacion.pdf

Kerby, D. (2014). The simple difference formula: An approach to teaching nonparametric

correlation. Innovative Teaching, 3(1), 1-9. doi: 10.2466/11.IT.3.1
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). Emotional development and emotional intelligence
educational implications. In P. Salovey & D. J. Sluyter (Eds.), What is emotional
intelligence? (pp. 3-31).

Mayer, J. D., Caruso, D. R. y Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional standards
for an intelligence. Intelligence, 27, 267-298.

Quezada, C. (2007). Potencia estadística, sensibilidad y tamaño de efecto:¿un nuevo canon para la
investigación?. Onomázein, (16), 159-170. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/pdf/1345/134516684004.pdf

Valera, Y. (2016). Relación entre la inteligencia emocional y la calidad de la educación en

estudiantes de la Universidad Nacional de San Martĺn-2015-I (tesis doctoral). Unversidad
Privada Antenor Orrego: Trujillo. Obtenido de:
http://repositorio.upao.edu.pe/bitstream/upaorep/2554/1/RE_DOCT_JENNY.VALERA_
RELACION.ENTRE.LA.INTELIGENCIA.EMOCIONAL.Y.LA.CALIDAD_DATOS.P
DF
 ANEXOS

FICHA DE ACTIVIDAD N°1

SESIÓN 1

Actividad N°1:

1. Nombre de la Actividad: La pelota saltarina

2. Objetivo: Establecer normas de convivencia
3. Materiales o recursos:

- Una pelota

- Reproductor de sonido

4. Descripción:

Para esta dinámica, el facilitador pedirá a los alumnos que formen un círculo en medio
del salón, para así empezar con la actividad. Cuando estén formados en círculo, el
facilitador pondrá música y, mientras esté reproduciendose, los estudiantes deberán pasarse
una pelota entre ellos, hasta que la música pare. Al parar la música, el estudiante que tenga
la pelota, deberá plantear una norma de convivencia que deberá seguirse en el transcurso
de todas las sesiones. Se repetirá este proceso tres veces. En el caso de que el estudiante no
pueda formular una norma, los facilitadores plantearán ciertas normas a los alumnos.

5. Duración:

10 minutos

6. Evaluación:

Se espera que los participantes conozcan las normas y reglas que permitirán un desarrollo
óptimo de las sesiones.

Actividad N°2

1. Nombre de la actividad: La brújula de emociones

2. Objetivo: Identificar los estados emocionales positivos y negativos.
3. Materiales:

- Cartulina negra

- Hojas de color

- Tecnopor

- Limpiatipo

- Hojas impresas con el nombre de las emociones.

- Hojas impresas con las características de cada emoción: alegría (Es lo que solemos sentir
cuando logramos algo… algo que esperábamos o algo que nos sorprende. Te hace sentir
expansivo, a veces lleno, a veces flotando), tristeza (es lo que sentimos cuando perdemos algo.
Te hace sentir vacío, sin fuerzas, hundido.), enojo (es lo que sentimos al percibir peligro, un
ataque que nos hace poner en guardia, necesidad de defendernos y si es necesario, atacar),
miedo (Es una emoción que, o bien nos detiene, o bien da ganas de correr a esconderse, es lo
que sentimos cuando el enemigo es más grande que nosotros), frustración (el sentimiento que
se genera en un individuo cuando no puede satisfacer un deseo planteado), ansiedad (Estado
mental que se caracteriza por una gran inquietud, una intensa excitación y una extrema
inseguridad.), anticipación (ser capaz de predecir a partir de determinadas señales o indicios lo
que ha de suceder) y vergüenza (Sentimiento de pérdida de dignidad causado por una falta
cometida o por una humillación o insulto recibidos.).

1. Descripción:

La facilitadora formará 8 grupos indicando “Chicos, necesito que se paren y caminen

alrededor del salón y que imaginen que están en un barco en el medio del mar, pero de
pronto el capitán les avisa que viene una marea y para entrar a la balsas necesitan agruparse
en 6.” Después, la evaluadora indicará “Han sobrevivido, pero hay muchas personas dentro
de la balsa y se hunde, y se viene otra marea y necesitan agruparse de 4”. Finalmente la
facilitadora dirá “Siguen siendo muchos en la balsa, y se viene la tercera ola, para salvarse
necesitan agruparse de 2”. La facilitadora deberá cerciorarse que hayan 8 equipos en total.
 Después de que están agrupados la facilitadora pegará en la pizarra 8 pedazos de
cartulina negra en forma de triángulos, formando una brújula y al costado de cada uno
pondrá un nombre de la emoción y al frente su opuesto (alegría-tristeza y enojo-miedo), y
en los costados pondrá emociones intermedias (frustración, ansiedad, vergüenza,
anticipación). Posteriormente, la facilitadora indicará “Esto es una brújula de algunas
emociones con sus opuestos e intermedios que se genera con los 4 principales que son la
alegría, tristeza, enojo y miedo, pero es una silueta por eso está en ese color, le daremos las
piezas de las brújulas que tienen diferentes colores pero ustedes deberán identificar qué
emoción es ya que solo pegamos sus características en cada pieza, luego de que identifiquen
deberán compartir una historia donde sintieron esa emoción o cualquier historia donde
creen que la persona sintió esa emoción, lo hablarán con su compañero”. Luego, los
facilitadores entregarán las piezas de cartulina con las características de las emociones,
hablarán con cada grupo para que relaten la historia y constatar que tienen una historia que
contar al frente, para esto se le brindará 6 minutos. Terminado el tiempo, la facilitadora
pedirá que cada grupo se acerque indicando “Bien chicos, ahora necesito que el grupo que
tenga las características de felicidad venga al frente, lo pegue en su silueta respectiva y nos
relate la historia relacionada con esa emoción”, terminado esto los chicos se sentarán y se
repetirá esto hasta terminar la brújula.

Finalmente, la facilitadora explicará el objetivo de la dinámica, brindará información

sobre las emociones y algunas reflexiones sobre estas.

5. Duración: 20 minutos

6. Evaluación:

La mayoría de los participantes identifican las emociones en diferentes situaciones.

La mayoría de los estudiantes identificará las emociones positivas y negativas.

7. Referencia:

Wilensky, P. (2014). Manual de inteligencia emocional práctica. Obtenido de

https://online.ucv.es/wp-content/blogs.dir/3/files/Manual-de-Inteligencia-
Emocional-Practica.pE
 FICHA DE ACTIVIDAD N°2

SESIÓN 2

Actividad N°1:

1. Nombre de la Actividad: “El lazarillo”

2. Objetivo: Animar al grupo hacia el trabajo cooperativo, Introducir el tema a abordar
3. Materiales o recursos:

- 3 vendas negras para los ojos

-3 hojas bond

-1 plumón negro

4. Descripción:

Los facilitadores formarán tres grupos asignándoles a cada participante un número del 1 al
3. Luego se les pedirán que se junten por número asignado; seguidamente, se les
mencionará que un integrante de su grupo será vendado y tendrá que recorrer un circuito
hasta llegar a su meta respectiva, los demás tendrán que guiarse por donde dirigirse, al final
gana el participante vendado que llega a su respectiva meta. Además, en la meta, habrá una
hoja con una pregunta que será evaluada y respondida por los participantes del grupo
ganador. La pregunta que encontrarán será: ¿Qué emoción consideran que sería la más útil
para la vida?

5. Duración: 10 minutos.
6. Evaluación:

Se espera que al culminar la dinámica, la mayoría de los participantes estarán animados y

motivados para participar colaborativamente en el desarrollo de la sesión, así como también
se genere interrogantes sobre la importancia de reflexionar y sacar provecho a nuestras
emociones.
Actividad N°2:
7. Nombre de la Actividad: “Así se hace”
8. Objetivo: Reconocer las emociones que pueden sentir los demás ante distintas situaciones
9. Materiales o recursos:

-Ficha con la situación a representar

10. Descripción:

Los facilitadores formarán tres grupos de manera aleatoria utilizando unos papeles
enumerados del uno al tres que se encontrarán en una bolsa y se les pedirá a los participantes
que saquen un papel, para esto un facilitador ayudará a rotar la bolsa y se dará la indicación
“Chicos, vamos a pasar con una bolsa que contiene papeles enumerados y ustedes deberán
sacar solo un papel, este les servirá para que se agrupen con las personas que tengan escrito
el mismo número que ustedes”. Después, la facilitadora dirá “Agrúpense con las personas
que tengan el mismo número que ustedes” al mismo tiempo que cada uno de los tres
facilitadores que no dirigen la dinámica se acercará a ellos y los acompañará durante el
desarrollo de la actividad.

La facilitadora explicará el objetivo de la dinámica, brindará información acerca la

importancia de reflexionar sobre las emociones y brindar información sobre estrategias de
regulación emocional.

Cuando los grupos estén armados, la facilitadora indicará “Ahora a cada grupo se le
entregará un papel en el que está escrito una situación conflicto diferente, cada grupo tendrá
que dramatizar la situación problema que le tocó, los tres grupos desarrollaran la dinámica
en competencia uno con otro y se evaluará al ganador en base a tres criterios el primero es
la organización interna con su grupo, el segundo es que se refleje la situación y el tercero
es que se presente una alternativa de solución frente a la situación problema”. Al final de la
sesión se verá cual es el equipo que ha cumplido con los criterios establecidos y ese será el
equipo ganador que recibirá un premio.
 En cada grupo el facilitador asignado se encargará de direccionar la dinámica interna, es
decir, orientará a los participantes a que realicen de la mejor manera lo señalado por la
facilitadora.

Tarea del facilitador: explicará la situación y ayudará a que se organicen de tal manera que
se entienda cuando lo dramaticen, además se ira pidiendo diferentes alternativas frente a la
situación planteada y se llegará a un consenso sobre la mejor alternativa de solución, la más
adecuada.

Finalmente, la facilitadora explicará el objetivo de la dinámica, brindará información acerca

la importancia de reflexionar sobre las emociones y determinar la utilidad de la información
que estas nos brindan.

11. Duración: 20 minutos.

12. Evaluación: Se espera que al culminar la sesión, la mayoría de los participantes sean
capaces de reflexionar sobre las emociones que pueden sentir ante distintas situaciones,
además de tener conocimiento sobre una manera adecuada de cómo responder ante estas.
 FICHA DE ACTIVIDAD N°3

SESIÓN 3

Actividad N°1:

1. Nombre de la actividad: El rey de los elementos.

2. Objetivo: Integrar el grupo y propiciar un ambiente activo.
3. Materiales: Una pelota
4. Descripción:

La facilitadora pedirá a los alumnos que se paren y formen un círculo alrededor de ella,
después indicará "Bueno chicos, ahora haremos una dinámica que se llama El rey de los
elementos, para esto necesitaremos esta pelota que tendrán que pasar a su compañero de
la derecha, lo harán muy rápido y cuando diga ya, la persona que tiene la pelota dirá uno
de los tres elementos que son el agua, el aire y la tierra. De ahí, se volverán a pasar la
pelota muy rápido, cuando diga ya, la persona que tenga la pelota dirá un animal que
pertenezca al elemento que dijo su compañero, por ejemplo, si alguien dijo aire, entonces
un animal puede ser la águila, empezamos". Después de decir esto, la facilitadora
comenzará la actividad y se terminará después de 6 rondas (elemento y animal es 1 ronda).

5. Duración: 10 minutos
6. Evaluación:

Todos los participantes dicen uno de los elementos mencionados.

Todos los participantes dicen el nombre del animal que corresponde al elemento,
correctamente.

7. Referencia:

Vínculos solidarios Colombia (s.f.). Recuperado de

http://vinculosolidariocolombia.weebly.com/el-abc-de-los-talleres.html
Actividad N°2:

1. Nombre de la actividad: “¿Cómo reaccionaría si me pasara a mí?

2. Objetivo: Informar estrategias de supervisión de emociones y de su influencia
3. Materiales:
- periódicos de casos,
- plumones
- papelotes
- tijeras
- gomas
- limpiatipo
4. Descripción:

Esta dinámica ha sido adaptada tomando en cuenta las características de la población de la

cual se trabaja. En primer lugar, los facilitadores expondrán cómo se da la autosupervisión
de nuestras emociones y de su influencia en nosotros, así también, se plantearán a los
estudiantes varios casos expuestos públicamente y en donde se evidencia la poca capacidad
de esta habilidad en las personas; estos, luego, tendrán que revisar el caso y responder
algunas preguntas que se le realizarán con la finalidad de poder conocer cómo los
estudiantes reaccionarían y también el cómo aplicarían lo enseñado sobre la habilidad. Al
final, tendrán que pegar el caso en el papelote y escribir abajo lo que hizo o hicieron los
implicados y en su contraparte, lo que debieron de hacer, para luego pegarlo en la pizarra y
exponerlo a sus compañeros.

5. Duración: 28 minutos
6. Evaluación:

Se espera que al culminar la dinámica, la mayoría de los participantes estén informados

sobre la habilidad para vigilar de manera reflexiva nuestras emociones y las de los demás,
así como también la influencia de estas en nosotros.

7. Referencia:

Barba, N. (2015). Propuesta de intervención para trabajar la educación emocional en la

educación infantil. Universidad Nacional de La Rioja, Argentina.
 FICHA DE ACTIVIDADES N°4

SESIÓN 4

Actividad N°1:

1. Nombre de la actividad: La Gallinita Ciega. .

2. Objetivo: Animarse e introducirse al tema central de la sesión
3. Materiales:
- Un Dado
- Una Venda
- Hojas de Colores
- Plumón
4. Descripción:

Para esta dinámica, se pedirá al azar a un participante del grupo que será la “gallina ciega”;
primero, se le vendará los ojos comprobando que no pueda ver nada; segundo, se le pedirá
al resto del grupo que se esparza por todo el salón, moviéndose constantemente; tercero, se
le pedirá a la gallina que tendrá que agarrar a un compañero y que tendrá la oportunidad de
decir stop para que los demás dejen de moverse; por último, se le dará 10 vueltas a la gallina
antes de que vaya a tratar de agarrar a alguien de su grupo.

Los que fueron capturados por la gallina tendrán que lanzar un dado y responder a una
pregunta escrita en una hoja de color que corresponderá al número sacado por el dado.

Las preguntas son las siguientes:

1. ¿Qué hiciste cuando en algún momento sentiste mucho miedo?

2. ¿Qué hiciste cuando en algún momento sentiste mucho enojo?
3. ¿Qué hiciste cuando en algún momento sentiste mucha alegría?
4. ¿Qué hiciste cuando en algún momento sentiste mucho asco?
5. ¿Qué hiciste cuando en algún momento sentiste mucha vergüenza?
6. ¿Qué hiciste cuando en algún momento sentiste mucha sorpresa?

5. Duración:
10 minutos
 6. Evaluación:

Se espera que al culminar la dinámica, la mayoría de los participantes estén animados para
seguir participando en los siguientes momentos de la sesión y que puedan
introducirse al tema central de la sesión que trata de regular las emociones de ellos
mismo y de los demás.

Actividad N°2

1. Nombre de la actividad: Mi cuerpo, mis emociones

2. Objetivos: Brindar información sobre la habilidad de regular nuestras emociones y la de
los demás sin minimizarlas ni exagerarlas.
3. Materiales:
- 4 círculos de cartulina con las técnicas escritas por un lado (tiempo fuera,
respiración profunda, irse y autoverbalizaciones) y por el otro el dibujo de una llave
de tubería.
- 1 cartulina con 4 imágenes de una tubería.
- 1 cartulina con el nombre de "emociones".
- 15 papelitos con nombres de animales (gato, elefante, rata).
- 1 plumón de pizarra
- Hojas impresas con la descripción de cada técnica.
4. Descripción:
La facilitadora repartirá los papelitos de manera aleatoria a cada alumno, indicará "Les
estoy entregando un papelitos con el nombre de un animal, no pueden decir que les tocó
porque es un secreto". Después, la facilitadora escogerá a tres personas, cada uno debe tener
el nombre de un animal diferente, pasarán al frente y la facilitadora indicará lo siguiente
"Se van a agrupar todos aquellos que les ha tocado el mismo nombre de animal, su
compañero va a dibujar el animal que le ha tocado pero no va a hablar, ustedes tienen que
adivinar y todos aquellos que tienen el mismo nombre pasaran al frente y se juntarán".
Luego de realizar esta acción con cada alumno y de haber juntado los tres grupos, la
facilitadora asignará aleatoriamente un facilitador a cada equipo y se juntará con ellos en
un lado del salón.
 Posteriormente, la facilitadora pegará las imágenes de las tuberías, mostrará sólo la parte
de los círculos donde esta el dibujo de la llave e indicará lo siguiente "Entregaré al azar a
cada facilitador una llave y el que sobra me lo quedaré yo para participar con ustedes, a la
vuelta de estas encontrarán técnicas para regular sus emociones, también les daré una hoja
con la descripción de aquella técnica para que en grupo hablen sobre esta y si alguna vez la
han utilizado o si es la primera vez que escuchan sobre eso, después, entre ustedes dirán
que es útil o no y finalmente, uno de cada grupo pasará al frente a poner la llave en cada
tubería y dirá el nombre de la técnica, si es útil para su grupo y si alguna vez lo han utilizado,
de haberlo hecho, relatará brevemente cuando se utilizó". Luego de haber salido cada grupo
a realizar esta actividad, la facilitadora pondrá la llave que le tocó y hará lo mismo que los
otros grupos.

Finalmente, la facilitadora explicará el objetivo de esta dinámica, brindará más información

sobre cómo manejar nuestras emociones y la de los demás sin minimizar ni exagerar.

5. Duración: 20 minutos
6. Evaluación:

Participar en la formación de grupos.

Conversar sobre la técnica de regulación de emociones.

Calificar la técnica de regulación que le tocó.

Salir al frente para exponer su técnica y calificarla.

Prestar atención a las técnicas de los otros grupos.

7. Referencia

Araújo, I. (2013). Manual de autocontrol para niños y adolescentes. Obtenido de:

https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&url=http://psicopedia.org/wp-
content/uploads/2013/07/Manual-de-Autocontrol-Adolescentes.pdf&ved=2ahUKEwi8gcfEh-
jiAhUOwlkKHQXHDRMQFjAAegQIAhAB&usg=AOvVaw3gp7Z3nb0TVJ6-
VDA1vaXD&cshid=1560484191584